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WA - UNIDADE 1 - ESPECIALIZAO EM DOCNCIA DO ENSINO

SUPERIOR - AVALIAO DO ENSINO E APRENDIZAGEM
Unidade 1 - A Avaliao no Ensino Superior
Querido(a) aluno(a) com alegria que escrevi a unidade 1 para voc, meu
objetivo lev-lo a refletir sobre a avaliao da aprendizagem no ensino
superior, contribuindo para a construo de conhecimentos que o conduzam a
uma prtica eficaz na docncia universitria.
A sala de aula um espao repleto de desafios, de mudanas constantes em
relao aos contedos, metodologias, propostas avaliativas e recursos,
contudo, a avaliao precisa ser repensada. Nesse sentido, a meu ver,
inicialmente, necessrio ultrapassar o sentido tradicional de ensino como
mera transmisso, para avanar rumo a uma nova na educao dialgica.
Ao abordar os contedos de ensino e avaliar para coletar dados, o docente
pode levar seus alunos a exercitar a criatividade, a dvida, e a contextualizar
os contedos que aprende, organizando-os, pois o mais importante que o
aluno saiba como lidar com essa informao. Toda docncia contempla o
domnio dos saberes especficos de sua rea de atuao, como tambm o
domnio pedaggico, contudo, percebe-se no ensino superior, em relao
avaliao, que muitos docentes sentem dificuldade para empregar modelos
inovadores.
A organizao do trabalho docente direciona a busca de uma prtica avaliativa
problematizadora, objetivando a construo do conhecimento que conduza o
aluno a elaborao de snteses pessoais e coletivas. Acredito que ao exercer
sua prtica profissional, o professore adquire mecanismos de aperfeioamento,
encontrando estratgias eficientes que favoream o trabalho e a reflexo sobre
sua ao, a fim de aprimorar suas tcnicas avaliativas.
Muito se tem discutido sobre o trabalho docente universitrio. Quero analisar
com voc a avaliao da aprendizagem, como uma das atribuies da
docncia universitria. Em relao rea, vrios estudos apontam sobre a
necessidade de priorizar a avaliao formativa, principalmente pelo fato de
trabalharmos com o aluno adulto em processo de formao profissional. Quero
que voc entenda a importncia de possibilitar o ensino com pesquisa,
salientando a necessidade de contnua reviso de metodologias e prticas
avaliativas, a fim de analisar a inter-relao entre objetivos, contedos,
procedimentos e avaliao.
Avaliar sentir-se desafiado a estabelecer um processo pedaggico planejado,
diante das inquietaes que surgem ao longo do processo, e apontar novos
caminhos e prticas diferenciadas que levam construo do conhecimento.
Para tanto, refletir sobre o tipo de homem que queremos formar, a opo
terico-metodolgica, a viso crtica e a concepo de avaliao em uma
perspectiva mediadora, pode contribuir para a formao de sujeitos ativos,
reflexivos, cidados atuantes e participativos na transformao do espao
scio-histrico no qual participam. Percebo a necessidade de pensarmos com
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urgncia em um meio de romper com as formas tradicionais e lineares da
conduo dos processos de ensino, aprendizagem e avaliao, determinando
assim, uma profunda mudana paradigmtica.
A avaliao no ensino superior possibilita a apreciao do desenvolvimento do
aluno, favorecendo adaptaes nos planos de ensino que possibilite um ensino
ajustado s suas reais necessidades. necessrio considerar o envolvimento
do aluno no processo de reflexo sistemtica de seu desempenho. O ato
avaliativo inerente ao homem e acontece em diversas esferas da vida. O ser
humano um ser que avalia. Em todos os instantes de sua vida dos atos mais
simples aos mais complexos, est tomando posio e manifestando-se [...]
(LUCKESI, 2003, p. 106).
No ensino superior encontramos muitos docentes que apresentam concepes
inovadoras em relao avaliao, mas que tambm a praticam em uma viso
reducionista e mecnica, apenas para atribuir notas ou conceitos. Contudo,
suas possibilidades so muito mais importantes no sentido de possibilitar a
contnua ao docente em funo dos dados coletados, possibilitando a
reviso de lacunas, visando a elucidao de uma prtica mais eficiente.
Como ponto central dessa discusso, Luckesi (2003, p. 26), afirma que: a
avaliao implica um juzo valorativo que expressa a qualidade do objeto,
obrigando, consequentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo.
Nesse processo, a relao dialgica passa a ser primordial no sentido de gerar
aprendizagem colaborativa. Assim professor e aluno passam a estabelecer
juntos seus objetivos de aprendizagem.
Menegolla (2001, p. 93-94) enfatiza que: a avaliao um momento de ensino
de muita importncia para o professor e para a [universidade], mas muito
mais importante para o aluno [...] porque atravs dela ele pode conhecer a sua
situao. atravs avaliao que, professor e aluno, verificam o grau de
compreenso dos contedos essenciais, permitindo ao docente retomar pontos
bsicos, possibilitando a apropriao de saberes necessrios.
A trajetria da avaliao na universidade tem sido marcada, de acordo com
Luckesi (2005), por uma pedagogia do exame, que prioriza a prova como
instrumento essencial, para julgar, aprovar ou reprovar os graduandos. O
objetivo atual diagnosticar, para tomar decises quanto aprendizagem do
aluno, sabendo que os resultados so provisrios medida que tm carter
processual e diagnstico. A avaliao inclusiva, pois possibilita o
encaminhamento, no seletiva, democrtica pelo fato de incluir a todos no
processo educativo, fornecendo subsdios ao trabalho, para favorecer a
aprendizagem por meio da superao das dificuldades de forma dialgica.
Avaliar exercer um ato amoroso. Para tal necessrio assumir sua funo
diagnstica, pois segundo Luckesi (2003, p. 172):
A avaliao tem por base acolher uma situao, para, ento, ajuizar a sua
qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio. A
avaliao, como ato diagnstico, tem por objetivo, a incluso e no a excluso;
a incluso e no a seleo. O diagnstico tem por objetivo aquilatar as coisas,
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atos, situaes, pessoas, tendo em vista tomar decises no sentido de criar
condies para a obteno de uma maior satisfao daquilo que se esteja
buscando ou construindo.
No ensino superior, concede-se posio de destaque tambm em relao
avaliao institucional, onde toda instituio de ensino deve organizar sistemas
de avaliao que possam influenciar na qualidade do curso, buscando o seu
aprimoramento, tanto em sua oferta como no processo pedaggico. Este
processo deve ser contnuo e o aprimoramento deve estar voltado tanto para o
sistema pedaggico do curso, como o processo de gesto. Este um aspecto
imprescindvel para a garantia da qualidade do curso ofertado.
Para que a avaliao mediadora se efetive no contexto universitrio,
professores e alunos passam a ser parceiros colaborativos no processo de
construo do conhecimento, ou seja, o trabalho acontece de forma integrada,
com aes organizadas e planejadas que possibilitem o desenvolvimento de
habilidades e competncias necessrias ao exerccio profissional. A avaliao
pode partir de situaes-problema e favorecer a contextualizao, dialogando
com o futuro campo de atuao. O aluno passa a ser ativo, reflexivo e caminha
para a autonomia.
Com relao natureza da avaliao mediadora, Hoffmann (2001 p. 78) a
destaca como:
[...] processo de permanente troca de mensagens e de significados, um
processo interativo, dialgico, espao de encontro e de confronto de ideias
entre educador e educando, em busca de patamares qualitativamente
superiores de saber.
Dessa forma, as trocas dialgicas so fundamentais no processo ensino e
aprendizagem, e favorecem a construo de novos conhecimentos em um
processo reflexivo de comunicao levando reorganizao de conhecimentos
construdos e procedimentos de avaliativos. Ser mediador estimular o aluno a
pensar, a refletir sobre os conhecimentos, possibilitando aulas criativas e
prazerosas, direcionadas por um planejamento flexvel.
Refletindo sobre a proposta da avaliao mediadora da aprendizagem, o aluno
respeitado em relao aos seus limites e, dessa forma, o professor promove
o crescimento e acompanha sua evoluo. Cabe a esse professor, aceitar as
diferenas que encontra em sala, e realizar uma avaliao processual
percebendo o erro como algo que faz parte do processo ensino-aprendizagem,
desafiando sempre o aluno a descobrir o conhecimento. Como professor
pesquisador, assume a responsabilidade de ajudar a construir um mundo
melhor e de instigar seus alunos para utilizarem seus conhecimentos numa
melhor qualidade de vida para si mesmos, e para todos (BEHRENS, 2010, p.
69).
necessrio desenvolver o sentido grupal, o compromisso e a
responsabilidade. O aluno um sujeito historicamente situado e a meta da
universidade preparar o aluno para que possa ser agente de transformao,
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fomentando o dilogo, a discusso coletiva, o ensino com pesquisa, buscando
a superao da reproduo e o esprito critico e investigativo (BEHRENS,
2010).
Os estudos de Hoffmann (2002), Luckesi (2003), Vasconcellos (1994),
Perrenoud (1999) e outros, tm apontado a insatisfao em relao
avaliao. Cabe investir na observao contnua, na variedade de instrumentos
avaliativos e no planejamento de forma a atender as caractersticas dos alunos
e melhorar os resultados. Grande parte dos professores reconhece a
necessidade de obter meios de trabalhar com o aluno que no atingiu
desempenho satisfatrio, identificando diversas aes a serem implementadas,
na superao das dificuldades de aprendizagem e utilizando-se de diversos
instrumentos avaliativos. O papel do professor avaliar para dar novo
direcionamento sua ao pedaggica e deve assumir uma concepo e ao
pedaggica definida e clara, refletindo cotidianamente sua prtica. Nesse
mesmo cenrio, Hoffmann (1998) assinala a importncia de a avaliao ser
mediadora, trata-se do professor observar o aluno, para refletir sobre
encaminhamentos pedaggicos e procedimentos avaliativos possveis, no
sentido de promover sua aprendizagem. Quero que analise o quadro que
montei a partir de Haidt (1994)
FUNES DE AVALIAO
Conhecer os alunos
Ao apresentar o programa de disciplina fundamental realizar um
levantamento dos saberes prvios dos alunos, verificando suas expectativas de
aprendizagem em relao aos contedos que sero abordados na disciplina.
De posse desse levantamento o professor poder acompanhar seus avanos,
dessa forma, est praticando a funo diagnstica e assim tem suporte para
organizao do seu planejamento.
Identificar as dificuldades de aprendizagem
Ao diagnosticar as dificuldades dos alunos, pode-se refletir sobre suas
possveis causas e propor um trabalho pedaggico para atenuar ou superar
essa dificuldade.
Determinar se os objetivos propostos para o processo ensino-
aprendizagem foram ou no atingidos
Ao iniciar uma unidade de ensino, o professor estabelece os objetivos que
pretende atingir, e caso o aluno no os atinja, importante organizar situaes
de aprendizagem que promovam sua aprendizagem. Assim, estar praticando
a avaliao formativa. Nessa perspectiva, os objetivos so expressos sob a
forma de conhecimentos, habilidades e atitudes. Assim, possvel aperfeioar
sua ao adequando seus procedimentos de ensino.
Aperfeioar o processo ensino-aprendizagem e Promover os alunos
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Os procedimentos utilizados em sala iro determinar os resultados de
aprendizagem, nesse sentido sua preocupao deve estar voltada para sua
atuao. Acompanhando o progresso de seus alunos, o professor tem
capacidade de levantar informaes sobre seu prprio trabalho, obtendo um
feedback, que permite o (re)planejamento, atravs da adequao de tcnicas e
instrumentos.
Voc sabia que a avaliao da aprendizagem compreende trs modalidades?
So elas: Formativa, Somativa e Diagnstica. Vamos conversar sobre isso?
Consolidando-se no ensino superior, a avaliao formativa tem como finalidade
promover a aprendizagem e no classificar ou selecionar. Situa professor e
aluno no percurso acadmico, para aperfeioar o ensino e acompanhar a
aprendizagem do aluno. Com base nessas reflexes iniciais, o
[...] conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao uma
atitude simplista e ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de
acompanhamento e ao com base na reflexo, a parcos instrumentos
auxiliares desse processo, como se nomessemos por bisturi um procedimento
cirrgico (HOFFMANN, 2000, p. 53, grifos do autor).
O cerne da concretizao da avaliao formativa assenta-se no seu carter
contnuo e sistemtico, que possibilita compreender em que medida os
objetivos de ensino foram atingidos pelos alunos, a fim de verificar sua situao
atual para estabelecer um momento comparativo com suas potencialidades, e
refletir sobre as causas da no aprendizagem, buscando caminhos para a
transformao. Um feedback contnuo gera grande impacto nas
autorregulaes, verificando alternativas para estabelecer a aprendizagem e
um compromisso com a ao. O ato de avaliar um processo de ao-
reflexo-ao. A avaliao formativa vai alm dos dados quantitativos, dessa
forma o sucesso, diferenas individuais, diferenas socioculturais, progresso
contnuo, liberdade, cooperao, dilogo e transformao social so os
princpios que norteiam essa prtica avaliativa (VILLAS BOAS, 2001, p. 177).

