Abstract:

Este estudio examin los efectos de la msica y el vdeo sobre el

comportamiento de aula y el funcionamiento de muchachos con y sin el
desorden de hiperactividad de dficit de atencin (ADHD) y examin los
efectos de 0.3 mg/kg methylphenidate (MILLAS POR HORA). En un estudio,
41 muchachos con ADHD y 26 mandos trabajaron en la presencia de ningn
distractor, msica, o el vdeo. El vdeo produjo la distraccin significativa, en
particular para los muchachos con ADHD, and MPH mejor el
funcionamiento de muchachos con ADHD a travs de condiciones de
distractor. Haba diferencias individuales en respuesta a la msica tal que
algunos muchachos desfavorablemente fueron afectados y otros beneficiados
en relacin con no. En un segundo estudio, la msica andMPH fue evaluada
en los 86 muchachos adicionales con ADHD para examinar ms lejos los
resultados de msica. En la presencia o la ausencia de la msica, las MILLAS
POR HORA mejoraron el funcionamiento en relacin con el placebo.
Diferencias similares individuales fueron encontradas como en el Experimento
1.
Mucho tiempo hubo controversia en cuanto al grado al cual los nios con el
desorden de hiperactividad de dficit de atencin (ADHD) son distractible. "
Fcilmente distrado " ha sido un sntoma de definicin de ADHD en el
Manual Diagnstico y Estadstico de Desrdenes Mentales desde DSM-III (la
Asociacin americana Psiquitrica 1980, 1987, 1994). Sin embargo, los
estudios de nios con ADHD en ajustes de laboratorio a menudo fallaban en
apoyar la hiptesis que los nios con ADHD son ms distractible que mandos
(Douglas 1999; Douglas y Para 1983). De verdad, algunos investigadores han
argumentado que los nios con ADHD no tienen un dficit de atencin franco
en todo (Barkley 1997; Huang-merluza y 2003 Nigg; Sargento et al. 1999).
Otros investigadores han argumentado que distractors en realidad podra tener
un efecto de realce sobre el funcionamiento de nios con ADHD sobre tareas
cognoscitivas y en ajustes de aula. En el modelo cognoscitivo enrgico de
ADHD, despertamiento, activacin y esfuerzo son supuestos para modular
capacidades de informtica de nios (el Sargento et al. 1999; furgoneta der
Meere 2005). Como descrito por la furgoneta der Meere (2005), el sistema de
despertamiento es un individuo " Qu es esto?" la respuesta a los estmulos,
el sistema de activacin es un individuo " qu debe ser hecho? " la respuesta, y
el sistema de esfuerzo ayudan a compensar el despertamiento subptimo en
sistemas de activacin y el despertamiento. Una implicacin de esta teora es
que como los estmulos de proceso de nios dependern, en parte, sobre si su
estado corriente de despertamiento / la activacin empareja su despertamiento
ptimo. As, los nios que son bajo - despertados habrn realzado el
funcionamiento si nuevos estmulos sirven para aumentar estos sistemas.
Compatible con esta teora, Zentall (1977) ha supuesto que los nios con
ADHD sufren de bajo despertamiento y que cuando dan ellos aument el
estmulo externo, reducen sus comportamientos stimulationseeking.
AsimismoAsimismo Sikstrom y Soderland (2007) argumentan que el ruido de
fondo induce la liberacin de dopaminergic, as aumentando la dopamina a un
nivel ms ptimo en nios con ADHD, que son de otra manera bajos, y esto a
su turno mejora su funcionamiento cognoscitivo.



Experimento 1
Los participantes eran 41 muchachos con ADHD y 26 muchachos de
comparacin normales que se extienden en la edad de 7.7 aos a 12.6 aos
(M=9.8 aos). Todos los participantes fueron matriculados en el Programa de
Tratamiento 1992 De verano (STP) en el Instituto Occidental Psiquitrico y la
Clnica 1 Cuarenta y un participantes criterios encontrados para un diagnstico
DSM-III-R de dficit de atencin desorden de hiperactividad (ADHD), usando
una compilacin de informacin proporcionada por una entrevista
estructurada, paternal que consiste en los descriptores DSM DE ADHD,
IMPAR y CD (libremente disponible en lnea en http: //
casgroup.fiu.edu/CCF/pages. php? Id=1401) y conducido por un clnico
entrenado, y posiciones de profesor sobre los Desrdenes de Comportamiento
Quebrantadores que tasan escala (Pelham, Gnagy et al. 1992). Veinticuatro
participantes encontraron criterios para un diagnstico de III-R simultneo
DSM de desorden oposicionista desafiante (IMPAR), y 11 participantes
criterios encontrados para el desorden de conducta (el CD). La muestra era el
caucasiano del 86 %. Dos participantes estaban en la colocacin de educacin
especial de jornada completa y tres participantes estaban en la colocacin de
educacin especial de media jornada; los participantes restantes vinieron de
aulas regulares. CIes de escala llenos fueron medidos usando la Escala de
Inteligencia Wechsler para Revisado por nio (Wechsler 1974). Los
muchachos que tenan un CI de ms abajo que 80 fueron excluidos. Los
participantes de control fueron reclutados para participar en el STP
gratuitamente a cambio de su participacin en proyectos de investigacin.
