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O QUE ESTO ENSINANDO AOS NOSSOS FILHOS?

UMA
AVALIAO TEOLGICA PRELIMINAR DE JEAN PIAGET E DO
CONSTRUTIVISMO
F. Solano Portela Neto

ntroduo: A Relevncia do Tema
Nas ltimas dcadas o ensino brasileiro foi submetido a vrias tentativas de atualizao. Tcnicas
modernas tm sido empregadas e as metodologias utilizadas so cobertas de uma aurola de
pesquisas cientficas. Nossos injustamente mal-remunerados profissionais de ensino tm
procurado capacitar-se cada vez com maior afinco. No entanto, a realidade que vivemos uma
crise em nossas escolas. A crise no gerada somente pela falta de investimentos no setor ou
pela deficincia acadmica das escolas pblicas. Ela est profundamente enraizada na filosofia de
educao recebida desde a tenra infncia. Ela se reflete concretamente no nosso lar, na formao
dos nossos filhos, no conhecimento que recebem ou que deixam de receber, na viso de vida que
tendem a desenvolver, nos padres de aferio que constrem para sua existncia, na suposta
"apreciao da vida com responsabilidade que leva jovens a viver irresponsavelmente.
necessrio que procuremos conhecer a filosofia que vem sendo crescentemente aplicada h
mais de trs dcadas em quase todas as escolas e que tem servido de base para a formao de
geraes de professores dos nossos filhos. necessrio que venhamos a aferi-la por um padro
maior de julgamento. imprescindvel que consideremos a questo educacional no seu contexto
moral e, portanto, no como uma atividade autnoma do esforo humano, mas como sujeita s
determinaes e diretrizes que o Criador de todas as pessoas colocou em sua Palavra, para
nossa orientao.
Se procurarmos a filosofia predominante em nossas escolas e na formao pedaggica das
ltimas dcadas, esbarraremos no construtivismo, que considera o conhecimento como sendo
resultado das interaes da pessoa com o ambiente onde vive. Nesse conceito, todo
conhecimento uma construo que vai sendo gradativamente formada desde a infncia, no
relacionamento com os objetos fsicos ou culturais com os quais as crianas travam contato. De
uma forma simplificada, podemos dizer que o construtivismo postula que o conhecimento algo
que cresce subjetiva e individualmente, como um cristal em uma soluo salina. Nesse sentido,
no algo que deva ser transmitido ou dado pelo professor. O mestre apenas um agente
facilitador nesse processo de crescimento. De acordo com o construtivismo, o direcionamento dos
professores (e, por inferncia, dos pais e de todos os envolvidos no processo educativo da
criana) pode ser algo prejudicial e no benfico ao estudante, principalmente se eles no
compreenderem os estgios de assimilao cognitiva das crianas
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e procurarem agir como
agentes transmissores de suas prprias realidades.
O construtivismo a filosofia atual de maior alcance, abrangncia ou influncia na sociedade
brasileira. Essa afirmao ousada respaldada pela constatao da sua aceitao praticamente
universal pelas escolas de primeiro grau, tanto as seculares como as chamadas evanglicas.
Portanto, a indiferena no uma postura possvel s pessoas conscientes. Voc pode nunca ter
ouvido o termo; voc pode no ter o mnimo interesse em filosofia educacional; voc pode no ter
familiaridade com os nomes dos principais proponentes dessa corrente, mas so altssimas as
possibilidades de que o construtivismo j influenciou ou vai influenciar a sua vida. Se voc tem
filhos em idade escolar, h mais de 90% de probabilidade de que esto sendo orientados com
uma viso educacional construtivista. Mesmo que a prtica pedaggica em uma escola especfica
no seja coerentemente construtivista, essa filosofia, que abraa no somente a forma de
desenvolver o conhecimento, mas tambm a formao dos sistemas de valores e relaes
interpessoais, ter participado ativamente da formao dos alunos.
. Objetivos deste Ensaio
Nosso objetivo no fazer uma exposio detalhada do construtivismo. Existem muitos trabalhos
que podem realizar esse propsito. Queremos demonstrar, partindo da constatao da aceitao
abrangente e acrtica do construtivismo na quase totalidade do cenrio educacional brasileiro, que
ele muito mais do que uma metodologia de educao. Na realidade, uma filosofia que possui
muito contedo e est fundamentada em postulados epistemolgicos, comportamentais e morais
que contradizem princpios da f crist. Alm disso, o ensaio no pretende trazer uma palavra final
sobre conceitos do construtivismo e como eles se relacionam com as Escrituras, mas introduzir o
assunto e destacar alguns pontos contrastantes de inquestionvel importncia. A inteno
despertar um amplo debate cristo, pedaggico e teolgico sobre o construtivismo.
Os educadores cristos devem fazer um exame criterioso do construtivismo, luz das Escrituras.
necessrio discernir se praticam realmente uma metodologia, ou se abraaram uma filosofia e,
qualquer que seja o caso, se existe respaldo na Palavra de Deus para o que esto colocando em
prtica e se essa escola coerente com a totalidade das premissas crists de vida.
Os pais cristos devem se aperceber de que nas escolas onde os seus filhos estudam a questo
vai muito alm de "como as coisas esto sendo ensinadas; na realidade, os pais devem
demonstrar profundo interesse pelo contedo ministrado s suas crianas e pelo tipo de formao
existente na escola, inquirindo persistentemente o que esto ensinando aos nossos filhos?
. Jean Piaget Lana os Fundamentos
Jean Piaget (1896-1980) foi um estudioso e pesquisador que apresentou caractersticas
extremamente precoces. Aos 11 anos, em 1907, j era assistente do museu de histria natural de
Neuchtel, na Sua, sua cidade natal. Piaget interessou-se intensamente pela biologia e com 21
anos de idade, em 1917, possua em torno de 25 trabalhos publicados nessa rea, na qual obteve
o seu doutorado. Seu interesse por esse ramo da cincia iria nortear seus trabalhos subseqentes
em outros campos, o ponto de considerar a biologia "uma nova dimenso: como cincia da vida,
pode ter a chave de explicao de todas as coisas.
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Muito cedo ele desenvolveu o apreo pela
metodologia cientfica que o levaria a revolucionar o campo da psicologia educacional e da
pedagogia, realizando experincias e pesquisas em vez da simples emisso de idias.
A originalidade de Piaget "consiste na abordagem experimental dos problemas filosficos.
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Essa
frase, escrita por uma educadora construtivista, apreende e expe um dos pontos mais mal-
entendidos na obra de Piaget. Enquanto ele propagado e reconhecido como educador, tendo o
seu nome adornado centenas de escolas primrias, especialmente no Brasil, que se colocam
como praticantes do seu "mtodo, Piaget no desenvolveu nenhum mtodo especfico, mas
examinou e estabeleceu premissas filosficas. Esse fato reconhecido, com uma percepo rara
no meio pedaggico, por essa sua seguidora, que escreveu ainda: "Os problemas enfrentados
pelo empreendimento intelectual de Piaget so tipicamente filosficos, j que seu interesse
predominante foi responder a questes clssicas da filosofia, naquilo que se refere ao
conhecimento.
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Certamente no pairam dvidas de que Piaget estabelece alicerces filosficos,
como revela a mesma educadora: "O edifcio terico construdo por Piaget est impregnado do
dilogo filosfico.
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O foco das preocupaes de Piaget foi "explicar a passagem da evoluo biolgica, e
principalmente psicolgica, do ser humano, para a construo das matemticas e das cincias
formais em geral.
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Um dos seguidores de Piaget cristaliza bem a sua compreenso naturalista da
evoluo do conhecimento no indivduo, dizendo que, na viso construtivista de Piaget sobre as
atividades metafsicas das pessoas, "o desenvolvimento do conhecimento um processo
biolgico.
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O objetivo de Piaget foi desenvolver uma teoria do conhecimento e sua progresso, no indivduo,
de um estgio simples a um mais complexo. nicialmente buscou teorizar sobre o desenvolvimento
cognitivo partindo de uma viso evolutiva da humanidade desde o homem primitivo at os dias
atuais (filognese), mas passou a se concentrar no desenvolvimento do conhecimento desde o
nascimento at a idade adulta (ontognese). Muito do seu trabalho classificado como
psicogentica, na qual procura descrever os estgios pelos quais passa a criana desde os
primeiros passos (aquisio de uma inteligncia prtica) at a postura lgica-dedutiva que
caracteriza a adolescncia e a idade adulta. Partindo de suas pesquisas, Piaget postulou quatro
estgios, ou perodos, no desenvolvimento mental da criana:
1. O perodo sensrio-motor do nascimento aos 2 anos;
2. O perodo pr-operatrio dos 2 aos 7 anos;
3. O perodo das operaes concretas dos 7 aos 12 anos;
4. O perodo das operaes formais dos 12 aos 15 anos.
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A revoluo acadmica provocada por Piaget atingiu praticamente todas as correntes
pedaggicas, no sentido de que pelo menos as metodologias de qualquer persuaso foram
repensadas. Nesse sentido, podemos registrar nos ltimos anos alguns melhoramentos saudveis
no sistema educacional, tais como: (1) O processo educacional passou a ser mais interativo e
participativo mais interessante para o aluno; (2) A individualidade dos alunos passou a ser
observada pelos professores com maior intensidade e considerao; (3) As limitaes dos alunos
no foram descartadas; (4) Os pais, e no somente a escola, foram considerados uma parte
importante para o conhecimento dos educandos; (5) O material didtico produzido passou a
apresentar no somente contedo, como tambm forma, sendo que esta ltima acentuou a
atratividade esttica, procurando despertar o interesse dos alunos.