Nesse contexto, importante que voc saiba que ao coletar dados sobre a
aprendizagem do aluno, o professor avalia tambm sua atuao, o que pode
conduzir a mudanas na prtica pedaggica. Ao buscar uma avaliao na
perspectiva formativa, o docente posiciona-se epistemologicamente e contribui
para minimizar a insatisfao dos alunos em relao a sua prtica, percebendo
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seus limites, pois a avaliao um processo de autoconhecimento, do aluno e
do professor.
Quanto s caractersicas descritas acima e apoiada em Libneo (1994) defino
outra modalidade avaliativa, a diagnstica, cuja finalidade levantar os
conhecimentos dos alunos e orientar os professores em relao s atividades
didticas posteriores. O processo diagnstico de avaliao permite detectar
dificuldades e problemas relativos aos alunos, contribuindo para a organizao
do processo de ensino e aprendizagem, orientando a execuo do
planejamento. Com essa ressaltava feita, concordo com Santanna (1995)
quando relata a necessidade de, a partir dos resultados desta avaliao,
delimitar novos objetivos, retomar outros no atingidos e elaborar diferentes
estratgias de ensino. O aluno tambm pode se auto-avaliar por meio de uma
avaliao diagnstica.
Com base nos estudos realizados sobre a avaliao somativa posso
categoriz-la como classificatria, pois ocorre ao final de um determinado
tempo, de um curso, de um semestre, de um bimestre, onde o professor pode
constatar se os objetivos propostos foram alcanados. Por ser pontual e
espordica, compreende grande volume de contedo e visa aspectos
quantitativos do processo. conhecida como avaliao tradicional pelo fato de
no possibilitar mudanas processuais, classificar e hierarquizar os alunos em
inferiores, mdios e superiores (Mezzaroba; Alvarenga; 1999).

Fonte: Windows Clip Art (2012)
A sala de aula um espao repleto de desafios, de mudanas constantes em
relao aos contedos, metodologias e recursos, mas a prtica da avaliao
precisa ser repensada face s transformaes ocorridas nesse contexto.
Constatamos que na prtica muitos professores acabam reproduzindo modelos
de avaliao vivenciados em sua trajetria acadmica e assim, utilizam
concepes que se tornam inadequadas diante da evoluo da tecnologia.
Compreender o conhecimento do aluno, o processo avaliativo deve ser uma
ao contnua do professor, durante todo o perodo em que est em sala de
aula. Nesse sentido, dar retorno aos alunos sobre os seus resultados de
aprendizagem fundamental e necessrio, pois permite a reflexo e a adoo
de novas aes.
A modalidade formativa contribui para a aprendizagem significativa,
proporciona segurana por parte do aluno, feedback, dilogo entre professor e
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aluno e a reviso das metodologias de ensino. Sintetizei no quadro abaixo as
principais caractersticas das modalidades apresentadas:
GRFICO 1: MODALIDADES DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
DIAGNSTICA

FORMATIVA SOMATIVA
- Tem como objetivo
levantar problemas de
aprendizagem, refletir
sobre suas causas,
para procurar trabalh-
las;
- Ocorre no incio do
ano letivo ou ao iniciar
um contedo novo e
auxilia o professor na
elaborao do seu
planejamento e
organizao da sua
seqncia didtica;
- Busca coletar
evidncias sobre as
formas de aprender
dos alunos, seus
conhecimentos e
experincias prvias,
seus erros e ideias
preconcebidas
(Ramos, 2001).
- Pode ser entendida
como avaliao
contnua que procura
promover e
acompanhar a
aprendizagem do
aluno.
- No tem a finalidade
de atribuir nota.
- Exige constante
reflexo sobre o
processo educativo.
- Seus objetivos devem
ser claros e partir do
que conhecemos sobre
cada aluno.
- Busca levantar dados
do aluno, para
direcionar novas
aes.
- Acontece aps perodos
longos de trabalho;
- So atribudas notas que
sero divulgadas
posteriormente;
- Rejeita o erro por no
consider-lo como algo
que faz parte do processo
de ensino e
aprendizagem;
- Classifica os alunos ao
mesmo tempo em que
no permite
transformaes ao longo
do processo.