Veintisis muchachos que nunca se haban remitido para el tratamiento de
problemas de comportamiento fueron escogidos para participar en el proyecto.
Los mandos fueron protegidos usando la Lista de comprobacin de
Comportamiento Infantil (Achenbach 1991a) y la Forma de Informe del
Profesor (Achenbach 1991b); los nios que recibieron Montones de t de 70 o
ms alto sobre el Interiorizar o Externalizando la escala fueron excluidos. La
mesa 1 incluye el medio y desviaciones estndar para varias medidas de
caractersticas participantes. El resultado de anlisis, incluyendo el medio y las
desviaciones estndar de medidas dependientes, es resumido en Mesas 2, 3, 4,
5, y 6. La Descripcin de Procedimientos Todos los procedimientos fue
aprobada por el Comit examinador Institucional en el Instituto Occidental
Psiquitrico y la Clnica. El consentimiento escrito fue obtenido de padres y
asentimiento de nios antes de su participacin. Como la parte de sus
actividades diarias durante el STP, cada grupo de 12, los nios emparejados
por edad asistieron a una clase acadmica de 60 minutos, conducida por un
profesor y un ayudante, durante el cual este estudio fue conducido. El diseo
de estudio consisti en tres condiciones de distractor (ningn distractor,
msica, y el vdeo) cruzado con dos grupos (ADHD y el control). Las 2
primeras semanas del STP servido como un perodo de adaptacin para los
nios y personal; la manipulacin distractor fue presentada en la tercera
semana y seguido los lunes hasta los jueves en todas partes del resto del
programa de 8 semanas para un total de 24 das (8 das en cada condicin de
distractor).
Procedimiento
Distractor condiciones al azar fueron asignados, variando en una base diaria
con la restriccin que cada condicin de distractor ocurri al menos una vez
cada semana. Adems, 36 de los muchachos con ADHD recibieron dos
condiciones de medicacin, placebo y 0.3 MILLAS POR HORA mg/kg,
estudiar la relacin entre la medicacin y el efecto ofthe distractors (Pelham et
al. 2002). Los datos de estos muchachos a partir de das de placebo fueron
usados para los anlisis que comparan a muchachos con y sin ADHD. Los
participantes en este estudio fueron distribuidos a travs de siete classes.2
diferente Durante cada perodo de clase, los nios trabajaron sobre cinco
asignaciones seatwork durante 45 minuto, durante el cual la manipulacin
distractor fue puesta en prctica. Las asignaciones estaban en las reas de
matemticas, leyendo la comprensin, deletreando o escribiendo, y artes de
lengua. La orden de asignaciones sustanciales era aleatoria por el grupo y
vari diariamente. El profesor y el ayudante pusieron en prctica los
procedimientos de modificacin de comportamiento descritos debajo, ayud a
los nios con su trabajo, y corrigi papeles.

Experimento 2
El experimento 2 Nosotros ramos cautivados por los anlisis de diferencia
individuales, que revelaron que algunos nios con ADHD aparecieron
beneficiarse de la presencia de la radio en el aula, entonces procuramos
reproducir aquellos causan una nueva muestra. Eliminamos la condicin de
vdeo de proporcionar ms das de datos para la condicin de msica
Los Participantes de Participantes de Mtodo eran 86 muchachos que se
extienden en la edad a partir de 8 a 13 aos (M=9.47, SD=1.39). Todos los
participantes estaban en el 1993 o el Programa de Tratamiento de Verano de
1994 en el Instituto Occidental Psiquitrico y la Clnica. Todos los
participantes encontraron criterios para un diagnstico DSM-III-R DE ADHD,
usando medidas descrito en Experimento 1. Cuarenta y siete participantes
encontraron criterios de III-R DSM para un diagnstico simultneo de IMPAR
y 22 participantes criterios encontrados para el CD. Sesenta y cinco de los
muchachos simultneamente sufran evaluaciones de medicacin como
descrito en el Experimento 1.
