A RELAO EDUCAO E SOCIEDADE

Alberto Noe albenoe@gmail.com

O objetivo deste trabalho percorrer a trajetria sociolgica dos diferentes
desenvolvimentos tericos sobre a questo Educao e Sociedade. ...

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A RELAO EDUCAO E SOCIEDADE (*)

Os Fatores Sociais que Intervm no Processo Educativo

Alberto No (**)

(*) Publicado na Revista Avaliao
Universidade de Campinas
Campinas, vol. 5 n 3 (17) ? setembro 2000

(**) Doutor em Sociologia (USP)
Profesor do Programa de Doutorado em Ciencias Sociais da Universidade de Buenos
Aires

e-mail: albenoe@gmail.com


INTRODUO

O objetivo deste trabalho percorrer a trajetria sociolgica dos diferentes
desenvolvimentos tericos sobre a questo Educao e Sociedade. Trataremos de
encontrar as articulaes existentes entre as proposies sobre a Educao e os
postulados tericos globais dos quais emergem.
Tambm delimitaremos o conceito de Educao e as funes do processo
educacional no interior da sociedade, para ento considerar as abordagens que do
conta da relao Educao e Sociedade e ver quais os fatores sociais que intervm
nos processos educativos e como se integram nestes postulados com as estratgias
analticas.
Na primeira parte, analisaremos os principais tpicos dos clssicos da Sociologia
delimitando o exame a determinados postulados bsicos. Na segunda parte
analisaremos as questes mais significativas e os tratamentos mais diversos sobre
a relao Educao e Sociedade.

OS CLSSICOS DO PENSAMENTO SOCIAL

A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedaggica,
que se apoia na concepo do homem e sociedade. O processo educacional emerge
atravs da famlia, igreja, escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem egosta, que
necessita ser preparado para sua vida na sociedade. este processo realizado pela
famlia e tambm pelas escolas e universidades:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no esto maduras para
a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criana determinados
nmeros de estados fsicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado,
a sociedade poltica em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual est
destinado. (DURKHEIM, 1973:44)


Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a educao considerada
como o fato social, isto , se impe, coercitivamente, como uma norma jurdica ou
como uma lei. Desta maneira a ao educativa permitir uma maior integrao do
indivduo e tambm permitir uma forte identificao com o sistema social.
Durkheim rejeita a posio psicologista. Para ele, os contedos da educao so
independentes das vontades individuais, so as normas e os valores desenvolvidos
por uma sociedade o grupo social em determinados momentos histricos, que
adquirem certa generalidade e com isso uma natureza prpria, tornando-se assim
?coisas exteriores aos indivduos?:
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e mestres. preciso que
estes sejam para ela a encarnao e a personificao do dever. Isto , que a
autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade no
violenta, ela consiste em certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade no so
termos excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade bem
compreendida. Pois, ser livre no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e
sim em se ser dono de si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o
dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a
criana desse domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).

Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra de Durkheim,
observa que a educao, entendida como socializao, o mecanismo bsico de
constituio dos sistemas sociais e de manuteno e perpetuao dos mesmos, em
formas de sociedades, e destaca que sem a socializao, o sistema social ineficaz
de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus
limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva
necessrio que os indivduos que nele ingressam assimilem e internalizem os
valores e as normas que regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de Durkheim, que
destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivduo. Parsons
afirma que necessrio uma complementao do sistema social e do sistema de
personalidade, ambos sistemas tem necessidades bsicas que podem ser resolvidas
de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do equilbrio do
sistema de personalidade. A criana aceita o marco normativo do sistema social em
troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias: os prprios pais
atravs da internalizao de normas, inicia o processo de socializao primaria. A
criana no percebe que as necessidades do sistema social esto se tornando suas
prprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivduo funcional para o
sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que
fundamentam e regem ao sistema social so:
continuidade
conservao
ordem
harmonia
equilbrio
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no um elemento para
a mudana social, e sim , pelo contrario, um elemento fundamental para a
?conservao? e funcionamento do sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda pela obra de Dewey
e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores que a educao constitui um
mecanismo dinamizador das sociedades atravs de um indivduo que promove
mudanas. O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao
indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores, acriticamente.
Pelo contrario, elas sero avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu
comportamento e desta maneira produzir mudanas sociais.
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo pela qual no a
aprofundaremos em detalhes. Entretanto, necessrio assinalar que para Dewey
impossvel separar a educao do mundo da vida:

A educao no preparao nem conformidade. Educao vida,
viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29).

