Artigo apresentado ao IDAAM e a Universidade Gama Filho Especializao em Gesto Escolar e Psicomotricidade

Manaus - AM, 20 de agosto de 2011

Professor Orientador.
Graduado em Educao fsica. Acadmico de Ps-Graduao em Psicomotricidade.
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Graduada em Pedagogia. Professora de Educao Infantil. Acadmico de Ps-Graduao em Psicomotricidade.
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Graduada em Pedagogia. Professora de Educao Infantil. Acadmico de Ps-Graduao em Psicomotricidade.
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Licenciado em Pedagogia. Bolsista da CAPES. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Didtica das Cincias e seus
Processos Cognitivos GEPeDiC. Acadmico de Ps-Graduao em Gesto Escolar.


ANLISE DO PROCESSO COGNITIVO E SUAS IMPLICAES
DIDTICAS NO ENSINO

WALACE QUEIROZ
EMERSON DE PAULA MARTINS
VANILDE DOS SANTOS MELO
DEBORAH GRACE DO NASCIMENTO GONDIM
4

HEBERT JOS BALIEIRO TEIXEIRA
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Instituto Dados da Amaznia - IDAAM
Universidade Gama Filho
rea de Humanas
Manaus - AM


RESUMO - Este trabalho visa compreender a dimenso emotiva do ser humano. Se for possvel sintetizar um
conhecimento complexo que envolva as dimenses cognitivas afetivas no campo educacional, esta sntese se daria no
ramo da cincia cognitiva que a partir do sculo XX foi aceito pela comunidade cientfica. Tentaremos aqui, pelo menos
mostrar o que emoo e cognio. Em busca de uma compreenso mais firme e propositada, convidamos voc leitor
(a) a percorrer junto conosco essa viagem pela mente humana. Trataremos neste texto do que cognio e emoo e
como estes elementos se relacionam com o ensino/aprendizagem. Vale lembrar que o debate deste texto no tem
pretenso de esgotar em si mesmo, mas, pretende, sim, valer para as cincias acadmicas e as cincias sociais, da vida,
do cotidiano. O objetivo deste trabalho de compreender a emoo e sua relao aprendizagem. Sendo este tema de
grande relevncia, pelo fato de tratar da subjetividade humana. Acreditamos que atravs do reconhecimento das
nossas singularidades que encontraremos o caminho para o respeito das nossas diferenas. Por esta razo, e norteados
principalmente atravs dos estudos cognitivistas, nos propomos esclarecer a influncia das emoes no processo
cognitivo, alm de auxiliar na compreenso que precisamos sentir para aprender.
PALAVRAS-CHAVE Cognio. Emoo. Aprendizagem.



1 INTRODUO

Esta uma pesquisa na rea da Educao, que
toma as Cincias Cognitivas, as Neurocincias e a
Filosofia da Mente como epistemologias estruturantes
para elaborao dos fundamentos terico-prticos de uma
Neuropedagogia. A Neuropedagogia uma proposta a
priori elaborada por um grupo de pesquisadores do
Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de
Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do
Amazonas. O conceito veio evoluindo ao longo dos
ltimos cinco anos, sendo chamado inicialmente de
neurodidtica, estudo este voltado para a compreenso
de seis conceitos que envolvem os processos cognitivos
humanos envolvidos na aprendizagem, tais como: a
reflexo, a percepo, a memria, a conscincia, a
inteligncia, a cognio e a emoo.
Esta pesquisa desenha-se em um movimento da
fenomenologia dos processos cognitivos, para uma
fenomenologia dos processos educativos a um produto
Neuropedaggico do ensino, visando compreender os
processos cognitivos humanos, mais prioritariamente o
processo cognitivo denominado emoo.
Apontamos a premncia de estendermos as
questes sobre habilidades necessrias aos estudantes
incorporao e operacionalizao do conhecimento, a fim,
de contemplar os processos cognitivos da emoo
envolvidos no cotidiano da famlia e da sala de aula,
procurando compreender, luz das teorias cognitivas, o
que os pesquisadores falam sobre esse conceito
procurando tambm descrever as suas caractersticas.
Abordarmos neste texto: O breve histrico da cincia
cognitiva; Cognio e suas estruturas; Emoo: um
conceito a ser estudado; A inteligncia emocional nas
relaes familiares; e por fim, As implicaes didticas da





2
emoo nos processos de ensino aprendizagem, pois
indagamos como a compreenso dos processos cognitivos
da emoo pode contribuir para a didtica dos
professores?

2 O PROCESSO COGNITIVO HUNMANO

sabido que os processos mentais superiores
interligam-se e ocorrem em nossa mente, mas para efeito
de estudo, estes processos so abordados como se fossem
entidades independentes, resultando do funcionamento do
crebro, especificamente do crtex cerebral que
constitudo pelas clulas nervosas, tambm denominadas
de neurnios, interligam-se com seus vizinhos em
ligaes chamadas de sinapses, transmitindo as
informaes necessrias para a realizao de um comando
como o simples levantar das mos.
De acordo com o PROFORMAR (2001) existem
cerca de 200 bilhes de neurnios em nosso crebro que,
ao se comunicarem atravs de micro partculas, ou seja,
os neurotransmissores, transmitem informaes umas com
s outras atravs de suas cadeias e/ou mapas cerebrais.
Desse modo, toda a atividade da nossa mente pensar,
agir, perceber, conhecer, refletir, conscientizar,
memorizar, motivar, emocionar, saber um resultado da
neurotransmisso.
a partir da Cincia Cognitiva uma Nova
Cincia Mente que procura investigar esses processos
cognitivos humanos, tais quais: cognio, conscincia,
memria, percepo, reflexo, emoo, entre outros
processos mentais humanos que tomamos como aporte
terico. Estes processos podem ser investigados a partir
do questionamento sobre os sentimentos dos indivduos
em determinados contextos ou quando submetidos a
certas situaes.
No transcorrer do texto destacaremos os valores e
a importncia da cincia cognitiva, procurando entender
este novo ramo do saber e a sua influncia na educao.

