Plan Estudios UAPUAZ

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PLAN DE ESTUDIOS
DE LA
ESCUELA PREPARATORIA

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DIRECTORIO

Ing. Rogelio Crdenas Hernndez
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE ZACATECAS

Lic. Alfredo Femat Bauelos
SECRETARIO GENERAL DE LA UNIVERSIDAD

Dr. Pedro Martnez Arteaga
SECRETARIO ACADMICO DE LA UNIVERSIDAD

Lic. Jos Aureliano Pinedo del Real
DIRECTOR GENERAL DE LA ESCUELA
PREPARATORIA DE LA U.A.Z.

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MIEMBROS DEL TALLER DE DISEO CURRICULAR DEL PLAN MULTIREAS

Area de Ciencias Exactas:
Juan Francisco Alvarez.
Josefina Martnez Ortiz.
Roberto Chvez Ortiz.

Area de Ciencias Naturales:
Carlos Reveles Delijorge.
Vctor Manuel Romo Arteaga.
No Loera Aguilera.
Federico Perales Gamn.
Ramiro Castaeda Garca.

Area de Ciencias Sociales:
Ren Lara Ramos.
Sergio Delgado Rodrguez.
Alfredo Femat Bauelos.
Eduardo Ros Martnez.
Felipe Correa Garca.
Samuel Reveles Carrillo.
Salvador Soriano Soriano.
Martn Cardoso Prez.

Area de Humanidades:
Ernesto Perales Nez.
Margarito Rivas Trueba.
Martn de la Rosa Trejo.

Area de Comunicacin y Lenguaje:

Taller de Lectura y Redaccin:
Margarita Larios Guzmn.
Jos Alvarado Rodrguez.
Aureliano Pinedo del Real.
Ma. Esther Avila Gamboa.

Ingls:
Armando Silva Chirez.
Jorge Bauelos Rueda.
Hermelinda Luna Serrano.
Ma. del Rosario Prez Castaeda.
Alicia Prez Mireles.
Margarita Padilla Bernal.

Eduardo Remedi Allione.
Coordinador General del Taller.
DIE-CINVESTAV.

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N D I C E

Pg.
I. El proceso del Foro de Reforma de la Escuela Preparatoria de la
U.A.Z.: Antecedentes necesarios para el planteamiento curricular. 7

II. Encuadre conceptual de la fundamentacin del Nuevo Plan
de Estudio de la Preparatoria UAZ. 13

III. El carcter de la escuela. 20

IV. El perfil del egresado. 21

V. Las reas acadmicas. 22

VI. Hacia una estructura curricular:
Criterios en la construccin del Plan de Estudio. 23

VII. Areas de conocimiento conceptual metodolgico. 27
A. Ciencias Exactas. 27
B. Ciencias Naturales. 31
C. Histrico-Sociales. 35
D. Humanidades. 41
E. Comunicacin y Lenguaje. 46
E.1. Taller de Redaccin y Taller de Lectura. 46
E.2. Ingls. 50

VIII. Areas de orientacin. 52
A. Talleres de recuperacin e integracin. 52
B. Talleres de apreciacin e iniciacin artstica. 52
C. Talleres de actividades deportivas. 53
D. Talleres de formacin tcnica por reas. 55

IX. Estructura curricular. 60

X. De la distribucin de las cargas horarias en el Nuevo Plan de Estudio. 62
XI. Derivacin en la construccin de las estructuras
conceptuales metodolgicas. 64

XII. Opciones pedaggicas. 67

XIII. Posicin y lugar del maestro de la Preparatoria. 69

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XIV. Caractersticas a contemplar en el nuevo profesor de la Preparatoria. 72

XV. La organizacin acadmica de los profesores. 73

XVI. Formacin de profesores. 75

XVII. Desarrollo de la Unidad de Investigacin y Posgrado
de la Escuela Preparatoria. 77

XVIII. Centro de Psicopedagoga y Orientacin. 79

XIX. Criterios de evaluacin curricular. 81

XX. Criterios sobre la evaluacin de los aprendizajes. 83

ANEXOS:

A. Diseo del Plan de Estudio. 86
B. Orientaciones pedaggicas. 88

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I. El proceso del foro de reforma de la escuela preparatoria
de la U.A.Z.: ANTECEDENTES NECESARIOS PARA EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR.
en asamblea del H. Consejo Tcnico celebrada el da 18 de octubre de 1988, se informa que fue acuerdo
del Congreso General Universitario, en su Segunda Fase, que cada una de las escuelas de la Institucin
realice un Foro Interno de Reforma. De tal suerte que se solicita a los integrantes del Consejo, que nombren
a una comisin responsable de formar un Comit Promotor del Foro de la Preparatoria de la U.A.Z. El
comit estara formado por un maestro y un estudiante de cada uno de los planteles de la Preparatoria;
tendra carcter de provisional y su papel sera el de elaborar un anteproyecto para la organizacin del Foro
de la Escuela. El anteproyecto ser presentado a los integrantes de la comunidad de la Preparatoria para su
anlisis, discusin y resolucin. A partir de la fecha sealada anteriormente se inician las actividades
tendientes a la formacin del Comit Promotor del Foro.

El da primero de marzo de 1989 en la reunin del H. Consejo Tcnico fueron aprobadas por
unanimidad la sugerencia de facultar al Comit Promotor para convocar a la presentacin de propuestas
metodolgicas, calendarizacin, etc., del Foro de Reforma; haciendo un llamado a la comunidad de la
Preparatoria, para realizar las actividades del Foro, despus de la Semana Santa de 1989.

El H. Consejo Tcnico y la Direccin de la Escuela Preparatoria de la U.A.Z., a travs del Comit
Promotor del Foro de Reforma, convocan a todos los estudiantes, profesores y trabajadores en sus distintos
planteles y turnos al Foro Interno de Reforma de la Escuela; solicitando la presentacin de propuestas
metodolgicas para el desarrollo del proceso de Reforma. El plazo para la entrega de las mismas concluye
el 30 de marzo de 1989. Se reciben cinco propuestas y el da 31 del mismo mes y ao, se rene el Comit
Promotor para analizarlas; concluyendo que deben integrarse en una sola. El Comit se aboca a esta tarea y
establece un ofrecimiento metodolgico que comprende las siguientes fases:

FASE I. Diagnstica (informativa, formativa y de investigacin).
FASE II. Propositivo-Resolutiva (experimentacin, confrontacin propositiva y congreso resolutivo).
FASE III. Programtico-Aplicativa (diseo de programas, metas, construccin orgnica y ejecucin del plan de
transformacin institucional). Ruta crtica.

El documento que lo expone se distribuye a la comunidad de los diferentes planteles de la
Preparatoria para su conocimiento, anlisis y discusin. El da 18 de abril de 1989 se somete a
consideracin del H. Consejo Tcnico, se vota y aprueba por unanimidad. En esta misma sesin, se sugiere

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que el Comit Promotor no se desintegre y que se encargue de conformar el Comit Organizador del Foro
de acuerdo a los lineamientos considerados en el Consejo.

Posteriormente, en reunin realizada el da 25 de abril de 1989, en la Sala de Profesores ubicada en
el Plantel No. 1 de la Escuela Preparatoria, la Comisin Promotora da a conocer la conformacin de la
Comisin Organizadora del Foro. Una vez formada la comisin Organizadora, se estructura por
subcomisiones siendo stas: Foros, Encuentros Acadmicos, Administracin y Gobierno, Prensa y Eventos.
Se observa la necesidad de formular un reglamento interno que norme a la propia Comisin; este
reglamento fue aprobado en sesin de Consejo. La estructura por sub-comisiones se complementa con una
comisin coordinadora que, planear y programar las actividades de las diferentes subcomisiones y que
adems tendr el carcter de profesionalizada, por lo que se procedi a realizar la eleccin de sta entre los
miembros de la Comisin Organizadora.

Se inicia en cada uno de los planteles la fase de diagnstico. Se recaba informacin, se recopila y se
publican los cuadernos de diagnstico, uno al seis. En mltiples mesas de trabajo y debate en los planteles
con la participacin de docentes y estudiantes a partir de los cuadernos y setenta ponencias se culmin en
las conclusiones del Foro de Diagnstico que se publicaron como cuaderno trece.

En julio de 1990 se concluye la fase diagnstica que permiti conocer la problemtica de la
Escuela, e iniciar una etapa propositva, que llevara a la solucin de los problemas detectados.

La fase propositivo-resolutiva se dividi en tres etapas:

- Encuentros de debate propositivos,
- Foro resolutivo, y
- Congreso resolutivo.

La primera etapa de esta segunda fase se emprende, la ltima semana de septiembre del mismo ao,
con una primera ronda de encuentros organizada en veinticinco mesas de trabajo. Participan los integrantes
de la comunidad de la Escuela (profesores y estudiantes en su mayora) de los diferentes planteles y turnos.
Los temas que se debatieron, presentados en nueve ponencias, fueron los siguientes:

1. Objetivo general del nivel medio superior de la U.A.Z.
2. Objetivos y contenidos del curriculum.
3. Mtodos de enseanza ajustados a los objetivos y los contenidos.
4. El perfil del docente en correspondencia al curriculum definido.

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5. Formas de organizacin para la ejecucin, desarrollo y evaluacin del curriculum.

Despus de las mesas de debate, se organiz una mesa con los mismos temas, para la confrontacin
exclusiva entre la planta docente de la Escuela. En cada una de las mesas de debate, los responsables
elaboraron relatoras; al concluir esta primera ronda de discusiones, la Comisin Organizadora hizo un
anlisis de los resultados y se determin que stos haban sido significativos e importantes. Sin embargo
presentaban un carcter general y en algunos casos eran confusos, sobre todo para quien no hubiese estado
involucrado y hubiese participado activamente en este proceso. Se decidi realizar una segunda ronda de
encuentros de debate propositivos, ms precisa, y pormenorizada a los siguientes temas generales:

1. Perfil del egresado en un nuevo plan de estudios.
2. Carcter de la Escuela.
3. Areas acadmicas.
4. Orientaciones pedaggicas.
5. Organizacin acadmica de los profesores.

En este segundo momento de la discusin, se presentaron veinticuatro ponencias de las cuales se
levant relatora de lo ms significativo y orientador de las mismas. Uno de los miembros de la Comisin
Organizadora elabor un documento sntesis en donde se rescataron los elementos de consenso planteados
en las diferentes ponencias. El documento se expuso ante la Comisin Organizadora para su anlisis,
discusin, correccin y aprobacin. Una vez aceptado el contenido del documento, se form una comisin
de redaccin que elabor: "Acuerdos sobre: el perfil del egresado, el carcter de la escuela, las reas
acadmicas, opciones pedaggicas y la organizacin acadmica de los profesores". Este se distribuy para
su consideracin en los diferentes planteles y grupos acadmicos de la Escuela los das 7 al 13 de
noviembre de 1990.

Si bien la sntesis del documento se estructur con lo consensado de las lneas orientadoras,
existieron puntos particulares que no fueron de asentamiento; por lo que se abrieron tres mesas de debate
propositivas con los temas siguientes:

1. Plan de formacin de profesores.
2. Diseo del plan de estudios.
3. Orientaciones pedaggicas.

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Para estas mesas se presentaron catorce ponencias, las cuales se discutieron los das 16, 17 y 21 de
noviembre de 1990, levantndose relatoras en cada una de ellas. Para la elaboracin, aprobacin y
distribucin se sigui el mismo procedimiento del segundo momento.

El da 22 de noviembre de 1990, se puso a consideracin del Foro Resolutivo los dos documentos
en los que se encuentra la conformidad de las lneas orientadoras generales que podran guiar la
construccin de la Preparatoria del futuro con un nuevo curriculum, operativizado en un plan de estudios
que nos permitiera avanzar, sacar de la inercia y construir una alternativa propia en el proceso de
modernizacin de la educacin.

Una de las primeras acciones, resultado del Foro de Reforma, es el proyecto de formacin,
actualizacin y profesionalizacin para las diversas reas o asignaturas que integran el Plan de Estudios
vigente. En el rea de Ciencias Naturales se impartieron cursos de biologa, qumica y fsica con una
duracin de seis horas por semana; de forma paralela e integrada se llevaron a cabo cursos de
psicopedagoga y diseo curricular. La inscripcin inicial fue de treinta profesores, asistiendo en promedio
20 regularmente.

En el rea de Ciencias Sociales se estructur un diplomado, que comprende tres mdulos: Salida
exitosa del atraso econmico; tcnicas de investigacin documental en las ciencias sociales; el discurso en
las ciencias sociales. Adems del tema: Modernidad en las ciencias sociales.

Los mdulos se desarrollaron durante todo el semestre 91-91 (febrero-julio). La inscripcin inicial a
este diplomado fue de 35 profesores; adems de los inscritos formalmente hubo maestros que se agregaron
a estos mdulos, que en momentos produjo un aumento de hasta sesenta o ms profesores.

En el rea de Metodologa se realiz un curso de formacin pedaggica durante todo un semestre en
fines de semana. La inscripcin inicial fue de 15 profesores; la asistencia se mantuvo ms o menos
constante y regular.

En el rea de Lenguaje y Literatura se realizaron cinco cursos sobre los siguientes temas:
Computacin; anlisis de textos; sintaxis superior del espaol; dominio del lxico; anlisis estructural del
relato. Con una inscripcin inicial al proyecto de 20 profesores, mantuvo una asistencia de 10 a 15
asistentes.

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En el rea de Matemticas se realizaron dos cursos: "Mtodos de la enseanza de las matemticas"
y "Taller sobre la problemtica de la enseanza de la matemtica", con una inscripcin inicial de 28
profesores, los cuales mantuvieron regular su asistencia.

En el rea de Ingls se realizaron dos cursos; el primero de ellos de computacin, con enfoque al
apoyo didctico del profesor; la inscripcin fue de 15 profesores con asistencia regular. Este curso fue
impartido por el personal del centro de cmputo de la Preparatoria. El segundo se dividi en dos mdulos:
a) taller de pronunciacin y conversacin, y b) estrategias en el aprendizaje.

En el rea o Centro de Computacin, se realizaron cuatro cursos en apoyo a la docencia, que
atendi a proporciones elevadas de alumnos y profesores.

En cuanto al aspecto de formacin pedaggica se imparti un taller de "Diseo curricular". La
inscripcin inicial fue de 20 profesores, mantenindose una asistencia regular de 15. Estos programas
continuarn durante los prximos dos aos.

Adems del programa de formacin, actualizacin y perfeccionamiento arriba descrito, otras de las
acciones emanadas de los resolutivos del Foro de Reforma fueron:

- Infraestructura y equipamiento del Centro de Informtica y Estadstica.
- El Centro Editorial de la Escuela Preparatoria, cuyo objetivo y funcin es la produccin de material
bibliogrfico para estudiantes y profesores (libros a un bajo costo), de todas las reas y asignaturas que
forman el Plan de Estudios de la Escuela.
- El Centro de Investigacin Educativa, ubicado en el plantel No. 2 de la Preparatoria, en el cual se tienen
proyectos que se enfocan a la resolucin de algunos de los problemas diagnosticados en la primera etapa del
Foro de Reforma de la Escuela Preparatoria: desercin, reprobacin, entre otros.
- El Centro de Psicopedagoga y Orientacin Vocacional, el que est siendo reestructurado de acuerdo a los
resolutivos del Foro de Reforma (noviembre de 1990). El proyecto podr ser puesto en prctica (de acuerdo a
su avance) en el semestre I del noventa y dos.

Por ltimo sealaremos que como parte de los resolutivos del Foro de Reforma, el 6 de septiembre
de 1991, se convoca a profesores y estudiantes a participar en los eventos centrales de discusin y anlisis
de las alternativas para el nuevo curriculum de la Escuela Preparatoria, organizados de la siguiente forma:

Primer Evento de Anlisis y Discusin:
1.1. Teora curricular: sus posibilidades y lmites en la reforma de la Preparatoria de la U.A.Z.

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1.2. Anlisis de los modelos: alcances y lmites.

Segundo Evento de Anlisis y Discusin:
2.1. Las determinantes del curriculum de la Escuela Preparatoria: contexto y sujeto; supuestos en su definicin.
2.2. Encuadre conceptual de la fundamentacin: hacia la construccin de la estructura curricular. Lneas y fases;
ciclos y reas.

Tercer Evento de Anlisis y Discusin:
3.1. Criterios generales de la estructura didctica.
3.2. Derivaciones de la construccin del curriculum: Planes y programas.

Cuarto Evento de Anlisis y Discusin:
4.1. Posicin y lugar del maestro en la preparatoria.
4.2. Integracin del documento definitivo.

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II. Encuadre conceptual de la fundamentacin del nuevo plan
de estudios de la preparatoria U.A.Z.