Podemos dizer que o construtivismo sacudiu os acomodados, mas infelizmente no podemos
creditar os avanos acima descritos implantao coerente dessa filosofia nas escolas. Para
podermos entender os conflitos e contradies inerentes ao construtivismo, um autor construtivista
afirma que o sistema escolar no deve ser um "adestramento domesticador dos jovens para
conform-los s regras, valores e smbolos da sociedade adulta.
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. Piaget, a Objetividade das Pesquisas e as mplicaes Morais do Construtivismo
Educadores e pedagogos admitem que os estudos sobre a teoria construtivista comearam com
Piaget,
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mas o termo construtivismo no tem sua origem nem popularizao nas suas obras,
como adverte um autor construtivista: "A palavra 'construtivismo' no 'clssica' na obra de Jean
Piaget. Creio que ele passou a empreg-la na ltima fase de sua produo escrita (ou seja, nos
ltimos vinte anos dos sessenta em que escreveu sistematicamente sobre Epistemologia).
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As idias de Piaget apareceram na forma de concluso de observaes e experincias. Diferiam,
assim, das meras opinies emitidas at ento por educadores e psiclogos. Pareciam mais
"cientficas por estarem respaldadas em dados e experincias. Ocorre que essas pesquisas foram
bastante limitadas e subjetivas. Muitos educadores, at mesmo construtivistas convictos, tm, com
justia, criticado a extrapolao das afirmaes to conclusivas do construtivismo sobre a
epistemologia da humanidade com base em levantamentos experimentais e dedutivos to
restritos.
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O fato que Piaget, sendo autor prolfico e contando com inmeros colaboradores e
colaboradoras em suas pesquisas, ampliou suas atividades na rea psico-educacional, e no ficou
restrito mecnica do aprendizado. Uma de suas reas de interesse foi a questo do julgamento
moral e do ensino da moralidade s crianas, cristalizadas em seu livro O Juzo oral na !riana,
escrito em 1932. Ele levou a esse campo os postulados j emitidos na rea da epistemologia.
Uma das concluses de Piaget, ao pesquisar como as crianas aprendiam, foi de que
direcionamento pedaggico igual a coao intelectual. Com isso estabeleceu bases libertrias
para o construtivismo, inibindo a ao orientadora dos professores como transmissores de
conhecimento. Semelhantemente, na rea das convices morais, Piaget realizou pesquisas para
postular que direcionamento tico igual a coao moral. Ele considerava suas concluses nos
dois campos extremamente paralelas, afirmando que "a coao moral parente muito prxima da
coao intelectual.
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As implicaes dessa espiral abrangente no trabalho de Piaget e seus seguidores no pode ser
ignorada. O construtivismo nunca pode ser entendido como uma metodologia educacional, mas
como uma filosofia que atinge tanto a esfera cognitiva como a moral, com conseqentes reflexos
na totalidade da existncia tanto dos educandos como dos educadores. No campo do aprendizado
moral, Piaget se posicionou firmemente contra o realismo moral, que ele definiu como a "tendncia
da criana em considerar deveres e valores a ela relacionados como subsistindo em si,
independentemente da conscincia e se impondo obrigatoriamente.
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Procurando que as crianas
construssem os seus prprios sistemas de valores, Piaget rejeitava qualquer tentativa de
estabelecer fontes externas de padres morais. Em seu entendimento, o realismo moral deve ser
rejeitado porque nele o "bem se define pela obedincia.
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A filosofia da f crist tem uma posio singular e especfica nessa questo. Ela no se alicera no
"realismo moral, como definido por Piaget, nem nas concluses libertrias e subjetivas do
construtivismo. Na verdade, a filosofia da f crist tem em comum com o "realismo o fato de
aceitar absolutos morais como realidades objetivas que devem ser alvo de instruo, sendo
utilizadas na formao das crianas. Como acreditamos que os valores morais procedem de Deus
e so um reflexo dos seus atributos no ser humano, no aceitamos que tais valores existam
"independentemente da conscincia. Cremos que de Deus procedem unidade, metafsica e fsica.
Mesmo conscientes de que o pecado perturba o equilbrio e o conhecimento, sabemos que
quando proposies objetivas e determinaes morais corretas so transmitidas s crianas,
encontram eco em suas conscincias. Seus valores no so firmados em um vcuo, mas
alicerados numa criao gerada imagem e semelhana de Deus. Como cristos, no aceitamos
que o bem seja algo formulado pela sociedade. Nem tampouco algo subjetivo, "definido pela
obedincia. Antes, o bem, para o ser humano, o reflexo concreto da justia e bondade de Deus,
colocado tanto na constituio das pessoas como nas proposies da lei moral revelada nas
Escrituras.
V. o Construtivismo e o Conhecimento Objetivo da Verdade
Segundo Piaget, o conhecimento resulta de uma inter-relao entre o sujeito que conhece e o
objeto a ser conhecido.
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A inferncia que no existe forma de se conhecer a verdade objetiva,
uma vez que o conhecimento um reflexo subjetivo, gerado na mente do que aprende. Um autor
construtivista afirma que Piaget "evidentemente via que a verdade absoluta como um padro
desejvel no compatvel com uma opinio estritamente construtivista.
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Segundo as
premissas do construtivismo, nem poderamos saber se a verdade objetiva existe, ou se o que
assim achamos que seja representa apenas uma das muitas reaes que podem ocorrer a um
dado fato ou incidente. O mesmo autor acima citado diz que "premissas metafsicas estticas e
uma viso plenamente construtivista so pontos de vista que se excluem mutuamente.
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Ou seja,
o construtivismo coerente no pode aceitar a realidade de ncoras metafsicas. Por outro lado, a
f crist est exatamente alicerada e edificada sobre ncoras metafsicas estticas, no sentido de
que representam realidades objetivas que nos foram reveladas pelo prprio Deus, que imutvel
(Tg 1.17: "...em quem no pode existir variao nem sombra de mudana; Ml 3.6: "Porque eu, o
Senhor, no mudo). Deus a nossa grande ncora metafsica, perceptvel e revelado ao nosso
intelecto e corao pelo seu Esprito (Rm 1.19; Mt 13.11).
De acordo com certo autor, os componentes filosficos do construtivismo "tm sido utilizados
durante anos por empiricistas, instrumentalistas, operacionalistas, idealistas e outras correntes,
em sua argumentao contra a possibilidade das pessoas possurem a possibilidade de conhecer,
sem ambigidades, a realidade.
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Essa negao da possibilidade de se conhecer a realidade e a
verdade objetiva se faz presente em uma das frases prediletas de Piaget "o conhecimento no
uma cpia da realidade.
O construtivismo apresenta, nesse aspecto, um forte paralelo com o conceito epistemolgico neo-
ortodoxo e ps-moderno de que a histria objetiva e os fatos da realidade so irrelevantes ao
conhecimento cristo. Um exemplo de como esse conceito, no campo teolgico, contradiz as
Escrituras, diz respeito ressurreio. Para os neo-ortodoxos, o fato relevante no se a
ressurreio realmente ocorreu, mas sim que a descrio dos eventos um reflexo religioso das
impresses das ocorrncias nas mentes dos narradores. Essa impresso, e no os fatos em si,
tem valor espiritual e religioso, aproximando-nos subjetivamente de Deus.
Em oposio a esse subjetivismo, a Palavra de Deus declara categoricamente a realidade da
ressurreio como histria concreta (fatos objetivos) e Paulo substancia essa realidade com o
testemunho de muitas pessoas (prova objetiva). A Bblia, portanto, no trata o conhecimento como
fruto da interao do objeto com a mente do sujeito. Na viso divina, o conhecimento no algo
que tem que ser construdo" mas sim transmitido e desvendado. O construtivista pode declarar:
"Cristo pode ter ressuscitado, ou no. Na realidade no muito importante se isso realmente
aconteceu; o importante como voc constri as suas ilaes dos reflexos religiosos de alguma
coisa importante que ocorreu h dois mil anos atrs, conforme lemos nesses livros da Bblia.
Todavia, para Paulo, o fato da ressurreio em si tinha tanta importncia que ele declara em 1 Co
15.17 e 19 que "se Cristo no ressuscitou v a vossa f e "somos os mais infelizes de todos os
homens. como se ele estivesse dizendo: "O conhecimento do fato da ressurreio real e
objetivo (o fato realmente aconteceu) e me foi desvendado (ou revelado) por um professor no
construtivista, que preocupou-se em ensinar-me verdades objetivas. Mas se esse fato (histria
bruta) no aconteceu, e eu estou enganado, ento de nada adiantam os meus reflexos de f, as
minhas impresses ou construes religiosas. A nossa f seria vazia e eu seria o mais miservel
dos homens, pois alm de estar me enganando, enganaria a outros.