2.1 Breve histrico da Cincia Cognitiva

A Cincia Cognitiva surgiu como cincia na
metade do sculo XX. Desabrochou e desenvolveu-se
durante os ltimos trinta anos. Esta Nova Cincia da
Mente, de acordo com os estudos de Gardner (2003),
remonta aos gregos, bem como aos filsofos ocidentais
Modernos da Idade Mdia Descartes, Espinosa, Locke,
Hume, Leibniz, Kant, Hegel, entre outros no
compromisso de seus membros em explicar a natureza do
conhecimento humano. Porm, ao mesmo tempo, ela
nova, pelo fato de apenas ser reconhecida como cincia a
partir da metade do sculo XX.
Neste perodo, o terreno estava pronto, pois o
behaviorismo j no dava mais conta de convencer a
sociedade acadmica da auto-suficincia do mtodo
emprico como modelo de cincia. Ento, em setembro de
1948, no campus do Califrnia Institute of Technology,
um grupo de eminentes cientistas reuniram-se em um
congresso patrocinado pelo fundo Hixon. O Simpsio de
Hixon um dado histrico da cincia cognitiva, pois foi
durante a sua realizao que se cogitou o reconhecimento
do estudo cognitivo dando-o status de cincia. O simpsio
conhecido como o acontecimento que datou o incio da
Cincia Cognitiva que obedeceria principalmente a seis
pilares disciplinares: A Filosofia, a Lingstica, a
Antropologia, as Neurocincias, a Inteligncia Artificial,
e a Psicologia.
Desde que o termo cincia cognitiva comeou a ser
amplamente empregado, nas dcadas de 1960 e 1970,
dezenas de cientistas tentaram definir a natureza e o
domnio do campo. Um grupo de estudantes talentosos
atrados para os campos cognitivistas ditavam o tom
intelectual do momento, e ainda mais, com a iniciativa da
Fundao Sloan, que a partir de 1970 patrocinou
pesadamente as diversas pesquisas nesta nova rea do
conhecimento.
Para Gardner (2003) os inputs tericos surgidos
neste perodo foram fundamentais para a cincia
cognitiva, e isto, a partir dos estudos da matemtica e
computao, pois proporcionaram alguns avanos nas
linhas de pensamento sobre o conhecimento humano,
envolvidos na fundao desta Cincia Cognitiva, como
por exemplo: O Modelo Neural; A sntese ciberntica; A
teoria da informao; e As sndromes Neuropsicolgicas.
A histria intelectual desta poca revela muitos
encontros entre interessados em questes da cognio,
como tambm um nmero significativo de publicaes
que ajudaram a promover uma nova cincia
interdisciplinar da mente, que Gardner ao fazer uma
anlise sobre esta nova cincia define-a:

Defino a cincia cognitiva como um esforo
contemporneo, com fundamentao emprica, para
responder questes epistemolgicas de longa data
principalmente quelas relativas natureza do
conhecimento, seus componentes, suas origens, seu
desenvolvimento e seu emprego. [] aplico sobretudo
a esforos para explicar o conhecimento humano.
(GARDNER, 2003, p. 19-20)

No entanto, h alguns aspectos fundamentais da
cincia cognitiva que funcionam como pontos de
discordncia entre seus crticos, tais quais: a respeito das
representaes; dos computadores; bem como, da
definio da emoo, do contexto, da cultura e da histria.
Mas h uma crena nos estudos interdisciplinares,
envolvendo os aspectos psicolgicos, neurocientficos, da
inteligncia artificial, as quais contribuem para uma
cincia cognitiva, sendo que, para Gardner (2003) os
problemas filosficos clssicos so ingredientes
fundamentais para a cincia cognitiva contempornea.
Vale ressaltar tambm a importncia da Neuropsicologia,
onde se avanou muito no estudo das doenas causadas
por leses cerebrais para a atual concepo de cognio.
Dentre vrias caractersticas ou aspectos
associados com os esforos cognitivo-cientficos, Gardner





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(2003, p. 20) considera cinco os de maior importncia,
para ele, quando todos, ou a maioria deles, esto presentes
pode-se assumir que se trata da cincia cognitiva. Em
primeiro lugar, existe a crena de que, necessrio falar
de representaes mentais e criar um nvel de anlise
totalmente separado do biolgico e do cultural. Em
segundo lugar, existe a crena de que o computador
essencial para qualquer compreenso da mente humana. O
terceiro aspecto a deciso deliberada de no enfatizar
certos fatores que podem ser importantes para o
funcionamento cognitivo. Como quarto aspecto, os
cientistas cognitivos nutrem a crena de que h muito a se
ganhar com estudos interdisciplinares. O quinto aspecto,
um pouco mais controverso, a afirmao da agenda de
questes, e o conjunto de preocupaes, que h muito
tempo inquietam os epistemologistas da traduo
filosfica ocidental.