Fonte: Haidt (1994)
Na universidade importante que se priorize a avaliao formativa. Assim, os
objetivos e o processo cognitivo desencadeado pelo aluno so mais
importantes do que os resultados obtidos. Nos dizeres de Luckesi (2000, p. 7),
[...] a avaliao da aprendizagem no pode continuar sendo a tirana da prtica
educativa. Avaliar tem que ser prtica constante, que no se limite a submeter
o aluno a testes e atribuir notas para posterior divulgao, mas que possibilite a
interveno pedaggica por meio de uma prtica reflexiva, onde atravs de
uma variedade de tcnicas e instrumentos avaliativos, coletam-se dados do
estudante universitrio. Dessa forma, o professor tem a oportunidade de
verificar em que medida os objetivos foram atingidos.
A avaliao somativa acontece aps perodos longos de trabalho e verifica o
que o aluno assimilou, aps uma unidade, um bimestre ou um curso, ou
bimestre. Nesse sentido, educadores como Bloom; Hastings e Madaus (1983,
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p. 98) ao se referirem a avaliao somativa definem sua finalidade como [...]
atribuir uma nota ou dar um certificado aos alunos, relativos a uma unidade,
captulo, curso ou trabalho semestral, entre outras coisas. Por ser tradicional,
essa avaliao desperta a ansiedade e defesa entre os alunos, professores e
programadores do ensino (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 128). A
avaliao somativa rejeita o erro, percebendo-o como elemento negativo,
desconsiderando-o como um processo natural do ato de aprender, contribuindo
para classificar os alunos. Diante dessas caractersticas no possibilita
transformaes ao longo do processo.
Por se tratar de um processo dinmico, a avaliao deve ser contnua e
processual, visando redimensionar o ensino e promover a aprendizagem do
aluno, e os instrumentos e as estratgias utilizadas pelo professor no podem
se limitar classificao. Aps essa breve conversa, quero que voc reflita
sobre os princpios bsicos da avaliao que sintetizei no grfico abaixo, a
partir das contribuies de Haidt (1994):

As concepes de avaliao esto relacionadas s concepes sobre ensinar
e aprender, pois a avaliao no ocorre de forma isolada, mas dentro de uma
prtica pedaggica, e esta deve ser articulada aos objetivos educacionais,
interligando ensino-aprendizagem e avaliao como elementos indissociveis.
PARA SABER MAIS
Avaliao do Ensino Superior e a Prtica Docente - Ins Regina Waitz e Magna
P. Caldeira Arantes. Disponvel em:
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Os processos de avaliao diagnstica, formativa e somativa devem acontecer
por meio de diferentes instrumentos que permitam ao aluno acompanhar o seu
desenvolvimento, e, aos professores, replanejarem intervenes para superar
as dificuldades encontradas, podem dessa forma, refletir sobre sua prtica
pedaggica e adquirir saberes por meio desta. Cabe nesta discusso
diferenciar os seguintes termos empregados na avaliao da aprendizagem:
medir, testar e avaliar.
Medir um processo que prioriza aspectos quantitativos, ou seja, a atribuio
de notas, descrio quantitativa da realidade (posio classificatria).
[...] Medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de
acordo com uma regra logicamente aceitvel. Isso implica que o objeto, ou
acontecimento, possa ser aprendido sob uma nica dimenso, isolvel, capaz
de receber uma escala numrica (Bonniol, 1976). A medida , assim, uma
operao de descrio quantitativa da realidade. Mas a avaliao, pelo menos
em sua forma dominante de prtica de notao, no equivale precisamente a
atribuir nmeros e coisas? [...] Os primeiros trabalhos de docimologia
forneceram exemplos abundantes disso. No sentido etimolgico, a docimologia
a cincia (logos) dos exames, ou da medida por exame (dokim). Isso foi,
portanto, percebido pela decimologia, de sada, como um ato de medida [...]
(HADJI, 2001, p. 27).
Testar envolve aplicar um teste no aluno para verificar seu desempenho
atravs de um instrumento. J avaliar consiste em um momento de reflexo do
professor e adequao ao programa, consiste na coleta de dados quantitativos
e qualitativos e na interpretao desses dados com base em critrios
previamente definidos (HAIDT, 1994, p. 289).
Quadro 2: Testar, Mediar, Avaliar
CONCEITOS AVALIAO
Testar Permite verificar o conhecimento do aluno e
seu nvel da aprendizagem.

Testar significa sujeitar um individuo a um
teste ou experincia, os testes so muito
comuns na educao, isto , consiste em
verificar o desempenho de algum ou alguma
coisa, atravs de situaes previamente
organizadas, chamadas testes (HAYDT,
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1998, p. 289).
Medir Medir est relacionado a aspectos
quantitativos, pelo fato de usar um sistema de
unidades convencionais, sendo mais
abrangente que os testes, pois inclui outras
formas de avaliar alm destes.
O resultado de uma medida expresso em
nmeros, da a sua objetividade e exatido. A
medida se refere sempre ao aspecto
quantitativo do fenmeno a ser descrito
(HAYDT, 1998, p. 289).
Avaliar Prioriza aspectos qualitativos do processo
Avaliar julgar ou fazer a apreciao de
algum ou alguma coisa, tendo como base
um a escala de valores. Assim sendo, a
avaliao consiste na coleta de dados
quantitativos e qualitativos e na interpretao
desses resultados com base em critrios
previamente definidos (HAYDT, 1998, p. 289).
Fonte:
Trago para voc um texto que amplia a discusso sobre os conceitos
apresentados.
Aprofundando o conhecimento: AVALIAO CONCEITOS E PRINCPIOS
www.cds.ufsc.br/.../Avaliacao%20conceitos%20e%20principios.pdf
A avaliao recurso essencial para subsidiar o professor com informaes
sobre o desenvolvimento dos alunos, permitindo expandir seus conhecimentos.
No pode servir apenas como medida. As principais funes da avaliao
esto relacionadas ampla gama de informaes sobre o desenvolvimento
cognitivo do aluno, suas dificuldades de aprendizagem ao longo do processo.
Possibilita tambm a verificao se os objetivos do processo de ensino e
aprendizagem foram atingidos, permitindo aperfeioar as tcnicas e
instrumentos de ensino a fim de promover a aprendizagem do aluno.