Nesse e em outros exemplos, a Palavra de Deus reafirma fortemente a existncia do
conhecimento objetivo e da verdade objetiva. Nada encontramos que respalde o conceito
construtivista de conhecimento e verdade subjetiva e a noo popular relativista, to
freqentemente ouvida: "A sua verdade no a minha verdade. Existe verdade real e singular na
Palavra. O prprio Jesus Cristo indicou: "Eu sou o caminho, a verdade e a vida. Ningum vem ao
Pai seno por mim (Jo 14.6). As Escrituras so a representao da verdade, como est expresso
na orao de Cristo em Jo 17.17: "Santifica-os na verdade, a tua Palavra a verdade.
V. o Construtivismo e a rrelevncia das Respostas
De acordo com o construtivismo, o que interessa a pergunta e no a resposta.
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Numa tenra
idade, quando os alunos mais necessitam de direcionamento e de respostas s questes a serem
compreendidas, concede-se-lhes uma autonomia indevida para que pesquisem o que ainda no
tm a capacidade de entender e compreendam o que no lhes foi ensinado.
Emlia Ferreiro, uma das maiores expoentes do construtivismo, tambm uma grande atrao no
circuito de palestras do mundo pedaggico. Para muitos, ela considerada a ltima palavra em
educao contempornea, como expressa esta notcia extrada de um jornal de grande circulao:
A psicolingista argentina Emlia Ferreiro, de 59 anos uma das mais importantes educadoras
em atividade e idealizadora do Construtivismo lotou ontem o auditrio da Escola de Aplicao
da Faculdade de Educao da USP. Emlia falou por cerca de duas horas para um pblico de 300
pessoas sobre "# $iversidade% um tema para a pesquisa psicoling&stica e para repensar a
educao para o pr'imo sculo.
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Apesar do ttulo bastante ousado da palestra, parece que no foram fornecidas muitas respostas e
diretrizes "para o prximo sculo (pois se assim fosse contrariar-se-ia a prpria premissa do
construtivismo), uma vez que o artigo encerrado com a seguinte colocao: "Para mudar o
quadro, Emlia no trouxe respostas. 'Sei que um problema muito importante, cabe aos
educadores pens-lo', concluiu a psicolingista.
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Uma msica "rap( escrita por Artis vey, Jr. (Coolio) expressa muito bem o niilismo e o desespero
que toma conta das mentes que clamam por orientao, mas so abandonadas a construir
autonomamente o seu futuro. Um de seus trechos afirma:
)he* sa* +,ve got to learn" Eles dizem que eu preciso aprender,
-ut no.od*,s here to teach me. Mas ningum est aqui para me ensinar.
)he* thin/ the* understand" Eles acham que entendem,
-ut ho0 can the* reach me1 Mas como podem me alcanar?
+ guess the* can,t" Acho que eles no podem,
+ guess the* 0on,t. Acho que eles no o faro.
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Ausncia de direcionamento o que o construtivismo defende. Na prtica, essa situao est
expressa nos versos acima, mas o resultado de tal omisso no "conhecimento construdo, mas
caos educativo implantado. Com tantos anos de prtica dessa filosofia, no podemos nos
surpreender quando a frustrao e a indisciplina tomam conta das salas de aula. No deveramos
ficar abismados quando os alunos, deixados sua inclinao natural, comeam a "construir
formas hedonsticas de satisfao e so levados marginalidade e s drogas. Deveramos
entender que a busca do conhecimento sem direcionamento leva ao envolvimento com as mais
diversas questes que competem entre si pelo prmio da irrelevncia suprema na vida que se
descortina aos futuros cidados.
Martin Lloyd-Jones contesta a viso didtica moderna e ps-moderna, a qual ele chama de "culto
da auto-expresso, que retira o direcionamento e a correo de rumo das salas de aula, pois
seriam fatores inibidores da construo moral e intelectual esperada das crianas. Ele chama a
ateno para as escolas "onde o antigo programa de ensinar s crianas as trs instrues
bsicas no mais popularmente aceito. O resultado da atual noo popular de que a finalidade
da educao consiste primordialmente em treinar a criana a expressar-se pode ser visto por toda
a parte, tanto no colapso do controle paterno, como no aumento da delinqncia juvenil.
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Do ponto de vista bblico-teolgico, o direcionamento deveria estar sempre presente, pelo
reconhecimento do elemento do pecado e pela possibilidade desse direcionamento moldar vidas
para um comportamento responsvel em sociedade, mesmo quando falamos de descrentes e
pessoas no regeneradas pelo sacrifcio de Cristo. Mesmo em sua natureza pecaminosa, os seres
humanos so capazes de agir pela lei da natureza, que procede de Deus, e so habilitados pela
ao do seu Esprito (o que os telogos chamam de graa comum) a concretizar valores morais
em suas aes (ver Mt 7.11 os homens, mesmo sendo maus, sabem procurar o bem de seus
filhos). Esse bem relativo, no sentido de que no possui validade espiritual eterna, pois no
procede de um corao regenerado que conscientemente realiza as aes para a glria do
Criador (Pv 21.14; Rm 8.8). Entretanto, o bem assim praticado, considerado intrnseca e
isoladamente, uma ao de valor. Abrir mo de direcionamento e disciplina promover o caos, a
irresponsabilidade social e o descontrole total nas salas de aula.
V. A Experincia de Summerhill
Os postulados do construtivismo fizeram parte dos conceitos de Alexander Neill (1883-1973),
praticados na desastrada experincia da escola Summerhill,
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na nglaterra. Neill foi um educador
escocs entusiasmado com as chamadas "modernas tcnicas de educao. Em 1917, visitou
uma comunidade de delinqentes juvenis que era administrada sob a premissa da "bondade inata
das crianas.
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Em 1921, Neill fundou a escola Summerhill. Duas premissas bsicas da escola
so a rejeio de qualquer autoridade no processo educacional e a importncia do bem-estar
emocional da criana acima do seu desenvolvimento acadmico. A escola passou por vrias
localizaes e hoje est situada na cidade de Leiston, na nglaterra, onde administrada pela filha
de Neill, Zoe Readhead. Como na escola Summerhill, dentro dos seus princpios, as crianas
brincam o tempo que querem e a freqncia s aulas opcional, alm de outras peculiaridades,
como o nado coletivo sem roupas,
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a escola tem sido alvo de presso e inspeo do governo
ingls, no sentido de que se enquadre em padres morais e acadmicos aceitveis.
Um autor construtivista escreve o seguinte sobre Summerhill:
Com base na doutrina de Rousseau, que fundiu com teses de Sigmund Freud e Wilhelm Reich,
Neill se props a realizar o postulado de uma educao sem violncia. Afinal, para Rousseau e
tambm na opinio do educador escocs, o homem recm-nascido .om em ess2ncia [grifo
nosso]. Se ele puder crescer em plena liberdade, sem uma direo autoritria, sem influncia
moral e religiosa, sem ameaas e sem coao, s conhecendo o limite, o direito e a liberdade do
outro, a a criana se transformar em um homem feliz e, conseqentemente, bom.
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Esse entendimento inteiramente oposto ao conceito bblico-teolgico do pecado. No apenas se
contradiz a essncia da natureza humana cada (Rm 3.10-23; 5.12), como tambm se determina a
salvao pela ausncia de autoridade. Pelas idias de Neill, o ser humano encontra a felicidade na
ausncia de "influncia moral e religiosa. Ainda segundo Neill, "a religio diz: s bom e sers feliz.
Mas o inverso mais certo: s feliz e sers bom.
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Ocorre que, nesse ponto, Neill estava certo: a
religio verdadeira, a revelao divina, coloca a felicidade como um sub-produto do
enquadramento nos preceitos de Deus (Sl 1.1-3). A observncia dos seus mandamentos produz
uma vida harmnica na sociedade e a verdadeira liberdade. O construtivismo, proclamando essa
falsa libertao praticada por Neill e pela escola Summerhill, leva escravido.
V. O Sistema de Valores do Construtivismo
A autonomia individual ou a definio personalizada dos rumos do conhecimento, do crescimento
intelectual, um dos princpios bsicos do construtivismo. Essa viso, entretanto, no est restrita
ao desenvolvimento do conhecimento prprio. J fizemos aluso, em ponto anterior, ao fato de
que o construtivismo no est restrito mecnica do aprendizado, mas tem abrangncia na rea
do julgamento moral das pessoas. Com efeito, o construtivismo tam.m reivindica autonomia na
formao moral, em paralelo formao intelectual do ser humano. Esse um passo gigantesco e
de grandes implicaes teolgicas. No apenas os psiclogos e especialistas educacionais
construtivistas, supostamente apoiados em suas experincias, passam a ditar o que se conhece e
como se conhece, mas tratam as questes morais, os sistemas de valores, em paridade com a
formao intelectual, postulando igual individualidade e subjetivismo. Esse ponto procede dos
trabalhos de Piaget, como bem claramente apresenta um autor construtivista:
Para Piaget, ter assegurado o direito educao, significa ter oportunidades de se desenvolver,
tanto do ponto de vista intelectual, como social e moral. Para que esse processo se efetive,
importante considerar o principal objetivo da educao que a autonomia, tanto intelectual como
moral.
