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A AFETIVIDADE COMO MEDIADORA DA PRXIS EDUCATIVA NO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR


Edmilson da Silva Alves



Resumo: A afetividade um domnio funcional, cujo desenvolvimento
dependente da ao de dois fatores: o orgnico e o social. Entre
esses dois fatores existe uma relao estreita tanto que as condies
medocres de um podem ser superadas pelas condies mais
favorveis do outro. Essa relao recproca impede qualquer tipo de
determinismo no desenvolvimento humano. As interaes que
ocorrem no contexto escolar so marcadas pela afetividade em todos
os seus aspectos. Pode-se supor, tambm, que a afetividade se
constitui como um fator de grande importncia na determinao da
natureza das relaes que se estabelecem entre os sujeitos
(estudantes) e os diversos objetos de conhecimento (reas e
contedos escolares), bem como na disposio dos alunos diante das
atividades propostas e desenvolvidas. No ensino superior a
afetividade deve ser empregada com uma significao mais ampla,
referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de expresso
mais complexas e essencialmente humanas. Pois, oriundos de uma
formao essencialmente tradicionalista, necessitam que os
professores os encorajem para pensar, executar as atividades
propostas e que apontem os caminhos para possveis solues
diante de dvidas e dificuldades dos mesmos.


Palavras-chave: Afetividade. Razo. Emoo. Interao.
Inteligncia.


INTRODUO
Conceitualmente, a afetividade deve ser distinguida de suas manifestaes,
diferenciando-se do sentimento, da paixo, da emoo. A afetividade um campo
mais amplo, j que inclui esses ltimos, bem como as primeiras manifestaes de
tonalidades afetivas basicamente orgnicas. Em outras palavras, afetividade o
termo utilizado para identificar um domnio funcional abrangente e, nesse domnio
funcional, aparecem diferentes manifestaes, desde as primeiras, basicamente
orgnicas, at as diferenciadas como as emoes, os sentimentos e as paixes.



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*Estudantes do curso de Ps-Graduao em Docncia no Ensino Superior, na Faculdade Alfredo
Nasser, sob orientao da Professora Mestra Bruna Milene Ferreira.

Embora sejam geralmente confundidas, essas formas de expresso so
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diferentes. Enquanto as primitivas manifestaes de tonalidade afetiva so reaes
generalizadas, mal diferenciadas, as emoes, por sua vez, constituem-se em
reaes instantneas e efmeras que se diferenciam em alegria, tristeza, clera e
medo. J o sentimento e a paixo so manifestaes afetivas em que a
representao torna-se reguladora ou estimuladora da atividade psquica. Ambos
so estados subjetivos mais duradouros e tm sua origem nas relaes com o outro,
mas ambos no se confundem entre si.
Nesta perspectiva, ser apresentado a importncia da afetividade na relao
professor-estudante no ensino superior, mas, sobretudo, na educao. Assim, numa
abordagem cientfica e esclarecedora, o texto traz reflexes acerca da problemtica
que a interao na busca do conhecimento.
Nesse aspecto, a afetividade se constitui como um fator de grande
importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre os
sujeitos (estudantes) e os diversos objetos de conhecimento (contedos escolares),
bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e
desenvolvidas.
Nesse sentido, cabe ao professor ouvir e observar as variantes que dificultam
o aprendizado de cada estudante. Pois, so vrios os fatores que iro influenciar no
desenvolvimento cognitivo do sujeito, haja vista que, embora os fenmenos afetivos
sejam de natureza subjetiva, isso no os torna independentes da ao do meio
sociocultural, pois possvel afirmar que esto diretamente relacionados com a
qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias vivenciadas.
Dessa maneira, pode-se supor que tais experincias vo marcar e conferir aos
objetos culturais um sentido afetivo.
Segundo Wallon (1993), a emoo o primeiro e mais forte vnculo entre os
indivduos. fundamental observar o gesto, a mmica, o olhar, a expresso facial,
pois so constitutivos da atividade emocional. Nesta perspectiva, o professor no
ensino superior, no pode entrar na sala apenas preocupado em dar aula, ou seja,
cumprir com o programa estabelecido, o professor no ensino superior precisa ser,
acima de tudo, alm de mediador ou facilitador, observador e sensvel, pois,
somente assim, poder identificar as nuances que permeiam as dificuldades dos
estudantes no processo de ensino-aprendizagem significativa.