Para Dewey, a escola definida como uma micro-comunidade democrtica. Seria o
esboo da ?socializao democrtica?, ponto de partida para reforar a
democratizao da sociedade.
Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma totalidade, definem
a democracia com palavras liberais, onde os indivduos deveriam ter chances
iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social
de diferenas individuais.
Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como finalidade
controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva
democrtica. Define a educao como:
O processo de socializao dos indivduos para uma sociedade harmoniosa,
democrtica porem controlada, planejada, mantida pelos prprios
indivduos que a compe. A pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para
que se conheam as constelaes histricas especificas. O planejamento a
interveno racional, controlada nessas constelaes para corrigir suas distores e
seus defeitos. O instrumento que por excelncia pe em pratica os planos
desenvolvidos a Educao. (MANNHEIM, 1971:34)


A pratica da socializao percorre diversos espaos, como famlia e outros grupos
primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrtica emerge
horizontalmente permitindo a estruturao duma sociedade igualitria. Concorda
com Dewey que essa pratica deveria ser institucionalizada.

AS FUNES DO PROCESSO EDUCACIONAL

A pesar das profundas diferenas que separam as correntes sociolgicas que se
ocuparam da questo, e que no podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto
de encontro: a educao constitui um processo de transmisso cultural no sentido
amplo do termo (valores, normas, atitudes, experincias, imagens, representaes)
cuja funo principal a reproduo do sistema social. Isto claro no pensamento
durkheimiano, ao afirmar:
Em resumo, longe de a educao ter por objeto nico e principal o indivduo e seus
interesses, ela antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente
as condies de sua prpria existncia. A sociedade s pode viver se dentre seus
membros existe uma suficiente homogeneidade. A educao perpetua e refora
essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criana as semelhanas
essenciais que a vida coletiva supe
(DURKHEIM, 1973:52).

Tambm este o sentido da formalizao do processo de socializao do sistema
social parsoniano; da aprendizagem de papeis sociais atribuda a tal socializao
por Linton; dos ?arbtrios culturais? reproduzidos pela prtica pedaggica, que
constituem um dos principais mecanismos de reproduo social para Bourdieu e
Passeron.
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema : como a educao cumpre essa
funo e como se articula a outros mecanismos de reproduo social. Dado que o
tema remete a uma vasta e complexa questo, mais importante que se perguntar
pelas funes da educao em geral, delimitar inicialmente o campo de analise s
funes da escola - uma das instituies que cumprem essa funo de reproduo
ideolgica, deixando de lado momentaneamente outras to importantes quanto
aquela (famlia, meios de comunicao, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postulaes que tentam uma articulao global entre
a escola e a reproduo social. O fato de que as mesmas se centram
fundamentalmente no problema da reproduo ideolgica pode servir como uma
primeira aproximao.
No entanto, no se deve perder de vista que estes desenvolvimentos tericos so
ao mesmo tempo suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem
ao conjunto dos aparelhos ideolgicos que fazem com que a sociedade exista e se
mantenha. Restritos, porque privilegiam, precisamente, de modo geral, a anlise da
ideologia, de maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual a funo atribuda aos aparelhos
ideolgicos no processo de reproduo social?
Se se privilegia a produo de bens materiais como eixo de analise no
funcionamento da sociedade, a historia da humanidade pode ser reconstruda
atravs das formas de organizao do trabalho social, isto , a forma pela qual os
homens produzem bens materiais para a sua subsistncia.
Desde este ponto de vista, possvel pensar que existe uma diviso entre os
diversos agentes que desempenham tal trabalho social.
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal diviso se ergue a
possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da atividade
produtiva, obtendo benefcios provenientes de seu controle dos meios de produo.
E fundamentalmente no mbito econmico, embora no exclusivamente, que se
coloca a possibilidade existncia das classe sociais.
E tambm nesse mbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de conflito
social que emerge da relao de explorao e subordinao qual est submetido o
conjunto social dos no-proprietarios.
Claro est que a estruturao de tais classes, partindo da existncia do conflito,
supe uma permanente modificao da forma que sua relao assume.
Radica-se a a possibilidade de identificao de diferentes pocas histricas e o
reconhecimento de que a sociedade capitalista constitui apenas uma dessas
pocas: aquela caracterizada pela forma em que a organizao social do trabalho
conduz existncia de um modo de explorao social a qual se gera a mais-valia.
Por que, ento, pensar na reproduo em suas diferentes formas?
A mudana social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito econmico
intrnseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma viso simplista da
sociedade. Se tal conflito existe potencialmente, a possibilidade de sua realizao a
fim de produzir efeitos que realmente modifiquem a estrutura social, supe um
complexo processo que no se resolve unicamente com mudanas no interior do
processo produtivo.
Se se admite este suposto, chegar-se- concluso de que a sociedade no se
reproduz apenas no aspecto econmico, mas em todos seus nveis.
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais so os
mecanismos eficazes sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser,
ento, uma chave para compreender suas reais possibilidades de mudana.
Em conseqncia, a visualizao do conflito dever transcender o econmico. A
analise da reproduo social tambm far o mesmo.
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistncia de uma forma social ao
simples fato de que existe uma classe social possuidora dos meios de produo,
que se apropria do excedente econmico gerado pelo conjunto social dos
trabalhadores.
Igualmente, pouco convincente pensar que a sociedade se mantm em funo do
estrito ?controle? social cujo monoplio aquela classe detm.
Sem duvida, a sociedade algo mas complexo e em sua interpretao deve-se
introduzir no apenas a analise de suas instancias como, tambm, e
fundamentalmente, a articulao entre as mesmas. Dai a importncia de alguns
trabalhos que pretendem centrar-se na analise das superestruturas, em sua
articulao com o aspecto econmico.

