A FORMAO DO DOCENTE UNIVERSITRIO SOB O PRISMA DA TICA

VASCONCELLOS, Maura Maria Morita UEL

mmorita@sercomtel.com.br

rea Temtica: Educao: Profissionalizao Docente e Formao
Agncia Financiadora: No contou com financiamento


Resumo

Este artigo baseado em parte de pesquisa de doutoramento que teve como objeto a formao do
docente de ensino superior, especialmente daqueles que atuam nos bacharelados. Em um estudo
exploratrio descritivo, foram consultados docentes doutores da Universidade Estadual de
Londrina. A discusso a respeito das posturas pessoais deles perante seus papis de educadores,
gerou reflexes e impulsionou o aprofundamento de estudos a respeito da dimenso tica da
formao docente. O trabalho tem por objetivo abordar esta dimenso, privilegiando trs
aspectos: a formao do docente universitrio, a dimenso tica da docncia e o docente como
sujeito tico. O texto sugere caractersticas que seriam desejveis na formao do docente como
um sujeito tico na profisso, assumindo como pressupostos alguns princpios orientadores:
conscientizao, autonomia, intencionalidade, responsabilidade, competncia e compromisso.
Considera desejvel que o docente universitrio: reconhea-se como professor assumindo a
docncia como profisso; conceba a tarefa educativa como indissocivel do trabalho docente;
reflita com propriedade sobre sua prtica; oriente-se por critrios; reconhea a importncia da
conduta tica na profisso refletindo, sobretudo a respeito das conseqncias dos atos educativos;
reconhea-se como autor de suas aes e escolhas; seja livre e tenha autonomia; seja capaz de
realizar o trabalho docente com competncia, realizando uma articulao dialtica entre a
competncia tcnica e a competncia poltica tendo a tica como mediadora dessa articulao.
Conclui que a valorizao da dimenso tica da formao docente est vinculada profundamente
com a responsabilidade social da universidade e inevitavelmente, com a questo dos valores e
fins da educao e da universidade como um todo.

Palavras chave: Formao de professores; Docncia universitria; tica.
Introduo
Este trabalho tem como suporte parte de tese de doutoramento, concluda em 2005, que
teve como objeto a formao do docente de ensino superior, especialmente daqueles que atuam
nos bacharelados. A pesquisa, um estudo exploratrio descritivo, teve como alvo professores
doutores formados em reas no pedaggicas, atuando na Universidade Estadual de Londrina
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analisou 137 respostas a questionrio e 15 entrevistas. A maioria (97,81%) dos docentes
consultados era graduado como bacharel e 100% possua formao de ps-graduao em sua rea
especfica de conhecimento. Entre outros, as consultas abordaram aspectos como: formao na
ps-graduao, titulao e competncia, seleo docente para atuar na universidade, avaliao da
prpria prtica pedaggica, sugestes para o aprimoramento da formao e outros.
Entre outras questes, a pesquisa possibilitou a discusso em torno de alguns desafios ou
dificuldades da formao do docente universitrio apontando que, alm das dificuldades advindas
das polticas educacionais, muitas situaes problemticas so agravadas por fatores como:
organizao das instituies e condies efetivas de trabalho; mentalidade dos sujeitos
envolvidos nos processos formativos; corpo de conhecimentos especficos para o ensino superior
ainda em construo; relacionamento entre pedagogos ou docentes formadores e docentes de
outras reas de conhecimentos; posturas pessoais de docentes perante seu papel de educadores.
A discusso deste ltimo aspecto, ou seja, as posturas pessoais de docentes perante seu
papel de educadores gerou reflexes e impulsionou o aprofundamento de estudos a respeito da
dimenso tica da formao docente, foco deste trabalho. Este texto aborda a questo,
privilegiando trs aspectos: a formao do docente universitrio, a dimenso tica da docncia e o
docente como sujeito tico.
A formao do docente universitrio
A rea de formao de professores tem se preocupado em estudar os processos pelos quais
os professores aprendem e desenvolvem sua competncia profissional tanto individual quanto
coletivamente, estudando os processos pelos quais os professores adquirem ou melhoram seus
conhecimentos para intervirem profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo
e da instituio (PACHANE, 2006).
Nas polticas de formao para o ensino superior, o que se percebe uma ausncia de
preocupao com o aspecto pedaggico; normalmente se considera que ser apenas portador do
ttulo de mestre e doutor seja suficiente para exercer a docncia neste nvel de ensino. Ocorre que
no pedaggico est implcita a dimenso tica da docncia.