2.2 Cognio e suas estruturas

O que a cognio? Quais so os processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem? Questes estas
que so de grande relevncia para se compreender a
mente humana, e que sempre se fizeram no transcorrer
dos estudos cognitivos.
Para Rosser (1994) cognio o ato de pensar e
conhecer, bem como, o conhecimento e aquisio do
conhecimento. Neste sentido toda atividade mental,
envolvida na transformao de estmulos de origem fsico
em representaes da realidade e que vai guiar o
comportamento, entendida como cognio, que ao
mesmo tempo, a representao mental da nossa
realidade, sendo ricamente e estruturada. No entanto para
Bjorklund (1995) cognio refere-se aos processos ou
faculdades pelas quais o conhecimento adquirido e
manipulado. Geralmente a cognio pensada como algo
mental, como algo que reflete a mente, no sendo
diretamente observvel.
Noam Chomsky apud Gardner (1994) revelando
ser um radical tambm em outros campos como ele o fora
na rea da lingstica afirmou que a linguagem era um
mundo especial profundamente diferente de outras reas
da cognio humana. Ele defendeu que muito, se no a
maior parte, de nosso conhecimento inato ou congnito;
como tal, ele precisa simplesmente ser ativado ou
estimulado antes que adquirido ou construdo. Nesta
perspectiva, Chomsky defende que os seres humanos so
constitudos para atingir facilmente certos tipos de
compreenses, enquanto outros provam a dificuldade ou
mesmo a impossibilidade de obt-las. Chomsky
frequentemente sugeriu que, por virtude de nossa espcie,
ns podemos nunca estar aptos a compreender a ns
mesmos, por outro lado, cautelosamente otimista nos diz
que o potencial para compreender a linguagem reside nos
limites de nossa compreenso.
Chomsky endossando o conhecimento inato s
custa do conhecimento construdo ao longo do tempo,
faculdades especficas de reas antes que habilidades
gerais de resoluo de problemas e o mundo da
linguagem antes que do nmero, como paradigmas mais
protpicos para conceber o conhecimento. (GARDNER,
1994, p. 33-34)
Pinker considerado um dos expoentes autores de
divulgao cientfica da nossa poca, que utilizando-se de
uma base estrutural bio-psico-lingustica mostra a
importncia da teoria evolutiva para a explicao e
compreenso do comportamento humano e sua forma de
expressar seus pensamentos, a linguagem.

A linguagem no um artefato cultural que
aprendemos da maneira como aprendemos a dizer a
hora ou como o governo federal est funcionando. Ao
contrrio claramente uma pea da constituio
biolgica do nosso crebro. (PINKER, 2002, p. 9)

Ao tratar da linguagem, Pinker (2002) mostra que
esta sofreu processos evolutivos, como qualquer outra
caracterstica biolgica do homem e, por ser a parte mais
acessvel da mente, a busca pela compreenso de suas
origens desperta enorme interesse nos estudiosos por
acreditarem que este conhecimento pode lev-los
compreenso da prpria natureza humana, pois a teia que
forma a experincia humana parece ter sido tecida com os
fios da linguagem, tornando difcil imaginar a vida
humana sem ela.
Para Morin (2008) todo conhecimento comporta
necessariamente: uma competncia (aptido para produzir
conhecimentos); uma atividade cognitiva (cognio),
realizando-se em funo da competncia; e, um saber
(resultante dessas atividades). As competncias e
atividades cognitivas humanas, segundo ele, necessitam
de um aparelho cognitivo, o crebro, que uma
formidvel mquina bio-fsico-qumica, esta necessita da
existncia biolgica de um indivduo.
As aptides cognitivas humanas s podem
desenvolver-se no seio de uma cultura que produziu,
conservou, transmitiu uma linguagem, uma lgica, um
capital de saberes e critrios de verdade. nesse quadro
que o esprito humano elabora e organiza o seu
conhecimento utilizando os meios culturais disponveis. O
crebro o rgo onde os processos cognitivos
acontecem. Durante a aprendizagem, as sinapses se
ativam. Neste sentido, podemos pensar na aprendizagem
como uma cadeia de sinapses
1
, ou seja, cada vez que
nosso crebro faz novas sinapses, estamos aprendendo. Se
as sinapses so repetidas muitas vezes ento o
aprendizado ser mais permanente.
Por isto entende-se que o entendimento sobre os
processos cognitivos servem para a ligao terica destes

1
Os neurnios so clulas altamente excitveis que se comunicam
entre si, existindo dois tipos de neurotransmisso, a eltrica e a
qumica e so atravs dessas transmisses que as atividades que
realizamos so comandadas, sendo atravs dessas descargas eltricas
ou qumicas as sinapses que todas as funes do organismo so
coordenadas. As sinapses no param de ocorrer desde o nascimento,
cada experincia nova realizada pela criana, desencadeia novas
conexes sinpticas. (TEIXEIRA, 2010, p. 17)





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processos com a educao, pois os processos cognitivos
podem e so usados na pesquisa de Educao em Cincias
e permitem um entendimento mais aprofundado do
processo de ensino aprendizagem, sendo que o
aprendizado do estudante est mediado pelos processos
cognitivos envolvidos nas diferentes tarefas.
Mesmo conhecendo todo o processo neuronal da
aprendizagem, entendemos que o professor no precisa
ser neuro-biologista. Precisa sim, ter as noes sobre
alguns aspectos bsicos do funcionamento cerebral, pois
nele que a atividade mental acontece, e nesta afirmativa
que entendemos que a escola necessita destes
conhecimentos para propiciar uma educao de qualidade.
Para compreendermos melhor sobre este tema
recorremos a priori a Jean Piaget, o qual nos fala que o
ser humano atinge nveis de desenvolvimento cognitivo e
cada nvel influenciado diretamente por aspectos
biolgicos, e tambm sociais,

[...] ora assimilando assim os objetos, a ao e o
pensamento so compelidos a se acomodarem a estes.
Pode-se chamar de adaptao ao equilbrio destas
assimilaes a acomodaes. (PIAGET, 2001, p. 17)