1 UM POUCO DE HISTRIA
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Vrios pensadores e filsofos que, desde a Grcia Antiga, postularam uma
suposta dicotomia entre razo e emoo. Quando Plato definiu como virtude a
liberao e troca de todas as paixes, prazeres e valores individuais pelo
pensamento, considerado, por ele, um valor universal e ligado imutabilidade das
formas eternas (SILVA, 2002), e Descartes criou a to conhecida e famosa
afirmao na histria da filosofia "Penso, logo existo", sugeriam a possibilidade de
separao entre razo e emoo ou, o que seria mais adequado, assumiram
implicitamente uma hierarquia entre tais instncias do raciocnio humano, em que o
pensamento tem valor de excelncia.
Longe de terem sido esquecidas, essas premissas da filosofia permanecem
vivas at os dias atuais, muitas vezes traduzidas sob metforas que ouvimos
freqentemente na vida cotidiana: "no aja com o corao", "coloque a cabea para
funcionar", "seja mais racional". Nessa perspectiva, parece-nos que para uma
pessoa tomar decises corretas necessrio que ela se livre ou se desvincule dos
prprios sentimentos e emoes. Fica a impresso de que, em nome de uma
resoluo sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimenso afetiva.
Na histria da psicologia, o cenrio parece no ser muito diferente. Por
influncia evidente da filosofia, de onde surgiram, durante muitas dcadas as teorias
psicolgicas estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Seja por
dificuldade em estud-los de forma integrada, seja por crena dos psiclogos e
cientistas que se debruaram sobre a temtica, tal separao parece ter nos
conduzido a uma viso parcial e distorcida da realidade, com reflexos nas
investigaes cientficas e no modelo educacional ainda vigente. Os cientistas
comportamentais, por um lado, ao centrarem seus estudos apenas nos
comportamentos externos dos sujeitos e, portanto, relegando a um segundo plano
experincias mais subjetivas, como a das emoes, e algumas concepes
cognitivistas que buscam compreender o raciocnio humano apenas em sua
dimenso semntica ou por meio de formalizaes puramente lgicas, so exemplos
desse modelo. Por outro lado, e de forma tambm distorcida, podemos entender
algumas teorias que privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas
explicaes dos pensamentos humanos, dedicando um papel secundrio aos
aspectos cognitivos.
2 A AFETIVIDADE NO CAMPO DA PSICOLOGIA
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A Afetividade valoriza tudo em nossa vida, tudo aquilo que est fora do
indivduo, como os fatos e acontecimentos, bem como aquilo que est dentro do
sujeito (causas subjetivas), como medos, conflitos, anseios, etc. A Afetividade
valoriza tambm os fatos e acontecimentos no passado e as perspectivas futuras.
O melhor exemplo que podemos referir para entender a Afetividade
compar-la a culos atravs dos quais vemos o mundo. So esses hipotticos
culos que nos fazem enxergar nossa realidade desse ou daquele jeito. Se esses
culos no estiverem certos podemos enxergar as coisas maiores ou menores do
que so, mais coloridas ou mais cinzentas, mais distorcidas ou fora de foco. Tratar
da Afetividade significa regular os culos atravs dos quais vemos nosso mundo.
Porque uma pessoa portadora de Sndrome do Pnico pensa que pode
morrer ou passar mal de repente? Porque ela acha que sofre do corao, ou est
prestes a ter algum derrame, ou que est to descontrolada ao ponto de perder o
controle. Ora, nada disso faz parte da realidade objetiva e concreta. Trata-se de um
juzo pessimista, uma avaliao negativa que a pessoa faz de si mesma, ou seja,
trata-se de uma Afetividade que representa negativamente para a prpria pessoa o
seu prprio eu. Se a pessoa est se vendo pior do que de fato, ento afetivamente
no est bem.
A Depresso tpica, por sua vez, tambm faz com que a pessoa se sinta e se
ache pior do que realmente . Isso produz insegurana e rebaixa a auto-estima.
Novamente aqui a Afetividade representa negativamente a pessoa para si mesma. A
avaliao negativa de si mesmo, achar que a vida no vale a pena, que a realidade
sofrvel, sentir medo exagerado, achar-se doente e toda sorte de pensamentos
ruins resultam do Afeto alterado.
Resumindo essa questo da Afetividade segue um exemplo ilustrativo: Vamos
nos imaginar em meio a uma briga de rua. O medo (ou ansiedade) ser diretamente