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PARA REFLETIR
Um dia, em uma aula, a nossa professora ensinou-nos que o vento simples
massa de ar e eu acreditei. Se a professora o diz... mas no compreendi e pus-
me a cogitar De volta para a aldeia, onde ningum estudou, resolvi perguntar.
E disse o Z moleiro o vento p de trigo, so velas a rodar. O vento um
amigo. O Lus pescador gritou, sem se conter:
- O vento faz as ondas e fez meu pai morrer!
- O vento assassino, o vento faz doer.
- Nem sempre, afirmei. Levanta os papagaios e os transforma em estrelas no
cu azul de sol. E gemeu a velhinha, num canto do portal:
- O vento dor nos ossos...
- roupa no varal sequinha num instante!
Afirmou minha me correndo atarefada, entre casa e quintal, mas explicou um
velho jardineiro:
- O vento, meus amigos, destruiu-me as roseiras...
E fez cair as flores das minhas trepadeiras. O vento muito mau. Um poeta
sorriu...
- O vento a beleza, as searas so mar.
Se o vento as faz mover, no campo a ondular. Ento sentei-me mesa e
estudei a lio. J sei o que o vento: dor, medo, po. beleza e
cano. a morte no mar. E por trs disso tudo uma massa de ar... E eu
disse c para mim que a minha professora com tudo que estudou no soube
ensinar / avaliar porque nunca escutou.
(AUTOR DESCONHECIDO)
Questo para reflexo
Aps a leitura do poema, que relaes voc estabeleceu com a sala de aula? E
com a avaliao?
Ao avaliar necessrio que se tenha clareza quanto aos seus objetivos e
critrios avaliativos, ou seja, trata-se de estabelecer previamente um princpio,
ou seja, uma referncia de julgamento para os dados coletados. uma
maneira de eliminar a subjetividade e ser justo em relao s correes. Nessa
perspectiva, fundamental conceituar avaliao diferenciando-a de medida e
verificao, compreendendo-a como parte do processo ensino e aprendizagem,
com a finalidade de coletar dados sobre a aprendizagem dos alunos e no o
mero levantamento do nmero de acertos e erros. importante que a
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avaliao possibilite o desenvolvimento de habilidades, principalmente por
meio de questes dissertativas que possibilite ao aluno:
Quadro: QUESTES DISSERTATIVAS
Relacionar ou
numerar
uma exposio que exige apenas recordao, sendo uma
forma simples de resposta livre.
Organizar
Tambm exige a lembrana de fato, mas de acordo com
determinado critrio (cronolgico, importncia crescente,
causa e efeito etc.), sendo mais complexo que o anterior.
Neste caso, os elementos devem ser dispostos de forma a
assumir a estrutura.
Selecionar
Supe uma escolha fundamentada em normas de julgamento
ou apreciao. A resposta exige avaliao, mas de natureza
simples, de acordo com um critrio pr-estabelecido.
Descrever
Solicita a exposio das caractersticas de um objeto, fato,
processo ou fenmeno.
Analisar
mais que uma simples descrio, porque supe uma anlise
em que o aluno expe ideias, questiona, apresenta
argumentos a favor e conta e estabelece o relacionamento
entre fatos ou ideias. A resposta requer estruturao
cuidadosa e propicia diferentes abordagens do problema.
Definir
Consiste em enunciar os atributos essenciais e especficos de
um objeto, fato, processo ou fenmeno, indicando as
categorias a que estaria associado. O aluno no deve repetir
as definies contidas nos livros-textos, mas usar as prprias
palavras.
Exemplificar
Consiste em confirmar uma regra ou demonstrar uma
verdade. A questo exige aplicao do conhecimento
aprendido. O aluno deve no apenas apresentar definies e
enunciar leis e princpios, mas aplicar o conhecimento, dando
uma contribuio pessoal.
Explicar
Consiste em elucidar a relao entre fatos ou ideias. A nfase
da questo deve recair na relao de causa e efeito.
Comparar
Consiste em anlise simultnea de objetos, fatos, processos
ou fenmenos, para determinar semelhanas e diferenas e
indicar relaes. A resposta exige planificao e organizao
de ideias. O item pode ser enunciado de vrias formas, sem
necessariamente usar o termo comparar, solicitando a
apresentao de vantagens ou desvantagens, semelhanas
ou diferenas.
Sintetizar
Consiste em fazer um resumo, isto , expor de forma concisa
e abreviada uma ideia ou assunto, apresentando seus
aspectos essenciais.
Esquematizar
O esquema ou esboo uma espcie de sntese, mas exige
organizao do assunto em tpicos e sub-tpicos, dando
nfase s funes e s relaes entre os elementos.
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Interpretar
Consiste em analisar o significado das palavras, dos textos e
das ideias ou compreender as intenes de um autor. A
influncia da memria praticamente nula, pois a resposta
exige basicamente capacidade de compreender e realizar
inferncias.
Criticar
Consiste em julgar e supe anlise crtica. O aluno deve
avaliar ideias, textos, livros, tendo por base padres ou
critrios para proceder a uma anlise crtica.
Fonte: Vianna apud Haidt (1994, p. 287)
Agora que voc se aprofundou sobre a avaliao da aprendizagem no ensino
superior em relao sua dimenso conceitual, na unidade 2 vamos trabalhar
com instrumentos avaliativos e mostrar a necessidade de atenderem aos
objetivos delimitados, sendo fidedignos e voltados para as caractersticas do
contedo. O professor ao selecionar tcnicas e instrumentos define com
clareza seus critrios avaliativos. Trabalhando de forma significativa, possvel
confrontar saberes do senso comum com o conhecimento cientfico
articulando-os. Vamos nos aprofundar? Sugiro a leitura do texto abaixo:
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UMA VISO DO
ALUNO
Cristiane Santos Brito - UFBA
Jos Albertino de Carvalho Lordelo
UFBA
Disponvel em:
http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/93.pdf>.
Vamos conversar sobre isso na prxima unidade....Mas antes vamos postar
uma contribuio no frum? A proposta a seguinte:
Frum
Elabore um conceito prprio sobre avaliao da aprendizagem e aponte
trs caractersticas de seu uso no ensino superior.
Apresento a sequncia abaixo que corresponde a trs vdeos sobre avaliao
da aprendizagem na docncia universitria, espero que goste, vamos assistir?
Historicamente a avaliao da aprendizagem passou por diversas
transformaes. O desafio atual nos direciona quebra de paradigmas, a
mudanas de postura que, muitas vezes, marcam profundamente a nossa
prtica e lanar novas possibilidades de promover a aprendizagem dos
graduandos.
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Surge a necessidade de rever nossa prtica e considerar o erro como parte do
processo, adotando critrios avaliativos que considere o aluno como ser
integral. Precisamos repensar nosso trabalho, a forma de avaliar com critrios
claros e bem definidos. Aliar ensino com pesquisa atravs de uma proposta
problematizadora que coloque o aluno frente a desafios que possibilite
(re)construir suas hipteses. Para tal, necessria uma viso diferenciada da
avaliao com funo diagnstica e formativa.
As discusses sobre avaliao da aprendizagem no podem se limitar
classificao, mas em uma proposta processual e contnua que se preocupe
em como organizar as situaes de aprendizagem na instituio, levando em
considerao o espao/tempo destinado ao trabalho com o conhecimento.
Essa organizao envolve um olhar crtico para o nosso aluno, para
repensarmos nossos posicionamentos e prticas avaliativas.
BEHRENS, Marilda Aparecida. 4. ed. O paradigma emergente e a prtica
pedaggica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliao
formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo: Livraria Pioneira
Editora, 1983.
HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo: tica,
1998, p. 286-319.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo: tica,
1994.
HAYDT, R. C. C. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. So Paulo:
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HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva
construtivista. 29. ed. Porto Alegre: Mediao, 2000.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da
pr-escola universidade. Porto Alegre: Mediao, 1998.
HOFFMAN,Jussara. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.
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HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto
Alegre: Mediao, 2002.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1994a.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?
Ptio, Porto Alegre, n. 12, p. 6-11, fev./abr. 2000.
15

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e
proposies.15. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem na escola:
relaborando conceitos e recriando a prtica. 2. ed. Salvador: Malabares, 2005.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar?:
como planejar?: currculo, rea, aula. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 2001 (Escola
em Debate, 2).
MEZZAROBA, L.; ALVARENGA, G.M.A. A trajetria da avaliao educacional
no Brasil. IN: ALVARENGA, G. M.(Org.) Avaliar um compromisso com o
ensino e a aprendizagem. Londrina: [s.n.], 1999.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao da excelncia regulao das
aprendizagens: entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SANT'ANNA, Flvia Maria et al. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed.
Porto Alegre: Sagra/DC Luzzatto, 1995.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Disciplina: construo da disciplina
consciente e interativa em sala de aula e na escola. 7. ed. So Paulo:
Libertad,1994.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliao formativa: em busca do
desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. In: VEIGA, Ilma Passos
Alencastro; FONSECA, Marlia (Org.). As dimenses do projeto poltico-
pedaggico: novos desafios para a escola. So Paulo: Papirus, 1998.
AV1
Questo 1
A avaliao diagnstica ou inicial faz um prognstico sobre as capacidades de um
determinado aluno em relao a um novo contedo a ser abordado. Sobre a avaliao
diagnstica incorreto afirmar que:
Alternativas
1 - Tenta-se identificar um perfil dos sujeitos, antes de iniciar qualquer trabalho
de ensino, sem o que, com certeza, estaria comprometido todo o trabalho
futuro do professor
2 - O diagnstico o momento de situar aptides iniciais, necessidades,
interesses de um indivduo, de verificar pr-requisitos.
3 - momento de detectar dificuldades dos alunos para que o professor possa
melhor conceber estratgias de ao para solucion-las.
4 - Verifica o que os alunos aprenderam nos anos anteriores.
5 - A avaliao diagnstica classificatria e pontual.
16

Questo 2
So objetivos da avaliao formativa exceto:
Alternativas
1 - Conscientizao, por parte do aluno, da dinmica do processo de aprendizagem
(objetivos, dificuldades, critrios);
2 - Consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de
promoo.
3 - Preocupao maior ajudar o aluno a aprender e o mestre a ensinar.
4 - A avaliao formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade
de adaptao, de ajuste.
5 - Permite correes a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho
do aluno.
Questo 3
A preocupao constante dos professores em relao avaliao acontece, de
acordo com Haydt (1988, p. 07), porque faz parte do trabalho docente verificar
e julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino. Assim,
analise as alternativas abaixo:
I. O ato de avaliar no um ato impositivo, mas sim um ato dialgico, amoroso
e construtivo.
II. A avaliao no pode ser instrumento de castigo para os alunos ou para
preencher a aula, caso o professor no tenha preparado, deve fazer parte da
rotina de sala de aula,
III. A avaliao deve ser planejada pelos professores como um dos aspectos
integrantes do processo ensino-aprendizagem.
IV. Avaliar se restringe somente a fazer provas e aplicar trabalhos.
So corretas as alternativas:
Alternativas
1 - I e IV;
2 - II e IV.
3 - I, III e IV
4 - I, II e III;
5 - I, II, III e IV.
Questo 4
A avaliao somativa supe uma comparao, pois o aluno :
17

Alternativas
1 - Classificado segundo o nvel de aproveitamento e rendimento alcanado,
geralmente em comparao com os demais colegas;
2 - Submetido a um processo contnuo e sistemtico;
3 - Solicitado a fornecer feedback, permitindo a recuperao imediata;
4 - Orientado e os erros tornam-se objetos de estudo, pois revelam a natureza
das representaes ou estratgias elaboradas pelo estudante.
5 - Levado a conhecer, contrastar, dialogar, indagar, argumentar, deliberar,
raciocinar, aprender.
Questo 5
A avaliao__________________ ocorre ao final do ensino, impossibilita mudanas
processuais, classifica e hierarquiza os alunos em inferiores, mdios e superiores. O
texto se refere a qual modalidade da avaliao?
Alternativas
1 - Formativa;
2 - Diagnstica
3 - Somativa;
4 - Criterial;
5 - Catarse.