Temos ento nesta citao o primeiro conceito de
Piaget a esse processo de aprendizagem, que no caso,
consiste em aes de assimilaes e acomodaes durante
toda vida.
Por sua vez, o psiclogo Vygotsky (1998),
fundamenta a sua pesquisa do desenvolvimento cognitivo
na perspectiva scio-interacionista, pois atribui a
responsabilidade pela formao intelectual do indivduo
ao conjunto de relaes vivenciadas em sua existncia e
as respostas que o mesmo vai formular para tais
estmulos, no desprezando a influncia biolgica neste
processo. Ele desenvolveu sua teoria cognitiva tendo em
vista a construo do aprendizado atravs das relaes
sociais, e acredita na essncia indispensvel da criana na
construo da sua aprendizagem.
Maturana (2006), entretanto, desenvolve uma
teoria dos fenmenos cognitivos baseados na perspectiva
do conhecimento. O autor contrape ao modelo antigo de
cognio, pois segundo ele, estamos imersos na vida
cotidiana e consequentemente na vida social, de modo
que por estarmos imersos, no temos a capacidade de
distinguirmos iluso de percepo. O autor introduz suas
reflexes epistemolgicas de modo verdadeiramente
conceitual, explicando que vivemos num mundo centrado
no conhecimento e que atuamos uns sobre os outros,
norteados por estes conhecimentos adquiridos de forma
pontual ao longo da nossa vida social.
J Gardner (1994) prope uma viso alternativa,
baseada numa viso pluralista da mente, reconhecendo
muitas facetas diferentes e separadas da cognio, onde as
pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos
cognitivos contrastantes. Gardner (2001) considera que,
todos ns temos capacidades para desenvolver diversos
tipos de habilidades, sendo o potencial de cada um, o
fruto da interao dessas competncias. Ele distinguiu 8
/2 (oito e meia) habilidades ou Inteligncias Mltiplas,
como assim, denominou importante lembrar que para
ele a postulao de uma numerao no quer enrijecer a
teoria, mas sim, possibilitar a visualizao de um campo.
Todos estes cientistas cognitivos acima citados nos
ajudam a compreender melhor a cognio nos dando o
suporte para adentrarmos num campo mais especfico da
cognio humana, que so justamente os processos
cognitivos da emoo.

2.3 Emoo: um conceito a ser estudado

O conhecimento cientfico da mente, de acordo
com Oliva (2006), tem avanado desde a fundao da
Psicologia. Aspectos biolgicos e culturais, psicolgicos e
neurolgicos, emocionais e racionais, foram privilegiados
separadamente em diferentes pocas e perspectivas a
viso de mente foi por vezes focalizada e por vezes
relegada caixa preta da cincia psicolgica.
Contemporaneamente, assiste-se a buscas de integrao
entre mente e comportamento humano. E nestas tentativas
de integrao Toassa (2009) nos fala que especialmente
importante observar que as emoes surgem como objeto
da psicologia geral de Vigotski no seu Teaching about
emotioons de 1933. Vigotski defende o desenho de um
quadro nico das mltiplas manifestaes da vida
emocional humana e de seus processos de determinao.
Ao longo de sua obra, Vigotski congrega
influncias de mltiplas origens definindo, no pleno
sentido adquirido por tal ideia, que as emoes humanas
so funes psquicas superiores (culturalizadas); Para ele
a arte e a linguagem so os principais meios culturais que
as constituem, sendo os estudos sobre as emoes a
ltima e mais difcil fronteira do monismo materialista,
colocando o crebro no corpo e o corpo na palavra.
Mais adiante, com base na Teoria das Inteligncias
Mltiplas de Howard de Gardner, Goleman publicou o
seu livro Inteligncia Emocional, que segundo Gardner
(2001, p. 20) Goleman afirmava que nosso mundo
sempre ignorou um conjunto de habilidades
tremendamente significativo habilidades ligadas s
pessoas e s emoes. Ele enfatizou em sua obra o lado
emocional positivo do sujeito que a possui e no o lado
negativo.
Para Goleman (1995) existem dois modos
fundamentalmente diferentes de conhecimento que
interagem na construo de nossa vida mental. Um, a
mente racional, que o modo de compreenso de que, em
geral, temos conscincia. Mas, alm deste, h outro
sistema de conhecimento que impulsivo e poderoso,
embora s vezes ilgico - a mente emocional, sendo
possvel visualizarmos duas mentes, uma emocional e
outra racional, essa dicotomia emocional/racional
aproxima-se da distino que popularmente feita entre
corao e cabea. No entanto, esse outro sistema de
conhecimento muitas vezes ilgico que caracteriza o