A escola e a reproduo social


As primeiras apreciaes em torno dos chamados aparelhos ideolgicos do Estado
foram feitas por Gramsci. As superestruturas do bloco histrico constituem uma
totalidade complexa em cujo interior se distinguem duas esferas essenciais: a
sociedade poltica e a sociedade civil.
A sociedade poltica agrupa o aparelho de Estado, entendido este em seu sentido
restrito, realizando o conjunto das atividades da superestrutura que do conta da
funo de ?dominao. Por sua vez, a sociedade civil constitui a maior parte da
superestrutura e formada pelo conjunto dos organismos vulgarmente chamados
?privados? e que correspondem funo de ?hegemonia? que o grupo social
dominante exerce sobre a sociedade global. Esta sociedade civil pode ser
considerada sob trs aspectos analiticamente diferentes e complementares:

Como ideologia da classe dominante, ela alcana todos os ramos da ideologia, da
arte cincia, incluindo a economia, o direito, etc. Como concepo do mundo,
difundida em todas as acamadas sociais para vincul-las classe dirigente, ela se
adapta a todos os grupos: dai provm seus diferentes graus qualitativos: filosofia,
religio, sentido comum, folclore; como direo ideolgica da sociedade, ela se
articula em trs nveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a ?estrutura
ideolgica? - isto , as organizaes que a criam e a difundem - e o ?material?
ideolgico, isto : os instrumentos tcnicos de difuso da ideologia: sistema
escolar, ?mass media? e bibliotecas. (PORTELLI, 1971: 23)


A partir destas consideraes gerais, os problemas da ?estrutura e do material
ideolgico? passaram a ser temas recorrentes de analise.
No obstante, o caracterstico nesses estudos foi subordinar o conflito social surgido
no interior de tais instituies analise formal de tais aparelhos ideolgicos.
Contudo, o processo educacional deixou de ser analisado como um processo a-
histrico, para ser referido sociedade capitalista.
Ento, as perguntas fundamentais passaram a ser: que relao guarda o sistema
escolar com a estrutura das relaes de classe? Como tal sistema escolar age de
maneira a assegurar a reproduo ideolgica e, em conseqncia, a reproduo da
sociedade capitalista? E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais agem no
interior desse sistema educacional?
Um dos principais esforos de elucidao deste problema foi enunciado desta
maneira:

Para compreender adequadamente a natureza das relaes que unem o sistema
escolar estrutura das relaes de classe e elucidar sem cair em uma espcie de
metafsica da harmonia das esferas o do providencialismo do melhor e do pior, das
correspondncias, homologias e coincidncias redutveis em ultima analise
convergncia de interesses, alianas ideolgicas e afinidades entre habitus,
deixando de lado o discurso interminvel que resultaria de percorrer em cada caso
a rede completa das relaes circulares que unem estruturas e praticas pela
mediao do habitus como produto das estruturas, para definir os limites de
validade (isto , validade desses limites) de uma expresso abstrata como a de
?sistema de relaes entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes de
classe?. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:212).