Desde su inicio tanto en Amrica Latina como en Mxico en particular, la enseanza media
superior, propedutica o terminal ha presentado rasgos conflictivos a nivel de su concepcin, su
formulacin en planes y programas, su ejecucin o realizacin en proyectos concretos y particulares.
1

Tradicionalmente se defini este nivel por su carcter general, es decir por su condicin de ciclo de
base o preparatorio con respecto a uno superior. Dirigido fundamentalmente -como propedutico- para las
capas superiores de la sociedad, legtimas de continuar profesiones liberales y/o ocupar lugares y cargos en
su posicin de lites o como ciclo terminal, para las capas medias, con el objetivo de formar un sector
intermedio -burocrtico administrativo- entre la lite social dirigente y la base de la poblacin.
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Este carcter general que tradicionalmente se defini para la educacin media superior, se
expresaba en la estructura enciclopedista de los planes de estudio, donde se acentuaban segn momentos o
coyunturas: el estudio de la lengua nacional, la lengua o algn idioma extranjero, disciplinas cientfico-
naturales o cientfico-formales, disciplinas humanistas, disciplinas expresivas y actividades fsicas.
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As, la enseanza media superior surge y se desarrolla tradicionalmente como una amalgama y
yuxtaposicin de contenidos en su condicin de ciclo preparatorio con respecto al superior; toda formacin
especfica para determinados puestos de trabajo fue incorporada a travs de la diversificacin del ciclo en
ramas distintas. De esta manera la tendencia fue cerrar la modalidad preparatoria en los bachilleratos y
abrir las opciones del magisterio y enseanza tcnica como ramas diferentes destinadas a reclutar sus
alumnos entre la poblacin que, habiendo superado la enseanza bsica, no poda, ni deba acceder a la
superior.
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Sin embargo, debido a la dinmica social de las ltimas dcadas -masificacin de los
sistemas educativos y sus correspondientes niveles, acceden de estratos sociales tradicionalmente
excluidos, etc.- los objetivos, contenidos y expresiones del ciclo de enseanza media superior han sido,
prematuramente, conflictivos y ambiguos.
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A diferencia del ciclo bsico o el superior (donde la poltica de
acceso, la correspondencia con el mercado de trabajo, la definicin de funciones y contenidos es ms
ntida) las funciones y los objetivos de la enseanza media superior han sido objeto de una revisin
constante a partir de los requerimientos del mercado de trabajo, la evolucin del conocimiento, el cambio
de paradigmas dominantes, las formulaciones y/o modas pedaggicas,
6
y el acceso de sectores sociales
tradicionalmente excluidos.
7

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En efecto, esta situacin presente en Latinoamrica encuentra en Mxico expresiones concretas que
pueden leerse en las dos ltimas dcadas en hechos tales como surgimiento de bachilleratos exclusivamente
propeduticos, bachilleratos tcnicos, escuelas tcnicas terminales, bachilleratos orientados, etc., o en la
reformulacin o reorganizacin de planes y programas de este ciclo sin estudios o anlisis exhaustivos o en
respuestas a dinmicas coyunturales (polticas o ideolgicas) que impactaron en el nivel ms como cambios
formales (se sacan y agregan materias, cambio de nfasis en reas, etc.) que como reformulaciones
sustantivas que respondieran a la identidad del nivel.
8

De esta forma, la enseanza media superior ha sido objeto de propuestas reformadoras desde hace
ya varias dcadas. Sin embargo a pesar de los numerosos intentos de cambio, los diagnsticos continan
sealando los mismos problemas; existe un consenso generalizado en caracterizar al estado actual en
trminos marcadamente crticos con respecto a los contenidos curriculares (su eleccin, organizacin e
integracin), las tcnicas metodolgicas utilizadas (sus propuestas y dinmicas), la administracin (su
organizacin), la estructura del nivel (finalidades y objetivos formales) y, en definitiva, su funcin social.
9

As, las crticas ms relevantes apuntan a considerar:

a) La mayora de los contenidos cientfico-naturales como cientfico- sociales que se ensean estn
desfasados y/o superados por el desarrollo cientfico y tcnico hoy alcanzado. Esta desarticulacin se
expresa tanto en los contenidos que se seleccionan, como en la reiteracin y/o dogmatismo como se
transmiten; la ausencia de definicin de lneas y fases curriculares hace que los contenidos se reiteren
o no alcancen continuidad, se contradigan o se yuxtapongan en amalgamas confusas presentes en los
programas. La desarticulacin de los contenidos y la ausencia de consideracin de la problemtica
contempornea aumenta el caos y el desfase de las propuestas conceptuales programticas. Por otra
parte, los planes y programas conservan su enfoque enciclopedista, privilegiando la adquisicin de
informacin y no de una metodologa de trabajo intelectual e integral; las materias siguen reflejando
una estructura atomista y asociacionista del conocimiento cientfico y su distribucin y programacin
(carga horaria, secuencia, integracin, etc.) no tiene en cuenta las caractersticas del adolescente como
sujeto del proceso de enseanza-aprendizaje.
10

b) En relacin con los procesos metodolgicos, existe consenso en reconocer que continan existiendo
predominantemente las tcnicas directivas basadas en la leccin del profesor y en la repeticin
memorstica por parte del alumno, del saber acumulado en el texto. No han podido incorporarse en
forma general los procedimientos de trabajo experimental, tcnicas grupales, estudio autodirigido, etc.,
que han sido ya suficientemente probados, mostrando su eficacia. Por supuesto al no existir mtodo
separado del contenido, la desactualizacin conceptual sealada en el punto anterior conlleva a reforzar

15
los mtodos directivos tradicionales, ya que la aplicacin de metodologas novedosas de corte
experimental se basa, fundamentalmente, en el inters que muestran los alumnos y en la exigencias -por
sus nudos, nexos y relaciones- del propio contenido de aprendizaje propuesto. Por tanto no hay
metodologa pedaggica novedosa si se sostiene el carcter tradicional del contenido.
11

c) En el aspecto administrativo, an se observan rasgos centralizadores, poco participativos, y
burocrticos del ciclo, que tienden a aislarlo de los requerimientos de otros niveles como de las
demandas sociales. La articulacin por disciplinas separadas, la presencia de alto nmero de profesores
contratados por horas que asisten pero no se integran a la escuela, la separacin de las tareas de
docencia, investigacin y servicio, la yuxtaposicin de tareas pedaggicas, administrativas, sindicales,
etc., genera serias dificultades para asimilar propuestas integradoras, sea a nivel de los conocimientos o
en la estructura curricular en su conjunto, tanto de los sujetos involucrados como de las estructuras
burocrtico-administrativas para asimilarlos y volverlos operativos.
12

d) En relacin a la estructura del nivel, el rasgo central es su falta de identidad. En las ltimas dcadas, al
perder el carcter tradicional, formacin de lites, o su presencia gestiva, Plan 72, y responder hoy a
una contradictoria demanda ejercida por diferentes grupos sociales que operan sobre el sistema medio
superior (sectores tradicionales, capas medias heterogneas, grupos de docentes, expectativas
partidarias o sindicales, etc.) y a la posible incompatibilidad de intereses entre ellos.
13

La inestabilidad curricular de estas dos ltimas dcadas y la expansin cuantitativa fueron
acompaadas por el proceso de deterioro de la calidad de los estudios, de los cuales son relevantes los
altos niveles de desercin, reprobacin de los alumnos
14
, y en el cual las estructuras pedaggicas
(contenidos, mtodos, actuacin de maestros-alumnos, estructura administrativa) inciden notablemente.
15

Uno de los problemas detectados hoy, es la carencia significativa que manifiestan los docentes del nivel
en su formacin pedaggica. Situacin que presenta criterios de explicacin a partir de observar cmo se
integra la planta docente y los procesos de masificacin que se dan a partir de la dcada de los setenta. Lo
que establece que, la gran mayora de estos nuevos profesores respondan a las siguientes caractersticas:
jvenes, recin egresados y en gran proporcin pasantes, no titulados de la licenciatura; con una edad
promedio de veinticinco aos, ausencia de experiencia frente a la actividad de enseanza, nula prctica en
el ejercicio de la profesin para la que se formaron y un manejo conceptual-disciplinario relativamente
pobre.
16

As, la fuerte expansin del nivel ampli el espectro social de quienes accedieron al sistema de
enseanza, no slo como alumnos sino que a inicios de los setenta lo comenzaron a hacer como

16
profesores. En efecto muchos de estos nuevos maestros son en esos momentos primera generacin de
graduados universitarios, provenientes de familias con capital cultural escaso, identidad frente a la nueva
"profesin" lbil y expectativas frente a la nueva tarea construidas bsicamente en su experiencia
como alumnos. Esta situacin, entre otras, explica la ausencia en su implementacin de prcticas
pedaggicas alternativas al mtodo clsico que exijan aparte del dominio conceptual-pedaggico,
condiciones fsicas y recursos didcticos apropiados. As, la expansin cuantitativa de la enseanza media-
superior sufri las mismas consecuencias advertidas en otros niveles del sistema educativo. Los
establecimientos destinados a absorber a los nuevos sectores sociales que estn ingresando a este nivel
estn peor dotados que los destinados en dcadas anteriores a atender al pblico tradicional de capas
medias y altas. La escasez de recursos y la deficiente formacin conceptual-pedaggica de los docentes
incentivan la apelacin a los mtodos tradicionales que se apoyan en la utilizacin de elementos culturales
(verbales, librescos) que son aquellos de los cuales los nuevos sectores que ingresan a la preparatoria tienen
menos dotacin de capital cultural para desempearse eficazmente.
17

Este problema se advierte en los diseos de los currcula sobrecargadas de informacin, enciclopedistas
y obsoletos como en las modalidades de carcter tcnico tericamente diseadas para los nuevos sectores
sociales y pensados para una insercin ocupacional definida.
18
La falta de laboratorios y talleres, de
salones y mobiliarios para trabajar en grupo, de material audiovisual y de apoyo, en fin de instalaciones
adecuadas y pertinentes estara obligando a plantear este tipo de enseanza con formas metdicas
tradicionales que resultan inadecuadas tanto respecto del contenido de aprendizaje como de las
disponibilidades culturales de los usuarios.
19
Las altas tasas de desercin en los primeros semestres, la gran
cantidad de alumnos repetidores, la prolongacin en un nmero mucho mayor de aos que el planeado
para cubrir el nivel, expresaran claramente este hecho.
20

Por otra parte los escasos estudios realizados muestran que al ingreso, los alumnos en este ciclo cada
vez presentan mayores grados de deterioro conceptual que incide en sus condiciones de aprendizaje.
21
A
esto se agrega que la relacin numrica maestro-alumno es mayor que la recomendable para procesos de
enseanza-aprendizaje significativos, lo que dificulta alcanzar un mejor nivel de interaccin e incide en
carencias sus-tantivas que sumado a las ausencias e imposibilidad de uso de materiales y auxiliares
didcticos vuelve al proceso fuertemente deficiente.
22

El papel de la capacitacin y formacin de maestros para el trabajo acadmico con nuevas tcnicas de
aprendizaje tampoco ha sido evaluado en forma exhaustiva. Algunos datos estaran indicando que dichos
programas tienden a convocar y concentrarse en los profesores ms calificados conceptual y
pedaggicamente, que asumen sus deficiencias y carencias, aumentando an ms la diferencia entre los
buenos docentes y los que asumen la tarea con negligencia y poco aprovechamiento.
23

17
Las situaciones descritas expresan una crisis ostensible del papel cultural y social que desempea la
preparatoria que al haber roto con el modelo tradicional pero no haber posibilitado la construccin e
identidad de un nuevo modelo, no ha logrado establecer relaciones definidas con el mercado de trabajo y
los niveles superiores del sistema educativo y ha perdido buena parte de su funcin en relacin con la
posibilidad de integracin crtica y democrtica de los sujetos que forma.
24

Esta crisis de identidad en su funcin tiene manifestaciones distintas segn el nivel de conciencia de los
actores involucrados, sin embargo, es consenso generalizado que el problema no es slo debido a factores
internos sino que responde a dinmicas sociales y del sector educativo nacional. Los niveles de crtica y
reforma planteados responden as a las diferentes trayectorias e identidades construidas dentro de lo que se
reconoce como cultura escolar y que expresan posibilidades y lmites de la reforma posible.
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Pese a la
diversidad de expectativas y demandas opuestas, es lcito sealar que la dificultad de encontrar y articular
formas organizativas, pedaggicas-administrativas, aptas para el cumplimiento de los nuevos propsitos
que se plantean a partir de los foros de reforma para este ciclo, encuentran un primer nivel de expresin en
la formulacin de un nuevo Plan de Estudios que, a la vez de ofrecer un nuevo marco para el desarrollo de
futuras prcticas posibles, se presenta como una propuesta hipottica a ser probada y reformulada en la
prctica concreta.

Los niveles de formulacin y concrecin que adquiere el nuevo plan, debern ser debatidos y
argumentados en los lmites y alcance que ofrece a los sujetos del proceso (fundamentalmente maestros y
alumnos) de comprender la realidad en la que se mueven y participar en ella activamente.
Tradicionalmente, la formacin enciclopdica cumpli eficazmente este papel al presentar contenidos que
se ajustaban a la expectativa del carcter elitista del pblico al que iba destinado.

Durante la dcada de los setenta los planteamientos enfatizaron la crtica a los valores culturales
vigentes en virtud del carcter inadecuado con respecto a los requerimientos que se vivan como populares
y legtimos de desarrollar; dinamizando en los primeros aos de la dcada anterior procesos crticos-
culturales presentes en la sociedad.
26

Hoy junto a las dinmicas vividas, la propuesta curricular implementada y presente, muestra
conjunciones y desfases no siempre posibles de observar, analizar, asumir. Lo que encontramos es un
proyecto que integra ambas perspectivas y que no ofrece respuestas muy satisfactorias a las demandas y
dinmicas sociales. En efecto, es difcil articular un proyecto que potencialice nuevos valores culturales en
mbitos sociales que se transforman slo segmentadamente y donde el proceso tcnico est dinamizado por
factores externos no slo a la regin sino al pas.
27
El problema de definir e implementar un proyecto
cultural (nos referimos al curriculum) no es evidentemente un problema slo tcnico-pedaggico. Obliga y

18
oblig en la preparatoria a tomar posiciones ms amplias a fin de poder definir un perfil que contemple una
formacin general bsica
28
y seale diferencias y matices en lo que se entiende por manejo de mtodos,
dominio de cdigos abstractos y superacin de la dicotoma manual-intelectual. Establecer un currculo que
sirva como orientador a los alumnos hacia modalidades futuras de estudio y de trabajo, que tiendan a
superar los determinantes de origen social, garantizando as el rol democratizador del sistema educativo a
la vez que postergar tanto la definicin profesional como el ingreso al mercado de trabajo, hasta una edad
considerada socialmente ms apta para efectuar este tipo de eleccin. Es, evidentemente, una tarea titnica
que rebasa la sola definicin hipottica presente en un plan de estudio y obliga a transformaciones
profundas en la concepcin y ejecucin pedaggica-administrativa del proyecto.
29
Obliga a contar con
estructuras fsicas idneas: aulas, bibliotecas, laboratorios, cubculos, etc. Material de apoyo actualizado y
suficiente: libros, material audiovisual, computadoras, etc. Personal acadmico formado y consciente de su
tarea.
1
Estructuras administrativas que permitan y posibiliten el encuentro, debate y consenso de los sujetos
involucrados.

Un nuevo plan es slo una propuesta que poca o nula efectividad real logra sin consenso respecto a sus
propsitos o sin cambios estructurales que unidos a los propiamente pedaggicos presentes en el plan,
reviertan y superen hasta donde sea posible las carencias de recursos materiales, los dficits en la
formacin de los docentes, los problemas organizacionales de la escuela preparatoria, etc. Que, aunados a
la coexistencia de patrones de relaciones sociales, organizaciones productivas y expresiones culturales
pertenecientes a formaciones sociales diversas, portan los sujetos que son convocados por el plan de
estudio y generan as, dinmicas y procesos especficos que exigen unidad e inventiva para enfrentar y
desarrollar un nuevo proceso curricular que responda a procesos de transformacin real y no se convierta
en slo declaraciones simblicas.

As, el nuevo plan de estudios se presenta como un andamiaje, un esqueleto de sostn, que articula una
propuesta acadmica estructurada ms racionalmente de acuerdo a las deficiencias y requerimientos
presentados en los foros de reforma. La estructura curricular ser el resultado de las interacciones,
encuentros y profundizacin que sobre la propuesta se logre en la prctica concreta y que dar como
resultado un curriculum real, cercano o no con hiptesis que el plan de estudios seala. Los resultados
sern fruto y respuesta de las dinmicas que los actores sostengan y la institucin articule a partir de las
modificaciones acadmico-administrativas que proponga.

11
Ver: La organizacin acadmica de los profesores en Foro de Reforma: Acuerdos/UAZ. Otoo de 1990. Mimeo.
Formacin de profesores en Foro de Reforma: Resolutivos/UAZ. Noviembre de 1990. Mimeo.

19
El nuevo curriculum que la preparatoria requiere ser as el resultado no de presupuestos inscritos en un
papel sino de la interpretacin, puesta en prctica y modificacin que los sujetos realicen en sus acciones y
trabajos concretos.

20
III. El carcter de la escuela
*

La Escuela Preparatoria de la UAZ ejerce su derecho a preguntar qu es y cmo debe ser su modelo
educativo en el marco de un mundo que, tanto en el exterior como en el interior, est en movimiento, es
dinmico y complejo; por ello decidi cambiar y ver su carcter desde un ngulo nuevo, creador y mltiple;
a partir de las siguientes consideraciones:

a) La enseanza media superior tiene finalidades en s misma que posibilitan una formacin para la licenciatura
y el mercado laboral, su curriculum deber caracterizarse por ser polivalente, universal, flexible, abierto y
susceptible de una continua evaluacin con el fin de adecuar sus contenidos a la dinmica de la vida
contempornea, a las transformaciones en los perfiles profesionales y a los cambios en la estructura del
mercado laboral.

b) La versatilidad del curriculum permitir que el estudiante transite con facilidad de acuerdo a sus
posibilidades y necesidades, sin que esta movilidad vaya en detrimento de la calidad de su formacin. As, el
concepto de egresado se enriquece en su contenido; considerando como egresado, no slo a quien haya
concluido la formacin propedutica, sino tambin a quien, habiendo elegido una opcin terminal, cubra la
totalidad de los requisitos correspondientes.

c) Cobertura y calidad que permitan darle prevalencia al carcter democrtico de la enseanza, significado por
la no selectividad en el ingreso y por ofrecer una educacin basada en nuevas frmulas que fortalezcan la
formacin humanstica, cultural, cientfica y tecnolgica. Esta formacin deber facilitar, en su caso, la
incoporacin del educando a la vida productiva y a la sociedad.

d) Siendo la Escuela el espacio en donde el educando vive su formacin como una experiencia ntegra, deber
ponerse el acento en todos aquellos factores que intervienen en la integracin de su personalidad y de su
socializacin.

e) El curriculum ser el espacio donde el maestro reconozca y valorice su quehacer acadmico como la
interaccin que se establece con los alumnos y la institucin. Esta ltima, deber garantizar las condiciones
ptimas que posibiliten su dinmica en un sentido libertario.

*
Foro de Reforma. Acuerdos Escuela Preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas. Zacatecas. Otoo de 1990.

21
IV. Perfil del egresado
*

El proyecto educativo de la Escuela Preparatoria de la UAZ, tiene como propsito central producir un
egresado que se caracterice por:
a) Un dominio pertinente del saber cientfico-tcnico, social, humanstico y cultural que le permita valorar, en
forma crtica, su situacin como individuo y como ciudadano capaz de tener iniciativa personal en el plano
social para coadyuvar a su transformacin democrtica.

b) Integrar en un todo coherente y organizado el conjunto de conocimientos y habilidades en una perspectiva
universalista, rebasando as el estrecho marco impuesto por los lmites del regionalismo y nacionalismo, as
como de la visin fragmentaria de las disciplinas y la ideologa. Lo que le permitir participar creativa y
propositivamente en las situaciones reales de la vida contempornea.

c) Capacidad de sntesis y rigor en el pensamiento, reflexin analtica y economa en la accin; a travs de los
cuales aprender por s mismo de manera crtica y sistemtica.

d) Disear modelos basados en el lenguaje lgico-matemtico como va a travs de la cual la experimentacin
sustentada en el conocimiento cientfico, refleja el vnculo pensamiento formal-ciencia-realidad.

e) Comunicarse creativa y rigurosamente por medio del lenguaje en sus diversas formas: oral, escrito,
computacional y tcnico.

f) Desarrollar sus capacidades fsico-corporales a travs del deporte, y su sensibilidad por medio de las
actividades artsticas, lo que le permitir abrirse al plano de la comunicacin grupal y ldica.

g) Una formacin integral que, a la vez que le permita ingresar sin dificultades al nivel superior, le permita
optar por una formacin tcnica que lo ponga en condiciones, por las destrezas y habilidades adquiridas, de
incorporarse al mundo laboral y social. Ambas decisiones tendrn como soporte la permanente orientacin
vocacional, las investigaciones del mercado de trabajo, el tipo de demanda social educativa y un estudio
sobre el seguimiento de los egresados y de los que abandonan, por mltiples causas, la Escuela Preparatoria.