proporcional ao tamanho do adversrio; quanto maior o adversrio maior o medo. E
como avaliar o tamanho do adversrio? Seu tamanho ser avaliado sempre em
comparao ao tamanho de outro sujeito, pois, o nico parmetro de comparao
ser sempre o prprio indivduo.
No importa que o adversrio seja maior ou menor que outra pessoa
qualquer, importa apenas ser maior ou menor que o oponente. E como o sujeito
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pode saber exatamente o prprio tamanho? Quem diz se o indivduo grande ou
pequeno, forte ou fraco, esperto ou no, superior ou no ao adversrio ser a
Afetividade, esse apetrecho psquico que d valor a tudo na vida e, principalmente,
d valor ao ser humano.
Se uma Afetividade alterada fizer pensar em ns mesmos como pequenos,
fracos, pouco espertos e piores, ento teremos medo em lutar at com uma criana.
Nos amedrontaremos e sentiremos muita ansiedade diante de tudo na vida; diante
das multides, dos ambientes fechados, de viajarmos sozinhos, da solido, da idia
de estarmos doentes, e assim por diante.
Nesse sentido, tanto no campo da psicologia quanto no campo da neurologia,
algumas perspectivas tericas e cientficas questionam os tradicionais dualismos do
pensamento ocidental, apontando caminhos e hipteses que prometem inovar as
teorias sobre o funcionamento psquico humano, na direo de integrar
dialeticamente cognio e afetividade, razo e emoes.
Piaget (1991) fala sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza,
a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes
simblicas e sensrio-motoras. Ele postulou que toda ao e pensamento
comportam aspectos cognitivos, representados pelas estruturas mentais, e um
aspecto afetivo, representado por uma energia, que a afetividade.
De acordo com Piaget, no existem estados afetivos sem elementos
cognitivos, assim como no existem comportamentos puramente cognitivos. Quando
discute os papis da assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses
processos da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o
aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto.Na acomodao a afetividade
est presente no interesse pelo objeto novo. Nessa perspectiva, o papel da
afetividade para Piaget, funcional na inteligncia.
Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses
cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico. Afirma ele que:
[...] A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi
imposta pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos.
No sentimos simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a
forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos
algum, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem,
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j que mantm uma certa relao com nossos
pensamentos."(VYGOTSKY, 1996, p.201).
Na perspectiva gentica de Wallon, inteligncia e afetividade esto
integradas: a evoluo da afetividade depende das construes realizadas no plano
da inteligncia, assim como a evoluo da inteligncia depende das construes
afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano,
existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a
inteligncia.
Aps um perodo inicial em que se destacam as necessidades orgnicas da
criana, Wallon identifica um outro perodo, aproximadamente a partir dos seis
meses, em que a sensibilidade social comea a se configurar. Esta etapa vai sendo
superada medida que os processos de diferenciao entre si e o outro, vo se
tornando cada vez mais elaborados. Assim, considera o psiquismo como uma
sntese entre o orgnico e o social. Para tal, as emoes vo se subordinando cada
vez mais s funes mentais. Em suma, a afetividade reflui para dar espao
atividade cognitiva. Galvo (1995) afirma que: a razo e emoo, " uma relao de
filiao e, ao mesmo tempo, de oposio.
3 CONCEPO FILOSFICA ACERCA DA AFETIVIDADE
Plato (2001), na perspectiva de entender o ser humano, pensava a
existncia de um ser fragmentado, uma alma que se apossa e d vida a um corpo, e
que as aes psicolgicas, afetiva e cognitiva so determinadas e controladas,
contrapostas, como prismas dissociados.
Vygotsky (2003), a partir da teoria scio-histrica concebe o homem no
apenas como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas tambm como
algum que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza.