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Como vemos, a filosofia construtivista no ficou restrita ao campo educacional. Ao determinar essa
autonomia "tanto intelectual como moral, o construtivismo elimina qualquer possibilidade de
absolutos morais, uma vez que eles so subjetivamente construdos em cada indivduo. Os
construtivistas passaram das teorias relacionadas com a formao do conhecimento nas pessoas
(epistemologia prpria), para teorizar sobre a questo dos valores morais (tica). Um dos livros
mais famosos de Piaget (j citado neste ensaio) O Juzo oral na !riana, no qual ele disserta
sobre comportamento moral e demonstraes de moralidade nos alvos de suas experincias.
Suas concluses, largamente utilizadas pela psicologia educacional, resultaram na falta de
direcionamento moral nas escolas. Suas teorias foram construdas fora das premissas bblicas da
existncia do pecado e dos dados bblicos sobre o pecado original. exatamente neste passo
ilegtimo dado pelo construtivismo que ocorrem as maiores contradies entre o trabalho de Piaget
e de seus seguidores e a Palavra de Deus.
V. A Gnese do Dever Moral na Filosofia de Piaget
O telogo reformado John H. Gerstner (1913-1996) observa que a origem do prprio senso de
moralidade [da criana] mostra ter conexo direta com a sua constituio inata e com o
ensinamento dos seus pais. Escreve ele:
Nem a Bblia, nem qualquer outro tipo de literatura religiosa, a fonte da conscincia moral,
porque seno a existncia dessa conscientizao moral fora da Bblia ou de outras tradies
religiosas permaneceria sem explicao. Nem o cristianismo nem as demais comunidades
religiosas possuem o monoplio da conscincia. A Bblia ensina em Rm 2.14-16 que os homens
possuem uma conscincia moral independente da prpria Bblia.
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Jean Piaget defende um pensamento totalmente contrrio. Em sua viso, as pessoas so ta.ula rasa no sentido
moral.
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Nada possuem de referencial inato de moralidade, e muito menos de inclinao para o mal em funo do
pecado original. Alguns trabalhos acadmicos que defendiam essa posio, mesmo empiricamente (sem abstra-la
das verdades das Escrituras), foram duramente contestados por Piaget, como por exemplo o de Helena Antipoff, que
reconhecia nas crianas a existncia de "uma 'estrutura moral' elementar, que a criana parece possuir muito cedo e
que lhe permite apreender, de uma s vez, o mal e a causa deste mal, a inocncia e a culpabilidade.
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Contra a
existncia dessa "manifestao moral inata, instintiva, e que, para se desenvolver, no precisa, em suma, nem de
experincias anteriores nem da socializao da criana entre seus semelhantes,
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Piaget postula que as reaes da
criana nessa idade, assim interpretadas, so fruto de "toda espcie de influncias adultas
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e nada tm de intrnseco
natureza ou formao constitucional da criana. Ou seja, Piaget no aceita o ensinamento bblico da existncia e
noo do mal nas pessoas (teologicamente chamada de "pecado original), desde o seu nascimento.
Mais uma vez, Gerstner aponta para a operao harmnica de Deus tanto internamente nas
pessoas, como na natureza. Ele afirma que a natureza procede de Deus; conseqentemente, o
discernimento moral derivado da natureza deve refletir os valores de Deus. Pode o Deus
verdadeiro revelar, sobrenaturalmente, obrigaes morais adicionais que venham a contradizer as
leis da natureza? Os canibais normalmente procuram sano divina (de suas divindades) para as
suas prticas de alimentao, mas a maioria da humanidade discorda de suas prticas e
julgamento de certo e errado. A nossa rejeio das prticas dos canibais resulta no de negarmos
a possibilidade de revelao divina, mas do fato de que a revelao especial no contradiz a
revelao natural e nem a revelao especial contraditria em si mesma, porque ambas
procedem de um Deus que no se contradiz.
36
A lei revelada tanto confirma a lei natural como confirmada por esta. Cada uma diz a mesma
histria, porm uma com maior preciso do que a outra.
37
Tanto a lei natural quanto a especial
(revelada) nos ensinam o que certo e o que errado, nos instruem sobre o pecado original e nos
comunicam o conceito da depravao total das pessoas, desde a sua concepo.
Ao lermos Piaget, no entanto, ficamos com a impresso de que para ele a realidade divina
irrelevante, pois a neutralidade moral das pessoas que uma realidade indisputvel.
38
As
crianas nasceriam destitudas do senso de certo e errado, absorvendo isso dos adultos. Essa
interferncia adulta na construo do pensamento e dos valores das crianas no bem-vinda;
antes, em seu pensamento, deletria e prejudicial. Na realidade, Piaget afirma com relao s
regras de justia retributiva
39
que "se o adulto no interviesse, as relaes sociais das crianas
entre si bastariam para constitu-las.
40
Baseado nessa premissa da neutralidade moral, Piaget no
pode aceitar qualquer inclinao para o mal na criana. Os atos errados recebem o nome de
apenas mais uma "experincia fsica.
41
Os atos claramente errados e moralmente questionveis
recebem o revisionismo rotulador do construtivismo, como, por exemplo, nas duas definies a
seguir, extradas de um autor construtivista:
42
#gressividade conduta demonstrada quando existe frustrao, quando as aspiraes da vida
no so realizadas, quando os desejos fracassam.
3iol2ncia comportamento presente quando a frustrao vai alm do que o indivduo pode
suportar.
O contraste teolgico desses conceitos com a revelao bblica do pecado original e da
depravao total das pessoas bastante claro. Os trs primeiros captulos do Epstola aos
Romanos transmitem uma viso totalmente diferente da natureza humana, mostrando a
necessidade universal e genrica de direcionamento, correo e, especialmente, de salvao da
perdio eterna, em funo do pecado que nos afasta do Deus Santo.
O erro de Piaget e do construtivismo nesse sentido deveria ser por demais evidente aos
educadores cristos, mas infelizmente no encontramos muitas vozes de protesto, proclamando a
realidade do pecado original e de suas implicaes para a nossa filosofia de educao. Parece
que somos todos vtimas de uma capitulao coletiva presso acadmica para aplicao da
viso construtivista no ensino.
X. Relativismo ou Valores Absolutos?
O construtivismo tem encontrado muita dificuldade em manter coerncia filosfica nas premissas
que foram abraadas. Por um lado, uma grande maioria dos seus simpatizantes prega o
relativismo moral e a inexistncia de valores absolutos. Por outro lado, uns poucos, forados pela
observao das sociedades humanas e at pela realidade das salas de aula incontrolveis, vem
a necessidade de admitir a realidade de valores morais universais, como escreveu um
construtivista:
Existem valores morais que transcendem as classe sociais, porque so universais a liberdade
de conscincia, a felicidade dos homens, o bem-estar universal, a justia, a paz, o amor
verdade, a solidariedade, etc. Estes valores devem ser transmitidos a todos, indistintamente.
43
Entretanto, essa constatao, por mais verdadeira que seja, rapidamente esquecida e no serve
de base para o desenvolvimento das idias apresentadas. A norma a apresentao relativista
dos conceitos morais. O mesmo educador piagetiano Henrique Nielsen, que escreveu o pargrafo
acima, com sua apreenso da dialtica marxista, observa que Karl Marx (1818-1883) demonstrou
de tal modo a relao entre os valores e a estrutura social (ideologia), que a "questo tica deixou
de ser vista de modo absoluto e com metas almejadas e conceitos previamente definidos. Com
Marx, os valores referem-se sempre realidade concreta vivenciada pelas pessoas.
44
Nielsen tambm defende o trabalho de Friedrich Nietzsche (1844-1900), dizendo que ele criticou
radicalmente as "doutrinas filosficas defensoras de uma concepo metafsica dos valores. Para
este filsofo, a viso tradicional dos valores, alicerada na ascese crist, nada mais era do que
uma tica do ressentimento.
45
Traduzindo o linguajar 4filosof2s( do autor, ele est dizendo que
Nietzsche se posicionou contra os que defendiam a tese de que os valores tm razes que
ultrapassam a existncia do homem, ou seja, que seriam derivados da divindade. Na opinio de
Nietzsche, a tica crist refletiria apenas o ressentimento e frustrao de objetivos no
alcanados.
X. Valores ou !ostumes?
Tanto Nietzsche como o construtivista Nielsen parecem confundir e misturar o conceito de valor
com o de costume. Os cristos diferenciam muito bem esses dois conceitos comportamentais.