18

Unidade 2 - Avaliao do Ensino e Aprendizagem
Agora que voc j compreendeu alguns conceitos acerca da avaliao
educacional, quero reafirmar que o ato de avaliar serve como ponto de partida
para repensar o fazer pedaggico e reavaliar sua prtica. Na unidade 2 voc ir
conhecer as principais tcnicas e instrumentos avaliativos que podem ser
utilizados na docncia universitria. necessrio considerar a avaliao como
momento de coleta de dados que conduza a atitude reflexiva e crtica,
possibilitando mudanas na prtica pedaggica. A avaliao no pode ser um
momento estanque e fragmentado, centrado apenas em provas e testes. Os
postulados de Luckesi (1995) salientam que a avaliao no ensino superior
ainda compreendida como:
[...] aplicao de provas e exames buscando a classificao do aluno para a
sua aprovao e/ou reprovao, numa prtica seletiva, que em muito se afasta
do seu real significado, pois a avaliao tem por base acolher uma situao,
para ento s ento, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de
mudana, se necessrio (1995, p. 172).
Nesta unidade o objetivo apresentar outros instrumentos avaliativos utilizados
na avaliao formativa. Sabemos que a nota que resulta em um modelo
tradicional, apresenta um fim em si mesmo, e fica distante da realidade,
interferindo no desenvolvimento do aluno, necessrio que os instrumentos
sejam elaborados a partir de critrios claros e bem definidos.
Se o exerccio da avaliao corresponde a instrumentos, na docncia
universitria, alguns so mais comuns e merecem serem apresentados, bem
como observados alguns cuidados quanto sua elaborao. As trs tcnicas
bsicas enunciadas por Haidt (1994, p. 287) so:
Quadro: TCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
TCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS BSICOS
Observao Registro da
observao:
Fichas.
Caderno.
Verificar o desenvolvimento: cognitivo,
afetivo e psicossocial do educando, em
decorrncia das experincias vivenciadas.
Autoavaliao Registro da
autoavaliao.
Determinar o aproveitamento cognitivo do
aluno, em decorrncia da aprendizagem.
Aplicao de
provas:
Arguio.
Dissertao.
Testagem.
Prova oral.
Prova escrita:
Dissertativa.
Objetiva.
19

Fonte: Haidt (1994, p. 287)
O professor deve ter clareza quantos aos seus objetivos, estes devem ser bem
delimitados e coerentes para possibilitar a escolha adequada de um
procedimento avaliativo, deve ocorrer ao longo do processo, relacionando-se
s metodologias adotadas, ao contedo, ao nmero de alunos em sala, ao
tempo disponvel do professor (HAIDT, 1994).
2.1 Tcnica: Observao
Na aula universitria, a todo instante, observamos nossos alunos, mas
geralmente no utilizamos essa tcnica como instrumento de avaliao,
contudo, o procedimento torna-se necessrio se voc prioriza a avaliao
formativa, com tal atitude poder acompanhar e a regular a aprendizagem dos
graduandos. Para tanto, necessrio elaborar formas de registros.
Quanto mais dados ele puder coletar e registrar sobre o aluno, como resultado
da observao, mais condies ter para fazer um diagnstico e uma anlise
precisa de seu aproveitamento na aprendizagem. Estas informaes ajudam o
professor a re-planejar o seu trabalho didtico e a aperfeioar sua ao
educativa, pois indicam os encaminhamentos e as intervenes necessrias
(HAIDT, 1994, p. 290).
Por meio do planejamento, o professor registra o que pretende observar, reflete
sobre a forma como ir ocorrer, bem como o seu registro. Menegolla e
SantAnna (2001) salientam que o uso da observao, possibilita um registro
mais exato, fornece informaes reais sobre o aluno e sua aprendizagem e
promove resultados contnuos, detectando dificuldades.
A vantagem que tal instrumento no requer a colaborao de quem
observado, e possibilita ao professor compor um perfil do aluno, contando com
o apoio de outros instrumentos de avaliao. Haidt (1994, p. 288) aponta
algumas sugestes em relao observao:
Determine os aspectos relevantes e significativos que sero priorizados na
observao, em funo dos objetivos educacionais estabelecidos. Defina a
forma pela qual os dados sero coletados e o que essencial constar dos
registros. Faa, de preferncia, um relato descritivo das manifestaes de cada
um dos alunos, indicando seus avanos e dificuldades no processo de
aprendizagem. Faa as anotaes usando linguagem: clara, objetiva e concisa.
Registre os dados de observao colhidos em vrias ocasies. Registre as
manifestaes do aluno a partir do que lhe foi proposto fazer, e no do que se
espera que ele realize. Evite fazer interpretaes ou julgamentos apressados
sobre os comportamentos observados, para no rotular o aluno. Esteja alerta
para no permitir a interferncia de pr-disposies pessoais (preferncias e
averses) nos resultados da observao.
A observao exige registro, contudo, no podemos permitir que a
subjetividade interfira na sua anlise, por isso o acompanhamento precisa ser
sistemtico.
20


2.2 Tcnica: Auto Avaliao
Um aspecto que, a meu ver, tem sido pouco discutido na literatura sobre
avaliao da aprendizagem no ensino superior, a autoavaliao, seu uso tem
se mostrado restrito. Considero que sua utilizao iniciou-se na escola nova,
com a finalidade de impulsionar a participao ativa do aluno. Para sua
concretizao necessrio planejamento, contudo sua eficcia est
diretamente relacionada sinceridade do aluno e disposio em participar.
[...] a autoavaliao a apreciao feita pelo prprio aluno do processo
vivenciado e dos resultados obtidos. Quando bem orientado, o aluno capaz
de dizer quais so seus pontos fortes, quais as suas dificuldades, o que
aprendeu e em que aspectos precisa melhorar (HAIDT, 1994, p. 147).
Com esse entendimento, a utilizao desse instrumento permite ao professor
possibilitar que a avaliao seja considerada um momento reflexivo para
professores e alunos, sua aplicao pode ser oral ou escrita e individual ou em
grupo. Como resultado de aplicao frequente, podemos transformar cercar
esse momento de maior seriedade conduzindo ao redirecionamento do
trabalho.
Em outro trabalho de destaque, Haydt (1997, p. 300) caracterizou essa tcnica
afirmando que:
Atravs da autoavaliao, o aluno tem uma participao, mais ampla e ativa no
processo de aprendizagem, porque ele tem oportunidade de analisar seu
progresso nos estudos (o quanto rendeu e quanto poderia ter rendido), bem
como suas atitudes e comportamentos frente aos professores e colegas. Alm
disso, a autoavaliao tem uma funo pedaggica, pois a conscincia dos
prprios erros e acertos a melhor forma de conduzir ao aperfeioamento.
2.3 Tcnica: Aplicao de Provas
Ao pesquisar a trajetria da avaliao, conclui-se que historicamente, a prova
tem sido o instrumento de avaliao mais utilizado, desde o ensino
fundamental at a academia. Muitos professores a utilizam como nica
oportunidade avaliativa, acreditando em sua fidedignidade. O trabalho de
SantAnna (1995, p. 43) mostra-nos, em relao avaliao:
21

Os teste e provas devem se constituir por elementos que confirmem os
objetivos do aluno, e se ele aprendeu o que queria aprender. Uma pessoa
aprende significativamente aquelas coisas que ela percebe e esto envolvidas
na conservao, na intensificao e na estrutura do eu.
Sobre a prova dissertativa, seu uso permite ao aluno realizar a reelaborao
pessoal a partir do tema proposto, o que pressupe descries livres, na qual
pode responder com seus prprios dizeres. No existe um tipo de questo
correta neste tipo de prova. Para corrigir o professor deve adotar critrios e
analisar a resposta em funo dos objetivos propostos. Haidt (1994, p. 293)
esclarece algumas vantagens das questes dissertativas:
Permite verificar certas habilidades intelectuais que constituem processos
mentais superiores, como a capacidade reflexiva capacidade de analisar,
sintetizar, aplicar o conhecimento, relacionar fatos e ideias, interpretar dados e
princpios, realizar inferncias e julgar, emitindo juzos de valor. Possibilita
saber se o aluno capaz de organizar suas ideias e opinies e express-la por
escrito de forma clara e concreta. Pode ser facilmente elaborada e organizada.
Pode ser copiada da lousa. Reduz a probabilidade de acerto casual, isto , de
acerto por adivinhao ou casualidade, pois o aluno deve organizar a resposta
e usar sua linguagem para exprimi-la.
Refletindo sobre a construo de itens discursivos, que a meu ver, prioridade
no ensino superior, uma vez que buscamos formar alunos que produzam
conhecimento de forma mais autnoma, apresento alguns pontos positivos e
negativos quanto a sua elaborao:
PONTOS POSITIVOS
Sua elaborao simples, quando comparados aos objetivos
que se pretende atingir;
A cola torna-se mais difcil;
A possibilidade de acerto casual reduzida.
PONTOS NEGATIVOS
A correo torna-se difcil, devido ao seu carter de
subjetividade;
O aluno que tem dificuldade para redigir textos fica
prejudicado;
No possvel cobrar grande quantidade de contedo, uma
vez que temos que adaptar o nmero de questes ao tempo
disponvel para execuo.