[...] A anlise em unidade indica o caminho para a soluo desses
problemas de importncia vital. Demonstra a existncia de um
sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se
unem. Montra que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada
com relao ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos
ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma
pessoa at a direo especifica tomada por seus pensamentos, e o
caminho inverso, a partir de seus pensamentos at o seu
comportamento e a sua atividade (VYGOTSKY, 1988, p. 6 7, apud,
REGO, 2004, p. 121).

Desta forma, so os desejos, necessidades, emoes, motivaes,
interesses, impulsos e inclinaes do individuo que do origem ao pensamento e
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este, por sua vez, exerce influncia sobre o aspecto afetivo atravs da vontade, no
sendo, portanto, possvel pensar o desenvolvimento do ser dissociado, mas como
um todo.
4 O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO A PARTIR DAS EMOES
A emoo e a inteligncia so paralelas, que esto em constante movimento,
em determinado momento se cruzam sobrepondo uma a outra, sobrepujando, a
razo ou emoo, se o indivduo estiver preparado para mensurar, obter sucesso
quanto s aes ou reaes.
A emoo est sempre presente na vida do indivduo; mesmo em estados de
serenidade ela se encontra como que latente. Portanto, se nenhuma atividade, por
mais intelectual que seja, suprime a emoo, nenhuma situao emocional, por mais
intensa que seja, elimina completamente a presena da razo, de perfeita comunho
quando uma sobressai na atividade, porque a outra encontra-se eclipsada. [...]
Dessa relao de complementaridade entre emoo e a inteligncia depende o
desenvolvimento do sujeito. (WALLON, 2005, p. 82 83).
Nesta perspectiva, a emoo agradvel ou desagradvel, podendo deixar o
sujeito feliz ou triste. Enquanto a razo estabelece uma linha de comportamento,
primando pelos critrios de organizao do pensamento, onde a intelectualidade
prevalece, entretanto, a inteligncia costuma ceder os caprichos da emoo, pois
sempre que esta se exprime, suprime a atividade intelectual e reduz para si todas as
disponibilidades do sujeito.
de se notar que, entre a emoo e a atividade intelectual, existe
interdependncia, mas tambm oposio, pois, ao mesmo tempo em que ambas
esto presentes na unidade do desenvolvimento, a emoo se esvai diante da
atividade intelectual. Em nossas vidas, freqentemente, somos surpreendidos pelos
surtos emotivos que nos deixam incapazes de perceber a situao nossa volta de
modo a reagir de maneira corticalizada. Nesses momentos, h ausncia de
interconexo entre a emoo e a razo, ou seja, no se dispe de estado de
equilbrio entre ambas, pelo menos por um determinado tempo, prevalecendo os
surtos emocionais. Se observarmos o comportamento humano, verificamos falta de
linearidade. Ao contrrio, observamos que estados de serenidade so intercalados
por crises emotivas, sendo que a intensidade dos contornos de cada um desses
momentos depende de como cada indivduo integra a relao emoo e inteligncia.
Assim, existe entre a emoo e a inteligncia uma relao antagnica, sua
relao de interdependncia no anula a incompatibilidade de seus paroxismos. No
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entanto, se esse antagonismo claro, no que se refere relao inteligncia-
emoo, no obtivemos muitas informaes sobre as relaes inteligncia-
sentimento e inteligncia-paixo. Como vimos, essas manifestaes afetivas so de
natureza representacional, diferentemente da emoo; se so de natureza
representacional, no apresentam incompatibilidade com a inteligncia. Portanto
seria estranho supor que o antagonismo presente na relao emoo-inteligncia
tambm ocorra nas relaes inteligncia-sentimento e inteligncia-paixo. Ao
contrrio, as informaes disponveis nos textos analisados so indicativas de que
essas duas ltimas manifestaes afetivas necessitam do desenvolvimento da
inteligncia, levando-nos a acreditar que o antagonismo se conserva apenas na
relao inteligncia-emoo.
Assim, o grande desafio conseguir manter o equilbrio entre razo e emoo
sob pena de comprometer a realizao plena da atividade do sujeito. Visto que, os
conflitos provocam mudanas, como conseguir manter o equilbrio entre razo e
emoo? Nesse aspecto, a autora sugere que o indivduo mantenha a racionalidade,
ou seja, a ativao dos centros corticais, ou a ativao dos centros nervosos, o
controle, uma vez que, as suas conseqncias so maior amadurecimento tanto da
afetividade quanto da inteligncia.