Enquanto os valores procedem dos atributos de Deus, so explicitamente revelados na lei moral
contida nas Escrituras e esto impressos na natureza humana (reconhecidamente afetados pelo
pecado), os costumes representam regras temporais geradas por uma diversidade de razes
(algumas derivadas de valores, outras no). O cristianismo no despreza os costumes, e no gera
choques indevidos quando esses so "moralmente neutros, isto , quando no entram em
contradio aberta com qualquer determinao da lei moral de Deus. A f crist reconhece a
necessidade de manuteno de um testemunho tranqilo e pacfico em meio s diversas
sociedades, com relao aos seus costumes peculiares. 1 Tm 2.2 e 2 Tm 3.24 falam que o apreo
e a intercesso pelas autoridades, requeridas do servo de Deus, tm como objetivo a possibilidade
de se viver "uma vida tranqila e mansa e que o mesmo no deve caracterizar-se por uma vida
de contendas. O prprio Jesus Cristo, conforme registra Lucas 2.52, cresceu em conhecimento
46
e,
paralelamente, "em graa diante de Deus e dos homens. Certamente no foi desconsiderando os
costumes que Jesus cresceu no favor dos circunstantes. Paulo, em 1 Co 11.2-16, transmite
princpios construdos ao redor do costume local e temporal de "cobrir a cabea. Lucas, em At
18.18, registra a conformao e observncia por Paulo dos costumes temporais, cumprindo as
etapas do voto de nazireu. A adaptabilidade e flexibilidade de Paulo est retratada em 1 Co 9.19-
23, mostrando a sua predisposio de conformao para que os seus objetivos de proclamao
do evangelho no fossem comprometidos.
O cristo no , entretanto, pragmatista, pois, com relao aos valores, reconhece o seu carter
transcendental, defendendo-os na medida em que refletem a natureza de Deus e suas
determinaes ao ser humano. Nas palavras do telogo R. C. Sproul, "Deus , e onde ele , existe
dever. Deus tem um direito eterno e intrnseco de impor obrigaes, de subjugar a conscincia
de suas criaturas.
47
5esse sentido, os cristos no so pacficos e tranqilos e esto prontos a
subverter a sociedade para apresentar esses valores centralizados no evangelho de Cristo (como
lemos em At 17.6, onde os cristos so descritos como os "que tm transtornado [subvertido] o
mundo). "O Evangelho nos liberta do julgamento mortfero da lei. Ele nos liberta da maldio da
lei mas nunca denigre a lei de Deus. O Evangelho no nos salva do dever, mas para o dever, pelo
qual estabelecida a lei de Deus.
48
Colocando um dos alicerces fundamentais da tica crist,
Paulo ensina em Romanos 14 e 15 sobre a necessidade de se evitar choques culturais atravs da
quebra de costumes (o assunto discutido era o comer carne sacrificada aos dolos um
costume), mas no confunde tais costumes com os valores morais, que so derivados dos
padres eternos e imutveis da pessoa de Deus.
Na opinio construtivista expressa por Nielsen, os valores no so absolutos ou eternos. "Os
valores so constitudos em conformidade com a poca, local ou ambiente e circunstncia da
sociedade onde esto inseridos, variando segundo o seu tipo, regime poltico, religies
dominantes, etc.
49
Nessa viso, no existe qualquer aspecto transcendental ou metafsico nos
valores, que "so criados pelos homens.
50
Os valores do passado so educativos e importantes
para o entendimento cultural e evolutivo do homem, mas so meramente referenciais e no devem
ser considerados "como herana a ser defendida.
51
R. C. Sproul faz a seguinte referncia ao relativismo da poca em que vivemos, alertando quanto
anarquia tica para a qual nos dirigimos:
A nossa era apresenta um antinomianismo
52
sem precedentes. todos fazem o que parece correto
aos seus prprios olhos. O relativismo tico como um gmeo siams, unido pelos quadris ao
atesmo prtico. Nossa cultura ainda abraa um desmo terico, mas na prtica vivemos como se
Deus no existisse. Cumprimos o axioma de Dostoyevski: "Se no existe um Deus ento todas as
coisas so possveis.
53
X. Construtivismo e Relativismo Moral
O construtivismo exatamente a "libertao dos absolutos proclamada pelo homem ps-
moderno. Nielsen identifica bem a questo quando afirma: "O construtivismo de Piaget (1967)
encaminha-nos para uma posio em que o erro, como oposio ao acerto, deve ser revisto ou
interpretado de outro modo. Aquilo que errado em um contexto, pode estar certo em outro.
54
Ainda de acordo com esse autor, Paulo foi mal sucedido em Atenas (apenas dois convertidos)
porque no reconheceu "os valores culturais dos ouvintes gregos. Eles eram irreconciliveis com
os do cristianismo.
55
Ainda em sua opinio, foi a aplicao dos valores cristos, a partir do quarto
sculo, que impediu "a especulao filosfica, cientfica, afastando todo o esprito de curiosidade
acerca do mundo.
56
O cristianismo adotou, portanto, "um comportamento anti-intelectivo.
57
A f
crist, em sua opinio, no representa redeno, mas uma .arreira s aspiraes das pessoas.
A viso relativista dos valores morais bem evidente em um "quadro dialtico construdo por esse
defensor da pedagogia construtivista contempornea.
58
Do grfico apresentado pelo autor
extramos trs valores exemplificativos (de acordo com essa filosofia, a coluna da direita 3alores
5ovos representaria a concluso adequada, qual chega a sociedade, aps ser submetida
tenso dos conflitos gerados pelas posturas comportamentais contidas nas duas outras colunas):

VALOR
(situa!"#
ANTIVALOR
($%a!"#
VALORES NOVOS
Virgindade,
Promiscuidade Liberdade sexual
castidade,
pureza sexual
Estudo (cultura) Pedantismo Pragmatismo
Respeito vida
Eutansia, aborto,
asilos, manicmios,
pena de morte
Beb de proveta,
inseminao artificial,
geriatria

A nossa sociedade, permeada pelo pecado e com suas recm-adquiridas liberdades ps-
modernas, reflete e acolhe o abandono dos valores morais, e providencia um solo frtil para a
pregao permissiva do construtivismo. Nesse ambiente, nossos filhos vo aprendendo a
amoralidade como postura comportamental normal e aceitvel. Como exemplo disso, a revista
5ova 6scola

trouxe, em um de seus nmeros, uma matria publicitria travestida de matria
editorial, com instrues para a realizao de uma aula de educao sexual de adolescentes.
59
A
matria, patrocinada por diversas marcas de preservativos, pretende ensinar a jovens em uma
classe mista, com bastante detalhes grficos e exerccios, como devem "se proteger da gravidez,
da ADS e de outras doenas sexualmente transmissveis. Dentre as cinco alternativas para
prevenir a gravidez no aparece a abstinncia como uma das opes. como se ela
simplesmente inexistisse, quando, na realidade, seria a nica postura comportamental compatvel
com os preceitos morais que Deus deu s pessoas solteiras (x 20.14; At 15.20; Ef 5.3; 1 Ts 5.3).
Portanto, como no quadro acima, terminamos com a "liberdade sexual como o "novo valor a ser
ensinado.
X. Tese, Anttese, Sntese e a Filosofia da F Crist
Ao cristo deveria ser evidentemente falsa uma viso filosfica que apresenta a esquematizao
superada de tese-anttese-sntese como sendo a forma construtiva de valores e procedimentos.
Essa compreenso parte da premissa de que os valores primrios so relativos e passveis de
serem superados por outros e de que o processo de contrastes ir gerar uma forma superior, mais
aceitvel e mais moderna de valores. No exemplo acima, uma filosofia que mostra (corretamente)
a promiscuidade se contrapondo virgindade, mas que (erroneamente) chega li.erdade se'ual
como antdoto para essa promiscuidade, ou como uma forma superior de comportamento, no se
sustenta em bases lgicas e filosficas, nem encontra abrigo na tica crist.
Sobre a questo especfica da promiscuidade, retratada no quadro acima, John Gerstner indica
que, mesmo independentemente da revelao especial das Escrituras, a lei da natureza (que
procede de Deus e no contraditria revelao especial) "encoraja o casamento e ope-se
promiscui-dade.
60
Teramos, portanto, um valor no substituvel ou supervel. Dando um exemplo
sobre a questo da promiscuidade, Gerstner observa que, apesar da "lei da natureza, da
revelao especial e de todos os impedimentos sociais existentes, um homem pode recusar-se a
obedecer esses deveres e entregar-se promiscuidade, envolvendo-se com vrias mulheres, seja
isso certo ou errado. Entretanto, esse autor observa que "a recusa [do homem] no reconhecimento
de um dever no prova contrria existncia desse dever.
61

evidente que a suposta sntese corretiva do contraste inicial (virgindade vs. promiscuidade
gerando li.erdade se'ual) no existe, na realidade, nem abole o valor inerente da virgindade,
castidade ou pureza. A abordagem isenta da questo mostra que o que temos apenas uma nova
rotulao da posio contraditria li.erdade se'ual apenas um novo nome para
promiscuidade. Ou seja, como algum declarou corretamente, a nova moralidade no passa da
velha imoralidade sob novos nomes.
nfelizmente, muitos autores e pensadores evanglicos tm sucumbido diante dessa forma de anlise filosoficamente
superada para o estabelecimento de posies. Eles acreditam que Deus forma contrastes e desses contrastes gera
snteses determinantes da postura e dos rumos a serem tomados pelos indivduos e pela prpria greja.
62
No se
contentam em absorver e aplicar as singelas escalas de valores retratadas na Escritura. Confundem costumes com
valores. Prescrevem aos seus ouvinte e leitores a dvida e o questionamento sobre tudo o que antigo, ignorando as
advertncias bblicas quanto preservao das verdades imutveis e pela continuidade dos atos de Deus na histria.