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modelo emocional, em nossa concepo visto de modo
diferente. Dentro do que defendemos, a mente emocional
funciona de acordo com seus prprios sistemas de
avaliao, de maneira conjunta com o que ele chama de
mente racional que trabalha tambm de forma singular,
mas sempre em congruncia com a emoo.
Goleman (1995) aps estas consideraes chegou
concluso de que o crebro racional surgiu a partir do
crebro emocional, e isto se constitui para ele um grande
atenuante da relao entre razo e emoo. Ele nos
convida a refletir o quanto importante a emotividade
para as coordenaes cognitivas, e o conhecimento sobre
essas diretrizes do pensamento, e de como ns reagimos a
diferentes momentos e intensidades emotivas, que nos
ajudam a coordenar melhor nossas respostas.
Para os irmos Chabot (2005) o aprendizado tem
seu cerne no nas competncias cognitivas, mas nas
competncias emocionais. Eles tiram essa concluso,
principalmente norteados pelas observaes de Damsio
que possui nota de casos incrveis onde com pouca
habilidade cognitiva, por danos ps-traumticos, pessoas
conseguiam aprender atravs das suas competncias
emocionais que as direcionava. Isto quer dizer, que o
aprendizado de emoes natural, mais que um professor
consciente dessas particularidades pode direcion-lo.
O elo existente entre o aprendizado e as emoes
torna-se por tudo evidente. Como explica Daniel Goleman
(1997 apud CHABOT 2005), cada vez que a ateno
monopolizada por uma carga emocional negativa o
aprendizado, e logo o desempenho afetado, tendo em
vista que as emoes negativas possuem um considervel
poder de influncia sobre o conjunto de nossas funes
cognitivas. Podemos citar como exemplos: a ateno, a
percepo, a memria de trabalho, a capacidade de
ajuizamento e o raciocnio.
Antnio Damsio foi o primeiro a definir emoes
de segundo plano e estabelecer ntida distino entre as
emoes primrias e secundrias, e de segundo plano. De
acordo com os estudos de Damsio (1995) nas emoes
primrias os disparadores geralmente so externos. Por
exemplo, a ameaa, o obstculo ou a perda que provocam
o medo, a raiva, ou a tristeza so agentes externos a ns.
J nas emoes secundrias e sociais os disparadores
podem ser externos ou internos (por exemplo, a
lembrana de um amigo que acabou de falecer). E nas
emoes de segundo plano os disparadores, em geral so
internos, por exemplo, rumina-se mais ou menos
conscientemente aquela crtica mal velada feita por um
colega. Por isso necessrio estimular emoes de
segundo plano positivas nos alunos.
Em seu estudo sobre memria para
acontecimentos emocionais, Albuquerque & Santos
(2000) consideram que a memria depende do estado
emocional, pois centra-se na consequncia que uma
vivncia emocional intensa tem na recordao de
informao; pois quando estamos a viver uma
determinada experincia emocional nos recordamos de
informaes congruentes com esse estado; os autores
dizem ainda que os estudos de memria para contedos
fortemente emocionais pem a tnica o fato de
determinados estmulos poderem ser mais facilmente
recordados do que outros, devido sua intensidade e
valncia dos estados emocionais.
O estudo a respeito da emoo muito vasto, mas
atravs da compreenso deste conceito o professor poder
proporcionar aos estudantes um melhor aproveitamento
educacional, no que concerne a ateno, percepo,
memria entre outros processos mentais, tendo em vista
que a emoo no age isoladamente dos demais processos
cognitivos, mas interage-se. Neste sentido ns precisamos
estabelecer elementos que, alm de definir os
componentes do processo emotivo, ajudem na construo
dos argumentos, os quais nos propiciar compreendermos
melhor este tema e, para nos ajudar nesta compreenso,
recorremos a Custdio Filho ao definir o que so
emoes:

(a) Emoes so respostas organizadas alm da
fronteira dos sistemas psicolgicos, incluindo o
fisiolgico, o cognitivo, o motivacional, e o sistema
experiencial. Surgem como resposta a um
acontecimento, interno ou externo, e possuem uma
carga de significado positiva ou negativa para o
indivduo. (b) Emoes e sentimentos no participam
do mecanismo que permite aos indivduos antecipar
aes fazer previses e tomar decises. (c) Emoes e
sentimentos so processos biolgicos que alteram o
ento corporal e cognitivo, contribuindo para o registro
das experincias vividas e o modo como elas so
lembradas e utilizadas (representaes dispositivas).
(CUSTDIO FILHO, 2007, p. 50),

Neste estudo sobre as emoes algumas pessoas
podem at perguntar o porqu da pesquisa sobre as
emoes? Respondemos que pelo fato de ela ser parte
integrante da subjetividade humana, proporcionando a
capacidade de acumular conhecimento afetivo e decidir a
partir dessa bagagem, algo a ser explorado em
profundidade em momento oportuno, sabendo que para
Bock (1999, p. 190), as emoes [...] so os afetos que
determinam nosso comportamento [...].
Ao procurarmos entender o estudo da afetividade,
de acordo com Bock (1999), importante adotarmos a
terminologia adequada, visto tratar-se de uma rea de
estudo repleta de nuances, a qual no se dava a devida
ateno, por parte da cincia, pois a prpria psicologia
dava mais ateno ao estudo da cognio que ao estudo da
afetividade. Portanto, at o sculo XIX usavam-se
indiscriminadamente termos como emoo, que o estado
agudo e transitrio (por exemplo: a ira), e o sentimento
que o estado mais acentuado e durvel (a gratido, a
lealdade).
Os estudos de Custdio Filho (2007, p. 50) nos
remetem vida afetiva, fazendo uma sntese da interao
cognio-afeto, quando afirma que ao aprender, o aluno
recebe estmulos contnuos associados a problemas,
atuaes do professor, mensagens sociais, que geram
certas reaes emocionais e sentimentos, positivos ou