*

22
V. Las reas acadmicas
*

Superar un curriculum de una sola dimensin y una enseanza fundada en mtodos descriptivos,
implica transitar hacia una concepcin que ponga nfasis en el hecho de que la realidad como objeto de
estudio de las diversas disciplinas cientficas, es un todo articulado con diferentes niveles de organizacin
interna. Esta concepcin remite a una organizacin curricular en reas, mdulos y problemas ejes, sin
olvidar el carcter especfico de la asignatura, revisten una importancia decisiva para la organizacin
curricular y los mtodos de enseanza. Esta organizacin comprende los siguientes lineamientos:

a) La integracin racional de los contenidos se dar a travs del estable-cimiento de los vnculos y nexos que le
den inteligibilidad al fenmeno abordado.

b) La interdisciplinariedad, como forma de articular los conocimientos que constituyen el objeto de estudio de
rea, posibilitar construir epistemo-lgicamente las teoras y leyes que capten la forma bajo la cual lo real se
constituye como estructura, como un sistema orgnico.

c) A partir del carcter inter y multidisciplinario del curriculum se definirn las conexiones vertical y
horizontal, tanto a nivel de rea como al de cada disciplina.

d) El modelo o paradigma, como clave de inteleccin de los contenidos centrales de cada rea, mdulo o
problemas ejes, deber integrar los saberes indispensables por razones cientficas y sociales con los mtodos
didctico-pedaggicos que permitan la comunicabilidad y su asimilacin real.

e) La lgica organizacional interna que tiene como referente la interrelacin rea-asignatura y rea-rea deber
permitir:
- Enriquecer los contenidos con aquellos saberes que por su calidad permitan la elevacin del nivel educativo.
- Promover la coherencia de la enseanza a partir de iniciativas que conjuguen a profesores de diferentes
disciplinas en el abordaje de un mismo contenido.
- Equilibrar e integrar el proceso pedaggico a partir de la determinacin y caracterizacin del gnero comn y
las diferencias especficas entre las ciencias naturales, las ciencias histrico-sociales y las humansticas.

*

23
VI. Hacia una estructura curricular: criterios en la
construccin del Plan de Estudio

El Plan de estudio que se propone como hiptesis de trabajo y marco para el desarrollo curricular, es la
sntesis de reflexiones y aportes dados desde diferentes opciones a fin de superar el viejo y an presente
vicio del enciclopedismo, y proporcionar una preparacin que haga nfasis en conceptualizaciones bsicas
y universales para la formacin del estudiante; esto es, aquellos constructos conceptuales y metodolgicos
que permitan tener vivencia y experiencia del desarrollo y avance de las ciencias experimentales, histrico-
sociales, humansticas, de las ciencias exactas, del espaol; de una lengua extranjera y de una forma de
expresin artstica y fsica.

El Plan hace nfasis en el tipo de cultura escolar que supere los vicios del atomismo de contenidos y la
repeticin memorstica, una cultura escolar que proporcione y estimule encuadres de trabajo acadmico,
donde se potencialice la posesin y dominio de constructos disciplinarios e interdisciplinarios; la capacidad
de reconocer, trabajar, corregir y ampliar el dominio de la lengua nacional y extranjera en los talleres y
laboratorios, de aprender a informarse, generar sntesis, ampliar anlisis, intercambiar opiniones en las
diferentes reas de conocimiento planteadas, de despertar el inters y la curiosidad por la lectura, aprender
a leer y a profundizar en el estudio de los grandes autores o los paradigmas cientfico-tcnicos
desarrollados por la humanidad. El Plan a su vez otorga la posibilidad del dominio de un saber y un
instrumental especfico que le permita a quienes as lo deseen, de instrumentarse en la reflexin y el hacer
de una capacitacin tcnica especfica.

A su vez, est igualmente abierto a formentar la profundizacin y la especificidad de una cultura de
especialista; incluye una lnea de trabajo opcional para aquellos que a partir de sus intereses deseen
profundizar sobre un saber particular as como, hacia su fase terminal, la flexibilidad de reas optativas que
conduzcan al estudio de las profesiones al familiarizarse y socializarse en saberes y haceres particulares. A
estas reas se opta despus de adquirir el instrumental en las materias bsicas y frente a un cuadro de
opciones que permite combinar y realizar actividades interdisciplinarias.

Hoy, la innovacin propuesta es deliberada y previsora; imaginativa y seria, abriendo nuevos campos,
nuevas posibilidades, y mejorando sus niveles tcnicos, cientficos, humansticos, culturales y de
enseanza.

Para tal fin el diseo propuesto se organiza a partir de la fundamentacin obtenida en el Foro Interno de
Reforma de la Escuela Preparatoria de la UAZ y en concordancia al perfil diseado en los Encuentros de
Debate, sobre dos elementos que dan cohesin al planteamiento: Lneas Curriculares y Fases Curriculares.

24

1. Las Lneas Curriculares se desarrollan a lo largo del Plan de Estudio otorgando una organizacin
diacrnica que permite agrupar al conjunto de estructuras de contenidos que segn su tratamiento
conceptual, el desarrollo de habilidad y/o actitudes profesionales, los estudiantes llevan secuenciadamente
en el transcurso de su formacin.

Las lneas curriculares ponderan, segn la estructura del perfil y sus fundamentos, si la formacin
deber ser: terica o prctica, instrumental o metodolgica, bsica o complementaria.

La Fase Curricular corta al Plan de Estudio en sectores conceptuales sincrnicos que nuclea a
estructuras conceptuales-metodolgicas simultneas en el tiempo y determina o seala tanto la naturaleza
como el tratamiento que los contenidos debern recibir, segn su ubicacin en el contexto general del plan:
introductorios, de profundizacin, de especializacin. Permite a su vez generar los enlaces interlneas
curriculares y abrir espacios a la interdisciplinariedad.

En el presente Plan de Estudios se han privilegiado en primer lugar dos grandes lneas curriculares
divididas en: Areas de Conocimiento y Areas de Orientacin.

Las Areas de Conocimiento indican los niveles de progresin deseados para cada una de las sub-reas
en que se ha estructurado el desarrollo conceptual-metodolgico del presente plan:

25

Las Areas de Orientacin son espacios curriculares diseados para integrar o profundizar en reas de
conocimientos particularizados. A su vez, en esta rea se integran espacios optativos definidos por
inclinacin o inters de los alumnos integrados al nuevo Plan de Estudios.

Estas lneas curriculares se encuentran a su vez reestructuradas a partir de las tres Fases definidas:
Introduccin.
Profundizacin.
Especializacin.

Fase Introductoria: en este nivel se pretende que el alumno entre en contacto con las conceptualizaciones
bsicas que conforman las diferentes reas, interpretando relaciones y comprendiendo progresivamente los
implcitos metodolgicos en que se sostienen las estructuras conceptuales.

26
Fase de Profundizacin: el alumno comprender de manera progresiva los conceptos centrales, leyes y
principios de los constructos conceptuales disciplinarios, encontrando y profundizando las
interdependencias en las que se sotienen. Interpretar las relaciones entre los diversos modelos
conceptuales y la realidad, e iniciar la aplicacin de mtodos cientficos como medio de apropiacin de
los contenidos de las ciencias.

Fase de Especializacin: con base en las fases anteriores el alumno profundizar en las reas de su
eleccin, apropindose de las estructuras epistmicas fundantes y resolviendo problemas de orden terico-
prctico del conocimiento implicado en su rea de especializacin.

2.A fin de destacar aspectos relevantes del dominio general y especializado, propiciar y ordenar en lo
esencial la operacin acadmica mostrando zonas interactuantes; las actividades del presente plan de
estudio se dividen en dos ciclos o ncleos que integran a las lneas curriculares y fases descritas
anteriormente. Estos son:

a) El bsico o tronco comn, abarca las Fases Curriculares I y II, permite el aprendizaje conceptual-
metodolgico de las reas sealadas en las lneas curriculares as como de los enlaces
interdisciplinarios que estn involucrados en las redes conceptuales.

b) Ncleo selectivo, coincide con la fase curricular de especializacin, permite la flexibilidad y
eleccin por parte de los estudiantes de optar por contenidos de aprendizaje que se adecen a sus
intereses y propsitos.

NOTA: El criterio de establecer en el plan de estudios dos ncleos, corresponde a su vez a los lineamientos sostenidos en el Congreso Nacional del Bachillerato
de Cocoyoc, Morelos, 1982 que permite la convalidacin y reconocimiento de estudios y diplomas; a la vez que se ajusta a los criterios de la Conferencia
Permanente de Gobiernos de la Oficina de Bachillerato Internacional.

27
VII. reas de conocimiento conceptual metodo lgico

A. Ciencias Exactas.

A.1. Propsitos del rea.

1. Reconocer que el rea de las ciencias exactas son un producto del quehacer humano en constante
cambio y evolucin.

2. Utilizar y valorar las matemticas y su conexin con otras reas.

3. Adquirir un lenguaje simblico, que conozca y opere con nmeros, utilizando sus propiedades ms
simples y las aplique en la solucin de problemas.

4. Con el objeto de ayudar a una mejor comprensin de las ventajas de la formalizacin, se propone
abordar la geometra euclidiana la cual se presta a su axiomatizacin, al enunciado de teoremas o
definiciones y a la demostracin de proposiciones elementales, mostrando su aplicacin en la
resolucin de problemas concretos. Mostrando tambin su desarrollo en otras geometras. As como
tambin estudiar una rama de la geometra (la trigonometra) que permitir su aplicacin en un
desarrollo posterior.

5. Estudiar la geometra analtica, que unifica o conjuga el lgebra y la geometra, y que trata de los
problemas geomtricos que se resuelven por mtodos algebricos.

6. Comprender y manejar las herramientas estadsticas, que le permitan al alumno, describir, analizar e
interpretar informacin.

7. Debido al desarrollo de las matemticas y sus aplicaciones, se plantea el estudio del clculo, la lgica
matemtica, la probabilidad y estadstica inferencial, el dibujo tcnico, la cosmografa y la topografa.

28
Para lograr esto el alumno deber de cubrir tres niveles:

Fase Introductoria.

El alumno comprender la naturaleza de la matemtica as como la relacin entre los signos, smbolos,
lenguajes, modelos y la realidad a que se hace referencia. As como tambin iniciar en el estudio
sistemtico del rea y la relacin que sta guarda con las dems reas. Conocer y manejar los conceptos
y operaciones bsicos de aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra.

Fase de Profundizacin.

El alumno profundizar en el estudio de la matemtica con el objeto de que nos permita establecer una
interrelacin en el rea, as como tambin fincar el vnculo con otras reas. Dominar la terminologa y
simbologa propia del lenguaje algebrico. Manejar los smbolos algebricos como un proceso de
abstraccin, sistematizacin y modelizacin de la realidad. Comprender las ecuaciones y sistemas de
ecuaciones como modelo matemtico de la realidad. Aplicar y desarrollar los conceptos del lgebra
articulndolos con la geometra, la fsica, la qumica y otras.

Fase de Especializacin.

El alumno, al haber cubierto las dos primeras fases estar en condiciones de optar por la orientacin
que cubra sus aspiraciones acadmicas, por lo que proponemos: el estudio del clculo, lgica matemtica,
probabilidad, cosmografa, topografa y dibujo tcnico, que le permitir al estudiante optar por las
licenciaturas de Ingeniera, Qumica, Fsica, Matemticas y reas afines.

29
CONCEPTOS CENTRALES

Fase Introductoria:

MATEMATICAS I MATEMATICAS II
1. Aritmtica. 1. Ecuaciones.
1.1. Nmero. 2. Desigualdades.
2. Algebra. 3. Geometra.
2.1. Expresin algebraica. 3.1. Figura geomtrica.
2.2. Operaciones algebricas. 3.2. Recta.
3.3. Angulo.
4. Trigonometra.
4.1. Funciones trigonomtricas.
4.2. Identidades trigonomtricas.

Fase de Profundizacin:

MATEMATICAS III MATEMATICAS IV
1. Geometra analtica. 1. Estadstica descriptiva.
1.1. Lugar geomtrico. 1.1. Dato.
1.2. Recta. 1.2. Poblacin.
1.3. Circunferencia. 1.3. Censo.
1.4. Parbola. 1.4. Medidas de tendencia central.
1.5. Elipse. 1.5. Medidas de dispersin.
1.6. Hiprbola. 1.6. Correlacin.

Fase de Especializacin:

MATEMATICAS V MATEMATICAS VI
1. CALCULO DIFERENCIAL. 1. CALCULO INTEGRAL.
1.1. Funcin. 1.1. Integral de una funcin.
1.2. Lmite de una funcin. 1.2. Constantes de integracin.
1.3. Derivada. 1.3. Integral definida.
1.4. Integral indefinida.
1.5. Areas y volmenes de
revolucin.

30

2. PROBABILIDAD Y
ESTADISTICA INFERENCIAL.
2.1. Combinatoria.
2.2. Permutaciones.
2.3. Inferencia estadstica.
2.4. Estimacin de parmetros.

2. DIBUJO TECNICO I. 3. DIBUJO TECNICO II.
2.1. Medicin. 3.1. Diversos tipos de planos:
2.2. Perspectivas. 3.1.1. Industrial.
2.3. Cortes. 3.1.2. Arquitectnico.

3. COSMOGRAFIA. 4. INTRODUCCION A LA
TOPOGRAFIA.
3.1. Aplicacin de la geometra plana. 4.1. Utilizacin de instrumentos de
3.2. Movimientos de la tierra. medicin.
3.3. Forma y dimensiones. 4.2. Orientacin.
3.4. Coordenadas. 4.3. Datos.
3.5. Sol, luna. 4.4. Probabilidad de error.
3.6. Planetas.
3.7. Astrolitos.
3.8. Estrellas.
3.9. Nebulosas.

4. LOGICA MATEMATICA I 5. LOGICA MATEMATICA II
4.1. Lenguaje lgico. 5.1. Nocin de clase.
4.2. Semitica. 5.2. Nocin de relacin.
4.3. Juicio, proposicin y sentencia. 5.3. Paradojas lgicas.
4.4. Conectivas. 5.4. Metalgica.
4.5. Tablas de verdad.
4.6. Clculo sentencial y cuantificacional.
4.7. Deduccin natural.

31
B. Ciencias Naturales.

B.1. Propsitos del rea.

1. Proporcionar al alumno los conocimientos fundamentales que le permitan la comprensin de la unidad
material del mundo; de los distintos niveles de organizacin, complejidad de la materia, de las leyes y
formas generales de su movimiento, que se corresponden con sus diversos grados de complejidad y
constituyen los campos especficos de las disciplinas.

2. Conocer y aplicar el mtodo experimental como mtodo comn de las ciencias naturales para la
construccin del conocimiento y la explicacin de los diversos fenmenos naturales.

3. A partir de lo anterior y con los conocimientos de otras reas abordar el estudio de los problemas
relevantes de las distintas profesiones relacionadas con esta rea, para iniciar su especializacin de
manera integral.

Fase Introductoria.

El alumno deber conocer los conceptos de materia, espacio, tiempo, movimiento, masa y campo, as
como los conceptos de energa, trabajo y onda. Se estudiar la composicin, estructura, propiedades de la
materia, as como sus transformaciones ms generales.


El alumno estudiar la estructura y propiedades de compuestos inorgnicos ms representativos a partir
de la combinacin de los elementos del agua con los elementos metlicos y no-metlicos. Conocer la
distribucin y propiedades de los bio-elementos, la estructura, usos y propiedades de los principales
compuestos orgnicos y bio-inorgnicos y su cintica qumica. Asimismo, conocer la estructura y
propiedades de los seres vivos, su gran diversidad, diferentes grados o niveles de organizacin, para que l
comprenda que, a pesar de que ningn organismo es idntico a otro, pueda establecer afinidad entre ellos,
factores que los unifican y que permitan distinguirlos de los sistemas del mundo no vivo. Slo el
conocimiento de la materia viva en sus diferentes manifestaciones ser lo que ayude a una mayor
comprensin de lo que es la vida.
Por ser la clula la unidad fundamental de la vida, su estudio y comprensin ser objetivo prioritario.
La autoperpetuacin como mecanismo que asegura el mantenimiento de la vida, su expansin en el espacio

32
y su prolongacin en el tiempo, a pesar de los efectos destructores de los cambios tanto ambientales como
internos.

El alumno estudiar el metabolismo ya que las clulas son sistemas dinmicos que llevan a cabo gran
cantidad de reacciones qumicas mediante las cuales absorben y transforman energa, para utilizarla tanto
en realizar sus funciones como el mantenimiento de su organizacin. Integrar los conocimientos anteriores
mediante la aplicacin del mtodo experimental, en la indagacin de fenmenos especficos, adquiriendo el
dominio de las tcnicas bsicas de laboratorio.


Ampliar sus conocimientos en los siguientes tpicos: electricidad, magnetismo, cintica, dinmica,
termologa, termodinmica y fsica moderna; se pondr especial nfasis en el uso de la herramienta
matemtica y el anlisis cuantitativo de los fenmenos fsicos.

Aplicar los conocimientos terico-experimentales dirigidos hacia la minera, metalurgia, cermica,
anlisis qumico de suelos y aguas, los elementos qumicos y su aislamiento, el estudio de los catalizadores
as como la simulacin de procesos qumicos.

Abordar lo referente a la estructura molecular de los seres vivos, su cintica metablica, los
mecanismos ntimos de operacin de su regulacin gentica, as como los mecanismos de la variacin
gentica espontneos e inducidos y, a partir de dichos contenidos, explicar la evolucin, morfognesis y la
fisiologa general abarcando de una forma comprensiva las ciencias bsicas del rea mediante seminarios.
Adems pondr mayor atencin y nfasis en el estudio y comprensin de los diversos ecosistemas, la
intervencin social en ellos, como una de las principales causas de su alteracin.

Estudiar y comprender el proceso salud-enfermedad desde sus diferentes planteamientos tericos.
Pondr nfasis en conocer los pasos de la historia natural de la enfermedad para comprender el proceso.
Determinar los perfiles epidemiolgicos en las formaciones sociales de la regin y el Estado de Zacatecas
(investigacin de las enfermedades relevantes).

33
CONCEPTOS CENTRALES

Fase Introductoria:

FISICA I FISICA II
1. Materia. 1. Energa.
2. Espacio. 2. Trabajo.
3. Tiempo. 3. Onda.
4. Movimiento.
5. Masa.
6. Campo.
QUIMICA I
1. Atomo.
2. Elemento.
3. Molcula.
4. Sustancia.
5. Reaccin qumica.


QUIMICA II CIENCIAS EXPERIMENTALES
1. Metales. 1. Mtodo experimental.
2. No-metales. 2. Mtodos de separacin de mezclas.
3. Atomo de carbono. 3. Fermentacin.
4. Hibridacin del carbono. 4. Fotosntesis.
5. Hidrocarburos. 5. Microscopa.
6. Grupos funcionales.

BIOLOGIA I
1. Seres vivos.
2. Clula.
3. Autoperpetuacin.
4. Metabolismo.
5. Diversidad fenotpica.

34

QUIMICA III QUIMICA IV
1. Anlisis cualitativo. 1. Anlisis qumico de suelos y aguas.
2. Anlisis cuantitativo. 2. Aleaciones.
3. Aislamiento de elementos qumicos.
4. Catlisis.
5. Simulacin de procesos qumicos.