Isto , o nexo conceitual entre estruturas e praticas, que estes autores elaboram,
o de habitus definido como:

Sistema de disposies durveis e transferveis que, integrando todas as
experincias passadas, funciona a cada momento como matriz de percepes,
apreciaes e aes, e torna possvel a realizao de tarefas suficientemente
diferenciadas, graas transferencia analgica de esquemas que permitem resolver
problemas da mesma forma, e, graas a correes incessantes dos resultados
obtidos, dialeticamente produzidos por estes resultados (BOURDIEU & PASSERON,
1976:214).


Com estes postulados, tenta-se demostrar que a sociedade se organiza no apenas
a partir de bens econmicos, mas tambm a partir da produo de bens simblicos,
de habitus de classe, que, transmitidos fundamentalmente pela famlia, levam a
que os indivduos organizem um modo de vida e uma determinada concepo do
mundo. A introduo desta dimenso se fundamenta no conceito de classe em
jogo:

As diferenas propriamente econmicas so explicadas por distines simblicas na
maneira de usufruir esses bens, ou melhor, () atravs do consumo, e mais,
atravs do consumo simblico (ou ostentatorio) que se transmitem os bens
simblicos, as diferenas de fato (se transformam assim) em distines
significativas. A lgica do sistema de aes e procedimentos expressivos no pode
ser compreendida de maneira independente de sua funo, que dar uma traduo
simblica do sistema social ?como sistema de incluso e excluso?, segundo a
expresso de Mc Guire, mas tambm significar a comunidade ou a distino,
transmutando os bens econmicos em atos de comunicao. De fato, nada mais
falso do que acreditar que as aes simblicas (ou o aspecto simblico das aes)
nada significam Alem delas mesmas; em verdade, elas expressam sempre uma
posio social segundo uma lgica que a mesma da estrutura social: a lgica da
distino (BOURDIEU & PASSERON, 1976:217).


Agora, bem instaladas as classes sociais a nvel do mercado, este passa a ser
visualizado como a mediao entre a produo - ou a forma de participao na
produo - e o jogo de distines simblicas onde se reproduzem as relaes de
fora entre as classes.
Ento, a pergunta : quem e atravs de que mecanismos, reproduzem essas
distines simblicas?.
Esses autores privilegiam famlia como instituio reprodutora dos sistema social. A
famlia que introduz o indivduo no mundo da cultura, as crianas so socializadas
muito antes de entrarem na escola. Essa socializao corresponde a valores (em
sentido amplo) que so patrimnio cultural do universo social a que pertencem.
Como, ento, se relaciona a sua ao com aquela empreendida pelo sistema
educacional?
Durkheim, como seus seguidores, se esforava por assinalar que a importncia do
processo educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como funo
principal a transmisso da ?cultura? na sociedade. Esta cultura era assim
apresentada como nica, indivisa, propriedade de todos os membros que compem
o conjunto social.
Uma das pretenses de Bourdieu e Passeron justamente demostrar a no
existncia de uma cultura nica, mais que:

Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e
simblicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relaes de fora,
esses agentes pedaggicos tendem sempre a reproduzir a estrutura de distribuio
do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribudo do mesmo modo para
a reproduo da estrutura social: com efeito, as leis do mercado em que se forma o
valor econmico ou simblico, isto , o valor enquanto capital cultural, dos arbtrios
culturais reproduzidos pelas diferentes aes pedaggicas (indivduos educados)
constituem um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de
formao social, pelos quais se acha assegurada a reproduo social, definida como
reproduo das relaes de fora entre classes sociais. (BOURDIEU & PASSERON,
1976:218).


O sistema escolar reproduz, assim, a nvel social, os diferentes capitais culturais
das classes sociais e, por fim, as prprias classes sociais. Os mecanismos de
reproduo encontram sua explicao ultima nas ?relaes de poder?, relaes
essas de domnio e subordinao que no podem ser explicadas por um simples
reconhecimento de consumos diferenciais.
Assim, quando analisam a funo ideolgica do sistema escolar, uma de suas
preocupaes justamente a da possvel autonomia que pode ser atribuda a ele,
em relao estrutura de classes. Com efeito, Bourdieu e Passeron perguntam:

Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve sua funo
especfica, sem deixar escapar as funes de classes que ela desempenha,
necessariamente, em uma sociedade dividida em classes? (BOURDIEU &
PASSERON, 1976:219).