22

No que diz respeito elaborao dos testes, necessrio que o item seja
redigido de maneira que o contedo seja delimitado de forma precisa, para que
o aluno tenha clareza quanto ao que se espera em relao sua produo.
Nesse sentido, interessante evitar expresses como comente, fale sobre,
o que pensa de e escreva o que sabe. necessrio, antes de iniciar sua
aplicao, organizar uma chave para correo. Assim podem-se verificar
problemas com sua elaborao, oportunizando ao professor a realizao de
pequenos ajustes. Evite informaes desnecessrias e que possam prejudicar
o entendimento da questo.
Ao iniciar a correo, procure corrigir questo por questo e no a prova no
todo, procurando realizar a leitura de todas as questes sem interrupes. Tal
postura permite ao professor ser justo na correo, a partir dos critrios
elencados. Muitos professores adotam o critrio de agrupar as provas e
classific-las atravs de conceitos: excelente, tima, muito boa, boa, regulares
e fracas e preferem at corrigir a prova sem identificar os autores refazendo a
leitura, em caso de turmas numerosas a fim de manter o mesmo critrio de
correo.
Quero apresentar para voc um roteiro para elaborao da prova. Para variar
voc pode dar a oportunidade ao aluno de elaborar e responder uma questo
de prova ou dar a oportunidade de deixar uma questo sem responder, dessa
forma, necessrio apresentar a prova com uma questo a mais.
ROTEIRO
- Dados de Identificao: da instituio e do aluno;
- Seleo de contedos e objetivos de ensino;
- Seleo do tipo de prova e questes;
- Elaborao da prova;
- Construo das instrues e chave de correo;
- Aplicao da prova;
- Correo;
- Reviso anterior ao momento de aplicao;
- Aplicao;
- Divulgao dos resultados.
Ao olhar para a prova objetiva, percebe-se que se realiza atravs de teste,
ntida a compreenso que neste caso, a opinio do docente e a sua
interpretao dos fatos no influem no seu julgamento. A construo do teste
23

tarefa que demanda muito tempo, mas a correo, ao contrrio, rpida. O
nmero de itens elaborados deve estar de acordo com o contedo. As
questes so elaboradas atendendo a diversos nveis de compreenso,
ajustando-se o objetivo da questo ao seu contedo, tipo e tempo disponvel
para realizao. So elaborados em diferentes grupos como: aquele em que o
aluno escreve uma resposta, como por exemplo, questes com lacunas ou
respostas curtas e nicas e aquele em que o aluno precisa escolher uma
alternativa correta entre vrias que se apresentam ou emitir um julgamento
sobre determinado item. So exemplos de itens: questes de mltipla escolha,
verdadeiro ou falso, ordenao, assero e razo, certo ou errado e verdadeiro
ou falso.
Para construir os testes de mltipla escolha, o ideal organizar questes com
cinco opes que envolvam alternativas de A at E, elaboradas com a mesma
extenso, evitando alternativas muito longas e outras muito curtas, ou seja,
elabore alternativas com o mesmo comprimento. Em seus enunciados
recomendado que no se utilize palavras como: todo, nenhum, somente e
nunca.
As expresses s vezes, geralmente, muitas vezes, provvel devem ser
evitadas, pois confunde o aluno mostrando-lhe que a afirmativa verdadeira
Ao construir testes evite informaes desnecessrias, identificando em cada
item, apenas um aspecto do contexto, tornando as opes mais resumidas.
preciso evitar o uso nas alternativas de expresses do tipo: todas as respostas
esto corretas, todas as respostas esto incorretas ou nenhuma das
alternativas anteriores. Caso o enunciado da questo apresente uma palavra
negativa esta dever ser destacada.
Haidt (1994, p. 294) apresenta algumas vantagens dos testes:
- Avaliam vrios objetivos ao mesmo tempo, fornecendo uma ampla amostra do
conhecimento do aluno, pois so constitudos por numerosas questes.
- Possibilitam julgamento objetivo e rpido, pois a correo relativamente
simples, j que, em geral, cada questo s admite uma resposta.
- Mas os testes apresentam algumas desvantagens: A elaborao difcil e
demorada. Exigem servio de digitao, impresso e reproduo. No avaliam
as habilidades de expresso.
- Restringem as respostas dos alunos, podendo condicion-los a uma certa
passividade, caso sejam submetidos apenas a esse tipo de instrumento.
Com o propsito de investigar a prova oral, percebe-se que sua utilizao foi
muito frequente na Pedagogia tradicional e atualmente pouco praticada em
nossas universidades. Em relao aos inconvenientes encontrados por Haidt
(1994, p. 293) em sua aplicao observa-se:
- Pequeno nmero de perguntas que no abrangem todos os contedos
24

estudados, oferecendo uma amostra reduzida do conhecimento do aluno.
- Os atributos pessoais do aluno (fluncia verbal, capacidade de expor
oralmente as ideias, simpatia, desembarao ou timidez etc.) interferem no
resultado.
- O julgamento imediato e, no havendo padres fixos, torna-se subjetivo.
- Os alunos so avaliados individualmente, o que demanda muito tempo
Todo processo de avaliao verifica a situao em que se encontra o aluno, em
termos de dificuldades e possibilidades, permitindo a minimizao ou
eliminao das dificuldades, a correo de falhas e o incentivo para que
continue progredindo. O professor tem a oportunidade de verificar as
dificuldades, analisando sua natureza, assim, tem a oportunidade de refletir e
analisar problemas e avanos para redimensionar sua prtica, considerando os
conhecimentos prvios dos alunos para a construo de novos conhecimentos
(DARSIE, 1996).
Quanto correo da prova, os critrios precisam ser vlidos, claros e
considerar o processo de raciocnio do aluno e no apenas o resultado final.
Muitos professores acabam culpando somente os alunos pelo seu fracasso, o
que contribui para a baixa autoestima e desinteresse. A culpa no pertence
somente aos alunos, mas envolve todos os atores educativos. Os erros alm
de assinalarem as dificuldades apresentadas devem apontar para o seu
crescimento.
Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser planejados e
adequados aos objetivos que se quer alcanar e assim possibilitar a coleta
qualitativa de seus resultados, possibilitando ao professor constatar a
aprendizagem de seus alunos. Todo processo de mudana envolve
transformao da nossa prtica por meio da reflexo e que a busca de uma
concepo formativa em avaliao, passa pela sensibilizao do professor
quanto necessidade de mudana, de adoo do paradigma inovador, de
novas concepes e prticas avaliativas que conduzam a autonomia do aluno e
ao processo de aprendizagem colaborativa.
2.4 Outras formas de Avaliar
2.4.1 Relatrio
Uma escolha importante para o ensino superior a utilizao do relatrio, o
qual consiste em um documento narrativo que expressa um estudo ou uma
atividade desenvolvida em situao de campo, por exemplo. Como visto no
texto de Menegolla; Santanna (2001, p. 120) [...] tem por finalidade informar,
relatar, fornecer resultados, dados experincias ao docente. A composio de
sua estrutura poder ser pr-definida pelo professor, inclusive com a
elaborao de um roteiro que poder ser construdo juntamente com os alunos.
A construo do relatrio pode culminar em uma apresentao, desde que
combinado com os graduandos. Caso seja atribudo valor, sugere-se que
25