FISICA III FISICA IV
1. Vectores. 1. Dualidad onda-partcula.
2. Anlisis vectorial del movimiento. 2. Espacio-tiempo.
3. Clculo aplicado al movimiento. 3. Principio de incertidumbre.
4. Calor. 4. Modelo cuntico del tomo.

BIOLOGIA II BIOLOGIA III
1. Biomolculas. 1. Gen.
2. Metabolismo. 2. Enzimologa gentica.
3. Bio-energtica. 3. Transduccin por fago.
4. Evolucin inducida.
5. Gentica de la diferenciacin.

CIENCIAS DE LA SALUD I CIENCIAS DE LA SALUD II
1. Salud-enfermedad. 1. Perfil epidemiolgico diferencial del
2. Historia natural de la enfermedad. Estado.
3. Epidemiologa diferencial. 2. Prevencin especfica.
4. Epidemiologa regional. 3. Prevencin inespecfica.
4. Programa de salud.

ECOLOGIA I ECOLOGIA II
1. Ecosistema. 1. Ecosistemas regionales.
2. Ecologa de poblacin. 2. Intervencin social en los
3. Ecologa trfica. ecosistemas regionales.
4. Cinecologa. 3. Ecologismo.
5. Ecologa social.

35
C. Ciencias Sociales.

C.1. Propsitos del rea.

Con el fin de promover el crecimiento individual y social de los seres humanos, el rea de Ciencias
Sociales mostrar al alumno los conceptos que facilitarn su comprensin de los individuos humanos como
sujetos cognoscentes, hablantes y agentes, dotados de un universo simblico adquirido socialmente y que
utilizan como mediacin, lmite y orientacin de su accin social, que es interactiva y contingente, y
constituye, adems, la forma deliberada de los sujetos o protagonistas sociales para enfrentar la
complejidad del mundo y el conjunto de relaciones existentes; siendo, a la vez, la forma
caractersticamente humana de ser y de mantenerse en l.

Esto ayudar al alumno a entender, no slo la complejidad y la multidimensionalidad de las sociedades,
sino tambin el contenido humano de los hechos y de los problemas sociales. Al mismo tiempo que se
garantiza el acceso a la reflexin del conocimiento de lo social, respecto a sus formas elementales de
formulacin conceptual por los sujetos, mostrando al alumno los principales instrumentos cognitivos e
invitndolo a su reconocimiento y aplicacin pertinente.

Esto conlleva su acercamiento, tanto al estudio de los problemas ms importantes que enfrenta la
construccin de las ciencias sociales, como a la comprensin de las cuestiones que plantea su permanente
validacin. Procurando esclarecer, en todo caso, cules son los fundamentos en que descansa su estatuto de
cientificidad.

Fase Introductoria.

En este nivel, se introducir al alumno en el estudio de la praxis, concepto central que anuda las
relaciones de los individuos humanos, socialmente construidos, de sus sociedades y su entorno. Concepto
central que permite la delimitacin de lo social y precisa su especificidad con respecto a lo natural;
facilitando, adems, la comprensin del universo como la ms compleja totalidad de lo existente, por
incluir lo social.


36
En este nivel, se ahondar en la trama conceptual anterior, consolidando los conceptos claves.

Con los conceptos de individualidad y socialidad profundizar el alumno en el estudio de los individuos
humanos. A la vez, con el estudio de la socializacin entender el proceso de individualizacin de lo social,
consolidando su comprensin con el estudio de los conceptos de "papel", "status", identidad, motivacin,
anomia y, control social que, por una parte, facilitarn comprender la ubicacin social de los individuos
humanos y su construccin como sujetos sociales y, por otra parte, aportarn elementos de "insumo" para
la integracin de su universo simblico y para la consecuente realizacin de los procesos de simbolizacin,
cuyos productos proveern de sentido a la accin de los sujetos sociales.

Esto permitir, primero, la comprensin del orden social construido en la mente de los sujetos sociales
y de sus componentes fundamentales, como seran: comunidad, legalidad, legitimidad, autoridad,
dominacin y lucha. Y despus, el estudio de los mecanismos que subyacen como motivos de la accin
social en cualesquiera de sus modalidades consideradas "clsicas": teleolgica, axiolgica, afectiva o
tradicional.

Con el abordaje de la accin social, el alumno comprender la forma de ser y hacer del individuo
humano, como sujeto social, en el mundo y en relacin con los otros sujetos sociales, cuyos resultados
estn a la vista como los hechos sociales a encontrar, como "sustancia" de los sistemas, de las instituciones,
de las organizaciones, de los grupos y de las prcticas sociales, expresiones y construcciones que, en su
generalidad, pueden entenderse como productos de la interaccin social con distintos grados de
complejidad, comprensible a partir de los conceptos de estructura, funcionamiento o desempeo, proceso,
crisis, conflicto y cambio. Conceptos recurrentes, cada uno, en los distintos productos de la interaccin
social.

Para el estudio de las prcticas sociales, como otras formas de la interaccin social, se presentarn al
alumno los conceptos de discurso, dramaturgia, juego y movimientos sociales. A su vez, para profundizar
en su estudio y consolidar su comprensin, se abordar:

- El discurso con la introduccin de los conceptos de comprensibilidad, verdad, rectitud, veracidad y
entendimiento.

- La dramaturgia con el auxilio de los conceptos de actor, pblico, auto-expresin, veracidad y
entendimiento.

37
- El juego con los conceptos de elementos, reciprocidad, coaccin, fuerza relativa, equilibrio de
poder y nivel de juego.

- Los movimientos sociales utilizando los conceptos de estado naciente, contenidos, valores, formas
de accin, actores y reconstitucin del momento cotidiano institucional.

Adems, en este nivel se proporcionar instrumental para identificar los problemas sociales y para
proceder, al menos, a su planteamiento o a su delimitacin.

Tambin se presentar al alumno la polmica entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, al fin
de precisar la especificidad del conocimiento de lo social y poder aplicar sus resultados en la construccin
de un objeto de estudio, cuya investigacin requiere del conocimiento y de la comprensin de:

a) Cules son los niveles de la investigacin de lo social.

b) Cules son las posiciones terico-metodolgicas fundamentales, y

c) Cules son las tcnicas ms adecuadas para la investigacin de lo
social.


Para este nivel se propone la integracin de troncos comunes de conocimientos disciplinares que se
constituyan en el eje de estudios para los ncleos complementarios a elegir por los alumnos segn su
aspiracin profesional.

Para cada uno de estos troncos comunes podr plantearse un recorrido de la "red" conceptual: a) desde
su especificidad, b) desde planteamientos problemticos que requieran la movilizacin de los contenidos
considerados especficos, procurando la articulacin de seminarios de investigacin adecuados al ciclo, o
bien, c) articulando el recorrido de la "red" conceptual con aportes interdisciplinares exigidos por la
problemtica a tratar.

Otra opcin pudiera ser relativa al recorrido de la "red" conceptual, de acuerdo a las exigencias de los
alumnos o a la problemtica planteada, pero haciendo nfasis en su traslacin temporal, al fin de
profundizar en la historia de la sociedad mexicana en alguna poca determinada, o elaborando una
panormica social de las pocas consideradas importantes.

38
CONCEPTOS CENTRALES

Fase Introductoria:

CIENCIAS SOCIALES I CIENCIAS SOCIALES II
1. Hombre e individuo. 1. Los individuos humanos:
2. Naturaleza y condicin humana. su individualidad.
3. Nosotros y los otros como individuos 2. Los individuos humanos:
humanos. su socialidad.
4. La cuestin de la pluralidad. 3. La socializacin.
5. Los hechos sociales. 4. Universo simblico y procesos de
6. Las sociedades. significacin.
7. Individuos humanos, sociedades y praxis. 5. La representacin del orden social.
8. Las ciencias sociales: primera aproximacin. 6. Los sujetos sociales y la elaboracin
9. Praxis y naturaleza. de sentido.
10. El concepto de universo. 7. La accin social.


CIENCIAS SOCIALES III CIENCIAS SOCIALES IV
1. Sujetos sociales y sociedades. 1. Hechos sociales y problemas
2. Las prcticas sociales, regulares sociales.
o emergentes, como movimientos 2. El planteamiento de los problemas
sociales, como juego, dramaturgia, sociales.
o discurso. 3. Los objetos de estudio de la
3. Lo instituido y lo instituyente. investigacin social.
4. La organizacin y la regulacin de 4. Los objetos de estudio y los niveles
la sociedad. de la investigacin social.
5. Estructura, funcionamiento, proceso, 5. Las posiciones terico-
crisis, conflicto y cambio sociales. metodolgicas en la investigacin
6. Grupos, organizaciones, instituciones y social.
sistemas sociales. 6. Algunas tcnicas de recoleccin,
7. Hechos sociales y ciencias sociales. de anlisis y de medicin en la
investigacin social.
7. La investigacin social.
8. Qu son las ciencias sociales?

39


- ADMINISTRACION.
- CIENCIAS POLITICAS.
- DEMOGRAFIA.
- DERECHO.
- ECONOMIA.
- GEOGRAFIA.
- PSICOLOGIA.
- SOCIOLOGIA.

40
D. Humanidades.

D.1. Propsitos del rea.

La pretensin general del rea de Humanidades es proporcionar al alumno los elementos tericos y
metodolgicos, mediante los cuales acceda al proceso de produccin de los campos de la filosofa, la
epistemologa, la metodologa, la axiologa, la teora de la historia y la reflexin sobre la cultura y la
esttica.

Fase Introductoria.

En este nivel se orientar al alumno de la Escuela Preparatoria para que comprenda que las
humanidades constituyen una reflexin sobre el hombre y sus posibilidades filosficas, axiolgicas,
histricas, culturales y estticas.

Conocimientos que permitan al alumno comprender que el hombre es un ser inmerso en una cultura
construida cargada de signos y lenguajes en base a los cuales reflexiona y acta buscando dotarse de
inteligibilidad, con lo cual aprehender el sentido de la totalidad -universo, sociedad, sensibilidad,
conocimiento, temporalidad, vida- que genere la reflexin como estudio del hombre en su integridad.

Tambin se propiciar en el alumno aquellas habilidades y destrezas que se consideran como bsicas en
su formacin. De esta manera se pretende instruirlo en el manejo de tcnicas bsicas de investigacin
documental y en el anlisis de textos. As mismo, se pretende dotar al alumno de los conocimientos que
posibiliten su iniciacin en el manejo de la lgica moderna, para coadyuvar en el proceso de
fortalecimiento y desarrollo de sus habilidades mentales.

Fase de profundizacin.

En este nivel se orientar al alumno en su proceso de formacin para que comprenda la naturaleza y
estructura de los conocimientos cientficos; tambin se le informar sobre aquellos episodios de la ciencia
que han sido considerados como clsicos en su progreso y desarrollo histrico.

Como otra pretensin educativa de este nivel ser la orientacin al conocimiento de los criterios
histricos que han sido manejados en la filosofa de la ciencia en torno a la problemtica de la demarcacin
entre los conocimientos que son aceptados como cientficos, de aquellos que no son aceptados como tales.

41
Asimismo, se analizarn los diversos estatus epistemolgicos alcanzados por los diversos campos del
conocimiento.


En este nivel se pondr nfasis en el anlisis de la modernidad occidental a travs de las lecturas y
anlisis sobre la fundamentacin filosfica, permitiendo reconocer los momentos relevantes que ha
producido la poca actual y sirviendo como contexto para el desarrollo cientfico y la reflexin filosfica,
identificando los cimientos teorticos que proyectan al hombre como un ser integral, inmerso en una
problemtica esttica y axiolgica que la misma cultura genera, estos contenidos permitirn al alumno que
elabore adems un autoproyecto de vida reflexionado. Asimismo, se le proporcionar adicionalmente al
alumno, el instrumental metodolgico que posibilite su formacin inicial en el campo de la investigacin,
propiciando su participacin en los proyectos de investigacin contemplados en el Plan de Estudios de la
Escuela Preparatoria.

42
CONCEPTOS CENTRALES

Fase Introductoria:

HUMANIDADES I HUMANIDADES II
1. Hombre. 1. Lgica y conocimiento.
2. Cultura. 2. Formas lgicas.
3. Universo. 3. Vas en la lgica.
4. Naturaleza. 4. Lgica deductiva y simblica.
5. Sociedad. 5. Lgica inductiva.
6. Conocimiento.
7. Existencia.
8. Temporalidad.
9. Valor.
10. Sensibilidad.


HUMANIDADES III HUMANIDADES IV
1. Ciencia y mtodo. 1. Demarcacin de los conocimientos
2. Naturaleza de la ciencia. en la ciencia.
3. Estructura de la ciencia. 2. Criterio de validacin.
4. Mtodos en la ciencia. 3. Criterio de falsacin.
5. Episodios clsicos en el progreso de 4. Metodologa de los programas de
la ciencia. investigacin.
5. Rupturas epistemolgicas.
6. Anarquismo epistemolgico.
7. Carcter pblico del conocimiento.
8. Status epistemolgico de los
diversos campos del conocimiento.

43
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
1. Manejo e interpretacin de datos estadsticos.
2. Diseo y aplicacin de encuestas y cuestionarios, etc.
3. Diseos muestrales de poblacin.
4. Diseo de experimentos.
5. Pruebas estadsticas de hiptesis.

ETICA I ETICA II
1. Norma. 1. Conocimiento de frontera.
2. Acto moral. 2. Modernidad.
3. Formas de comportamiento normativo. 3. Posmodernidad.
4. Valor. 4. Uso del tiempo.
5. Valoracin crtica. 5. Conformacin de los nuevos
6. Individualidad. bloques econmico-sociales.
7. Colectividad. 6. Moral y poltica.
8. Justicia. 7. Moral y sexualidad.
9. Progreso moral. 8. Moral y trabajo.
10. Moral. 9. El proceso de tipificacin.
11. Moralidad.
12. Etica.
13. Conciencia.
14. Libertad.
15. Responsabilidad.
16. Reproduccin espiritual.
17. Juicio.
18. Ideologa.
19. Necesidad.
20. Determinismo.

FILOSOFIA I FILOSOFIA II
1. Hombre. 1. Pensamiento.
2. Cultura. 2. Narracin y exgesis.
3. Signos. 3. Historiografa.
4. Extraeza. 4. Tiempo lineal.
5. Reflexin. 5. Tiempo circular.

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FILOSOFIA I (Continuacin) FILOSOFIA II (Continuacin)
6. Totalidad. 6. Ser.
7. Agentes histricos. 7. Razn.
8. Hacer de la historia. 8. Existencia.
9. Hecho histrico. 9. Esencia.
10. Certeza.
11. Vida.
12. Sujeto y modernidad.

ESTETICA I ESTETICA II
1. La esttica: una va para la realizacin 1. La esttica: premoderna o antigua.
y/o comprensin del hombre y del mundo. a) El arte como imitacin y
2. Las diferentes categoras estticas: representacin.
lo bello, lo sublime, el gusto, lo feo, b) La sensibilidad esttica.
lo grotesco, lo cmico, lo trgico. 2. Esttica a partir de la modernidad.
3. El conocimiento esttico. a) El juicio del gusto y la antinomia.
4. La actividad esttica: producto social. b) La odisea del ser.
5. La conciencia esttica. c) Desarrollo diferencial de la
sociedad y el arte.
d) El reflejo artstico de la realidad.
e) La sociedad como obra de arte.
f) La deshumanizacin del arte.
g) El mensaje y la apertura esttica.

TEORIA DE LA CULTURA I TEORIA DE LA CULTURA II
1. La cultura: 1. Cultura y estructura social.
a) como comunicacin. 2. Psicoanlisis e interpretacin
b) realidad ontolgica. de la cultura.
c) construccin complementaria del 3. Dialctica cultural: teora crtica de
mundo social y subjetivo. la cultura.
2. La cultura: sistema de vida y cosmovisin.
3. Procesos culturales: cultura, contracultura
y seudocultura.
4. Cultura en tanto ciencia del hombre.

45
E. Comunicacin y Lenguaje.

E.1. Taller de Redaccin y Taller de Lectura.

E.1.1. Propsitos del rea.

En el rea de Comunicacin y Lenguaje, se busca que el alumno de Preparatoria desarrolle las
siguientes habilidades y capacidades:

a) Conocimiento de la lengua materna, en sus diversos aspectos: ortogrfico, lexical, sintctico,
semntico, lingstico y literario.

b) Manejar con claridad, precisin, concisin y correccin la lengua materna.

c) Valorar la importancia de la lengua como elemento de cohesin, fenmeno y reproduccin social.

d) Diferenciar los niveles de comunicacin que surgen como expresin de intereses diversos dentro de un
entorno social.

e) Ampliar su formacin humanstica, es decir, con sentido de la esttica, creatividad y desautomatizacin
del pensamiento.

f) Incrementar su caudal lxico, a travs de la lectura.

g) Desarrollar sus habilidades para sintetizar y analizar textos.

Fase Introductoria.

Adquirir los elementos esenciales de los aspectos internos de la lengua materna; es decir, su
caracterizacin y funcionamiento. Asimismo discriminar los conceptos nucleares de lenguaje, lengua y
habla.

En relacin a la comunicacin colectiva, identificar los elementos que la hacen posible y la naturaleza
de sus diversas manifestaciones.

46
Fomentar la lectura de autores clsicos de la poca antigua y contempornea, para reforzar y ampliar
elementos tanto culturales como humansticos.


Intensificar el empleo adecuado del lenguaje prctico, entendido como el de uso comn; y el literario,
en su aspecto expresivo e informativo.

Dominar la morfosintaxis con la finalidad de desarrollar su capacidad para la redaccin de diferentes
escritos.

Fortalecer el inters por la lectura; adems, proporcionar los elementos del anlisis literario, enfatizar
las caractersticas estructurales del cuento, poesa y ensayo; ste nos permite coadyuvar en el logro de la
interdisciplinariedad.


Aplicar el conocimiento y manejo de elementos para realizar anlisis literario con enfoque a la novela y
teatro contemporneos.

Favorecer su capacidad de anlisis mediante la lectura de textos cientficos buscando la
interdisciplinariedad y el mejoramiento de su capacidad crtica.

47
CONCEPTOS CENTRALES

Fase Introductoria:

REDACCION I REDACCION II
1. Origen del lenguaje. 1. Medios masivos de comunicacin:
2. Nivel semntico de la lengua. prensa escrita.
3. Mecanismo de la lengua. 2. Tiempos verbales (conjugacin
4. Redaccin: carta, memorndum, regular).
informe y resumen 3. Lingstica.
4. Vocabulario: uso correcto de
trminos de escritura difcil.
5. Clases de oraciones.

LECTURA I LECTURA II
1. Las bellas artes. 1. Semitica del texto.
2. Diversidad de textos narrativos. 2. Anlisis de diversos textos poticos.
3. Textos clsicos antiguos y modernos. 3. Corrientes literarias.
4. Anlisis literario: cuento, leyenda.


REDACCION III REDACCION IV
1. Vicios de diccin y redaccin. 1. Categoras gramaticales.
2. Connotacin y denotacin. 2. Elementos del enunciado.
3. Reglas para la acentuacin. 3. Tiempos verbales (conjugacin
4. Narracin, exposicin y descripcin. irregular.
5. Vocabulario: incorporar voces 4. Signos de puntuacin.
tcnicas y cientficas. 5. Redaccin: ensayo, informe,
estructura interna-externa del
trabajo de investigacin.
6. Vocabulario: uso de trminos
tcnicos de redaccin.