O cristo no pode abraar esse relativismo moral. Os seus valores e padres esto firmados no
carter imutvel do Deus soberano e adequadamente revelados em sua Palavra. Esta se constitui
em uma coletnea de proposies objetivas inter-relacionadas, sujeitas ao exame e escrutnio,
sob a orientao do Esprito, dos verdadeiramente fiis. A expectativa que esses valores, assim
apreendidos, passem a ser aplicados na vida de pecadores redimidos e a integrar a mensagem
que proclamam ao mundo. A nossa f crist, quando consistentemente compreendida e aplicada,
sob a iluminao do Esprito Santo, a verdadeira filosofia de vida abrangente que compreende
todas as esferas de nossa existncia.
X. Proposies Bblicas Anti-Construtivistas
Dentre as muitas proposies das Escrituras que tratam da questo do conhecimento e do
entendimento, sendo relevantes ao nosso exame e antagnicas s premissas do construtivismo,
destacamos as seguintes:
1. O conhecimento no fruto de um agente "facilitador, mas de um agente "transmissor. Por exemplo, no Salmo
39.4 lemos: "D-me a conhecer, Senhor, o meu fim... Se redefinirmos "conhecer para significar "construir
compreenso, as expresses que identificam conhecimento com transmisso de saber (e respectiva compreenso
subseqente) ficam sem sentido, como vemos em Mateus 13.11: "... a vs outros dado conhecer os mistrios...
2. Conhecimento (apreenso dos fatos) e entendimento (correlao adequada dos fatos)
no so conceitos subjetivos, mutveis, mas objetivos, representando algo que se pede a Deus (1
Rs 3.11: "... mas pediste entendimento para discernires; At 15.18: "...diz o Senhor que faz estas
cousas conhecidas desde sculos). to objetivo que comparado a um tesouro (Pv 10.14; Cl
2.3). Em 1 Jo 2.4 temos o conhecimento considerado como algo bastante objetivo e que
objetivamente retratado, contrastado com a mentira e comprovado por aes compatveis com a
revelao objetiva de Deus seus mandamentos: "Aquele que diz: Eu o conheo, e no guarda os
seus mandamentos, mentiroso e nele no est a verdade.
3. Mesmo considerando a finitude, imperfeio e pecado das pessoas, o conhecimento verdadeiro
uma possibilidade bblica para o ser humano (Jo 8.32 "Conhecereis a verdade e a verdade vos
libertar). As limitaes do homem se apresentam na sua impossibilidade de conhecer
e'austivamente, ou seja, de esgotar o conhecimento. sso no significa que aquilo que lhe dado
conhecer (e, na esfera espiritual, o conhecimento verdadeiro possibilitado pelo Esprito Santo),
ele no o conhea verazmente. Esse o ensinamento de Paulo, quando fala concretamente sobre
o conhecimento do amor de !risto em Ef 3.18-19. Primeiro ele indica que as suas instrues esto
sendo dadas para que tenhamos um conhecimento comum "com todos os santos da dimenso
desse amor; em termos bem concretos largura, comprimento, altura, profundidade. Portanto, o
conhecimento que temos condio de ter verdadeiro e concreto. Por outro lado, em segundo
lugar, ele nos indica que esse mesmo "amor de Cristo... excede todo o entendimento, ou seja,
no temos condio de esgotar o seu pleno conhecimento. sso no muda o fato de que o que
dele sabemos verdadeiro. Os ensinamentos de Paulo sobre Cristo no so subjetivamente
construdos em nossas mentes, mas so ministrados. Os fatos e as doutrinas nos so transmitidas
para que conheamos a altura, a profundidade e a largura do seu amor.
XV. A Rendio dos Pedagogos Cristos ao Construtivismo
Pedagogos e psiclogos cristos tm penetrado nesses estudos relacionados com o
desenvolvimento da inteligncia do ser humano e, conseqentemente, com o processo de ensino
e aprendizado, de uma maneira acrtica. Constatamos uma absoro passiva do que
apresentado e, principalmente, da filosofia construtivista. Existe uma rendio abordagem e s
experincias supostamente cientficas, como se estivessem frente a uma forma de revelao
divina, absoluta e inquestionvel. Nesse sentido, estabelece-se uma dicotomia entre aquilo que a
Palavra de Deus revela sobre a constituio moral e psicolgica do ser humano e os estudos
dedutivos das correntes psicolgicas e pedaggicas contemporneas. sso tem ocorrido na
exposio das idias e experincias de Jean Piaget e de seus seguidores. Na maioria das vezes
todo o campo da psicologia educacional estudado como se fosse uma rea estanque e
segregada do conhecimento humano, intocvel e imune s proposies reveladas na Palavra de
Deus. como se as premissas estabelecidas no fossem diferentes daquelas estabelecidas pela
f crist e da sua compreenso da natureza das pessoas.
A dissociao moderna e ps-moderna que feita entre a f crist e os campos de atuao do ser
humano o reflexo de uma doutrina diluda, estranha Palavra de Deus, que se concentra na
autonomia do homem s custas da soberania de Deus. uma viso presente na maior parte do
evangelicalismo moderno, mas que deve ser desafiada e combatida, especialmente pelos
pressupostos da f reformada de Lutero e Calvino.
A situao encontrada hoje em dia entre os acadmicos cristos d a impresso de que a f crist
deveria ficar limitada a expresses metafsicas da religiosidade humana, de preferncia aos
domingos. como se as premissas do cristianismo no tivessem interferncia no dia-a-dia de
cada um; como se Deus no tivesse nada a dizer s diversas reas da atuao humana; como se
no vivssemos em um universo criado por Deus, mas em um mundo autnomo, no qual ele
interfere aqui e ali, sem exigncias reais no que diz respeito produo intelectual do ser humano.
Esse retraimento do exame crtico das concepes filosficas acerca do conhecimento humano
o maior entrave ao verdadeiro progresso do pensamento cristo, gerando nos crentes um
complexo indevido de inferioridade intelectual. Deixamos que as foras do mal tripudiem
impunemente nas reas de erudio, sem levar frente a obrigao, que foi colocada em nossas
mos pelo Deus verdadeiro, de desafi-las e de proclamar as verdades de Deus em todas as
esferas (Gn 1.28). Tornamo-nos anes acadmicos sem refletir a glria do Senhor do universo.
Queremos participao e respeitabilidade, e o preo pago por isso a retrao do desafio e da
controvrsia, quando eles devem estar presentes.
Nessa rea da psicologia e pedagogia, a questo ainda mais grave. Apesar de crentes, servos
de Deus, participantes da iluminao do Esprito no entendimento da sua Revelao aos homens,
abrimos mo de toda essa compreenso. Ao estudarmos as pessoas, em vez de procurarmos na
Palavra aquilo que ela revela o.jetivamente sobre o ser humano, sua constituio, formao e
intelecto, somos vtimas dos estudos dedutivos das correntes psicolgicas e pedaggicas. Estas,
mesmo quando fruto de procedimentos aparentemente cientficos,
63
procuram nos apresentar
repetidas experincias atravs das quais deduzem qual a constituio interna do homem.
Por exemplo, Yves de La Taille, escrevendo o prefcio edio brasileira do livro de Piaget O
Juzo oral na !riana, diz que para estudarmos os aspectos ambguos e paradoxais do homem
".basta cada um observar atentamente os seus semelhantes ou olhar honestamente para si
mesmo.
64
Com essa afirmao, ele no est simplesmente indicando a melhor alternativa de
estudo, mas a nica possibilidade que a psicologia tem de procurar definir o homem deduzir o
que ele , pelo que ele faz. Partindo desse ponto, passam a postular a sistemtica do nascimento,
evoluo e desenvolvimento, no apenas da inteligncia humana, como tambm da formao
moral das pessoas. Um autor construtivista faz a seguinte afirmao: "Hoje, est mais do que
comprovado que os motivos sociais so adquiridos.
65
Qualquer filosofia que tenha a pretenso de trazer concluses sobre fatores internos da
constituio intelectual e cognitiva humana e que despreze as verdades reveladas pelo autor do
homem nas Escrituras, no pode ser aceita passivamente pelos cristos; antes, deve ser
submetida ao mais intenso crivo e exame luz da objetiva revelao divina da Palavra de Deus.
XV. Escolas Evanglicas, Construtivismo e a mportncia dada Educao
Se pedagogos, psiclogos e educadores cristos se renderam ao construtivismo, no de
surpreender que a maioria das escolas ditas "evanglicas, que se propem a apresentar as
verdades e ensinamentos sob o ponto de vista da Palavra de Deus, abracem a mesma filosofia,
sem qualquer questionamento teolgico. Os professores cristos foram submetidos a um martelar
contnuo de que as idias do construtivismo se constituem na ltima palavra pedaggica e na
nica abordagem moderna admissvel no ensino. Por essa razo, na melhor das hipteses,
ouvimos apenas as seguintes crticas: "O problema no est no construtivismo, mas na aplicao
errada dos seus mtodos; ou ainda: "Somos construtivistas, mas mantemos a abordagem crist
no ensino. Tais declaraes evidenciam falta de discernimento de que existem incompatibilidades
de premissas filosficas e que o construtivismo, como j temos demonstrado, no consiste apenas
em um mtodo alternativo de educao ou de administrao escolar, mas em uma filosofia niilista
real.