esclarea ao aluno o que ser avaliado, ou seja, o contedo como um todo ou
as partes especficas.
2.4.2 Portflio
Para Saber Mais:
Portflio na prtica pedaggica universitria
Profa. Mayza M. Althaus Disponvel em:
<http://www.maiza.com.br/?menu=producao>
O portflio compreende a organizada coleo de trabalhos usados pelo
professor e pelos alunos para monitorar o desenvolvimento dos
conhecimentos, competncias e atitudes dos estudantes. Dessa forma, envolve
a compilao das anotaes frequentes e significativas que indiquem os
progressos, as dificuldades e a trajetria cognitiva do aluno. Pode ser
desenvolvido pelo aluno (referente aos contedos das aulas) ou pelo professor
em conjunto com os alunos, refletindo sobre os avanos e as dificuldades
individuais e as possveis alteraes no processo de ensino e de
aprendizagem.
Corresponde a organizao de uma coletnea de registros sobre
aprendizagens do aluno que favoream ao professor e aos prprios alunos [...]
uma viso evolutiva do processo (HOFFMANN, 2002, p. 201). Utilizamos as
atividades, tarefas, trabalhos, seminrios, relatrios elaborados pelos alunos,
bem como as anotaes e registro do professor, provenientes da observao
em sala.
Para se organizar um portflio precisamos delimitar objetivos, para verificar em
que medida foram alcanados, pois o portflio no pode ser um amontoado de
trabalhos e atividades dos alunos. Os trabalhos que vo compor o portflio
podem ser selecionados, onde o aluno faz uma reflexo acerca da importncia
de cada trabalho e do que foi possvel aprender com a sua realizao.
importante que os trabalhos sejam organizados em uma sequncia
cronolgica, contribuindo para reforar a comunicao professor-aluno e o
trabalho de grupo.
[...] o portflio pode ser usado como uma atividade de avaliao contnua em
que o aluno vai acumulando dados, tanto no que se refere a textos,
documentos, registro de atividades e aes, como tambm impresses,
dvidas, certezas, relaes estabelecidas com outras situaes vividas ou
imaginadas, seja na escola, seja fora dela (VASCONCELOS, 2002, p. 70).
Portflio no pode ser considerado um dirio, muito menos uma pasta onde
so armazenados os trabalhos realizados pelos alunos. Os trabalhos que
entram no Portflio so aqueles considerados relevantes e pode ser
conceituado como uma estratgia que facilita a aprendizagem e permite sua
avaliao (NUNES, 2000). No entanto, no basta s reunir todo o material,
26

preciso analis-lo e discutir com o aluno sua caminhada e seus avanos,
superando a subjetividade de ambos os envolvidos.
Dessa forma, relacionamos atitudes e valores, conhecemos mais sobre o aluno
e seu processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que estimulamos a
criatividade e a individualidade do nosso aluno, possibilitando a construo de
valores, competncias e conhecimentos. O portflio considerado uma tcnica
flexvel e alternativa de avaliao, que apresenta uma srie de vantagens a
alunos e professores, por registrar sua evoluo no processo de aprendizagem.
Aprofundando o Conhecimento:
http://www.simpep.feb.unesp.br/anais/anais_13/artigos/871.pdf
Ensinar e Aprender no Ensino Superior Atravs de Mapas
Conceituais
Lisandro Jos Fendrich

2.4.3 Mapa Conceitual
As representaes da construo do conhecimento por meio de Mapas
Conceituais ocorrem atravs da elaborao de diagramas que so estruturados
utilizando-se variadas formas geomtricas. Estudos comprovam que o trabalho
com mapas conceituais um caminho para a aprendizagem significativa, o
aluno tem a oportunidade de atribuir significados a conceitos, permitindo
relacion-los, confrontando-os com seus conhecimentos anteriores [...]
Estudos comprovam que o trabalho com mapas conceituais um caminho para
a aprendizagem significativa. Os mapas conceituais podem, portanto, atuar
como instrumentos para negociar significados (LEVY, 2001, p. 4).
surpreendente, que com base na teoria da aprendizagem significativa, os
conhecimentos prvios, passam a ser fundamentais para a aprendizagem.
Com referncia teoria da Aprendizagem Significativa, os novos conceitos
ancoram-se em conceitos especficos e relevantes existentes na estrutura
cognitiva (MOREIRA, 1999). E com esse intuito, aprender significativamente diz
respeito a [...] uma expanso da rede de conhecimento (rede cognitiva) da
pessoa, ocorrendo por meio de uma integrao de novos conceitos e
reestruturao das ligaes entre conceitos previamente existentes na rede
cognitiva (AMABIS, 2006, p. 2).
Nesse sentido, a aprendizagem significativa ocorre quando um novo conceito
alia-se a conceitos existentes nas estruturas cognitivas do aprendiz. Ausubel
(apud MOREIRA; ELCIEF, 1982) considera o armazenamento de informaes
no crebro organizado, medida que forma uma hierarquia conceitual que
corresponde a abstraes da experincia do indivduo, onde elementos mais
especficos de conhecimento so ligados e assimilados a conceitos mais
27

gerais. Quero apresentar para voc um modelo de mapa conceitual, observe
abaixo:
Figura: Exemplo de Mapa Conceitual


Agora vamos conversar sobre o seminrio, trago um texto da Profa. Mayza M.
Althaus para que possa fundamentar-se teoricamente:
http://www.maiza.com.br/?menu=producao
2.4.4 Seminrio
O seminrio tem sido muito utilizado na docncia universitria como
metodologia de ensino e tcnica avaliativa e pode ser caracterizada por um
grupo reduzido que estuda um tema, recorrendo a diversas fontes originais de
informao. Uma das caractersticas essenciais do seminrio a oportunidade
que ele cria para que os alunos desenvolvam a investigao, a crtica e a
28

independncia intelectual (GHELLI, 2010, p. 15). uma forma de discusso
em grupo de ideias, sugestes, opinies. Os membros no recebem
informaes j elaboradas, mas investigam com seus prprios meios em um
clima de colaborao recproca. O seminrio
[...] pode ser considerado a primeira manifestao daquilo que se
convencionou chamar de mtodos ativos, calcados na atividade e ao
intelectual do aluno sobre o objeto do aprendizado, utilizando o grupo de
trabalho como meio de formao (MOREIRA, 2003, p. 87, grifos do autor).
importante suscitar a participao de toda a turma, pois esse trabalho no
pode limitar-se ao grupo que est apresentando, mas sim, envolver os alunos
em debates e atividades que possibilitem a construo do conhecimento.
2.4.5 Elaborao de Artigos Cientficos
Severino (2002) apresenta no quarto captulo de seu livro: Metodologia de
pesquisa, as Diretrizes para a leitura, anlise e interpretao de textos. O
objetivo auxiliar os estudantes a criarem uma rotina de leitura, em que
estudar constitua-se em uma atividade de pesquisa e construo individual de
conhecimentos. Toda a produo de artigo tem incio com leituras que
possibilitem aprofundamento terico.
O estudo de um texto acadmico, assim como a leitura de qualquer texto, um
processo de dilogo com quem o escreveu. Assim, o autor, apresenta alguns
procedimentos que podem facilitar esse estudo, estes podem ser
esquematizados em trs dimenses: anlise textual, anlise temtica, anlise
interpretativa a partir das quais se inicia o dilogo com o autor, propriamente
dito. A partir da anlise possvel problematizar o texto e chegar a uma sntese
pessoal (SEVERINO, 2002).
A Anlise textual tem como finalidade preparar para a leitura produtiva. Tem
inicio com a caracterizao do texto e se concretiza nas seguintes atividades:
a. leitura completa e seguida do material em estudo
b. caracterizao dos elementos bsicos do texto:
autor: vida, obra e pensamento
texto: quando, para que, para quem foi escrito
contedo do texto:
vocabulrio
fatos histricos, autores, teoria e doutrina citadas no texto

A Anlise temtica tem como finalidade compreender a mensagem do autor
atravs da percepo do tema, da argumentao utilizada e da concluso.
29

c. Elaborar um esquema com as divises e subdivises do texto identificando
(introduo, desenvolvimento, concluso).
Encontrar as idias centrais e secundrias dos pargrafos.
d. Encontrar:
As ideias centrais das subdivises do texto;
Os problemas que o autor coloca;
Os argumentos que utiliza;
As concluses do autor.
Esta anlise permite elaborar um resumo que indique compreenso do texto,
ou seja, que expresse o pensamento do autor. Aqui se obtm uma
compreenso objetiva do texto. A Anlise interpretativa tem como finalidade
buscar o significado do texto em relao disciplina ou rea de conhecimento
(SEVERINO, 2002).
identificar os pressuposto, explcitos ou implcitos, que o autor utiliza
como fundamento de sua argumentao
estabelecer relaes entre o contedo do texto e os temas discutidos na
disciplina ou no curso
fazer a crtica do texto
1

fazer um esforo de reflexo no sentido de amadurecimento pessoal a
respeito do tema ou mensagem do texto.