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preciso ponderar que, embora a formao docente no seja objetivo especfico da ps-
graduao stricto sensu, especialmente do doutorado, esta deveria e poderia colaborar em muito
com a formao pedaggica do docente universitrio. Segundo Sobrinho (1998), os cursos de
ps-graduao, mesmo sem descuidar de seus contedos particulares, no poderiam negligenciar,
ou melhor, deveriam mesmo incluir em sua agenda a prioridade da formao de professores, para
que estes pudessem contribuir para a construo de uma universidade crtica e socialmente
relevante.
Por isso, o pedaggico imanente nos cursos deve emergir da conscincia universitria
como trabalho intencional e organizado. Trata-se de ensinar com todo o rigor possvel os
conhecimentos de uma dada disciplina. Mas tambm, se trata necessariamente de
conhecer e implementar as redes de significao e prtica social desses conhecimentos,
de engendrar novas formas de produzi-los e, ao mesmo tempo, de formar pessoas com a
percepo do sentido tico e poltico de seu trabalho cientfico, do valor de sua formao
pedaggica e de sua prtica docente. (SOBRINHO, 1998, p.145).
Sobrinho (1998) afirma que a percepo e a valorizao do pedaggico no devem ser
objeto de uma disciplina, mas sim instaurar-se como uma cultura e deve se dar por meio de
discusses coletivas, seminrios com valorizao de seu sentido pedaggico e de prticas de
capacitao docente.
A dimenso tica da docncia
A ao educativa profundamente imbuda de significado tico. Gimeno Sacristn (1999)
realiza uma slida reflexo e, para ns, profundamente inspiradora, a respeito do carter moral da
ao educativa. Essa reflexo, cujos principais argumentos sintetizamos aqui, nos leva a pensar
na importncia dessas questes para a formao de professores.
O autor argumenta que, se pensarmos a ao docente como algo que movido por
motivos, temos como conseqncia a considerao do ensino como um assunto moral, uma vez
que opera sobre seres humanos e para isso preciso que haja critrios sobre o que se possa fazer
com eles. preciso deixar claro que isso no quer dizer que o ensino deva tratar da transmisso
de valores morais, mas sim de que o ensino em si mesmo um problema moral. O ensino
compreendido dessa forma integra uma autonomia que exige opes e compromissos.
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O ensino no uma ao mecanizada. guiado por motivos que no so indiferentes a
valores, porque cada ao envolve uma escolha entre alternativas e se desenvolve por meio de
relaes entre pessoas, dirigindo-lhes a vida e exercendo posies de poder, porque muitas vezes
so tomadas decises que tm a ver com as relaes de igualdade. O currculo, por exemplo,
uma seleo cultural valorizada e levado em conta entre outras possibilidades.
Conceber a prtica ou as aes de ensino como um assunto moral envolve, pois, no s
dar esse carter aos objetivos do currculo e aos motivos pessoais, mas s atividades, ao
como fazer, s interaes entre professores e estudantes, aos mtodos avaliao,
porque cada ao tem significado e uma possibilidade entre outras que deveria ser
calculada. Em sntese, pode-se se dizer que se trata de uma caracterizao
epistemolgica do pensar sobre educao como algo aberto em sua concepo, quanto
possibilidade de que tenha diversos significados e diferentes desenvolvimentos, o que
obriga a propor-se, sempre, a pergunta nobre o quo aceitvel cada ao, antes de
analisar sua eficcia, quer se trate da ao com um aluno, da escolha de um mtodo, de
uma prtica de avaliao, de uma poltica educativa ou de uma reivindicao profissional
dos professores (GIMENO SACRISTN, 1999, p.45)
Segundo o Gimeno Sacristn (1999), a nica prtica educativa aceitvel a prtica boa, a
que busca o bem humano. Essa afirmao baseia-se em Aristteles (1979, p.49), para quem toda
arte e toda investigao, assim como toda escolha, tm em mira um bem qualquer.
As dificuldades que temos para pensar e traduzir a dimenso tica da formao docente no
seio da universidade atual talvez advenha da dificuldade que a prpria comunidade cientfica teria
em reconhecer outras formas de saber. Como aponta Santos,
A cincia moderna constituiu-se contra o senso comum. Esta ruptura, feita fim de si
mesma, possibilitou uma assombroso desenvolvimento cientfico. Mas, por outro lado,
expropriou a pessoa humana da capacidade de participar, enquanto actividade cvica, no
desvendamento do mundo e na construo de regras prticas de viver sabiamente.