48

LECTURA III LECTURA IV
1. Carga histrica y sicolgica de 1. Antecedentes histricos del teatro.
los textos narrativos. 2. Anlisis sociolgico, sicolgico e
2. Antecedentes histricos de la novela. histrico del teatro.
3. Anlisis estructural aplicado a la novela.


COMUNICACION I COMUNICACION II

1. Definicin y acepciones. 1. La comunicacin social:
2. Formas de comunicacin (humana, fundamentos y problemas.
personal, colectiva, subliminal). 2. Funcin y efectos de los medios
3. Importancia y naturaleza de de comunicacin.
la comunicacin. 3. Fetichismo de la C.C.
4. Caractersticas de la comunicacin. 4. Enfoques y teoras contemporneas
5. Elementos del acto comunicativo. de la C.C. (modelos de anlisis de
6. Origen y evolucin de los medios mensajes).
masivos de comunicacin. 5. Estructura y naturaleza de los
diversos medios masivos de
comunicacin.

TEORIA E HISTORIA DEL ARTE I TEORIA E HISTORIA DEL ARTE II
1. El sentido del arte. 1. De Altamira a Pompeya.
2. Arte y realidad. 2. Del arte gtico al "Art nouveau".
3. Semitica del arte. 3. Manifestaciones del arte
4. Arte e individuo, el arte y la colectividad. contemporneo.
5. Condicionamientos sociales: variedad, 4. El arte en Mxico: pocas prehisp-
calidad y produccin artstica. nica, colonial y contempornea.

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E.2. Ingls.

E.2.1. Propsito del rea.

El propsito del rea es, desarrollar las cuatro habilidades bsicas del Idioma Ingls; comprender y
producir tanto un texto escrito como un discurso oral. La prctica progresiva y coherente de las habilidades
incrementar la posibilidad de interpretacin de material cientfico, tcnico o de uso comn impreso en este
idioma, as como comprender cualquier discurso oral y comunicarse en forma adecuada.

La implementacin integral de estas cuatro habilidades, ser dirigida simultnea y progresivamente
hacia la comunicacin, segn el grado de complejidad que corresponda a la estructura abordada.

Fase Introductoria.

Consolidar el conocimiento de las estructura simples del idioma, necesarias para utilizar el enfoque
funcional del mismo. La gramtica servir como gua de la estructuracin conceptual para organizar
lgicamente las funciones del lenguaje. Por lo tanto se utilizar el enfoque implcito de la Gramtica cuyo
conocimiento ser una derivacin de la apropiacin progresiva de las funciones comunicativas. Se
abordarn en principio las funciones que sirvan como inclusores para el aprendizaje del idioma a travs del
idioma mismo.


Emplear las estructuras compuestas y complejas del idioma en situaciones reales, ya sea en la
comunicacin oral o escrita. Estas estructuras sern: Los tiempos perfectos, voz pasiva y el uso de los
condicionales en sus diferentes tiempos. Haciendo uso de ellos a la luz del anlisis de textos, revistas,
peridicos, boletines, manuales, etc.


Integrar los conocimientos de las fases anteriores junto con las estructuras idiomticas (two word verbs,
non-action verbs, idioms, etc.), as como las clusulas sustantivas, adjetivas, adverbiales, etc. Como
consecuencia, todo esto posibilitar el uso de las habilidades en cualquier forma que se quiera comunicar
ya sea oral o escrita.

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CONCEPTOS CENTRALES

Fase Introductoria:

INGLES I INGLES II
1. Personal pronouns. 1. Adjectives.
2. Verb "To be" (present tense) 2. Mass nouns and count nouns.
3. Prepositions (in, on, at). 3. Prepositions (of, from, for, after,
4. Plural of nouns. with, out of).
5. Simple present tense. 4. Future tense.
6. Present progressive tense. 5. Simple past tense.
7. Possessives. 6. Past progressive tense.
7. Pronouns (reflexive, object).


INGLES III INGLES IV
1. Passive voice (present, past, future). 1. Perfect tenses.
2. Prepositions (beside, besides, next to, 2. Prepositions (to, at, before, after,
near, far from, in). until, as far as).
3. Conditional (present + present) 3. Passive voice (perfect tenses).
(present + future). 4. Modal auxiliaries (may, might,
4. Modal auxiliaries (can, may, must). should, ought to, can, could).
5. Comparatives and superlatives. 5. Adverbs.


INGLES V INGLES VI
1. Comparatives and superlatives 1. Passive voice (conditional).
(adjectives and adverbs). 2. Non-action verbs.
2. Unreal conditional. 3. Idioms.
3. Clauses (noun, adjective, adverb). 4. Phrasal verbs.
4. Uses of ing-forms. 5. Conjunctions.

51
VIII. reas de orientacin

A. Talleres de Recuperacin e Integracin. Estn definidos por reas bsicas y pensados para
desarrollarse a un doble nivel:

a) Para recuperacin de alumnos rezagados o con deficiencias en su formacin. Asistirn por iniciativa
del profesor titular del rea y con carcter de obligatorio a sesiones de tutora individual o grupal,
por temas o tpicos conceptuales que estarn planteados recuperando el nivel de la estructura
cognitiva del alumno.

b) Para integracin o profundizacin de temas no contemplados en el Plan de Estudio, pero de inters
particular de alumnos o pequeos grupos avanzados con necesidades especficas y/o potenciales.
Operarn bajo el rgimen de tutora por parte de profesores especialistas o interesados en la temtica
a abordar.

Estos talleres tienden a democratizar los procesos de aprendizaje al actuar y operar frente a las
desigualdades propias de un sistema escolar segmentado y contradictorio. Ofreciendo oportunidades que al
reconocer la diferencia posibilitan crear estructuras homogneas de intercambio en el espacio escolar (taller
de tipo a), y el estmulo de desarrollos y crecimientos de acuerdo a iniciativas personales (taller del tipo b).

B. Talleres de Apreciacin e Iniciacin Artstica.

El mundo se le presenta al individuo como una totalidad originaria, como un conjunto de creencias,
costumbres, tcnicas, ideas, sistemas simblicos y valores. Todo lo que la humanidad ha hecho y es capaz
de hacer es potencialmente suyo y est a la mano; ante tal escenario el individuo busca complementarse y
trascender.

El arte es el medio indispensable para esa fusin del individuo con el todo, anulando la dicotoma entre
sentimiento y razn dotando as de sentido el tiempo vivido del sujeto.

El arte es una experiencia liberadora en la que la individualidad se sustrae de la cotidianidad y asume su
propia aventura y riesgo de crear, es la experiencia subversiva ya que la desacralizacin del mundo cre
una relacin del hombre con la realidad cosificada, sin pasin y por lo tanto en un sentido unidimensional.

B.1. Propsito general.

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Consecuente con los propsitos del perfil deseado del egresado de la Escuela Preparatoria y a fin de
ofrecerle formacin cultural, se propone la implementacin de los talleres de iniciacin y apreciacin
artstica, con el fin de ofrecer al alumno las posibilidades de expresar su pensamiento, desarrollar su
inteligencia y apreciar las obras artsticas; estos talleres se orientarn a introducir al alumno en el goce y
comprensin de las diferentes manifestaciones en que se expresan las artes, enfocando sus expectativas
hacia el aprendizaje y desarrollo de los lenguajes: grfico, mmico, oral, musical, escrito y corporal, e
inicindolo en las tcnicas de la expresin plstica, musical, audiovisual, dancstica y teatral; adems se
incluirn talleres de comunicacin con la finalidad de ofrecer alternativas en que se expresen las
posibilidades de una interaccin social pretendiendo que con el manejo y manipulacin de los "medios",
los alumnos recreen su dilogo grupal y social.

C. Talleres de Actividades Deportivas.

Considerando la idea de ofrecer al alumno de la Preparatoria una educacin o formacin integral, se
hace necesario atender y desarrollar el rea psicomotriz de los educandos.

La educacin fsica puede ser entendida como una parte fundamental de la educacin integral del ser
humano. Dicha rea se piensa desarrollar a travs de talleres de actividades deportivas que aborden el
aprendizaje, desarrollo y especializacin en alguna de las disciplinas deportivas de equipo o individuales,
con la posibilidad de desarrollarse de acuerdo a las capacidades fsicas que presentan las instalaciones de la
institucin. Dichas actividades se realizarn bajo la supervisin y control de especialistas en el ramo.

C.1. Propsitos generales.

El propsito general es contribuir en el desarrollo integral del alumno de acuerdo con sus preferencias,
capacidades y habilidades fsicas.

Se pretende atender el desarrollo orgnico-funcional de los jvenes mediante actividades fsicas adecuadamente
dosificadas para favorecer la sociabilizacin, autosuficiencia, cooperacin, iniciativa, disposicin y la salud.
Proporcionar en el alumno aprendizajes significativos para el conocimiento, uso y control de su cuerpo, siendo
ste el medio de relacin y comunicacin con el entorno.
Favorecer el desarrollo intelectual, emocional y social del educando por medio del movimiento corporal
sistematizado como apoyo del desarrollo armnico de su personalidad.
Lograr un equilibrio en el alumno entre sus conocimientos, valores sociales adquiridos y habilidades motrices
que repercutan no slo deportivamente, sino que lo proyecte como un ser creativo y dinmico.

53
Apoyar el fortalecimiento fsico que le permita incorporarse a las actividades de la vida diaria con mayor placer,
atencin, disposicin y creatividad.
Fortalecer en el educando la confianza y la seguridad en s mismo mediante la realizacin de actividades fsicas.
Incrementar la formacin de hbitos y disciplina a travs de su partici-pacin en actividades reglamentadas como
los deportes que requieren de una preparacin o entrenamiento constante.

C.2. Fases del taller de actividades deportivas.

Fase Introductoria. Esta fase corresponde en un primer momento al reconocimiento por parte del
alumno de sus capacidades fsicas de: equilibrio, fuerza, flexibilidad, velocidad, agilidad, coordinacin y
resistencia.

En un segundo momento el alumno desarrollar las habilidades particulares para un determinado
deporte, de la misma manera que sus reglas y diversas modalidades.

Reafirmaremos que sta es slo una etapa de aprendizaje en la que el alumno comienza a poner en
juego sus capacidades motrices en el nivel juvenil.

Se considera como concepto central para iniciar el desarrollo y aprendizaje fsico-deportivo al
movimiento corporal.

Fase de Profundizacin. En este nivel el alumno pondr en prctica sus conocimientos y habilidades
adquiridas en la etapa anterior, centrndose en el desarrollo ms consciente y disciplinado en determinadas
actividades.

Fase de Especializacin. Los alumnos que llegan a este nivel optarn por especializarse en el desarrollo
de determinadas habilidades para desempearse como especialistas en un deporte o en una posicin dentro
del mismo, o bien en varios deportes.

La especializacin implica que su nivel de conocimiento sobre el deporte se incrementar en relacin a la fase
anterior. Adquirir, tambin, el conocimiento de tcnicas de relajacin, respiracin, calentamiento, manejo y
organizacin de equipos deportivos, etc.
Su participacin en el deporte implicar realizar esfuerzos continuos de superacin en sus habilidades.
El alumno adquiere un mayor compromiso consigo mismo, o con el equipo. El nivel de especializacin
repercutir en la acreditacin como deportista o tcnico en el deporte.

54
D. Talleres de Formacin Tcnica por Areas.

D.1. El campo de la formacin tcnica y la capacitacin laboral.

Estudios realizados por organismos internacionales e investigadores de la educacin media y media
superior en Amrica Latina coinciden en sealar que es un nivel cuya identidad y funcin social es
imprecisa y confusa.

En muchos casos este nivel se caracteriza por asumir en un mismo pas diversas modalidades,
duraciones y propsitos tanto acadmicas como sociales.
Se identifican, sin embargo, modelos que consisten en etapas acadmicas intermedias entre la
educacin bsica y la formacin profesional y otros que pretenden habilitar a los jvenes, en diversos
grados de calificacin y complejidad, para su incorporacin al mercado laboral.

Tambin se dan propuestas que comparten ambos propsitos, con predominio de uno sobre otro.

La educacin orientada a objetivos laborales o "tcnicas" tuvo su origen en la enseanza de artes y
oficios que pretenden, correctivamente, ofrecer una preparacin a jvenes de posicin social marginal y
carentes de empleo, imposibilitados para encontrar acceso a la educacin profesional dada la debilidad o
ausencia de formacin bsica y la elitizacin de la educacin.

Progresivamente en tanto la enseanza bsica se generaliz y se desarroll la tendencia a la
"masificacin" de la educacin; en aquellos pases que iniciaban procesos de industrializacin bajo el
modelo de sustitucin de importacin se constituyeron, formalizaron y desarrollaron, con diferentes niveles
de complejidad, las escuelas tcnicas en respuesta al acelerado incremento del mercado laboral-tcnico.

El papel creciente de la ciencia y la tcnica en el desarrollo econmico, lo mismo que la importacin
creciente de tecnologas impactan al nivel tcnico medio de la educacin, reclamando la incorporacin de
las ciencias bsicas, matemticas y lenguajes especializados; provocando en este nivel efectos como, la
prolongacin de los estudios o el deterioro de los aspectos de capacitacin manual.

En algunos casos esto anul la capacitacin o adiestramiento manual como opcin diferente a la
formacin tcnica y, en algunos aos se crearon centros especializados para ello o se constituyeron en
propuestas de capacitacin ofrecidas por las empresas a sus propios empleados.

55
Por razones tanto demogrficas (alta natalidad, poblacin fundamentalmente joven, etc.) como
econmicas (urbanizacin acelerada, industrializacin, crecimiento econmico) se genera la masificacin
de la educacin, en la expectativa de ascenso social y mejores remuneraciones, como opcin preferente de
la juventud; situacin que, con el tiempo, genera desequilibrios en el mercado de trabajo.

Los egresados del nivel medio superior tcnico enfrentan la situacin de su inadecuada formacin para
incorporarse a estudios superiores y, en el caso de su ingreso a la produccin y al empleo, encuentran que
la informacin y capacitacin adquiridas han perdido funcionalidad lo que les impide desempearse en los
puestos mejor remunerados, limitando sus posibilidades de promocin.

Otro problema de la educacin tcnica es el tamao del mercado. An en el supuesto de que la
ocupacin no experimente cambios de especializacin, el reducido tamao del mercado en muchos pases
latinoamericanos puede determinar su saturacin al cabo de algunos aos. Ms todava, en los casos en que
la tendencia dominante es la de incorporar tecnologas que requieren de menores cantidades de trabajo
humano y mayor productividad.

El nivel de formacin de los egresados de estas instituciones y los sectores sociales al que va dirigido
supone una ocupacin a la que habrn de acceder y depara un ingreso, que despus de doce aos de
aprendizaje escolarizado hace poco atractivo el modelo por la escasa movilidad social que genera y por la
difcil aceptacin de una condicin de operario.

La heterogeneidad del mercado y la diversidad de especialidades que reclama, as como la acelerada
renovacin de tcnicas y equipos agregan la dificultad de que ese nivel educativo, una vez formalizado en
curricula cerrados y con equipos lentamente sustituibles por su costo, pueda responder con los perfiles de
egreso adecuados y funcionales.

Es frecuente observar que a este sistema acceden jvenes del sexo masculino, interesados en una
capacitacin que les permita desempear las posiciones que heredarn de sus padres, propietarios de
pequeos o medianos talleres. En las fbricas de escala intermedia se reclutan los desertores de la
secundaria o los que tan slo completaron la primaria, por lo que muchos egresados del sistema tcnico
terminan incorporndose a actividades marginales en el comercio o los servicios.

Los estudios de caso en el mbito de estas modalidades registran ndices de abandono prematuro, ms
altos que el de otros modelos y, en muchos casos, luego de un perodo de ocupacin laboral, los alumnos
buscan su incorporacin al modelo llamado propedutico o preuniversitario. As, la enseanza tcnica no
logra consolidarse ni mostrar sus ventajas.

56

El caso de Mxico presenta una situacin similar a la descrita. Dada la tendencia a la masificacin de la
educacin bsica, existe en el nivel medio una gran poblacin escolar (4'557,000 en secundaria y 1'737,260
en bachillerato en el ciclo 89/90) y una gran diversidad de opciones tanto en su control administrativo
(federal, estatal, autnomo y particular) como en los modelos educativos que abarcan la capacitacin
laboral, formacin tcnica industrial y agropecuaria, la formacin tcnica terminal, las modalidades
bivalentes y el bachillerato a nivel propedutico universitario y no universitario; encontrando en cada
subsistema diversos modelos curriculares, planes y programas de estudio.
La educacin media superior universitaria constituye el 59.7% del total, la tcnica en su opcin
bivalente el 19.6%, la tcnica terminal el 11%. Se estima que la poblacin en el ciclo continuar creciendo
aunque a menor ritmo hacia fines de siglo.

La eficiencia terminal del bachillerato universitario bivalente es del 56%; la de la formacin tcnica
terminal es del 36%.

Esta diversidad es explicable si consideramos, por un lado, el desarrollo desigual de los estados y
regiones del pas, la tendencia a regionalizar ramas y sectores de la economa a partir del variado mosaico
de climas, recursos naturales, historias y culturas regionales.

Por otra parte, los modelos se han generado en perodos diferentes de desarrollo estructural de la
economa y por determinaciones demogrficas, sociales y polticas diversas.

Tomando en cuenta la situacin actual de cambio estructural de la economa mexicana que
prospectivamente se orienta al mercado mundial como exportador, los procesos de capitalizacin en el
campo, el crecimiento de la economa, la generacin de tecnologa y/o su importacin y adaptacin o
mejoramiento, las autoridades de educacin se han propuesto como objetivos para este nivel, entre otros,
una inversin de las tendencias actuales a favor de la alternativa tcnica en la expectativa de un crecimiento
del mercado de trabajo en el nivel tcnico y de aportar medios, conforme a una estrategia definida en el
programa de modernizacin educativa del nivel.

En el caso de Zacatecas, la enseanza media y media superior terminal, no se ajusta, ni a las
expectativas de los jvenes ni a los mercados laborales regionales, lo que explica su fracaso en trminos de
la alta desercin, de la acelerada disminucin de su matrcula y la baja eficiencia terminal. (1)

57
No ocurre as en el caso de la capacitacin para el trabajo que a nivel de los centros de capacitacin
permite la formacin de jvenes en trabajos de tipo artesanal y que tienen una importante y creciente
demanda. (2)

Considerando que un nmero importante de egresados del nivel medio superior universitario, no se
integran a estudios superiores y se incorporarn al mercado de trabajo, se ha definido en la lnea curricular
de Orientacin ofrecer la formacin tcnica como una opcin para los estudiantes que se encuentran ante
esta posibilidad y a su propia eleccin.