5 INTERAO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO.
Embora tenha partido de uma base biolgica, Vygotsky (2003) defendeu que
estados emocionais diferentes provocam reaes orgnicas muito semelhantes.
Delineava, portanto, uma abordagem enfatizando a questo do significado,
afirmando que as transformaes orgnicas desvinculadas do contexto no so
suficientes para produzirem a emoo.
Para Vygotsky (1998), faltava uma perspectiva de desenvolvimento para a
explicao das emoes. Procurava esboar a transio das primeiras emoes
primitivas para as experincias emocionais superiores, pois, segundo ele, os adultos
tm uma vida emocional mais refinada do que as crianas. Por isso, uma explicao
puramente mecanicista das emoes, centrada exclusivamente nos processos
corporais, ignorava as qualidades superiores das emoes humanas.
Afirmou que as emoes [...] isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e
se deslocam para um plano totalmente novo (VYGOTSKY, 1998, p. 94). Ao assumir
uma perspectiva de desenvolvimento para as emoes, destaca que no h uma
reduo ou desaparecimento das mesmas, mas, na verdade, sugere que existe um
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deslocamento para o plano do simblico, da significao e do sentido e, admite que
a manifestao inicial da emoo parte da herana biolgica, mas, junto com outras
funes psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter instintivo para dar
lugar a um nvel mais complexo de atuao do ser humano, consciente e
autodeterminado.
Nesse contexto, Vigotsky trabalhou basicamente com duas vertentes, numa
defende o ensino-aprendizado com a mediao do professor, ao contrrio de Piaget,
dizia que a criana desenvolve a aprendizagem independente de ao do meio,
numa concepo individual, no precisando de outra pessoa para interagir no
desenvolvimento do intelecto. A segunda vertente, afirma, que o desenvolvimento
sempre um pr-requisito para o aprendizado, mas nunca como resultado dele.
Vigotsky (1984) deixa claro que, desenvolvimento e aprendizagem, caminham
justapostos. Deixando entender (intrinsecamente), que desenvolvimento a base, a
estrutura, e a aprendizagem, a superestrutura, portanto, um dependendo do outro na
produo de conhecimento.
Quando se refere zona de desenvolvimento proximal, define aquelas
funes que ainda no amadurecem, mas que esto em processo de maturao, o
qual poderia ser chamado de brotos ou flores do desenvolvimento, caracterizando
como estado embrionrio. Nesse processo de desenvolvimento a preliminar, o
princpio que d origem maturao, funciona como uma centelha, que surge como
causa do processo de desenvolvimento. Contudo, o aprendizado deveria preceder
ao desenvolvimento, para ter maior consistncia na formao intelectual.
Analisando a teoria do desenvolvimento, podemos identificar, em cada
estgio, os tipos de manifestao afetiva que so predominantes, em virtude das
necessidades e possibilidades maturacionais. O estgio impulsivo marcado pelas
expresses/reaes generalizadas e indiferenciadas de bem-estar e mal-estar. O
estgio emocional pela diferenciao das emoes, as reaes ou atitudes de medo,
clera, alegria e tristeza. No estgio personalista e no da adolescncia e puberdade,
por outro lado, evidenciam-se reaes sentimentais e passionais, sendo o
sentimento mais marcante neste ltimo estgio.
Assim, podemos afirmar a existncia de manifestaes afetivas anteriores ao
aparecimento das emoes. As primeiras expresses de sofrimento e de prazer que
a criana experimenta com a fome ou saciedade so do nosso ponto de vista,
manifestaes com tonalidades afetivas primitivas. Estas manifestaes, ainda em
estgio primitivo, tm por fundamento o tnus, o qual mantm uma relao estreita
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com a afetividade, durante o processo de desenvolvimento humano, pois o tnus a
base de onde sucedem as reaes afetivas.
Com a influncia do meio, os gestos lanados no espao, de manifestao
basicamente orgnica, transforma-se em meios de expresso cada vez mais
diferenciados, inaugurando o perodo emocional. Agora, os movimentos no so
carregados de pura impulsividade, nem baseados nas necessidades orgnicas, mas
so reaes orientadas resultantes do ambiente social, o momento em que as
reaes emocionais se diferenciam. A vida afetiva da criana, inaugurada por uma
simbiose alimentar, logo substituda por uma simbiose emocional com o meio
social. Com a emoo, as relaes interpessoais se intensificam; ela que une o
indivduo a outrem, possibilitando a participao do outro e, conseqentemente, a
delimitao do eu.
Nesse sentido, Vygotsky (1984) defende que uma abordagem ancorada
puramente nos processos corporais, alm de ignorar as qualidades superiores das
emoes, nica e exclusivamente humanas, tambm no considera as
transformaes qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Alm disso, as
contribuies tericas do autor permitem reconhecer e compreender o processo de
internalizao tambm das emoes e sentimentos, pois pressupe que so as
prticas scio-culturais que determinam os conhecimentos e sentimentos
apropriados pela criana.
As reflexes feitas por Vygotsky (1984) possibilitaram destacar a imensa
complexidade que envolve o desenvolvimento das emoes humanas e afirmar que
tal desenvolvimento est em harmonia com a prpria distino que faz entre
processos psicolgicos superiores e inferiores e sua concepo de desenvolvimento
cognitivo. Defende que as emoes no deixam de existir, mas evoluem para o
universo do simblico, entrelaando-se com os processos cognitivos.
Assim, entende-se que aprendizado no desenvolvimento, porm,
aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas. Ficando claro, que o aprendizado
fortalece a formao social e intelectual, no processo de desenvolvimento da
mente.