Por vezes, ouvimos: "A orientao desta escola construtivista, mas a aula clssica, ou "...
apenas uma aplicao parcial do construtivismo. J apontamos que, teoricamente, o
construtivismo tem sido aceito quase que na totalidade do sistema educacional brasileiro.
Concordamos que, na pr7tica, as idias no so aplicadas em sua maior dimenso e existem
incoerncias com as premissas bsicas da corrente.
No devemos inferir, entretanto, que a falta de aplicao do construtivismo em sua totalidade,
significa uma influncia insignificante na formao das crianas. Muitas escolas e professores
deixam de lado parte da metodologia acadmica prescrita (mais difcil de compreender e
executar), mas prontamente acatam os postulados de suposta "liberdade e "ausncia de
direcionamento (mais fceis de entender, de acolhida rpida pelos alunos, mais entrelaados com
a sociedade permissiva na qual vivemos). Mesmo nos casos de aplicao parcial do
construtivismo, os reflexos prejudiciais formao das crianas continuam intensamente
presentes.
As escolas seculares, particulares ou pblicas, so construdas em cima de premissas que
divergem das bases da f crist. No devemos ter a pretenso de convencer pela lgica aqueles
que rejeitam aprioristicamente a revelao de Deus e a viso bblica da constituio do ser
humano. As escolas seculares, mesmo construindo cabanas de palha filosficas que no se
sustentam em coerncia intrnseca, esto tentando ser fiis s suas prprias premissas anti-Deus
e anti-crists. Entretanto, com relao s escolas crists, no podemos ter a mesma viso
tolerante. Elas tm a obrigao de analisar todas as coisas sob a tica das Escrituras e de,
corajosamente, at mesmo suportar a rejeio das esferas acadmicas, ao se posicionarem pela
interpretao bblica da realidade. O filsofo holands Hermann Dooyeweerd (1894-1977) bem
expressou essa situao quando, conclamando coragem para os posicionamentos perante o
mundo, escreveu: "A filosofia crist no deve hesitar na aceitao da 'ofensa da cruz' como a
pedra fundamental da sua epistemologia. Assim fazendo, sabe que conscientemente corre o risco
de ser mal-entendida e dogmaticamente rejeitada.
66
Com a nossa crtica ao construtivismo, no estamos defendendo mtodos arcaicos e
desinteressantes de ensino e aprendizado; devemos sempre aplicar as mais modernas tcnicas
educacionais possveis e o maior esmero no ensino criativo. Os bons professores deixaro a
criana "descobrir aquilo que necessita ser transmitido. No estamos dizendo que o
conhecimento prvio no serve de base e alicerce para novos entendimentos e para uma
compreenso mais ampla da realidade sabemos que o entendimento se "constri, nesse
sentido. Mas no precisamos abraar novos rtulos e muito menos novas filosofias para expressar
o que sempre foi reconhecido como boa prtica pedaggica. Com muito mais veemncia, no
podemos abraar uma construo filosfica que faz violncia ao conceito judaico-cristo do que
o ser humano, como se o construtivismo fosse apenas mais uma metodologia neutra, esterilizada
e inocente, aplicvel em qualquer situao e contexto acadmico, sem confront-la com a Palavra
de Deus.
A preocupao com um ensino bom e eficaz sempre foi uma constante no mbito cristo, com
resultados excelentes que devem ser retomados. Em uma carta dirigida aos prefeitos das cidades
alems, Martinho Lutero j expressava a importncia da educao, que viria a nortear e
caracterizar os protestantes: "Em minha opinio, escreve ele, "no h nenhuma outra ofensa
visvel que, aos olhos de Deus, seja um fardo to pesado para o mundo e merea castigo to duro
quanto a negligncia na educao das crianas.
67
At hoje, a frmula de batismo da greja
Presbiteriana requer dos pais que trazem a sua criana cerimnia a promessa de que a
ensinaro a ler, para que possa compreender as verdades de Deus, reveladas em sua Palavra e
transmitidas por meio da linguagem escrita atravs das geraes.
Esse apreo cristo pela educao decorre do "mandato cultural (Gn 1.28), no qual o ser humano
comissionado a dominar a criao (e obviamente ele no pode domin-la se no conhec-la),
bem como do conceito bblico do ser humano. O cristo v, tanto empiricamente como pela
revelao das Escrituras, que as pessoas se diferenciam dos animais no por estarem "mais
adiantadas na escala evolutiva, mas em sua essncia e por desgnio divino. "Um dos aspectos
mais nobres da semelhana de Deus no homem a capacidade de pensar. Somente o homem
tem o que a Bblia chama de 'entendimento' (Sl 32.9),
68
escreve John Stott, que complementa
indicando que a racionalidade bsica das pessoas, em virtude da criao, admitida em toda a
Escritura. A expectativa, portanto, que as pessoas sejam educadas e se comportem
diferentemente dos animais, como estabelece o restante do verso j citado: "No sejais como o
cavalo ou a mula, sem entendimento, ou ainda o Salmo 73.22: "Eu estava embrutecido e
ignorante; era como um irracional tua presena.
Que Deus capacite os nossos educadores com o discernimento necessrio ao exame das
filosofias nas quais foram treinados e que so chamados a aplicar nas salas de aula. Que haja o
desenvolvimento de uma verdadeira filosofia de educao crist, contrapondo-se ao subjetivismo
e permissividade do construtivismo. Que haja coragem da parte de nossas escolas de
orientao e formao evanglica para desafiarem o status quo, imprimindo excelncia
educacional com coerncia teolgica, mesmo que isso lhes custe muita luta e eventual perda
financeira. Assim fazendo, pela misericrdia de Deus, estaremos formando cidados
verdadeiramente responsveis e cristos conscientes, e teremos tranqilidade com o que esto
ensinando aos nossos filhos.
ENGLSH ABSTRACT
n this essay, Solano Portela raises some theological questions about the validity of Jean Piaget's
educational theories. Portela's main thesis is that Constructivism is not a neutral method of
education, but a full-grown philosoph* with moral premises that contradict the Biblical revelation on
human nature. The author begins by showing that Constructivism has made significant inroads into
the Brazilian educational system to the point that it is unquestionably accepted by virtually all major
schools and by the teachers that have graduated from them in the past two decades Christians
and non-Christians alike. The author presents how the seemingly straightforward research material
about pedagogical methodology, produced by Piaget, turned into this educational philosophy that
rejects moral guidance as "coercion. While recognizing that an updated methodology is necessary
for effective education, Portela shows that although Constructivism has successfully done away
with archaic teaching and encouraged student participation, it has also been responsible for the
lack of discipline and a debasement of morality in our classrooms. Portela characterizes
Constructivism as a child of postmodernism and emphasizes its incompatibility with the Christian
faith, which is built on moral absolutes and objective truth. Showing that according to Biblical data
and human experience knowledge is primarily transmitted and then constructed, Portela disputes
the Constructivist figure of the teacher as a facilitator and not as an instructor. He concludes his
essay by challenging Christian educators and schools not to succumb to Constructivism. Showing
that even diehard Constructivists are having a hard time applying their premises with a minimum of
consistency and order, he issues a call for the application of a true Christian Philosophy of
Education.


____________________
1
Ver a descrio dos quatro estgios na seo "Jean Piaget Lana os Fundamentos, logo adiante.
2
Maria da Graa Azenha, !onstrutivismo% $e Piaget a 6milia 8erreiro (So Paulo: tica, 1995), 8.
3
+.id.
4
+.id., 18.
5
+.id.
6
Franco Lo Presti Seminrio, Piaget% O !onstrutivismo na Psicologia e na 6ducao (Rio de
Janeiro: mago, 1996), 13.
7
Quanto mais simplificada for a viso epistemolgica e mais relacionada com as cincias
fsicas (no caso, aqui, a biologia), mais apropriadas parecero as experincias e questionrios
utilizados na formulao dos postulados e na extrapolao dos mesmos em uma filosofia
educacional e de valores. A frase citada de Robert L. Campbell, em palestras proferidas no
"Objectivist Studies Summer Seminar, em Charlottesville, Virginia, Estados Unidos, intituladas
Jean Piaget,s 9enetic 6pistemolog*% #ppreciation and !ritique, disponveis na nternet no
endereo: http://hubcap.clemson.edu/~campber/index.html.
8
Esses quatro estgios so, s vezes, reduzidos a trs, bem como cada estgio especfico
subdividido em at seis etapas. A essncia de toda essa esquematizao de Jean Piaget est
contida em seus livros: # !onstruo do :eal na !riana, 3 ed. (Rio de Janeiro: Zahar, 1979); O
5ascimento da +ntelig2ncia na !riana, 4 ed. (Rio de Janeiro: Zahar, 1982) e # 8ormao do
;m.olo na !riana% +mitao" Jogo e ;onho" +magem e :epresentao (Rio de Janeiro: Zahar,
1975).