De acuerdo a las conclusiones preliminares de la investigacin sobre mercado de trabajo (demanda de
tcnicos) (3), realizada en los tres municipios que corresponden a la zona de afluencia de los estudiantes
preparatorianos de la UAZ (Fresnillo, Guadalupe y Zacatecas), el sector de mayor crecimiento y
dinamicidad es el relativo a servicios y, en particular, los de administracin, y el comercio que reclaman un
grado de escolaridad mnimo de nivel medio superior y con habilidades que abarcan administracin,
actividades auxiliares de contabilidad, uso de computadora, mecnicos y, tareas de organizacin y
supervisin de personal.

Existe la expectativa de que en esta zona contine aceleradamente el crecimiento industrial y que se
incremente la PEA ocupada en servicios, diversificndose el perfil de ocupacin para tcnicos
especializados, por lo que la oferta en la lnea curricular de orientacin deber ajustarse peridicamente
conforme al comportamiento del mercado de trabajo, que deber ser sistemticamente investigado.
Por lo anterior, se plantea en la lnea curricular de orientacin, el rea de taller de formacin tcnica
que tendr como propsito formar a los estudiantes que demanden esta orientacin y que desarrollen la
lnea curricular conceptual-metodolgica con rendimientos adecuados. Se proponen tres opciones de
formacin tcnica:
1. Computacin.
2. Tcnico en administracin y contabilidad.
3. Tcnico en funciones secretariales.

En el rea de computacin se plantea, para la fase introductoria, lograr que el alumno se capacite como
capturista, manejando sistema operativo, sistema de red, procesador de textos, manejo y creacin de
archivos y funciones de recuperacin. En el nivel de profundizacin, lenguajes y aplicaciones en
programacin. En el nivel de especializacin, manejo de programas especiales, diseo de los mismos, y
organizacin de catlogos de software.

58
En el rea de administracin y contabilidad se dar al alumno la formacin tcnica necesaria para que
genere organigramas, sistemas de planeacin, rutas crticas, manuales de procedimientos, modelos de
administracin, sistemas de control, planes de ejecucin administrativa, administracin de personal, y
sistemas de contabilidad en computadora.

En el rea de tcnicos secretariales, se plantea que el alumno domine la taquigrafa, la mecanografa,
procesadores de textos en computadora, manejo y organizacin de archivos, sistemas organizacionales,
manejo de agendas y estados de cuentas, as como un idioma extranjero.

59
IX. Estructura curricular

60

Lneas Fases
Curriculares

Ncleos o Ciclos
Selectivo
ESPECIALIZACIN
5 to. Semestre 6 to. Semestre

Bachillerato de
Ciencias Qumico -
Biolgicas

(4:30) hrs.
c/asignatura
Bioqumica Biologa II
Anatoma Comparada Anatoma y Fisiologa
Ciencias de la Salud I Ciencias de la Salud
II
Qumica III Qumica IV
Ecologa I Ecologa II
Soc. Mexicana I Soc. Mexicana II

Bachillerato de
Ciencias Fsico -
Matemticas

(4:30) hrs.
c/asignatura
Fsica III Fsica IV
Qumica III Qumica IV
Matemticas V Matemticas VI
Dibujo Tcnico I Dibujo Tcnico II

Bachillerato de
Econmico -
Administrativas

(4:30) hrs.
c/asignatura
Economa I Economa II
Administracin I Administracin II
Contadura I Contadura II
Estadstica Mat. Financieras

Bachillerato de
Sociales -
Humansticas

(4:30) hrs.
c/asignatura
Modernidad I Modernidad II
Psicologa I Psicologa II
Derecho I Derecho II
Teora Literaria Filosofa

27 hrs. por opcin 27 hrs. por opcin

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X. De la distribucin de las cargas horarias en el nuevo Plan
de Estudio

El nuevo plan de estudio exige dinmicas y procesos diferentes a los pautados en estructuras
tradicionales, establece, a su vez, que es funcin de la Preparatoria la formacin activa, consciente, racional
y crtica desarrolladas en base a estrategias metodolgicas que hagan posible el establecimiento de los
conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran en el perfil del bachiller propuesto. A partir de
asumir esta situacin, se propone que la unidad horaria de la clase se eleve a noventa minutos, lo que
permitir el uso de dinmicas ms globales y una racionalizacin mayor del tiempo disponible para el
desarrollo de las sesiones. Con base en esta nueva unidad, la distribucin y ponderacin horaria semanal
quedara diseada en el nuevo Plan con las siguientes caractersticas:

62
La distribucin de porcentajes totales para el Tronco Comn por reas de conocimiento son:

Por asignaturas en el tronco comn sern:

En las reas de orientacin, los talleres tienen un porcentaje igual y son de eleccin por parte de los
estudiantes, quienes podrn intensificar su carga de acuerdo a sus intereses y posibilidades.

La fase de profundizacin o ncleo selectivo ocupar el 100% de tiempo del rea de eleccin del
estudiante, adquiriendo cada asignatura el 16.66% del total escogido; as, al final del ciclo de Bachillerato
cada alumno obtendr mayores niveles de porcentaje en las reas de conocimiento que seleccione,
incrementando los porcentajes absolutos con las materias seleccionadas.

63
XI. Derivacin en la construccin de las estructuras
conceptuales metodolgicas

Las lneas y fases curriculares determinan en su entrecruzamiento o sobreposicin los espacios
conceptuales-metodolgicos, jerarquizados y estructurados en criterios de continuidad, secuencia e
integracin. Definen as el espacio de construccin de procesos y operaciones cognitivas en relacin con
objetos conceptuales determinados. Este espacio denominado materia, asignatura o mdulo se delimita a
partir de la seleccin y organizacin de los contenidos pertinentes y congruentes a la lnea y la fase
curricular por la que queda determinado; generndose un primer paso en el orden de la seleccin y
organizacin de contenidos que recibe el nombre de Estructura Conceptual.

Es en relacin a estas Estructuras Conceptuales que los sujetos (maestros y alumnos) operan generando
procesos a partir de los datos que poseen y ejecutando las tareas propias y derivadas del acto de enseanza-
aprendizaje.

La Estructura Conceptual contiene los elementos fundamentales del contenido y los organiza en un
esquema jerrquico y relacional, en torno a los conceptos que tengan el mayor nivel de abstraccin,
generalidad e inclusividad y, la capacidad de abrir y organizar un alto nmero de generalizaciones y hechos
especficos del rea. Permite observar las conexiones propias del rea, abriendo el debate intradisciplinario,
al mismo tiempo que contribuye a encauzar nexos y relaciones interreas y derivar los espacios
interdisciplinarios.

64

Esto exige, por supuesto, tener un conocimiento profundo del contenido disciplinario y de sus
conexiones intra e interdisciplinarias, a la vez que su posibilidad de elaboracin como estructuras
conscientes dependen, bsicamente, de la apropiacin que demuestren los profesores del rea.

Construida la Estructura Conceptual que implica, bsicamente dominio y posesin del contenido por
parte del docente; la organizacin del curso estar representada en la estructura temtica, seleccionada por
su relevancia terica y afirmada en claros criterios epistemolgicos. Seleccionada y ordenada por su
capacidad estructurante en relacin con el resto de los contenidos que identifican el mbito del rea. El
maestro seleccionar y organizar la planeacin del curso con base en el dominio y alcance que logre en
esta estructura de contenidos.

Ordenando el proceso de la construccin del programa general, la tarea ser disear unidades ms
pequeas que desprendidas de la lgica planteada en el curso permitan introducir los componentes de la
estructura didctica y orientar el proceso de enseanza-aprendizaje: representan un proceso completo de
enseanza/aprendizaje y constituyen la unidad elemental de programacin de la accin pedaggica.

65

Las unidades de trabajo desprendidas de esquemas conceptuales bsicos exigen para su elaboracin una
determinada metodologa y una clara comprensin del significado de los mltiples componentes presentes
en su definicin; as como una permanente actitud crtica respecto de la seleccin e integracin de
contenidos, propsitos, medios y modos de accin.

Evidentemente, estas formas de derivacin en la construccin de las estructuras conceptuales-
metodolgicas bsicas, programa y unidades de trabajo, tomarn formas distintas y diversas segn la
particularidad de los procesos en que los profesores se encuentren y las elaboren. Lo importante es sostener
la lgica de derivacin y el encuadre imprescindible de lneas y fases curriculares.

La ejecucin de estos programas y la dinmica a la que estarn sometidos en las interacciones
complejas que se produzcan en el proceso de enseanza-aprendizaje, determinarn que la dinmica no
responda a marcos dogmticos ni fijos sino que sean socialmente construidas y respondan a los intereses de
los sujetos participantes. El docente con alta conciencia de su tarea ser capaz de retroalimentar la
programacin e indicar enriquecimiento y/o alternativas a las propuestas que el diseo establece.

La responsabilidad definitiva de la conduccin de este proceso descrito es, evidentemente, tarea de los
colectivos de maestros que la organicen y ejecuten en la prctica.

66
XII. Opciones pedaggicas
*

Se ha definido a la Escuela Preparatoria de la UAZ como una institucin tradicional, con prcticas
pedaggicas en su mayora autoritarias donde el docente conduce, organiza, desarrolla y evala el proceso
enseanza-aprendizaje en el alumno; sin embargo, esto se reconoce, pero como algo ajeno, no como
nuestra prctica cotidiana. An matizada, esta afirmacin revela el raqutico inters que hasta ahora se ha
tenido -por todos- para reflexionar en la bsqueda de elementos que nos permitan construir un modelo
pedaggico alternativo. En este sentido, las siguientes propuestas intentan llenar dicho vaco:

a) Slo a partir de la reflexin colectiva y la accin conjunta entre maestros y alumnos, como agentes
decisivos del proceso de enseanza-aprendizaje, es posible alejarnos de las ilusiones y de las falsas
expectativas o derivar conclusiones inocentes; en una palabra, despojar el acto educativo de su
supuesta neutralidad. En tal sentido, el problema bsico de la educacin es una cuestin poltica, no
tcnica, por lo que la Escuela se debe reconocer como una institucin social que pretende cumplir la
funcin de legitimar la racionalidad capitalista apoyando las prctica sociales dominantes.

b) Si el objetivo de la Escuela Preparatoria de la UAZ es formar sujetos reflexivos, crticos, capaces de
crear, que aprendan a ser y a hacer, que reconozcan la realidad personal y social y la modifiquen o
la transformen, que aprendan a ser libres, necesariamente tendremos que ensayar otra experiencia
pedaggica.

c) Esta innovacin pedaggica deber ser gradual y experimental, teniendo como ejes para su
desarrollo:
1) considerar al alumno como sujeto que por sus caractersticas opone mayor resistencia al status quo y,
2) interiorizar que como comunidad estamos en "momentos" de autocreacin, mediacin y resistencia que
posibilitan formular otros modelos de docencia impulsados por las fuerzas instituyentes, para ofrecer un nuevo
contenido a la institucin escolar: el alumno y el docente.

d) Resulta un contrasentido pretender hacer del alumno un sujeto crtico y creativo permaneciendo
anclado el docente de la Escuela Preparatoria en prcticas pedaggicas obsoletas y sin inters para
dotarse de recursos didcticos alternativos. Es en este punto donde el docente debe desarrollar su
espritu crtico y enfocarlo hacia l mismo e invertir sus energas en disear una prctica educativa
como praxis y no como un fin en s mismo.

*

67

e) La clase, entendida como el colectivo de alumnos de un grupo acadmico y sus respectivos
maestros, deber ser el espacio en el cual se promuevan iniciativas para abordar problemticas que,
estando fuera de los contenidos formales y por ser del inters comn de los sujetos del curriculum,
constituyen un motivo para el ejercicio gradual de la multidisciplinariedad y de la autogestin.

f) El carcter complejo de la evaluacin requiere en principio reconocer que se identifica, hasta ahora,
con la medicin, propiciando la seleccin, el individualismo y la diferenciacin, reforzando la
desigualdad social. La evaluacin es una actividad social, no un dato tcnico, por lo que se hace
indispensable profundizar en un anlisis con miras a que deje de ser un campo extrao tanto para
los alumnos como para los maestros.

68
XIII. Posicin y lugar del maestro de la preparatoria

Partimos de entender que la implementacin, accin y evaluacin del nuevo proyecto innovador
constituyen pasos de una actitud indagativa y de descubrimiento, propia de un proceso de investigacin.
As, el proceso de desarrollo curricular considera al profesor de la preparatoria como sujeto central,
privilegiado y excepcional por su posicin de convertirse en implementador del desarrollo y de la
investigacin curricular. Evidentemente que esta posicin enfrenta un primer problema en su intento de
socializacin, prctica e implementacin; que logre involucrar a la mayora de los profesores posibles y
potencialmente capaces de llegar a dominar este campo de trabajo no slo a la entusiasta minora. La
accin e implementacin, la reflexin, el anlisis y la comunicacin de resultados sern los pasos que
operan como cambio en la situacin, disposicin e imagen profesional, provocando transformaciones en la
identidad del docente que repercuta en la imagen de s mismo y en la percepcin de sus condiciones
(situaciones, posiciones y cualidades) de trabajo.

Los participantes en procesos y desarrollos curriculares lo mismo que los tericos e investigadores del
curriculum asumen como un principio que las ideas pedaggicas, educativas o didcticas recogidas de
libros y/o expuestas, a veces, regularmente por quienes se desempean como formadores de docentes, son
escasa o mnimamente asimiladas o aceptadas como discursos por los profesores en formacin. Por el
contrario, las ideas, principios y propuestas que el curriculum expone a comprobacin (su prctica, anlisis,
debate y recreacin) por parte de los maestros involucrados, posibilita y desarrolla, igualdades discursivas
entre quienes proponen y los que comprueban en prcticas efectivas y reales, los hechos hipotticamente
planteados. Alcanzando as la propuesta un alto grado de apropiacin, reflexin y objetividad en su
especificidad y puesta en prctica por aquellos que la llevan adelante.

De igual modo, la propuesta hipottica de un plan innovador, construida en el debate y reflexin
colectiva; de un programa general de rea a una unidad de trabajo es llevada por los maestros al aula (lugar
smil a un laboratorio) donde se comprueba, analiza o reformula y donde cada profesor busca desde su
trayectoria personal y acadmica su lugar de intervencin.
Todo maestro que acepta de esta manera la propuesta, no importa los diferentes lugares de elaboracin
que haya ocupado, se compromete y asume el trabajo (el programa, la unidad) no como una imposicin
sino como la reflexin analizada y cualificada; como una especificacin provisional que slo pide ser
sometida a la prctica.

Tal proposicin presume ser ms hipottica que dogma; pide comprobacin crtica en la prctica, antes
que ser una verdad asumida sin censura, anlisis o refutacin. La actitud que se reclama del maestro de la

69
preparatoria es de intervencin crtica y recreativa; la nueva propuesta innovadora descansa,
evidentemente, en la actitud, disposicin y trabajo de los profesores de la preparatoria.

Entender las consecuencias de este nuevo rol, papel o identidad profesional, implica aceptar las
consecuencias de un desempeo acadmico amplio como contrapuesta a la profesionalidad restringida que
se ha venido desarrollando y que ha empobrecido el espritu acadmico del profesor de preparatoria,
desobligndose terica y prcticamente con su tarea.

Asumir el nuevo curriculum implica ser innovador, creativo y cuestionador en la prctica del uso de las
capacidades movilizadas. Adems de desarrollarse en la interaccin acadmica con sus pares y de
comprobar las ideas del colectivo de maestros mediante procedimientos de investigacin en el aula. Decidir
como profesor (poseedor de un saber) y con los estudiantes (sujetos activos de apropiacin) los caminos y
lugares para la exploracin de diferentes patrones de interaccin, descubriendo por s mismos en este nuevo
colectivo, cules son las vas idneas para mejorar la gestin pedaggica.

Encontrar implcitos e intenciones en las interacciones que se desarrollan en el aula con abundancia de
datos y sentidos, superando la tendencia a encontrar explicaciones estticas o tautolgicas. Romper, va
investigacin, la tarea del maestro como rutinaria, aburrida o carente de sentido.

Superar este crculo de concepcin ingenua tanto de la accin prctica real como de los mal
denominados sistemas de formacin o perfeccionamiento docente, obliga a encontrar, ver e indagar, la
expresin y negociacin de significados como un medio en que cada agente, sujeto, actor, profesor o
alumno se ve a s mismo, ve a los otros, rechaza y/o asume esa imagen de s y de la mirada de los otros.
Encuentra un dilogo que ofrece intercambios, lapsus y censuras, que restituye identidad para uno mismo
como para los otros frente o en oposicin a una transmisin imperativa y ausente de comunicacin.

Reubicar al maestro en su lugar de profesor obliga a:

1) Abrir espacios o restituirlos va academia donde se acepte que la accin y la reflexin acerca del quehacer
acadmico es la responsabilidad de los profesores.

2) Romper con el paradigma formador/profesor que genera dependencias y parlisis en la intervencin, al
proponer concepciones tericas que no enfrentan los problemas concretos de la prctica docente y
generalizan ms all de la experiencia real que los maestros poseen. Acabar con este paradigma implica
ubicar a la teora dentro de coyunturas y contextos precisos donde aparezca como una estructruracin
sistemtica de la comprensin del quehacer docente.

70

3) Ningn aula debe constituir una especie aislada. Los maestros encontrarn y desarrollarn espacios de
comunicacin, en donde informarn de su trabajo, su reflexin, su anlisis y sus propuestas. All es donde los
"expertos" podrn intervenir aportando y creando colectivamente con los docentes un vocabulario de
conceptos comunes y una sintaxis de la teora.

4) Generar procesos de intervencin en el aula donde el lugar del observador-participante prevea y desarrolle
espacios de investigacin cooperativa (observar-dar-debatir) de mutuo apoyo, donde trabajen juntos
profesores y equipos de investigacin.

Estas, entre otras acciones que se constituirn a partir de las prcticas acadmicas, permitir reconstruir
trayectorias, subjetividades presentes, estilos diferenciados, etc. que generen espacios o lugares de
identificacin para los maestros de la preparatoria y permita construir nuevas identidades.

71
XIV. Caractersticas a contemplar en el nuevo profesor de
la preparatoria

A partir de las nuevas caractersticas presentes en el curriculum, habr que observar en los aspirantes a
profesor de la preparatoria aspectos necesarios y bsicos para integrarse a la tarea docente.

Los aspectos fundamentales a contemplar son:

a) Nivel de escolaridad: poseer el ttulo de licenciatura.

b) De acuerdo al rea: experiencia profesional y experiencia docente pertinente a la fase y lnea curricular en la
que ejercer su funcin.

c) Dominio de las estructuras conceptuales de la disciplina a la que se integra, como de las caractersticas
centrales del nuevo Plan.

d) Rasgos centrales de su personalidad: fluidez verbal, pronunciacin y coherencia discursiva.

El procedimiento privilegiado para seleccionar a los aspirantes a profesor sern exmenes de oposicin
bajo control de tribunales acadmicos competentes, abiertos y pblicos, que exijan compatibilidad entre el
nuevo curriculum y la trayectoria acadmica del candidato para el ejercicio docente.