6 A AFETIVIDADE NAS RELAES PROFESSOR-ESTUDANTE
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A afetividade um domnio funcional, cujo desenvolvimento dependente da
ao de dois fatores: o orgnico e o social. Entre esses dois fatores existe uma
relao estreita tanto que as condies medocres de um podem ser superadas
pelas condies mais favorveis do outro. Essa relao recproca impede qualquer
tipo de determinismo no desenvolvimento humano, tanto que [...] a constituio
biolgica da criana ao nascer no ser a lei nica do seu futuro destino. Os seus
efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias sociais da sua
existncia, onde a escolha individual no est ausente. (WALLON, 1959, p. 288).
Ao longo do desenvolvimento do indivduo, esses fatores em suas interaes
recprocas modificam tanto as fontes de onde procedem as manifestaes afetivas,
quanto as suas formas de expresso. A afetividade que inicialmente determinada
basicamente pelo fator orgnico passa a ser fortemente influenciada pela ao do
meio social. Tanto que Wallon(2005, p. 84) defende uma evoluo progressiva da
afetividade, cujas manifestaes vo se distanciando da base orgnica, tornando-se
cada vez mais relacionadas ao social.
Nesse sentido, evidencia-se a presena contnua da afetividade nas
interaes sociais, alm da sua influncia tambm contnua nos processos de
desenvolvimento cognitivo. Assim, pressupe-se que as interaes que ocorrem no
contexto escolar tambm so marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos.
Desta forma, a afetividade se constitui como um fator de grande importncia na
determinao da natureza nas relaes que se estabelecem entre os sujeitos
(estudantes) e os diversos objetos de conhecimento (reas e contedos escolares),
bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e
desenvolvidas.
Embora as diferentes formas de interao identificadas no comportamento
das professoras e professores, tanto atravs da postura como atravs da fala, se
constitui num conjunto nico de aes, os estudantes demonstram que existem
aspectos desse conjunto que so mais evidenciados e valorizados, por exemplo, a
presena fsica do professor mais perto dos estudantes, alm da receptividade, no
sentido de ouvi-los e entend-los. Os relatos dos alunos sugerem que ambas foram
interpretadas como uma forma de ensinar, de ajudar, assim como tranqilizar e criar
vnculos permeados de sentimentos de cumplicidade.
No ensino superior a afetividade deve ser empregada com uma significao
mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais
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complexas e essencialmente humanas. Pois, oriundos de uma formao
essencialmente tradicionalista, necessitam que os professores os encorajem para
pensar, executar as atividades propostas e que apontem os caminhos para possveis
solues diante de dvidas e dificuldades dos mesmos.
As interaes em sala de aula so constitudas por um conjunto complexo de
variadas formas de atuao que se estabelecem entre as partes envolvidas,
professores e estudantes. Uma maneira de agir est intimamente relacionada
atuao anterior e determina, sobremaneira, o comportamento seguinte. Na
verdade, pela somatria das diversas formas de atuao, durante as atividades
pedaggicas, que a professora vai qualificando a relao que se estabelece entre o
estudante e os diversos objetos de conhecimento. Por exemplo: O que se diz, como
se diz, em que momento e por qu, da mesma forma o que se faz, como se faz, em
que momento e por qu, afetam profundamente as relaes professor-aluno e,
conseqentemente, influenciam diretamente o processo de ensino-aprendizagem,
ou seja, as prprias relaes entre sujeito e objeto. Nesse processo de inter-relao,
o comportamento do professor, em sala de aula, atravs de suas intenes, crenas,
seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente. Assim, torna-
se extremamente importante, incentivar e elogiar, que sero interpretados pelos
estudantes como forma de encoraj-los a enfrentarem suas dificuldades.
[...] Embora a escola seja um local onde o compromisso maior que se
estabelece com o processo de transmisso/produo de
conhecimento, pode-se afirmar que "as relaes afetivas se
evidenciam, pois a transmisso do conhecimento implica,
necessariamente, uma interao entre pessoas. Portanto, na relao
professor-aluno, uma relao de pessoa para pessoa, o afeto est
presente" (ALMEIDA, 1999, p. 107).