(SANTOS, 2000, p.224).
O prprio saber cientfico deveria ser revalorizado num modelo de aplicao de cincia
alternativo ao modelo de aplicao tcnica, que subordine
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o know how tcnico ao know how tico e comprometa a comunidade cientfica
existencial, tica e profissionalmente com o impacto da aplicao. universidade
compete organizar esse compromisso, congregando cidados e os universitrios em
autnticas comunidades interpretativas que superem as usuais interaces, em que os
cidados so sempre forados a renunciar interpretao da realidade social que lhe diz
respeito (SANTOS, 2000, p.224).
Qualquer que seja a ao ou proposta de mudanas em relao formao do docente
universitrio, a principal mudana deveria ocorrer em termos de instituio universitria como
um todo. Como bem argumenta Santos (2000), a universidade deveria pautar-se por trs
princpios: a prioridade da racionalidade moral prtica e da racionalidade esttico-expressiva
sobre a racionalidade cognitivo-instrumental, tirando as humanidades da marginalidade na
produo e distribuio dos saberes universitrios.
A reflexo a respeito do valor tico que compe o ensino essencial para a boa prtica,
para a formao e aperfeioamento dos professores, resgatando o ensino do crculo das prticas
improvisadas, da tcnica de valor universal transposta para qualquer situao, da tecnologia
baseada em leis cientficas externas. Mediante a reflexo esclarecem-se os fins e desejos pessoais
e coletivos aps cuja avaliao decide-se em prol de determinados compromissos, pois ainda
que atuemos em contextos predeterminados que nos condicionam, cada ao sempre
radicalmente nica e incorpora a necessidade de orientar-se por critrios. (GIMENO
SACRISTN, 1999, p.45)
necessrio, ento, recuperar a tica profissional nos enfoques, nas polticas e nos
programas de formao do magistrio. A ao pedaggica deve levar em conta as intenes do
docente, porque os sentimentos despertados pela prtica tm muito a ver com o que queremos
fazer com ela. Na tica profissional docente enquadram-se os valores, as motivaes e as
satisfaes que sentimos por agir desta e no daquela forma.
Giroux (1997) alerta para o fato de que os programas de formao de professores
raramente estimulam os professores a assumir seriamente o papel do intelectual que trabalha no
interesse de uma viso de emancipao. Destacando o papel poltico dos professores, esses so
considerados como intelectuais transformadores que devem estar a servio da luta pela
eliminao das condies que produzem sofrimento e explorao humana.
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Para Morin (2000), a educao do futuro deve ter como prioridade ensinar a tica do
gnero humano, a antropotica, para assumir a condio humana, alcanar a humanidade em ns
mesmos, assumir o destino humano e trabalhar para a humanizao da humanidade. As condies
do mundo atual requerem uma nova tica, uma escola e cidadania para todos. Essa viso
compreende a tica no como um conjunto de proposies, mas como uma atitude deliberada de
todos os que acreditam na solidariedade das sociedades democrticas.
preciso enxergar que a lgica de mercado deixa a educao e os professores na
contingncia de demandas externas e comprometidos com metas nem sempre defensveis do
ponto de vista tico.
Ao invs de pensar o ensino como adestramento ou memorizao, preciso conceber a
educao como projeto de desenvolvimento humano e social e resgatar o compromisso do
educador com esse projeto, com os fins que orientam a educao.
A dimenso tica indissocivel do trabalho docente, visto que as direes dadas ao
processo de ensino esto num patamar tico porque envolvem decises de teor poltico-
ideolgico que podem afetar a concepo de vida e mundo do aluno. Therrien (2002) nos adverte
que o docente deve ser abordado em sua tripla relao com o saber: como sujeito que domina
saberes, que transforma esses saberes e como sujeito que precisa manter a dimenso tica desses
saberes.
O docente como sujeito tico
A questo da conscincia e intencionalidade das aes ticas bem caracterizada por
Chau (1995, p. 337) quando afirma: Para que haja conduta tica preciso que haja o agente
consciente, isto , aquele que conhece a diferena entre bem e mal, certo e errado, permitido e
proibido, virtude e vcio.
A conscincia moral consiste na capacidade de deliberar diante de alternativas possveis,
avaliando e pesando as motivaes pessoais, as exigncias da situao, as conseqncias para si e
para os outros, a conformidade entre meios e fins, decidindo e escolhendo uma delas.