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negativos. Neste contexto, os afetos podem ser
produzidos atravs do meio externo, ou seja, do meio
fsico ou social, sendo que existem dois afetos que
constituem a vida afetiva: o amor e o dio. Os afetos
ajudam-nos a avaliar as situaes servem de critrio de
valorizao positiva ou negativa para as situaes de
nossa vida. Ainda nos estudos afetivo-emocionais Bock
(1999, p. 194), nos fala das emoes que so expresses
afetivas intensas e breves do organismo, em resposta a um
acontecimento inesperado ou, s vezes, a um
acontecimento muito aguardado (fantasiado) [...], as
emoes so muitas surpresas, raivas, nojo, vergonha, etc.
Os sentimentos, por sua vez, se diferem das
emoes por serem mais duradouros, menos explosivos.
O importante saber que emoes e sentimentos para
uma vida afetiva compem o homem e constitui um
aspecto de fundamental importncia na vida psquica, o
que podemos observar nas relaes pessoais.
Por sua vez, Jos Maria Martins (2004, p. 32) em
A lgica das emoes: na cincia e na vida, nos fala que
prazer e desprazer constituem uma base primria sobre a
qual todos os outros estados emocionais iro surgir, desde
a tenra idade, ou seja, a acriana tem desejos simples,
como tem emoes simples. Ambos crescem e se tornam
mais sofisticadas. O desejo e averso, como todo prazer e
desprazer, passam a integrar quase todas as emoes.
Martins (2004, p. 56) por sua vez, afirma ainda que
todas as emoes possuem finalidade, pois para ele no
existem emoes inteis ou negativas em si, pelo fato de
que todas as emoes possuem uma finalidade fisiolgica,
a tristeza, o medo, a raiva, se justificam como saudveis
se caso essa emoo no estiver sendo tolhida como
quando somos crianas.
O que Martins (2004) discute quando afirma que
no existem emoes negativas em si, por que toda
emoo possui uma finalidade primeira, que estabilizar
o corpo. No entanto, quando retramos uma emoo, ou
acumulamos emoes que no foram vividas
adequadamente, elas se transformam e acabam na maioria
das vezes sendo desproporcionais realidade, por isso
que Martins (2004, p. 84) declara que a razo correta e a
emoo saudvel no se opem. A razo enganada as
ideias errneas, os valores impostos, os raciocnios
incorretos as avaliaes inapropriadas da realidade
que se ope a emoo autntica.
O autor nos declara que podemos considerar que
nem toda emoo passvel de racionalizao, mas todo
processo racional traz consigo carga emocional, portanto
o trabalho consciente destes dois mecanismos nos
possibilita que aprendamos aos poucos que toda emoo
mesmo quando desequilibrada equilibradora.
(MARTINS, 2004, p. 84)
Cada emoo pode ser na verdade um conjunto de
emoes, ou seja, podemos sentir medo euforia e alegria
ao mesmo tempo como, por exemplo, quando estamos em
um brinquedo no parque de diverso. justamente pela
capacidade plstica e fluida das emoes que elas podem
motivar todo o corpo para diversos tipos de aes. Por
isso que a emoo para Martins (2004) a mais corporal
de todas nossas atividades mentais. Ela consiste em
modificaes no corpo atravs das quais nosso poder de
ao aumentado. Como est relacionada com a
distribuio e redistribuio de nossa energia, encontra-se
na raiz da fora psicolgica por excelncia,
impulsionando ao desenvolvimento da personalidade.
Tendo em vista que a personalidade da criana tem seu
desenvolvimento influenciado por suas experincias
emotivas.
Enfim, para Martins (2004), se quisermos saber o
que mais importante para uma pessoa, devemos
procurar pelas coisas que a emocionam. Pois ns somos a
nossa vida emocional de uma maneira que nossa vida
intelectual jamais consegue ser. Cada um de ns uma
mistura nica de ingredientes emocionais criados a perene
mudana de paisagens interiores. Na realidade, nossas
histrias vitais so extenses de nossas emoes,
simultaneamente causa e efeito delas. O sentir, por sua
vez, caracterstico por um conjunto de julgamentos
subjetivos, algo global, ao passo que o julgamento
intelectual procura uma aceitao racional e, critrios
justificveis. A emoo no precisa de argumentos, ela
sua prpria razo de existir. Pois de acordo com Aguera
(2008, p. 75) as capacidades emocionais bsicas so
inatas, mas que se aprimora nas relaes sociais, que tem
como funo perceber e avaliar informaes internas e
externas ao indivduo, com a responsabilidade de prepar-
lo para responder aos estmulos. Nesta perspectiva
avaliamos que as emoes so habilidades e atitudes
reflexivas.

2.4 A inteligncia emocional nas relaes familiares

Para compreendermos a respeito da afetividade nas
relaes familiares recorremos definio do conceito de
famlia, a qual Capelatto (2009), nos diz que, famlia um
conjunto de pessoas que se unem pelo desejo de estarem
juntas, de construrem algo e de se complementarem.
atravs dessas relaes que as pessoas podem se tornar
mais humanas, aprendendo a viver o jogo da afetividade
de maneira adequada.
No mundo atual o indivduo est rodeado de
situaes que influenciam em seu comportamento
mediante a sociedade sendo a famlia a grande
responsvel no desempenho e formao do carter dos
filhos, pois uma das bases formadoras da sociedade.
De acordo com Tiba (2007, p. 271),

A formao da cidadania tem que partir da casa desde
que a criana pequena, assim, a educao familiar
ganha um foco onde devem convergir todas as
orientaes, os ensinamentos e exigncias, os deveres
e direitos, os relacionamentos afetivos, as relaes de
custo/benefcio, os aprendizados e prticas dos valores
cidados, profissionais e pessoais, num processo muito
mais racional que emocional.






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As relaes afetivas numa famlia se do a partir
do momento em que haja uma estruturao familiar, onde
os pais sejam a referncia, impondo os limites para seus
filhos e havendo um mtuo respeito. Para os jovens as
referncias so as pessoas, palavras, gestos que vo
proporcionar a formao da sua identidade. Jovens que
estabelecem vnculos harmoniosos nos seus momentos de
frustrao alcanaram a sua realizao afetiva. A famlia
tem a funo de sociabilizar e estruturar os filhos, como
seres humanos. Tendo em vista que pesquisas recentes
demonstram que jovens-problemas so reflexos de uma
famlia desestruturada.
A famlia o mbito em que a criana vive suas
maiores sensaes de alegria, felicidade, prazer e amor, o
campo de ao no qual experimenta tristezas,
desencontros, brigas, cimes, medos e dios. na famlia
que aprendemos a linguagem da afetividade e tambm o
campo de ao das brigas e do amor. Uma famlia sadia
tem sempre momentos de alegria e de tristeza, sendo que
de acordo com Cury (2003, p. 21), bons pais, dentro das
suas condies, atendem os desejos de seus filhos, na
medida de suas possibilidades, pois entende-se que uma
famlia estruturada, proporcionar uma sociedade mais
tica e sadia.