E respondem:
Se no fcil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e
sua dependncia relativa estrutura das relaes de classe, porque, entre outras
razes, a percepo das funes de classe do sistema escolar est associada, na
tradio terica, a uma representao instrumentalista das relaes entre a escola
e as classes dominantes como se a comprovao da autonomia supusesse a iluso
de neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:220).


O que parece, sim, surgir da exposio que no caso das relaes entre escola e
classes sociais a harmonia apresentada pelos autores parece perfeita: as estruturas
objetivas produzem os habitus de classe e, em particular, as disposies e
predisposies que, gerando as praticas adaptadas a essas estruturas, permitem o
funcionamento e a perpetuao das estruturas.
Bourdieu e Passeron falam da reproduo das classes do ponto de vista de uma
analise ideolgica.
Neste sentido, a noo de existncia de ?cdigos lingisticos? de central
importncia. Existem ?cdigos lingisticos? que se expressam claramente na
linguagem, gerando relaes diferentes, constituem representaes, significaes
prprias da cultura de grupos ou classes sociais.
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impe uma norma lingistica
e cultural determinada, mas aproximada quela que parte do universo simblico
das famlias burguesas, e distanciada, em conseqncia, daquela dos setores
populares. O xito ou o fracasso das crianas na escola se explica pela distancia de
sua cultura ou lngua em relao cultura e lngua escolares.
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola,
no qual se privilegia como eixo de analise a diviso trabalho intelectual/trabalho
manual, como forma de analisar tanto a funo ideolgica como a de reproduo da
fora de trabalho anexa mesma:

Com efeito, s se pode dizer de forma totalmente anloga e aproximativa que a
escola ?forma? trabalho intelectual de um lado e trabalho manual (formao
tcnica) de outro. Numerosos estudos mostraram amplamente que a escola
capitalista no pode, situada globalmente como est, ao lado do trabalho
intelectual, formar o essencial do trabalho manual. A formao profissional operaria
e essencialmente o ?saber tcnico? operrio no se ensina (no pode ser
?ensinado?) na escola capitalista, nem mesmo em suas mquinas e aparelhos do
ensino tcnico. O que se ensina principalmente classe operaria a disciplina, o
respeito autoridade , a venerao de um trabalho intelectual que se acha quase
sempre ?fora? do aparelho escolar. De maneira alguma, as coisas se apresentam
da mesma forma para a nova pequena burguesia e para o trabalho intelectual,
sendo sua fora de trabalho, em seu lado intelectual, efetivamente formada pela
escola.
(POULANTZAS, 1975:288)

Isto , o que Poulantzas tenta reafirmar que as funes da escola s podem ser
analisadas em funo das classes sociais s quais dirige sua ao, e no em funo
de instituies ou redes escolares. Isso nos permite encontrar no interior da escola
uma reproduo da diviso social do trabalho e afirmar que:

O principal papel da escola capitalista no ?qualificar? diferentemente o trabalho
manual e o trabalho intelectual, mas, muito mas, desqualificar o trabalho manual
(sujeit-lo), qualificando s o trabalho intelectual.
(POULANTZAS, 1975:289).
BIBLIOGRAFIA



BOURDIEU, P. & PASSERON (1976). La Reproduccin. Mxico,
Editorial Siglo XXI.

DEWEY, John. (1971). Vida e Educao. So Paulo, Edies Melhoramento.

DURKHEIM, Emile. (1973). Educacin y Sociologa. Buenos Aires, Editorial Shapire.

MANNHEIM, Karl. (1971). Libertad y Planificacin Democratica. Mxico,
Editorial Fondo de Cultura Economica.

PARSONS, Talcott. (1965). The Social Sistem. London, The Free Press of Glencoe.

PORTELLI, Hugues. (1971). Gramsci y el Bloque Historico. Mxico,
Editorial Siglo XXI.

POULANTZAS, Nicos. Poder Politico y Clases Sociales. (1975). Mxico,
Editorial Siglo XXI.


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