72
XV. La organizacin acadmica de los profesores

Entre la multiplicidad de causas que han operado en detrimento del quehacer acadmico y su
organizacin, en la Escuela Preparatoria de la UAZ se pueden sealar las siguientes:

a) un deterioro creciente en las condiciones objetivas y subjetivas para el desarrollo de un trabajo acadmico
eficaz y estimulante.

b) el hecho de que la enseanza a nivel preparatoria ofrece mayor dificultad por la condicin de los estudiantes
y la insuficiencia de recursos materiales y humanos.

c) la depreciacin que actualmente tiene la actividad acadmica, a diferencia de las funciones de direccin y
administrativas. Adems, recientemente la subvaloracin de la docencia desempeada en la Preparatoria,
respecto de la realizada en la licenciatura y el posgrado, se manifiesta en el hecho de marginarla del
Programa de becas al desempeo acadmico, promovido por la SEP-ANUIES e instrumentado por la
Secretara Acadmica de la UAZ.

d) la incertidumbre laboral de profesores en funciones de suplencia y de tiempo y obra determinados, debido a
las polticas restrictivas de recontratacin y al caos burocrtico que implica esta operacin.

e) los permanentes cambios de adscripcin de profesores de la Escuela Preparatoria hacia las profesionales,
ante la posible desincorporacin de la Escuela Preparatoria del sistema universitario estatal.

Es en este contexto que la Escuela Preparatoria de la UAZ ha decidido las siguientes acciones que le
permitirn organizar, de manera eficaz, su quehacer acadmico, sin que ello implique ahogar en una mayor
estructura burocrtica las iniciativas de los docentes:

a) La organizacin colegiada de los profesores como espacio de gestin acadmica y de decisin sobre asuntos
que tengan que ver con sus condiciones acadmico-laborales, sin infringir las definiciones del contrato
colectivo de trabajo.

b) Los cuerpos colegiados debern organizarse a partir de reas, mdulos, problemas ejes, o con base en
bloques de asignaturas, que por su coincidencia epistemolgica sea posible integrar.

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c) Los organismos colegiados sern la base para la creacin de los institutos que tendrn la funcin de integrar
la docencia, la investigacin y la extensin, a la vez de constituir el espacio que posibilite realmente la
concrecin de la figura de docente-investigador.

d) Impulsar la creacin de los siguientes centros:
1. Computacin, informtica y anlisis.
2. Investigacin educativa y educacin continua.
3. Orientacin vocacional y apoyo psicopedaggico.
4. Difusin cultural, extensin y recreacin.
5. Bibliotecas y editorial.

Por considerarlos estratgicos para el desempeo de la labor acadmica, dichos centros se integrarn
por personal docente que rena calidad, experiencia y el perfil profesional que cada uno de aquellos
requieren.

74
XVI. Formacin de profesores
*

La importancia que tiene este punto se destaca por s mismo si lo ubicamos en el esfuerzo total que
debe realizarse en la tarea de transformar la Escuela Preparatoria.

El diseo, organizacin e implementacin de las actividades encaminadas a lograr este propsito, se
concretarn en lo que llamaremos Plan de Formacin de Profesores de la Escuela Preparatoria (PFP) de la
Universidad Autnoma de Zacatecas, mismo que tendr como marco la problemtica especfica de la
docencia, de los profesores, de los educandos y de lo institucional.

El plan mencionado supone para su implementacin un apoyo institucional amplio en materia de
recursos y condiciones de trabajo, implica asimismo propiciar el ejercicio de la libertad-responsabilidad de
los docentes preparatorianos en lo individual y una respuesta como colectivo a las expectativas mostradas y
voluntades expresadas por ellos, haciendo un redoblado esfuerzo por conjugar sus actividades de
superacin profesional con las de tipo pedaggico.

Estos esfuerzos as definidos, se encauzarn en dos programas diferentes e interdependientes uno del
otro. A uno lo llamaremos Programa Permanente de Actualizacin y consistir fundamentalmente en
proyectos acadmicos que permitirn el despliegue de la experiencia, capacidades y aptitudes personales y
colectivas de los profesores en el plano de la docencia, la investigacin y la extensin. El resultado de esta
accin constituir la base fundamental para el trabajo de seleccionar, adems de organizar los contenidos
disciplinarios y de rea. El otro lo llamaremos Programa de Formacin Profesional. Estar encaminado a
considerar a la docencia como una actividad profesional con un objeto de estudio especfico que constituye
un campo cientfico en proceso de formacin.

En conjunto el Plan estar orientado a la revisin de la prctica docente, enfocndose primordialmente
hacia la atencin de los estudiantes y los procesos de aprendizaje. De ser as, sern los propios docentes
quienes desde sus organismos colegiados o a nivel individual, debern contribuir con propuestas y
proyectos concretos.

El Plan de Estudio del Bachillerato deber ser la gua y el propsito central para la elaboracin del PFP
de la Escuela Preparatoria de la UAZ, mismo que habr de construirse en la intra y transdisciplinariedad,
complementadas necesariamente con la formacin de los profesores en las Ciencias de la Educacin. A

*

75
dicho Plan se le debe considerar como un proceso en el cual la evaluacin comprender a todos y cada uno
de los momentos y agentes del curriculum, por lo que es importante subrayar la necesidad de evaluar por lo
menos la pertinencia de los proyectos planteados y aun del programa y el Plan mismo en trminos de su
congruencia, coherencia, secuencia e integracin.

Otro elemento necesario es, plantearse la valoracin institucional asignada a la docencia a travs de una
va formal de acreditacin que puede ir desde el diplomado y la especialidad, hasta la maestra y el
doctorado, haciendo compatibles las expectativas de formacin del docente con las necesidades
institucionales.

76
XVII. Desarrollo de la unidad de investigacin y posgrado de
la Escuela Preparatoria

Una de las principales tareas a realizar en la Escuela Preparatoria ser la creacin, desarrollo y
consolidacin de la Unidad de Posgrado e Investigacin que permita preparar personal idneo y del ms
alto nivel para la enseanza de las disciplinas curriculares e investigacin de los problemas centrales de la
escuela, al mismo tiempo, conformar un equipo de investigadores que posibiliten las tareas presentes en el
desarrollo curricular y construyan teoras y conceptos pertinentes a los problemas encontrados en las
prcticas institucionales de la escuela.

Atendiendo a esta problemtica y recuperando la experiencia existente sobre los diferentes diplomados
que se han puesto en prctica estos ltimos tiempos en la Escuela Preparatoria. Adems del trabajo
acumulado en las propuestas de diseo y desarrollo curricular, as como en los diferentes aspectos en que
se ha concretado la investigacin educativa. Se propone para la creacin del posgrado una estructura que
combine procesos existentes, conjugando ciclos y otorgando diversas opciones terminales. Integrando en
un mismo esquema: diplomados y maestra; considerados base para la gestacin a posteriori de estudios de
doctorado o de posgrados diversos a los aqu planteados.

La estructura bsica propuesta combina mdulos autnomos e independientes con estructuras
vertebrales y fundamentales. El diseo posible ser:

77
La investigacin se organizar por reas o lneas especficas, contando con equipos interdisciplinarios
para su desarrollo, apoyndose en la experiencia del Centro de Investigacin Educativa. Los propsitos del
rea de investigacin son:

a) Crear un espacio de discusin interdisciplinario, en torno a la investigacin de los procesos educativos.
b) Generar paradigmas o modelos que aporten conocimientos tericos a la investigacin educativa.
c) Analizar diferentes modelos y formas instituidas e instituyentes de procesos educativos.

Estos propsitos integrados a los de formacin, difusin y extensin generarn solidez en el rea,
posibilitando, entre otras opciones, la apertura de lneas de investigacin que den cuenta de:

- Relaciones entre enseanza, saber, contenido.
- Socializacin de saberes y anlisis de construccin de prcticas
escolares.
- Procesos de evaluacin y construccin curricular.
- Condiciones y construcciones del aprendizaje.
- Estudios de diagnstico y seguimiento.
- Anlisis de contextos sociales y perspectivas educativas.
- Identidad de las profesiones.

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XVIII. Centro de Psicopedagoga y Orientacin Vocacional

Una de las acciones importantes a desarrollarse en la Escuela Preparatoria, ser la consolidacin del
Centro de Psicopedagoga y Orientacin Vocacional. Esta tarea parte de comprender que los jvenes
actualmente, tienen un trnsito por la cultura donde el modelo, d paso a su consolidacin como adultos, es
el modelo que vivencian en su interaccin con la cultura escolar. Sin embargo, existen problemas debido a
que la poblacin estudiantil no necesariamente identifica al espacio escolar, como el espacio que ha venido
a cubrir un mbito de iniciacin bsico para su integracin social. Lo anterior se suma al hecho de que en
esta sociedad no hay garantas para cuando, llegada la edad adulta, se tenga "un lugar" de corte laboral o
nivel social en el mundo de los adultos.

Adems, de acuerdo a la idea de trnsito cultural, la escuela se convierte en el lugar donde se
despliegan "ritos iniciticos" hacia los jvenes. Estas formas de relacin juegan para l como pautas en la
conquista intelectual.

Esta dinmica lleva a considerar la importancia que tiene la institucin escolar en la vida del
adolescente, como espacio abierto a la escucha de la situacin de los estudiantes; ya que ellos tienen una
posicin importante en la construccin del curriculum de la preparatoria.

Por tanto, consolidar una orientacin psicopedaggica plantea la necesidad de enfrentar las siguientes
lneas de trabajo:

1. Investigacin de la poblacin estudiantil.
Esta rea de trabajo, tiene como finalidad la indagacin constante de la poblacin estudiantil de la
preparatoria de la UAZ. La investigacin permitir mantener un anlisis de los estudiantes en relacin a la
dinmica propia del desarrollo curricular de la preparatoria.

Para tal efecto es necesario establecer programas de investigacin que estudien, entre otros aspectos,
los siguientes:
- Caractersticas de la poblacin estudiantil.
- Formas de socializacin de los estudiantes y "construccin cultural".
- Trayectoria escolar y dinmica cultural.

La investigacin puede arrojar luz al respecto de temas tan debatidos en la enseanza media superior
como son "el rendimiento escolar" o, bien "la reprobacin".

79
2. Orientacin psicopedaggica.
La orientacin psicopedaggica tendr un lugar en el conjunto de las acciones a partir de entender la
doble dinmica en la que se mueve esta tarea:

Por una parte, la accin de orientacin psicopedaggica se da en la estructura organizativa de la
escuela, donde tiene relevancia el cumplimiento, por parte del estudiante, de las tareas propias de su
proceso de formacin, es decir, el cumplimiento y regularidad de sus actividades acadmicas. Una
orientacin psicopedaggica deber informar y plantear propuestas generales a los estudiantes para su
desempeo acadmico.

Por otra, el adolescente requiere de orientaciones donde se mantenga el respecto hacia l, poniendo
lmites a la accin moralizante que coloque como nico modelo de accin a los adultos, sean estos los
maestros o el propio orientador. Este tipo de orientacin no depender de las exigencias educativas, sino de
la importancia que guarda para el adolescente su vida, como juego de identificaciones; donde
evidentemente el orientador no puede aferrarse a una imagen escolar de "saber serio", ante la que el
adolescente puede guardar repudio.

Este tipo de orientacin es un acompaamiento individual de los estudiantes, a solicitud del alumno y
que no pueden ser reducida a las exigencias educativas. Por lo tanto, la orientacin psicopedaggica tendra
dos vertientes:
a) general.
b) individual.

3. Orientacin profesional.
El rea tiene como propsito ofrecer informacin profesiogrfica a los estudiantes, y con ello
contemplar las posibilidades de desarrollo acadmico y profesional de las carreras. La informacin tendr
un sentido de precisin al respecto del mercado de trabajo, formas y desarrollo de las profesiones en la
sociedad actual.

El sentido de esta orientacin no se encuentra limitado a la lgica de la vocacin, sino que se ampla al
sentido social que guarda para el estudiante su trnsito hacia la formacin profesional intentando aclarar el
panorama que presenta la organizacin social para que los jvenes ocupen un lugar en el mundo de los
adultos.

80
XIX. Criterios de la evaluacin curricular

Partir de la consideracin del Plan de Estudio como hiptesis y no como verdad absoluta a aplicarse,
conlleva a entender la evaluacin curricular no como recoleccin de inventarios: contingencia y
congruencia entre lo pensado y lo planeado o lo ejecutado y vivido, sino que equivale a indagar la
naturaleza y problemas de la innovacin que se expresan en las prcticas concretas que se desarrollan a
partir de los presupuestos curriculares presentes en el nuevo Plan. De esta manera, la evaluacin se integra
al proceso de desarrollo, manifestndose ambas como investigacin; investigacin evaluativa que articula
un proceso, en tanto concibe, obtiene y comunica informacin que marca la orientacin para la toma de
decisiones educativas respecto a un programa determinado. Esta posicin implica observar e indagar en
esquemas entrecruzados al desarrollo curricular en su totalidad: bases lgicas (psicolgicas y epistmicas)
en las que se apoya implcita y/o explcitamente y su evolucin en el proceso; operaciones, realizaciones y
dificultades presentes en el desarrollo curricular concreto.

En esta perspectiva evaluar indagativamente consiste en estudiar el programa innovador: cmo opera,
cmo es influenciado por las diversas situaciones escolares en las que se aplica, cmo lo consideran
aquellos a quienes afecta directamente, sus ventajas y sus inconvenientes y cmo repercute sobre las tareas
intelectuales de los estudiantes y sus experiencias escolares. Pretende descubrir y documentar lo que
supone participar en el esquema, ya se trate de un profesor o de un alumno y, adems, discernir y discutir
los rasgos ms importantes de la innovacin, sus consecuencias recurrentes y sus procesos crticos.

Esta situacin obliga a entender que los sujetos involucrados en el desarrollo curricular (maestros,
alumnos, administradores, etc.) no son consumidores de la propuesta del plan de estudio, es decir, no son
agentes que la reciben pasivamente y la ejecutan; son entendidos como sujetos activos, que toman
decisiones; productores de intenciones y de acciones que reflexionan, modifican e instituyen nuevas
prcticas. Reconocer al plan de estudio como propuesta curricular es observarlo como marco de
construccin, ms que un producto acabado que deba ser aceptado como un todo; es asumirlo como un
parmetro que permite una estructura de accin; es concebirlo como hiptesis a explorar y comprobar; no
como una recomendacin normativa, esttica y frrea, que deba adoptarse. Un curriculum pensado as es
un modelo de exploracin investigadora, permite en su desarrollo generar conocimientos nuevos y crticos
sobre las acciones en las que se despliega sistemas de enseanza y medios de aprendizaje; estructuras de
gobierno y formas de administracin; interacciones posibles en los mbitos en que se desarrolla.

A este nivel se seguirn los criterios de investigacin evaluativa, que contemplan:
a) Anlisis de sentidos construidos en la propuesta: lneas y fases; espacios de construccin de reas; seleccin
y orden de las estructuras conceptuales; derivaciones en las estructuras metodolgicas de base; construccin

81
de pasos programticos y unidades de trabajo. El anlisis de estos significados construidos estar dado por
grupos de profesores que participan en su diseo y ser ampliado al debate de la academia en las reas que
involucra.

b) Anlisis de potencialidades que se observan a partir de la implementacin de elementos trabajados al interior
del Plan de Estudio. Rastreando interacciones que posibilita, actitudes de sujetos involucrados, capacidades
que se desarrollan, efectos no contemplados tanto a nivel institucional como de los movimientos de la
Estructura Didctica a nivel de su despliegue en el aula.
Este trabajo se contempla con base en observaciones de corte etnogrfico, anlisis de entrevistas,
estudio sobre diarios de clase de los profesores implicados.

c) El tercer criterio se centrar sobre aquellos elementos que presenten repeticin y redundancia, mismo que
puedan ser relevados como efectos no contemplados en los planes de anlisis ya observados. Analizar por
ejemplo, manejo de recursos humanos o materiales, criterios de calidad implcitos en los aprendizajes, son de
total importancia para comprender lmites y alcances del desarrollo curricular. Estos elementos se derivan
del anlisis de instrumentos aplicados en los puntos anteriores como del trabajo sobre entrevistas de opinin.

d) El cuarto criterio a observar relaciona los puntos b y c, tratando de relevar las situaciones contextuales que
operan como potencialidad para el desarrollo del curriculum. Este anlisis se centra en los marcos y
escenarios en que se despliega la propuesta de innovacin; observa singularidades y particularidades de,
entre otras opciones, grupos distribuidos, estilos de direccin y administracin, procesos en las tomas de
decisiones, condiciones materiales, etc. El anlisis se realiza a partir de informantes claves y de lecturas
etnogrficas de contextos.

e) Por ltimo, los elementos observados son tratados en sus cruces, yuxtaposiciones e integraciones con el fin
de observar y sostener esclarecimientos sobre momentos y escenarios en que se concreta la propuesta.
Anticipar consecuencias, tomar decisiones y decidir sobre desarrollos e implementaciones futuras. Construir
a su vez, teora educativa y curricular pertinente a la innovacin implementada. Este paso se construye en
debates colectivos donde se presentan y sintetizan conclusiones parciales obtenidas en los puntos anteriores.

82
XX. Criterios sobre la evaluacin de los aprendizajes

Aceptando la funcin propositiva que implica la evaluacin de procesos y resultados en lo que se
refiere a aprendizaje de los alumnos, se buscarn instrumentos generales, comunes e idneos, que
unifiquen criterios para la toma de decisiones de los colectivos de docentes, a la vez que posibiliten la
diferencia en atencin a estilos de enseanza incomparables por profesor y posiciones particulares en las
interacciones didcticas de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Sobre el primer nivel debern utilizarse instrumentos o procedimientos que proporcionen un
diagnstico de la poblacin estudiantil al inicio del ciclo preparatoriano.

Los resultados permitirn establecer un perfil medio del estudiante que arrojar datos importantes para
la implementacin acadmica, logrando una adecuada nivelacin y permitiendo ser punto de comienzo de
los estudios de seguimiento de alumnos en el ciclo escolar. Esta situacin diagnstica implica especificar
requerimientos escolares y acadmicos mnimos para el ingreso al ciclo medio superior y prever espacios
de nivelacin y recuperacin, propeduticos o de proceso, para garantizar rendimientos de aprendizaje
potenciales y establecidos por reas, en relacin a fases y lneas curriculares previstas.

La evaluacin de los aprendizajes en el proceso, han de efectuarse a partir de criterios absolutos,
derivados del dominio demostrado sobre las estructuras conceptuales (sus elementos y relaciones) y los
propsitos establecidos programticamente (por cursos generales y unidades de trabajo). Con base en estos
criterios la evaluacin continua del desempeo del alumno se realizar en relacin a las estructuras
didcticas movilizadas en el desarrollo de las unidades de trabajo y, de esta manera, los instrumentos
estructurados, semiestructurados y abiertos sern congruentes tanto con lneas y fases curriculares como
con los propsitos establecidos en las diferentes unidades. En este sentido el profesor ha de evaluar
continuamente el desempeo del alumno sobre la base de criterios debatidos y explicitados de acuerdo a los
procesos de enseanza-aprendizaje movilizados.

Los instrumentos estructurados, semiestructurados y abiertos constituyen no slo un valioso recurso
para evaluar logros cognitivos y actitudinales sino que permiten retroalimentar diferentes momentos y
elementos del proceso didctico implementado, con la finalidad de reconstruirlo y optimizarlo.