2.5 As implicaes didticas da emoo nos processos
de ensino aprendizagem

Para entendermos melhor sobre as implicaes
didticas da emoo implicados nos processos de ensino
recorremos aos Chabot (2005) que vislumbram na
Pedagogia Emocional, a perspectiva de uma educao
pautada no respeito s diversas possibilidade e
habilidades humanas. Os autores acreditam que a escola
no valoriza as competncias emocionais dos estudantes.
Por isso o desafio que o profissional da educao tem o
de saber como pedagogicamente trabalhar, embasados por
estes conhecimentos. No entanto, os autores entendem
que ao longo da nossa existncia e experincia no mundo,
desenvolvemos emoes de emoes, ou seja, o que nos
quase instintivo deu suporte a outras emoes chamadas
de secundrias, e que no so apenas inatas e sim
aprendidas. Ora, observou ser possvel aprender as
emoes partindo das emoes primrias que esto
presentes nas relaes sociais cotidianas.
Certamente este trabalho no nvel pedaggico,
exige boa sensibilidade e inteligncia interpessoal e
intrapessoal do professor para topar o desafio de enxergar
alm de sua primeira viso, ampliar seus objetivos e seus
olhares diante dos sujeitos da aprendizagem, perceber o
outro e as suas necessidades, orient-lo para que ele
tambm se perceba e perceba seus colegas.
Segundo os Chabot (2005), a escola um ambiente
em que se podem produzir inmeras associaes emotivas
entre situaes, materiais e escolares, em suma, entre
variadas situaes e estados emocionais que podem ser
tanto positivos, quanto negativos.
No entanto, para Parolin & Kster (s/d) ao
abordarem a mediao possvel e necessria entre os
educadores e seus aprendizes, entendem que o
conhecimento dos Estilos de Aprendizagem e os cuidados
com o clima emocional em que acontece a relao no
processo de ensinar/aprender, fazem parte de um grupo de
fatores essenciais para o sucesso do trabalho educativo.
A importncia da afetividade no processo de
ensino aprendizagem possibilita progressivamente
envolver os sentimentos para uma aprendizagem
interessante e significativa, junto a real funo da escola,
relacionando o desenvolvimento cognitivo e afetivo do
estudante. Pois fundamental que o profissional da
educao compreenda este amalgama cognitivo, para que
atue com pacincia e perseverana principalmente com as
crianas que possuem algumas distores no nvel
psquico-motor. Neste sentido, o caminho que Goleman
(1995) aponta a educao e treinamento constante; que
o dia-a-dia da escola possa proporcionar experincias que
capacitem os jovens para o amadurecimento emocional de
forma que superem os reveses da vida, os tantos no e
os atraentes sim, que os cercam diariamente.
A alfabetizao Emocional , ento, uma
oportunidade que pode ser trabalhada na escola no dia-a-
dia, como ferramenta contnua e interdisciplinar, de uma
estrutura individual e coletiva. Dessa maneira, essa
educao interdisciplinar pode contribuir para o interesse
maior dos estudantes pela aula, pois seria estabelecida
uma relao de respeito comum entre professor-estudante.
Mas, no entanto, o que certamente prejudica o interesse
do estudante pela escola, quando essa escola no o
enxerga enquanto um ser de relaes diversificadas, que
pode tambm contribuir com o processo, e no
simplesmente passar por ele, no o compreendendo e
marginalizando-o como estudante importuno.
A escola como um espao em que os estudantes
diariamente passam parte de seu tempo, precisa envolver-
se de afeto e ateno, pois um espao de interao entre
pessoas, no qual o professor tem por meta representar de
maneira afetiva e interativa os contedos escolares de
acordo com a realidade de cada estudante. A escola
atravs das cincias, das didticas, mais do que o lugar
de transmisso dos conhecimentos, ela o lugar da
valorizao da prpria cultura desse estudante, pois de
acordo com Libneo (1994, p. 26):

[...] a ela cabe converter objetivos scio-polticos e
pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar
contedos e mtodos em funo desses objetivos,
estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem,
tendo em vista o desenvolvimento das capacidades
mentais dos alunos.

importante que o estudante seja orientado e
motivado para a busca da construo do conhecimento. A
escola tem que ter um clima de afeto, simpatia,
compreenso, respeito, ou seja, um ambiente de harmonia
onde possam compartilhar suas experincias e opinies
proporcionando o envolvimento de todos os segmentos