9
Lauro de Oliveira Lima, # !onstruo do <omem ;egundo Piaget (So Paulo: Summus
Editorial, 1984), 149.
10
A Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura do Rio de Janeiro apresenta um breve
resumo do construtivismo sob o ttulo "Os Pressupostos da Teoria Construtivista de Jean Piaget.
Esse artigo pode ser encontrado na nternet, no endereo:
http://www.rio.rj.gov.br:80/multirio/cime/ME03/ME03_001.html.
11
Lino de Macedo, 6nsaios !onstrutivistas (So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994), XV.
12
Azenha, !onstrutivismo, 96.
13
Jean Piaget, O Juzo oral na !riana, trad. Elzon Leonardon (So Paulo: Summus, 1994), 93.
14
+.id.
15
Para Piaget, no realismo moral "... bom todo o ato que testemunhe uma obedincia regra
ou mesmo uma obedincia aos adultos. Juzo oral, 93.
16
Secretaria Municipal de Educao, "Pressupostos da Teoria Construtivista.
17
Herbert F. J. Muller, <o0 !onstructivist is Piaget,s )heor*? Ensaio no publicado, disponvel
na nternet no endereo: http://www.mcgill.ca/douglas/fdg/kjf/15-R9MOR.htm.
18
+.id.
19
Brian Campbell, :ealism versus !onstructivism% =hich is a ore #ppropriate )heor* for
#ddressing the 5ature of ;cience in ;cience 6ducation? Ensaio no publicado da Southwestern
Oklahoma State University, disponvel pela nternet no endereo:
http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejsev3n1.html1.
20
Macedo, 6nsaios !onstrutivistas, 24.
21
Jornal da )arde, So Paulo (31 de outubro de 1996), 15A.
22
+.id.
23
Artis vey, Jr. (Coolio), 9angsta,s Paradise, msica tema do filme entes Perigosas
($angerous inds, 1995). Esse filme, apesar de no mostrar muita coerncia em sua mensagem,
retrata uma escola de uma rea urbana deteriorada dos Estados Unidos, na qual os estudantes,
carentes de direcionamento, amor e disciplina, rendem-se tutela de uma nova professora, ex-
militar, que enfatiza a necessidade do estudo e da ordem.
24
D. Martin Lloyd-Jones, # Procura de 3erdade (So Paulo: Fiel, 1976), 7.
25
Essa escola foi estabelecida totalmente sem regras, objetivando a formao mais moderna e
a educao sem fronteiras das crianas e adolescentes ali colocados. Saudada como a maior
experincia educacional de vanguarda, a escola de Sumerhill est para fechar as portas, aps
dcadas de deficincia acadmica e disciplinar de seus alunos.
26
# -rief <istor* of ;ummerhill parte do site, na internet, destinado a arregimentar apoio
amplo s medidas necessrias para salvar a escola Summerhill, diante das recentes medidas do
governo ingls que prevem o enquadramento em uma disciplina e formato educacional mais
rgido, ou o fechamento da instituio. Endereo: http://www.s-hill.demon.co.uk/history.htm.
27
A direo da escola diz que a escola "no fora o nadar sem roupas e que, na realidade, em
anos recentes, "quase todo mundo nada vestido... Ver a seo 4itos e :ealidades( no endereo:
http://www.s-hill.demon.co.uk/hmi/myths.htm
28
Moacir Gadotti, <istria das +dias Pedaggicas (So Paulo: tica, 1995), 175.
29
Citado por Gadotti, <istria, 175.
30
Secretaria Estadual de Educao, "Pressupostos da Teoria Construtivista.
31
John H. Gerstner, :easons for $ut* (Morgan, Pensilvnia: Soli Deo Gloria, 1995), 3.
32
Muitos construtivistas faro objees a essa declarao, uma vez que Piaget se posiciona
fortemente contra o empirismo negando a idia da ta.ula rasa. Mas exatamente nas suas
consideraes morais que Piaget apresenta essa grave contradio intrnseca ao seu prprio
pensamento. Quando tratava apenas de epistemologia, realmente ele se contraps idia da
ta.ula rasa, procurando um meio termo, uma sntese: as pessoas no possuam apenas
conhecimento desde o nascimento (inatismo), nem apenas como resultado de percepes e
informaes (empirismo); ele procurava a aceitao de ambos. Mas a pergunta permanece: Por
que ento, quando trata da questo moral, ele coloca toda ela como sendo absoro externa
impingida?
33
Helena Antipoff, citada por Piaget, Juzo oral, 178.
34
Helena Antipoff, +.id.
35
Piaget, Juzo oral, 178.
36
Gerstner, :easons for $ut*, 21-27.
37
+.id., 37.
38
Essa uma concluso pouco construtivista, mas presente em muitos autores da escola.
Verificamos, na realidade, que a filosofia nega a existncia das "realidades indisputveis dos
outros, enquanto que postula as suas prprias.
39
ncluindo-se aqui os conceitos de culpabilidade, inocncia e formao de uma "estrutura moral.
40
Piaget, Juzo oral, 178.
41
+.id., 142.
42
Henrique Nielsen Neto, 8ilosofia da 6ducao (So Paulo: Abba Press e Melhoramentos,
1988-1990), 62-65.
43
+.id., 24.
44
+.id., 17.
45
+.id. O autor indica que as idias de Scheler, Kierkegaard, Sprangler, Husserl, Marcel,
Heidegger, Merleau-Ponty e at Sartre foram reflexes sobre os temas marxistas e nietzschianos,
numa tentativa de combat-los.
46
Essa uma afirmao de profundas implicaes epistemolgicas, partindo do pressuposto da
divindade, que muito deve nos ensinar sobre a realidade da encarnao e sobre a intensidade da
natureza humana de Cristo.
47
R. C. Sproul, no prefcio do livro de Gerstner, :easons for $ut*" viii.
48
Sproul, i.id.
49
Nielsen Neto, 8ilosofia da 6ducao, 18.
50
+.id.
51
+.id., 19.
52
Ausncia de lei ou norma.
53
Sproul, prefcio de Gerstner, :easons for $ut*, viii.
54
Macedo, 6nsaios, 64.
55
Nielsen Neto, 8ilosofia da 6ducao, 21.
56
+.id.
57
+.id., 22.
58
+.id., 20.
59
4Jogo de !orpo"( Nova Escola (Editora Abril), n 129 (Jan-Fev 2000), 18-19.
60
Gerstner, :easons for $ut*, 194.
61
+.id., 194-195.
62
Ver o livro de Caio Fbio D'Arajo Filho, 3ivendo em )empo de udanas% Perce.endo o
over de $eus na <istria (So Paulo: Cultura Crist, 1996), adequadamente resenhado por
Augustus Nicodemus Lopes em 8ides :eformata :2 (Julho-Dezembro 1996), 152-154.
63
J expressamos o nosso reconhecimento de que houve bastante progresso acadmico nas
reas psicolgica e pedaggica, uma vez que as opinies categricas, sem qualquer
embasamento real, deram lugar s pesquisas e testes, numa tentativa de substanciar as
concluses. O trabalho de Jean Piaget traz essa "chancela, pelo seu treinamento prvio no
mtodo cientfico de investigao, em funo de sua primeira formao nas cincias biolgicas.
Mas j indicamos, igualmente, que o exame mais acurado das experincias de Piaget, demonstra
que elas so, na realidade, bastante limitadas e no to extensas assim para permitir dedues
to firmes da constituio da criana (e, conseqentemente, do ser humano). Se elas so
insuficientes para asseverar o que o homem, quanto mais ainda para que delas venha a se
inferir a psicog2nese do pensamento humano, os pontos formativos da inteligncia. No
satisfeitos, entretanto, com essas extrapolaes, os especialistas nos indicam que eles tm
condies de fazer afirmaes inequvocas quanto formao do julgamento moral das pessoas,
bem como determinar as escalas de valores e o que deveria ou no ser ensinado, na rea moral
do aprendizado. preciso muita f e credulidade para aceitar, sem questionamentos, todos esses
postulados.
64
Piaget, Juzo oral, 13.
65
Nielsen Neto, 8ilosofia da 6ducao, 61. Onde se l "motivos sociais, deve-se entender
"comportamentos certos ou errados das pessoas. O autor cita trabalhos de dois
comportamentistas americanos, John B. Watson e Ernest Ropiquiet Hilgard (autor de )eorias de
#prendizagem [So Paulo: EPU, 1973]), como comprovao para a sua afirmao.
66
Citado por J. M. Spier, #n +ntroduction to !hristian Philosoph* (Filadlfia: Presbyterian and
Reformed, 1954), 155.
67
Martinho Lutero, !arta aos Prefeitos e !onselheiros de )odas as !idades da #lemanha em
Prol de 6scolas !rists, citado por Moacir Gadotti, <istria das +dias Pedaggicas (So Paulo:
tica, 1995), 71. Ver texto integral em Rui J. Bender, Martin N. Dreher e Ricardo W. Rieth, eds.,
6ducao e :eforma, Coleo Lutero Para Hoje (So Leopoldo e Porto Alegre: Sinodal/Concrdia,
2000).
68
John Stott, !rer )am.m Pensar, trad. Milton A. Andrade (So Paulo: ABU, 1978), 12.