La estructuracin de las diversas formas evaluativas que se han desarrollado y que se estimen
pertinentes para observar aprovechamientos escolares, sern diseadas por grupos de una misma rea o
interreas, segn se estime conveniente, cuyas medidas y orientaciones sirvan para crear y acumular
aportaciones y criterios que orienten los sistemas evaluativos de aprovechamiento en la Preparatoria de la

83
UAZ. As, se contar con elementos para ir mejorando y profundizando en pautas y herramientas para
enfrentar cualitativa y cuantitativamente los tres tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumaria.

84

A N E X O S

85
Anexo 1

DISEO DEL PLAN DE ESTUDIO.
*

El diseo del Plan de Estudio es un problema colectivo de crucial importancia que har de la Escuela
Preparatoria de la UAZ un proyecto educativo viable y capaz de resolver los problemas inherentes, de
articularse con los niveles bsico y superior, permitiendo al bachiller adquirir los conocimientos y
habilidades necesarios para continuar estudios superiores o desempearse en el mundo del trabajo y la vida
social.

Dicho Plan de Estudio deber contemplar algunas precisiones y lineamientos generales, entre los que se
encuentran: la seleccin y definicin de contenidos, la organizacin de los sujetos sociales del curriculum
(profesores, estudiantes, trabajadores, institucin, sociedad), la relacin de los sujetos de la enseanza-
aprendizaje con los objetos de estudio y el vnculo teora-prctica.

El anlisis pblico, permanente y objetivo del Plan de Estudio desde sus perspectivas conceptual,
psicolgica, pedaggica y epistemolgica, har que en tiempos relativamente cortos logremos un
curriculum actualizado, eficiente y capaz de responder permanentemente a las necesidades contemporneas
de estudiantes, profesores y sociedad en general.

Por otro lado, si consideramos que los destinatarios del proyecto curricular son los estudiantes, en
quienes se busca configurar un tipo especfico de personalidad a partir de la nueva informacin-formacin
estructurada desde el Plan de Estudio y abordada bajo ciertas condiciones pedaggicas que promuevan el
aprendizaje significativo de aqullos, entonces se requiere de la aplicacin de mecanismos
epistemolgicos y metodolgicos que permitan establecer la correcta secuencia de los niveles evolutivos
de la estructura cognoscitiva de los alumnos, que exige, en nuestro caso, del anlisis y la implementacin
de los cambios pertinentes de los contenidos curriculares.

Se considera que el Plan de Estudio debe ser dinmico, entendido como un proceso vivo en el cual
intervienen sujetos concretos (profesores, alumnos, autoridades administrativas, etc.), que le imprimen sus
caractersticas peculiares; por lo tanto, es necesario que stos conozcan ms acerca del mismo, si en l
existe o no congruencia interna, en relacin a los propsitos implcitos o explcitos de los contenidos de las
disciplinas y en funcin de los objetivos terminales que se pretenden en el Plan General.

*

86
Las caractersticas del trabajo a realizar sobre el Plan de Estudio son:

a) El carcter interdisciplinario.
b) El carcter participativo y colectivo.
c) El carcter sistemtico y sobredeterminado.

A su vez, los niveles de concrecin curricular tendrn, permanentemente, los siguientes elementos:

a) La accin concertada entre los individuos que asuman como compromiso la operativizacin de los
acuerdos de este Foro Resolutivo.
b) La actividad colegiada de los profesores.
c) La capacidad que otros sectores muestren para incidir en el proyecto curricular.

Los elementos gua para la transformacin del Plan de Estudio tendrn como lneas curriculares o ejes
estructurantes: lo terico-metodolgico, la prctica experimental, el taller de formacin y capacitacin
tcnica y lo cultural y recreativo. Adems, la definicin y seleccin de los contenidos deber tomar en
cuenta el equilibrio entre los conocimientos humansticos, histrico-sociales, cientfico-tcnicos y el
tiempo recreativo, atendiendo a los resultados de la investigacin que la Escuela Preparatoria realice sobre
la demanda educativa y social.

87
Anexo 2

ORIENTACIONES PEDAGOGICAS.
*

Uno de los aspectos que ms polmica causa en el campo de la educacin es el que hace referencia al
cmo ensear. Si bien, la educacin que estamos enfocando es la escolarizada, no se puede hacer
abstraccin de las relaciones pedaggicas que se ubican en el sistema social, por lo que consideramos que
lo social y lo educativo estn estrechamente vinculados, pues este ltimo aparece como el campo en el que
se realiza la dialctica sociedad-sujeto, sujeto-sociedad, por lo que la ejecucin de las tareas pedaggicas
no se puede percibir mecnica y acrticamente.

A partir de una base de conocimientos sobre lo educativo, es pertinente reflexionar cmo aprenden los
alumnos, qu estrategias implementar para que aprendan ms y mejor, cmo desarrollar otro tipo de
interacciones alumno-docente, alumno-alumno y alumno-institucin. Esta reflexin implica la integracin
congruente de los aportes de las Ciencias de la Educacin, al enfrentar los problemas diversos que,
ubicados en construcciones terico-metodolgicas, se estructuren en modelos tales como el anlisis
institucional, o los grupos de aprendizaje como uno de los ejes principales del acto educativo, lo que
implica propiciar la adquisicin de conocimiento en el alumno en funcin de sus exigencias personales y en
consideracin de sus esquemas cognitivos. Asimismo, es necesario apuntar que la educacin preparatoria
no debe eliminar el principio del placer en aras de una falsa actitud racionalista, sino que su propuesta
pedaggica permita que el nuevo proceso enseanza-aprendizaje alcance por una nueva va un placer
seguro: satisfacer las exigencias de formacin del alumno sin inhibir su curiosidad intelectual.

Los crticos de la escuela tradicional plantean como premisa fundamental del accionar docente, la
consideracin de los aportes significativos de todos y cada uno de los modelos pedaggicos. Se admite que
la enseanza tradicional ya no es vlida, pero no se trata de su eliminacin por s misma, sino del rescate y
conjugacin de los aspectos valiosos de sta, as como de la escuela activa, de la psicopedagoga, la
sociopedagoga, la epistemologa, el psicoanlisis, el constructivismo, el cognoscitivismo, el aprendizaje
por recepcin; por descubrimiento y vinculando teora y prctica, la creatividad y el autoaprendizaje, todo
ello bajo el principio democrtico de interaccin en el aula y fuera de ella a travs de la diversidad de
mtodos de enseanza y aprendizaje, considerando sobre todo, una pedagoga diferencial, que ponga el
nfasis en las peculiaridades individuales del educando.

*

88
Algunos niveles de concrecin de las demandas explcitas de los estudiantes, recogidas durante este
proceso de reforma, son:

a) El horizonte educativo de la Preparatoria debe ser la creatividad.

b) Que los alumnos dispongan del programa de cada una de las materias que integren el Plan de Estudios, as
como del libro de texto base.

c) Sern las opciones pedaggicas innovadoras las que nos lleven a ver la enseanza-aprendizaje como proceso,
lo cual permitir evaluar a ste continuamente; lo que cambiar radicalmente la manera de acreditar los
cursos; ya que se dejar de lado la descalificacin-calificacin-medicin, por su carcter parcial y obsoleto,
pues lo nico que se toma en cuenta son los productos del aprendizaje, olvidndose del proceso en s y de las
vivencias.

d) Las opciones pedaggicas anteriormente citadas permitirn a los profesores interpretar, convivir,
relacionarse, comprender y formar a los jvenes (alumnos) que viven su etapa de crisis. Slo as podremos
entenderlos y llegado el caso orientarlos psicopedaggicamente.

89
Agradecemos, de antemano, que todo tipo de interpretaciones, opiniones, comentarios o
sugerencias, sean hechas por escrito y, debidamente firmadas, se remitan, por duplicado, a la
COORDINACION DEL FORO DE REFORMA de la Escuela Preparatoria de la Universidad Autnoma
de Zacatecas, cuyo domicilio para estos efectos es el siguiente: Galeana # 1. Zona Centro, Zacatecas, Zac.
C.P. 98000.

90

1
Ver los trabajos que sobre esta temtica han desarrollado: Tedesco, J. C. et.al. El sistema educativo en Amrica Latina. CEPAL-Kapelusz,
Buenos Aires, 1985. Rama, G. Educacin, participacin y estilos de desarrollo en Amrica Latina. CEPAL-Kapelusz, Buenos Aires, 1984. Parra,
R. et.al. La educacin popular en Amrica Latina. CEPAL-Kapelusz, Buenos Aires, 1987.
2
Para el desarrollo de este punto ver el trabajo de Garca G., F. Historia de la Reforma Universitaria en la UAZ. Cuadernos de Investigacin, No.
22, UAZ 1986.
3
Ver Rama, G. (comp.) Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe. CEPAL-UNESCO- PNUD/1987. Ver Ley de Instruccin preparatoria
y profesional. Taller de Hospicio de Nios. Zac., 1909.
4
Esta tendencia, presente a nivel mundial, comienza a sufrir modificaciones en Mxico a partir de la dcada de los setenta como resultado de los
procesos de masificacin y en respuesta a cambios en las polticas educativas. A partir de esta dcada se comienzan a crear escuelas
preparatorias bivalentes o con orientaciones especficas; se modifican los planes y programas del magisterio, se crea la Universidad Pedaggica
Nacional, entre otras manifestaciones.
5
Ver los planteamientos que al respecto sostienen: Borsitti, C. Sociedad rural, educacin y escuela en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires,
1984. Roqueplo, Ph. El reparto del saber. Gedisa, Buenos Aires, 1983.
6
Para un desarrollo de este punto ver el trabajo de Garca, F. Poltica e ideologa en la UAZ: 1968-1988. Tesis de maestra. Facultad de Ciencias
Sociales, U.A.Z.
7
Ver las estadsticas de INEGI. Zacatecas. Resultados Definitivos. 1970/1980/1990.
8
Esta dinmica estuvo presente en Mxico y Latinoamrica. Ver para el caso del Estado de Zacatecas: Caractersticas de las instituciones del
nivel Medio Superior en el Estado. Pgs. 1 a 54; Cuadernos de diagnstico/6. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
9
Para un anlisis detallado de las expresiones de estos problemas y sus alcances en las Preparatorias de la UAZ; ver: "Conclusiones del
diagnstico de la Escuela Preparatoria", Pgs. 182 a 224 en Conclusiones. Cuadernos de diagnstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela
Preparatoria/UAZ. Septiembre de 1990.
10
En relacin al desarrollo de este punto (a) y para un anlisis detallado de la problemtica de los contenidos en las Preparatorias de la UAZ ver
las quince ponencias que sobre el tema se desarrollaron en la Mesa I: La currcula en la Escuela Preparatoria, as como las Recomendaciones y
Conclusiones sealadas en la Mesa I, Pgs. 137 a 147 en Conclusiones; Cuadernos de diagnstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela
11
El punto Mtodos Educativos se desarroll durante la Fase Diagnstica del Foro de Reforma Interno, presentndose quince ponencias de
diferentes autores sobre el tema. Las conclusiones estn relatadas en: Formas de enseanza vigentes, definicin y anlisis crticos. Pgs. 148 a
160 en Conclusiones; Cuadernos de diagnstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Septiembre de 1990.
12
Este punto ha sido observado reiteradamente en la Preparatoria de la UAZ. Ver en los Resolutivos del Congreso General Universitario. Primera
y Segunda Fases, Pgs. 23 a 77. Ver a su vez, Relatora General del Proceso de Reforma Actual en la Preparatoria. Pgs. 76 a 85 en Reforma
en la Preparatoria, antecedentes y proceso actual. Cuadernos de diagnstico/1. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de
1990. Sobre este punto tambin se pueden consultar las ponencias presentadas en la Mesa: Administracin y Gobierno de la Escuela
Preparatoria y sus Conclusiones, Pgs. 177 a 183 y 224 a 229 en Conclusiones. Cuadernos de diagnstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela
13
Este punto ha sido desarrollado por diferentes autores y en diferentes aumentos, ver para sus interpretaciones a: Garca Gonzlez, Francisco.
Poltica e Ideologa en la Universidad Autnoma de Zacatecas (1968-1988). Tesis de Maestra. Facultad de Ciencias Sociales. UAZ. Remedi,
Eduardo. Desorden, sentidos, signos de la gestin: voces de los sujetos. Doc. Fotocopiado, Diciembre de 1991. Pliegos petitorios de los
estudiantes. Pgs. 13 a 17, en Problemtica Estudiantil. Cuadernos de diagnstico/5. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Mayo
de 1990.
14
Ver Estadstica del Comportamiento Acadmico. Pgs. 45 a 68 en Perfil acadmico de los estudiantes de la Escuela Preparatoria. Cuadernos
de diagnstico/2. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Mayo de 1990
15
Este punto puede ampliarse y ver niveles de especificidad en Opiniones de estudiantes. Pgs. 4 a 12 en Problemtica Estudiantil. Cuadernos
de diagnstico/5. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Mayo de 1990. En Elementos a Considerar y Contraste de Calificaciones.
Pgs. 1 a 63. Perfil de los docentes. Cuadernos de diagnstico/3. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990. En

91

Contenido temtico por asignatura y reas y Perfil relacionado... Pgs. 9 a 41, en Planes y Programas. Elementos para el diagnstico curricular.
Cuadernos de diagnstico/4. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
16
Esta situacin puede observarse en trminos cuantitativos en las estadsticas que sobre el personal docente de las preparatorias
posee el Departamento de Estadstica de la UAZ. Para un acercamiento a datos cualitativos consultar: Elementos a considerar en torno al Perfil
Acadmico de los Docentes de la Escuela Preparatoria de la UAZ. Pgs. 1 a 53, donde se reporta categoras, antigedad, movilidad, nivel,
grados, etc. de la planta de docentes de la preparatoria de la UAZ. Perfil de los docentes. Cuadernos de diagnstico/3. Foro Interno de Reforma.
Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
17
Para el desarrollo y cualificacin de elementos planteados en este punto ver: Cardoso Prez, Martn, El entorno socio-econmico y su influencia
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ponencia presentada en la fase diagnstica. Mimeo. Medina Guerrero, Juan. et. al. Algunas
consideraciones sobre la situacin acadmica de los estudiantes. Ponencia presentada en la fase diagnstica. Mimeo. Cordero Romero, Lauro.
Cmo se ensea en la preparatoria? Ponencia presentada en la fase diagnstica. Mimeo. Alvarado Rodrguez, Jos et. al. Aspectos afectivos
de la educacin en la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada en la fase diagnstica. Mimeo.
18
Ver Caracterizacin de la educacin tcnico-profesional en Germn Rama (Coord.) Desarrollo y educacin en Amrica Latina y el Caribe.
CEPAL-UNESCO-PNUD; Buenos Aires, 1987.
19
Para este punto ver Relatora General de la Mesa III: Diagnstico de Recursos Materiales y Humanos Pgs. 161 a 170 en Conclusiones.
Cuadernos de diagnstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Septiembre de 1990.
20
Segn los cuadros estadsticos de Servicios Coordinados el menor ndice de aprobacin lo presenta la Preparatoria Autnoma de dos aos de
duracin. Se revis la Estadstica Bsica del Sistema Educativo en el Estado de Zacatecas. Fin de Cursos. 1981/1982-1985/1986-1989/1990.
Direccin General de Servicios Coordinados de Educacin Pblica. Zacatecas, Zac. Ver los datos que arroja sobre porcentajes de aprobacin y
de desercin en Perfil acadmico de los estudiantes de la Escuela Preparatoria. Cuadernos de diagnstico/2. Foro Interno de Reforma. Escuela
Preparatoria/UAZ. Mayo de 1990.
21
Ver calificaciones obtenidas por los alumnos en el examen de admisin realizado en julio de 1986 y 1989, en Perfil acadmico de los
estudiantes de la Escuela Preparatoria. Cuadernos de diagnstico/2 Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Mayo de 1990.
22
A esta situacin se agrega el tipo de contratacin que presentan los profesores de la preparatoria, donde para datos de marzo de 1989 el 58.06
era hora clase y el 33.1 del total de los docentes son para junio de 1988 pasantes, no titulados de la licenciatura. Para un anlisis en detalle ver
Perfil de los docentes. Cuadernos de diagnstico/3. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
23
Para el desarrollo de este punto en la Escuela Preparatoria ver: Barbosa C., Ricardo. Capacitacin de profesores y su efecto en la imparticin
de materias y resultados acadmicos. Ponencia presentada en la fase diagnstica. Mesa III. Mimeo. Rodrguez R., M. Breves reflexiones acerca
de la relacin maestro-alumno. Ponencia presentada en la fase diagnstica. Mesa II. Mimeo. Pinedo del Real, J. Algunas reflexiones sobre
nuestros mtodos de enseanza. Ponencia presentada en la fase diagnstica. Mesa II. Mimeo. Para ampliar cualitativamente esta temtica ver
Sntesis de la reunin por reas. Pgs. 22 a 41 en Planes y Programas. Elementos para el diagnstico curricular. Cuadernos de diagnstico/4.
Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
24
Estas ideas se encuentran desarrolladas en: De la Rosa M., G. Tesis para el diagnstico de la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada en
la fase diagnstica. Mesa 0. Mimeo. Ortiz M., J. La educacin preparatoriana ante el reto de la modernidad. Ponencia presentada en la fase
diagnstica. Mesa 0. Mimeo. Reveles D., C. La modernidad educativa. Un anlisis crtico. Ponencia presentada en la fase diagnstica. Mesa 0.
Mimeo. Ros M., E. Filosofa y poltica de la enseanza media superior. Ponencia presentada en la fase diagnstica. Mesa 0. Mimeo.
25
Esta situacin de lmite y posibilidad puede observarse en la diversidad y riqueza de las ponencias presentadas a lo largo del Proceso de
Reforma de la Preparatoria, que planteadas desde diferentes perspectivas y pticas permite observar, ms all de diferencias y tonos utilizados,
la voluntad de encontrar un nuevo espacio de identidad para el trabajo acadmico.
26
Ver el desarrollo de este punto en: Remedi, E. op. cit.
27
Ver Caractersticas Generales del Estado de Zacatecas (1970-1990). Pgs. 1 a 33 en Fundamentos del Plan de Estudios de la Escuela
Preparatoria/UAZ. Documento fotocopiado. Noviembre de 1991.
28
Ver Resolutivos del Foro de Reforma de la Escuela Preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas. Otoo de 1990. Mimeo
29
Para el desarrollo de este punto ver, entre otras, a: Brcenas, R., S. La construccin del pensamiento formal en el egresado de la Escuela
Preparatoria como principio de cambio. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoo de 1990. Mimeo Grupo C.E.C.A. Elementos
bsicos para la discusin de la problemtica en la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoo de 1990.

92

Mimeo. Grupo Reforma Universitaria. Documento de discusin. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoo de 1990. Mimeo.
Reveles D., C. La naturaleza de la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoo de 1990. Mimeo. Ros M., E.
En busca de una nueva identidad. Ponencia presentada al Encuento de Debate/UAZ. Otoo de 1990. Mimeo. Silva Ch., A. Posibilidades de
formacin tcnica en la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoo de 1990. Mimeo.

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