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que dela fazem parte. Neste sentido, Freire (1999, p. 161),
nos diz que a afetividade no se acha excluda de
cognoscibilidade, ou seja, no se pode permitir que a
vida afetiva do professor interfira no cumprimento tico
do seu dever de professor no exerccio de sua autoridade.
Com isto, esta relao afetiva pode proporcionar o
desenvolvimento cognitivo de cada criana atravs do
processo de ensino aprendizagem, pois criana feliz
aprende mais.
O professor tem o papel fundamental no
desenvolvimento desse estudante, pois muitas das vezes
ele a nica pessoa que pode reconhecer esse estudante
como ser dotado de sonhos, desejos e muita vontade de
mudar a histria de sua existncia. Por isso o professor
Paulo Freire vai contra esses tais professores que, ao se
dizerem educadores, desrespeitam a curiosidade do
educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua
linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua
prosdia, pois para Freire (1999, p. 66) o professor que
ironiza o aluno que o minimiza, que manda que ele se
ponha no seu lugar..., transgride os princpios
fundamentalmente ticos de nossa existncia. Nesta
perspectiva as crianas ao desenvolverem suas
afetividades podem tender tanto para lado positivo,
quanto para o negativo.
Tratar o estudante com afeto significa respeit-lo e
reconhecer que em sala de aula existem diferenas
culturais, que cada estudante possui uma subjetividade, e
que o professor deve acabar com essa indiferena que
justamente a falta de afetividade para com os mesmos. O
que estabelece um vnculo entre professor e estudante no
so os contedos, mas sim, a relao entre eles. Se no
houver por parte do professor respeito aos valores sociais
e ticos, que vo diferenciar seus estudantes, dificilmente
haver respeito, compreenso, companheirismo ou
qualquer outra forma de relao que possa colaborar para
o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
O que o estudante aprende est diretamente ligado
ao relacionamento que este tem com seu professor. Toda
prtica pedaggica deve dar a devida importncia s suas
relaes, buscando sempre uma maior qualidade,
valorizando os aspectos afetivos, social e cognitivo,
integrando-os e percebendo sua importncia no
desenvolvimento do estudante. Pois Freire (1996) nos diz
que jamais pde entender a educao como experincia
fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes, os
desejos, os sonhos, devessem ser reprimidos por uma
espcie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais
compreendeu a prtica educativa como uma experincia a
que faltasse o rigor em que se gera a necessria disciplina
intelectual.
Para criar um ambiente facilitador, o professor
deve comunicar classe a sua atitude profunda de
confiana nas suas capacidades de aprender; deve aceitar
a classe como ela , com seus objetivos e seus desejos,
deve colocar-se disposio do estudante interessando-se
tanto pela dimenso emocional dos problemas como pela
sua dimenso cognitiva.

3 CONCLUSES

Atravs da pesquisa, podemos destacar a
importncia da compreenso do conceito do processo
cognitivo denominado emoo para a prxis didtico-
pedaggica da aprendizagem no ensino.
Compreendendo que a emoo o conjunto de
fenmenos psquicos que se manifestam sob as formas
afetivas de sentimentos e paixes, acompanhados sempre
da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou
insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza, o ser humano deve ser estruturado afetivamente
para que possa lidar com as suas emoes e venha a se
auto-realizar consigo mesmo e com o meio social a partir
de um desenvolvimento que comea na famlia e que
continua na escola. Neste sentido, entendemos que os
sentimentos devam ser valorizados na educao, afim de
que os estudantes construam relaes mais permanentes
com o saber.
Aps construir esta pesquisa de cunho terico
epistemolgico, deu-se a necessidade de irmos in lcus,
ou seja, observarmos a vivncia educacional de uma
escola de ensino infantil para entendermos como de se d
a relao processual entre a emoo e a aprendizagem
nesta instituio educacional infantil.
Nesta pesquisa adquiriram-se conhecimentos
significativos e proveitosos para a compreenso afeto-
cognitivo na escola, pois proporcionou-nos a
oportunidade de conhecer esta escola de regime integral
de atendimento de crianas a partir de 4 meses a 6 anos de
idade que requerem muita ateno, cuidado e carinho no
processo educacional.
Na observncia da pesquisa prtica foi percebido
que os profissionais desta instituio so qualificados no
que concerne ao envolvimento afetivo com seus
estudantes, desenvolvendo uma educao de qualidade
com essas crianas, que as tm como um familiar, neste
sentido, a escola funciona como uma grande famlia.
Ficou bem evidente o compromisso e a dedicao
dos profissionais desta instituio de ensino com o lado
afetivo do estudante, pois esto sempre preocupados com
seus alunos, buscando oportunizar e priorizar o
desenvolvimento do educando como um todo, respeitando
a individualidade de cada um agregando valores,
incentivando a afetividade entre todos (alunos,
professores e equipe tcnica), pois uma boa educao
ocorre quando todos esto envolvidos com um s objetivo
de transformar os estudantes em cidados crticos-
reflexivos e participativos para uma sociedade mais justa
e humana sem medo de enfrentar desafios na construo
do conhecimento a partir de uma perspectiva educacional
emotiva.
Ao se refletir sobre o papel da emoo na
aprendizagem escolar, verifica-se que so muitos os
fatores ligados relao professor-estudante. O professor
tem uma funo muito importante e de grande





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responsabilidade dentro da escola, pois sua interao com
o estudante se reflete no desenvolvimento cognitivo.
A aprendizagem se torna mais significativa quando
o professor se relaciona com os alunos de modo afetivo,
tendo em vista que o educador precisa ser uma pessoa
flexvel que compreenda a necessidade dos estudantes
para o seu desenvolvimento cognitivo. preciso que o
profissional da educao proporcione um ambiente
favorvel que estimule os estudantes a pensar, criar e se
relacionar de forma harmoniosa e tranqila,
transformando o espao escolar em algo atraente e
interessante.
Verifica-se que o afeto faz parte do processo de
aprender do ser humano. Enfim, acredita-se que o
conhecimento dos sentimentos e das emoes requer
aes cognitivas, da mesma forma que tais aes
cognitivas pressupem a presena de aspectos afetivos,
sendo nesta inter-relao onde o ser humano se concebe
como essencialmente humano, motivando-se para a vida.
Todos os sujeitos que fazem parte deste processo
de ensino-aprendizagem, so dotados de diferentes
aspectos cognitivos que na medida em que so
identificados, podem ser potencializadores da construo
do conhecimento.
Analisando as vrias concepes emotivas e sua
influncia no Processo Didtico Pedaggico de
Aprendizagem, podemos entender em que medida esses
diversos conhecimento servem para a compreenso dos
componentes do processo cognitivo de desenvolvimento
do conhecimento.
E por fim, atravs da pesquisa podemos destacar a
importncia da compreenso dos processos cognitivos da
emoo pelos professores para a prxis didtica da
aprendizagem no ensino do estudante.



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