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Segundo Chau (1995), o principal constituinte da existncia tica o sujeito moral,
aquele que realiza os valores e as obrigaes que formam o contedo das condutas morais ou
virtudes ticas. O sujeito tico s pode existir se preencher as seguintes condies:
a) ser consciente de si e dos outros;
b) ser dotado de vontade, de capacidade de deliberar e decidir;
c) ser responsvel, reconhecer-se como autor da ao;
d) ser livre, poder autodeterminar-se, dar a si mesmo as regras de conduta, ter autonomia.
Tomando como base essas condies e tentando transp-las para a atuao docente,
Vasconcellos (1995) aponta caractersticas que seriam desejveis na formao do docente como
um sujeito tico na profisso.
As hipteses que podem sustentar estas caractersticas desejveis esto fundamentadas em
alguns princpios orientadores, tais como: conscientizao, autonomia, intencionalidade,
responsabilidade, competncia e compromisso. Com estes pressupostos, consideramos desejvel
que todo docente de ensino superior:
Se reconhea como professor, o que nem sempre acontece. Como nos alertam Batista e
Batista (2002) discutir a formao do professor universitrio estar atento s exigncias sociais e
s circunstncias histricas e contextuais em que se desenrola essa formao. tambm trabalhar
para a concretizao de uma demanda historicamente construda: a necessidade de o professor
universitrio reconhecer e assumir a docncia como profisso!
Esteja consciente do significado deste papel e saiba que este indissociado do papel de
educador. Para tanto, seria necessrio conceber a educao como projeto de desenvolvimento
humano e social e agir comprometido com esse projeto, com os fins que orientam a educao.
Tenha a oportunidade de aprimorar conhecimentos a respeito de tica em geral, e tica
profissional aplicada docncia. Estes conhecimentos poderiam desencadear a reflexo
necessria que possibilitaria uma conscientizao sobre a importncia da conduta tica na
profisso e, sobretudo sobre as conseqncias dos atos educativos.
Seja estimulado a refletir com propriedade sobre sua prpria prtica, verificando at que
ponto age determinado pelas circunstncias, contingncias e demandas externas, em certos casos,
de lgica de mercado que prevalecem atualmente, ou se movido por uma intencionalidade que
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se traduz em objetivos educacionais mais amplos que a simples obrigao de cumprir a meta
imediata de transmisso de contedos.
Perceba a necessidade de distanciar-se das prticas improvisadas e saiba que o ensino
deve se orientar por critrios. Observe que cada ao no magistrio tem um significado, gera
conseqncias. Cada ao, cada escolha, uma possibilidade, entre outras, e por isso mesmo
deve ser calculada, planejada, baseada em critrios e objetivos educacionais.
Possa desenvolver estudos que envolvam tica e cincia e a partir disso, possa reconhecer
que o conhecimento no neutro e que cientistas e intelectuais podem, muitas vezes, sem saber,
estar a servio de outros interesses que nem sempre so defensveis, do ponto de vista tico.
D o devido valor ao ensino, reconhea a centralidade deste para a docncia e sua
importncia como possibilidade de interveno na formao de mentalidades. Reconhea-se
como autor de suas aes e escolhas na conduo de suas prticas educativas e assuma-se como
responsvel pelas conseqncias geradas por estas.
Seja livre e tenha autonomia para posicionar-se diante das complexas questes educativas
e aja em consonncia com princpios e valores ticos, aplicando estes princpios e valores em a
sua prtica cotidiana. Dessa forma, seu trabalho, na rea educativa, revelaria o compromisso com
um projeto educativo vinculado com um projeto de sociedade mais justo e mais digno para todos
os homens.
Assuma a responsabilidade de seu papel de educador e conceba a tarefa educativa como
indissocivel do trabalho docente, uma vez que no h neutralidade em educao. Seja consciente
de que no possvel para nenhum professor ser apenas um mero repassador de contedos e
tcnicas, atuando apenas no plano objetivo ou cientfico do conhecimento, pois durante todo o
tempo de sua ao, estar lidando com subjetividades, sentimentos e valores. Nesse aspecto,
Freire (1979) destaca que papel do educador assumir seu compromisso em colaborar com um
processo de transformao da sociedade.
Seja capaz de realizar o trabalho docente com competncia, realizando uma articulao
dialtica entre a competncia tcnica e a competncia poltica, tendo tica como mediadora
dessa articulao (RIOS, 1995). Para Freire (1998), a competncia do docente uma exigncia
tica e ela que lhe confere a fora e a autoridade moral para exercer sua tarefa.