Los Procedimientos de Procedimientos eran idnticos a aquellos descritos en
el Experimento 1, con las excepciones siguientes: (1) haba dos ms bien que
tres condiciones de distractor: ningn distractor y msica; (2) condiciones
variadas en una base semanal, sin distractor en Semana 1, la msica distractor
en Semana 2, y alternando a partir de entonces; (y 3) no haba ningunos
participantes de control. Medidas dependientes eran idnticas a aquellos en el
Experimento 1, pero apunta para quedarse la tarea no fue analizada porque los
profesores fueron limitados en cuantos ellos podran usar para cada estudiante.
La Discusin General Este estudio examin el efecto de distractors (la msica,
el vdeo, o ninguno) sobre el funcionamiento de aula de muchachos con
ADHD. Los resultados mostraron que los muchachos con ADHD eran
generalmente ms quebrantadores, menos productivos, y ms distrados que
mandos, pero esto fue exacerbado por la presencia de un vdeo distractor
(pelculas). Al contrario ni los muchachos con ADHD ni mandos eran (como
un grupo) considerablemente distrados por la msica.
There eran, sin embargo, diferencias individuales en respuesta a la msica
(mirar la Mesa 4 y el Experimento 2); la mayora de los muchachos con
ADHD era natural por la msica, pero unos aparecieron mejorarse mientras
los otros empeoraron. Finalmente, el examen de efectos de medicacin (0.3
mg/kg methylphenidate) sobre los muchachos con ADHD mostr que la
medicacin mejor su capacidad de permanecer sobre la tarea en la presencia
del distractors.
Quizs el encuentro ms robusto consiste en que aunque los nios con ADHD
tuvieran el generalmente peor comportamiento y el funcionamiento que
mandos en el ajuste de aula, la diferencia fue exacerbada por un vdeo
distractor (mirar la Mesa 3) .That es, cuando una pelcula jugaba en el aula, el
comportamiento y la productividad de todos los nios sufridos, pero la
cantidad de disminucin era considerablemente mayor para nios con ADHD
que para mandos.
Estos resultados parecen ponerse en contra de aserciones que los nios con
ADHD no son ms distractible que mandos (Douglas 1999; Douglas y Para
1983). Sin embargo, no todas nuestras conclusiones apoyan esta asercin.
Expresamente, la msica no distrajo a muchachos con ADHD o los
muchachos de control como un grupo (mirar la Mesa 3). As, los resultados de
este estudio proporcionan pruebas surtidas en cuanto a si los nios con ADHD
son tras ms distractible que mandos porque el grado al cual los grupos
diferencialmente fueron debilitados era contingente
sobre el tipo de distractor. Esto es compatible con la investigacin pasada
demostrando que el funcionamiento cognoscitivo de nios con ADHD es
sumamente el dependiente de contexto, variando como una funcin de
factores como el tipo de ruido de fondo (Sikstrom y 2007 Soderland;
Soderland, et al. 2010; Soderland, et al. 2007) y velocidad de presentacin de
estmulo (furgoneta der Meere et al. 2010; furgoneta der Meere et al. 2009).
Por qu la msica era considerablemente menos amena que la televisin?
Armstrong y Chung (2000) la revisin varios caminos posibles que distractors
puede funcionar, incluyendo: (a) la interferencia de capacidad, en la cual cada
persona tiene una cantidad limitada de capacidad general attentional que
puede ser asignada en un tiempo dado (Kahneman 1973); (b) la interferencia
estructural, en cual las tareas simultneas cognoscitivas que son similares en el
tipo pueden interferir el uno con el otro independientemente de la capacidad
total attentional (Armstrong 1993); (c) orientacin de respuestas obtenidas por
las seales salientes, que exigen atencin del distractor (p.ej., Lang 1990); (y
d) que aumenta despertamiento fisiolgico por delante de un nivel ptimo
(Armstrong y 1990 Greenberg). De cualquiera de estos cuatro modos, vdeos
pueden ser vistos como ms exigencia distractor que la msica, en particular
Por qu la msica era considerablemente menos amena que la televisin?