CONSIDERAES FINAIS
A tradicional viso dualista do Homem enquanto corpo/mente,
matria/esprito, afeto/cognio, que tem permeado a trajetria do pensamento e do
conhecimento humano h muitos sculos, tem se manifestado em estudos sobre o
comportamento a partir de uma viso cindida entre racional e emocional,
pressupondo-se, geralmente, que o primeiro deveria dominar o segundo, impedindo
uma compreenso da totalidade do ser humano.
O advento de concepes tericas, como a abordagem histrico-social,
marcadas pela nfase nos determinantes culturais, histricos e sociais da condio
humana, tem possibilitado uma nova leitura das dimenses afetiva e cognitiva no ser
humano, na direo de uma interpretao monista, em que pensamento e
sentimento se fundem, no mais possibilitando anlises isoladas dessas dimenses.
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Tais interpretaes tm provocado profundas modificaes na Psicologia, seja
enquanto rea de produo cientfica, ou enquanto rea que subsidia diversas
prticas profissionais.
Na rea educacional, a crena de que a aprendizagem social, mediada por
elementos culturais, produz um novo olhar para as prticas pedaggicas. A
preocupao que se tinha com o "o que ensinar" (os contedos das disciplinas),
comea a ser dividida com o "como ensinar" (a forma de as maneiras, os modos).
Nesse as relaes de mediao feitas pelo professor, durante as atividades
pedaggicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento,
simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso, aceitao e valorizao do
outro. Tais sentimentos no s marca a relao do aluno com o objeto de
conhecimento, como tambm afetam a sua auto-imagem, favorecendo a autonomia
e fortalecendo a confiana em suas capacidades e decises.
A qualidade das interaes que ocorrem em sala de aula, incluindo todas as
decises de ensino assumidas, refere-se a relaes intensas entre professores e
estudantes, proporcionando diversificadas experincias de aprendizagem, a fim de
promover o desenvolvimento dos mesmos.
















Resumo: A festivity is under a funccional command,which the
desenvolvement is dependent of the factors:Organic and social.In this
two factors there is a straight relation where the poor conditions can be
broght up to better conditions by the good conditions of other.This
relation that comes from both sides stop any type of determinism in the
human desenvolvement.The interactions that occure in the school
context are marked by the afestivity in all aspects.You may use as an
example.also that the afestivity is built up like a factor of big importance
in the determination of the nature of relation that are stablished between
the students and the diversity of acknowledges objects (areas os
schools subjects),well as in the disposition of the students when facing
the activities that are proposed and desenvolved.In the high school the
afestivity must be applied with a more plain signification,by reffering to
the life of people as a form of expression more complex and essencially
humans.Because the origin of a formation essencially traditionalist,need
the teachers encouragement to think and do the proposed
activities,and point the of possible solutions when facing the dificultities
of the same.

Key words:Afestivity.Reason.Emotion.Interpretation.Intelligency.