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Por fim, aliado questo da competncia est o compromisso do professor com o
crescimento e aprendizagem de seus alunos, para que estes possam assumir seus papis como
cidados. As duas questes caminham juntas, porque, para realizar-se um bom trabalho,
necessrio querer realiz-lo e um grau de intencionalidade, que se revela no desejo de realiz-lo
bem.
O compromisso docente, porm, deve extrapolar a sala de aula, articulando o individual
com o coletivo da instituio. Uma forma seria a participao efetiva na construo dos projetos
poltico-pedaggicos. Essa articulao, por sua vez, deve extrapolar o institucional e traduzir-se
tambm no compromisso poltico e social, pois a boa docncia no pode morrer na sala de aula,
pois como ela no suficiente para mudar uma sociedade, tem que exercitar esse compromisso
tico-poltico, no sentido de buscar conjuno com outros setores, fazendo a educao e a
universidade conversar com seu entorno, cumprir sua responsabilidade de construir uma
sociedade diferente.
Consideraes Finais
A formao do docente universitrio um processo em permanente construo, que
requer ainda muito investimento. Foi possvel observar que a formao na ps-graduao,
especialmente nas reas ditas no pedaggicas, at o momento, tem relegado a um segundo plano
os saberes mais relacionados com a docncia propriamente dita e com o pedaggico.
Alm disso, o sistema de avaliao docente de vital relevncia nessa questo, pois por
ele se define o professor que se quer. Nos critrios de avaliao est embutido o modelo de
professor que se valoriza, que atende as demandas das polticas educacionais vigentes.
Nas polticas de avaliao vigentes, a dimenso tica no est contemplada. Sendo assim,
embora no saibamos como exatamente, percebemos que necessrio reconstituir a matriz de
avaliao e os indicadores de avaliao do docente em sala de aula e recuperar a dimenso tica
nos processos de avaliao docente.
Por mais que nos submetamos s demandas urgentes, que nos impulsionam a pensar
propostas imediatas e localizadas para que essa formao seja cada vez mais abrangente e
contemple ou enfatize a dimenso tica, preciso deixar claro que estamos sempre conscientes de
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que os problemas j detectados dessa formao no sero resolvidos com um passe de mgica,
um curso, uma sala de aula, e nem com solues simplistas ou individualizadas.
Algumas questes dependem de decises de mbito nacional outras, de mbito
institucional, como, por exemplo, a forma de ingresso do docente nos seus quadros da docncia.
No sabemos qual seria essa forma, e sabemos somente que no fcil, mas na avaliao dos
candidatos deveria haver a preocupao com a qualidade humana, com o compromisso tico das
pessoas que so contratadas como docentes. O que percebemos que essa questo no est
explicitada, no est em discusso, ainda que possa at estar subtendida. O que conta, afinal, o
currculo profissional e no a histria pessoal do indivduo.
Outras questes dependem do agente da ao, da tica pessoal do professor, e esto no
plano das decises individuais. Cada docente age de acordo com suas prprias motivaes, sua
viso de mundo, suas experincias e influncias recebidas desse universo, que faz parte de sua
histria de vida. Da a importncia de se discutir e influenciar nessa formao em nosso campo de
ao, como formadores de professores.
De toda maneira, ainda que, no plano da ao docente, algumas aes estejam no plano
individual, o ideal seria juntar o individual e o institucional, porque o papel da instituio, na
questo da formao docente, muito relevante, e os rumos que se possam tomar, nessa questo,
dependem muito de que a postura institucional assumida esteja fundada numa tica do mercado
ou numa tica do bem comum, que visa a realizao do ser humano em sua totalidade e no como
meio de produo. Parece-nos urgente, ento, tentar significar de novo a tica em todas as
instncias!
Finalizando, muitas mudanas so necessrias, especialmente no que est expresso nas
polticas institucionais. Mais ainda: consideramos que a formao inicial e continuada de
docentes para o ensino superior deveria ser uma preocupao constante de toda instituio de
ensino superior, pois, a nosso ver, uma instituio que no cuida disso, demonstra que j fez,
anteriormente, sua opo e nos cabe questionar a respeito.
A valorizao da dimenso tica da formao docente passa, necessariamente, pelo
reconhecimento da vinculao profunda dessa dimenso com a responsabilidade social da
universidade, pois a reflexo em torno desse aspecto traz tona, inevitavelmente, a questo dos
valores e fins da educao, e da universidade como um todo.
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