Armstrong y Chung (2000) la revisin varios caminos posibles que distractors
puede funcionar, incluyendo: (a) la interferencia de capacidad, en la cual cada
persona tiene una cantidad limitada de capacidad general attentional que
puede ser asignada en un tiempo dado (Kahneman 1973); (b) la interferencia
estructural, en cual las tareas simultneas cognoscitivas que son similares en el
tipo pueden interferir el uno con el otro independientemente de la capacidad
total attentional (Armstrong 1993); (c) orientacin de respuestas obtenidas por
las seales salientes, que exigen atencin del distractor (p.ej., Lang 1990); (y
d) que aumenta despertamiento fisiolgico por delante de un nivel ptimo
(Armstrong y 1990 Greenberg). De cualquiera de estos cuatro modos, vdeos
pueden ser vistos como ms exigencia distractor que la msica, en particular
en nios con TDAH De la misma manera, como descrito antes, Douglas
(1983) ha hablado de varios factores que pueden obtener distractibility en
nios con ADHD: aburrimiento, aversin o dificultad asociada con la tarea,
saliente del distractor, y fracaso de inhibir responder a estmulos irrelevantes.
El hecho que el vdeo era posiblemente ms saliente (visual ms auditivo
contra auditivo slo) sugiere que esto tambin pueda explicar por qu el vdeo
era distractor ms potente para nios con ADHD. De hecho, la investigacin
anterior se ha manifestado que las diferencias entre ADHD y mandos surgen
slo para distractors saliente (Rosenthal y Allen 1980). Una advertencia
importante es que haba diferencias considerables individuales en respuesta al
distractors (mirar la Mesa 4 y el Experimento 2). Expresamente, aunque la
mayor parte de muchachos no mostraran ningn cambio de la terminacin
seatwork cuando la msica estuvo presente, unos mejorados y otros
empeoraron. Otra investigacin tambin ha mostrado que hay diferencias
individuales entre nios con ADHD en respuesta a la msica como un
distractor (la furgoneta Mourik, et al. 2007). Compatible con teora (Sargento,
et al. 1999; furgoneta der Meere 2005; Zentall 1977), una explicacin de este
modelo es que las diferencias individuales en respuesta al distractors pueden
reflejar diferencias del subyacente del despertamiento. As, nuestras
conclusiones pueden sugerir que haya tres subgrupos de muchachos con
ADHD: (1) la adicin ayuda a los muchachos que son bajo - despertados y de
un estmulo de bajo nivel; (2) muchachos para quien un estmulo de bajo nivel
tiene, ni efectos positivos ni negativos; (y 3) muchachos para quien an un
estmulo extrao de bajo nivel tiene efectos amenos. Compatible con esta
explicacin, otra investigacin muestra que las diferencias en respuesta a la
msica de fondo sobre el funcionamiento de tarea cognoscitivo son asociadas
con otras diferencias, a saber la introversin introversin contra extraversion
(Furnham y Bradley 1997). Los futuros estudios de distractibility (e
implcitamente, sostenido y otros tipos de atencin) pueden beneficiarse de
anlisis de diferencia similares individuales entre los nios con ADHD
Nuestros resultados tambin mostraron que la medicacin estimulante
(methylphenidate) considerablemente redujo los efectos de distractor en nios
con ADHD, trayendo a su funcionamiento al nivel de los nios de control
sobre la mayor parte de medidas. Estos efectos son compatibles con aquellos
hechos un informe en muchos otros estudios que han examinado efectos de
medicacin sobre el funcionamiento de tarea cognoscitivo y sobre el
funcionamiento de aula (mirar Swanson et al. 1995 para una revisin general).
El estudio corriente aade a estos por examinando los efectos de medicacin
sobre los tipos diferentes de distractors como evaluado en una situacin de
aula naturalista. En un sentido, la validez ecolgica de nuestro distractors no
era alta porque la msica y vdeos tpicamente no son encontrados en aulas de
escuela primaria. En otro sentido, sin embargo, nuestros resultados pueden ser
generalizable al entorno de casa como la mayor parte de estudiantes de la
escuela relatan que ellos juegan una radio o miran la televisin mientras
haciendo la tarea, y estudios de observacin han confirmado este (Patton et al.
1986).
Varios estudios han examinado los efectos de radio y televisin sobre
asignaciones de estudio solitarias en poblaciones ms viejas, normales, y han
encontrado los resultados que apoyan el generalizability de nuestros resultados
(Armstrong y 2000 Chung; Chulo et al. 1994; Fondo et al. 2003; Fondo et al.
2000). Por ejemplo, la investigacin pasada encontr los efectos mnimos de
radio en el completar asignaciones de tarea, pero un impacto significativo
negativo de televisin (el Fondo, et al. 2003; Fondo, et al. 2000)