1
Anlise proporciona a formao de um juzo critico, de uma tomada de
posio, enfim, de uma avaliao cujos critrios devem ser delimitados pela
prpria natureza do texto lido (SEVERINO, 2002, p. 57).
A Problematizao busca levantar para discusso e reflexo questes
explcitas e implcitas no texto. Esta uma atividade diferente da identificao
da problemtica tratada pelo autor. Neste momento est sendo estabelecido o
dilogo entre o autor do texto e o leitor.
A Sntese Pessoal deve refletir a construo de um novo conhecimento ou a re-
elaborao de conhecimentos anteriores. Sintetizando:
Esquema de um texto como seu esqueleto, apresentao em itens das
palavras ou ideias centrais do texto. Corresponde primeira parte da Anlise
Temtica.
1. Resumo a apresentao, em forma de texto, das ideias e argumentos
centrais do texto. Corresponde Anlise Temtica.
30

2. Resenha uma apresentao, situada em uma rea de conhecimento e
comentada, de um texto. Corresponde Anlise Interpretativa.
bom observar que cada uma das anlises pressupe a anterior, so
diferentes abordagens de um texto, com nveis de complexidade crescente
(SEVERINO, 2002).
Em outro captulo, o autor analisa os passos a serem seguidos para elaborao
de uma pesquisa, para atingir os objetivos delimitados e buscar respostas ao
problema de pesquisa. Compreende as seguintes etapas:
Determinao do tema-problema do trabalho;
Levantamento da bibliografia referente a esse tema
Leitura e documentao dessa bibliografia aps seleo;
Construo lgica do trabalho;
Redao do texto (SEVERINO, 2002, p. 74).
Determinao do tema-problema do trabalho implica na escolha do assunto e
sua delimitao que se faz por meio de leituras analticas, onde o aluno tem
clareza em relao ao problema, pois sua natureza explicitar o tipo de mtodo
de pesquisa. O problema desencadeia a formulao da hiptese. Aps esse
levantamento, inicia-se a leitura e a documentao existente sobre o assunto
para a construo da exposio ordenada do mesmo, partindo de postulados
tericos recentes na rea investigada, utilizando-se de livros, peridicos, sites
cientficos da Internet. necessrio que o aluno elabore um roteiro do seu
trabalho. Esse levantamento da bibliografia permite a escolha criteriosa do
material, essas informaes so registradas em fichas bibliogrficas
(SEVERINO, 2002, p. 75).
Leitura e Documentao correspondem ao incio do trabalho, em que a leitura
dos textos selecionados possibilita a retirada dos elementos importantes do
texto, que sero aproveitados na composio desse trabalho. Nem todo o
material ser lido, pois haver uma seleo para direcionar, utilizando-se das
resenhas, do sumrio, prefcio, introduo, entre outras. Assim, os elementos
julgados vlidos so transcritos na ficha de documentao (SEVERINO, 2002).
A construo lgica do trabalho consiste na sntese lgica das idias,
organizando um texto composto com as ideias das fontes consultadas e as do
prprio autor. A estrutura formal deve contemplar: introduo, desenvolvimento
e concluso (SEVERINO, 2002).
Introduo: o texto ser construdo de forma que apresente em linhas gerais,
delimitando o tema, demonstrando com clareza a sua relevncia e contribuio
para a rea de estudo e as razes que o levaram a pesquisar sobre o tema.
Delimitar o problema de pesquisa e a profundidade e extenso com que sero
trabalhados, observando a questo do tempo e espao necessrio justificar
os motivos da escolha do tema e do problema, qual a sua relevncia,
explicitando a importncia a partir do referencial terico. Apresentar os
objetivos, o que se pretende alcanar com o desenvolvimento do trabalho. Nos
objetivos apresentar as finalidades da sua pesquisa, classificando-os em gerais
31

(amplos) e especficos (delimitados) e iniciando pelo verbo no infinitivo
(SEVERINO, 2002).
Explicitar a metodologia, ou seja, o relato do caminho percorrido para se atingir
os objetivos propostos. Pode-se apresentar a organizao dos captulos,
assunto e breve descrio, quantos e quais os focos de cada um. O trabalho
dever ser organizado em captulos, que variam de acordo com a natureza do
trabalho, divididos em sees e subsees. Na Reviso Bibliogrfica ser
apresentada uma exposio ordenada do assunto, partindo de postulados
tericos recentes na rea investigada, utilizando-se de livros, peridicos, sites
cientficos da Internet. Toda vez que realizar o levantamento bibliogrfico
importante escrever corretamente a referncia do material consultado, para
evitar que no possa ser localizada posteriormente (SEVERINO, 2002)
Na seo dedicada metodologia sero apresentados os caminhos para o
desenvolvimento do estudo, a abordagem terica, os participantes, deve-se
Indicar tipo de pesquisa, caractersticas da amostra estudada, descrever como
os dados foram coletados e analisados. As informaes coletadas na realidade
investigada so demonstradas e tratadas de acordo com o referencial terico
adotado, pois deve ser fundamentada (SEVERINO, 2002)
A concluso apresenta a sntese interpretativa do estudo, resgatando o
trabalho desenvolvido, retomando o problema de pesquisa e os objetivos,
avaliando as contribuies para sua formao profissional, pode-se realizar a
avaliao do processo e do produto para sua formao profissional
(SEVERINO, 2002).
Foi bom trabalhar com voc, mas nossas discusses ainda no esto
fechadas, que tal continuarmos discutindo no Frum?
Para discusso no Frum
Observe os tpicos abaixo sobre avaliao da aprendizagem e escolha dois
para comentar.
- Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.
- Selecionar situaes de avaliao diversificadas, coerentes com os objetivos
propostos.
- Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliao.
- Registrar os dados da avaliao.
- Aplicar critrios aos dados da avaliao.
- Interpretar resultados da avaliao.
32

- Comparar os resultados com os critrios estabelecidos (feedback).
- Utilizar dados da avaliao no planejamento
AMABIS, Jos Mariano. Mapeando conceitos. In: SEMANA DE BIOLOGIA DA
UFBA, 2., 2006, Salvador. Anais... Salvador: UFBA, 2006.
DARSIE, Marta Pontin. Avaliao e Aprendizagem. Cadernos de Pesquisa.
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Cortez, 2002.
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e
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33

AV2
Questo 1
Depresbiteris (1997, p. 72), considera que fundamental que se questione o que
representa a nota no sistema escolar. correto afirmar que a avaliao deve ser:
Alternativas
1 - Um mero smbolo pelo qual se aprova ou reprova o aluno;
2 - uma informao quantitativa que deve ser descrita qualitativamente, para
que melhorias sejam efetuadas no processo de ensino;
3 - instrumento usado de terror, de ordem, de classificao e de elemento
rotulador, seria melhor que no existisse.
4 - Instrumento necessrio para selecionar e excluir os alunos do processo
5 - Instrumento que no permita a regulao da aprendizagem.
Questo 2
Sabemos que no convm utilizar apenas um instrumento de avaliao, confiando
apenas em seu resultado, necessrio, exceto: (assinale a incorreta):
Alternativas
1 - Instrumentos variados
2 - Instrumentos adequados aos objetivos propostos
3 - Adequados aos contedos essenciais planejados e, de fato, realizados no
processo de ensino
4 - adequados na linguagem, na clareza e na preciso da comunicao
5 - Que os instrumentos avaliativos sejam elaborados pela direo do colgio
Questo 3
Os instrumentos avaliativos precisam ser, exceto: (assinale a alternativa
incorreta)
Alternativas
1 - Reflexivos: que levem a pensar, a estabelecer relaes, superar a mera
repetio de informao.
2 - Essenciais: nfase naquilo que fundamental, nos contedos realmente
significativos, importantes, em consonncia com a proposta de ensino;
3 - Claros: dizendo bem o que quer e no compatveis com o mesmo nvel do
dia-a-dia, assim, os enunciados precisam ser mais complexos e abrangentes;
4 - Abrangentes: o contedo da avaliao deve ser uma amostra representativa
do que est sendo trabalhado, a fim de que o professor possa ter indicadores
da aprendizagem do aluno na sua globalidade;
5 - contextualizados: a contextualizao (texto, grfico, tabela, esquema, figura,
etc.) que permite a construo do sentido do que est sendo solicitado.
34

Questo 4
Para Nunes (1999), o portflio apresenta-se como uma estratgia flexvel, oferecendo
grandes benefcios a alunos e professores, assim incorreto afirmar que:
Alternativas
1 - dizem muito mais sobre o aluno (contm evidncias referentes a um vasto
leque de competncias e conhecimentos);
2 - evidenciam o processo de aprendizagem e no apenas o produto (no so
meros
flashes dispersos da aprendizagem, como os testes;
3 - permitem relacionar atitudes e valores bem como competncias e
conhecimentos;
4 - fomentam a no individualidade, prevalecendo o coletivo;
5 - estimulam a sntese e a reflexo.
Questo 5
Os mapas de conceitos podem ser compreendidos como diagramas que relacionam
conceitos de um assunto abordado na sala de aula, sobre o seu uso incorreto
afirmar que:
Alternativas
1 - Os mapas so teis para organizar a aprendizagem e demonstrar o
contedo aprendido pelo aluno.
2 - Eles possibilitam a percepo de como uma determinada informao
incorporada e passa a integrar a organizao geral dos conhecimentos.
3 - So utilizados como instrumentos avaliativos da aprendizagem em uma
perspectiva somativa e classificatria.
4 - Conferem visibilidade aos processos cognitivos empreendidos pelo aluno
para a apropriao dos conceitos.
5 - Fornece informaes para professores e alunos, permitindo-lhes correes
e adaptaes essenciais aprendizagem e ao desenvolvimento.