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UNIDAD 2

Aprendizaje adulto
Especializacin
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
01 - El aprendizaje
en entornos virtuales
Susana Espiro
Unidad 2 - 2
Susana Espiro Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje
01 - El aprendizaje en entornos virtuales
Contenidos
El aprendizaje adulto..................................................................................... 3
Adultos de hoy .............................................................................................................. 3
Aprendizajes de hoy...................................................................................................... 5
Estudios sobre el aprendizaje del adulto....................................................... 8
Malcolm Knowles y los principios "andraggicos" ....................................................... 8
Las ideas de Paulo Freire .............................................................................................. 9
El peso de la historia ................................................................................................... 10
La Motivacin .............................................................................................................. 11
Enfoques y estilos de aprendizaje ............................................................... 13
Enfoques del aprendizaje ............................................................................................ 13
Estilos de aprendizaje.................................................................................................. 15
Bibliografa................................................................................................... 19
Unidad 2 - 3
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01 - El aprendizaje en entornos virtuales
En la unidad anterior revisamos diversas concep-
ciones ms o menos vigentes que, desde la psicolo-
ga y la pedagoga, nos dan un marco para pensar el
aprendizaje y la enseanza, en particular del nio y
del adolescente. Pero seguramente la poblacin que
puede aprovechar de la educacin en entornos vir-
tuales y a la que se orienta nuestro trabajo, est com-
puesta por jvenes y adultos que, supuestamente, no
tienen dificultades para la comprensin de textos,
manejan correctamente el lenguaje oral y escrito, y,
sobre todo, son autnomos para decidir y sostener
con responsabilidad el esfuerzo en su formacin.
Estos supuestos, tanto como el supuesto dominio
del pensamiento formal que analizbamos en la unidad anterior, merecen un
anlisis a la luz de la (escasa) bibliografa especfica, la experiencia y el sentido
comn. Y ese anlisis no se puede reducir al problema de la madurez y la
inteligencia, sino que debemos considerar aspectos afectivos, sociales e hist-
ricos.
Adultos de hoy
En principio, habra que pensar qu es ser adulto en nuestra sociedad.
Si partimos de la raz etimolgica, encontramos que adultum -y tambin
adolescens- son formas verbales del latn adolescere, que significa crecer (y
no carecer, adolecer de, como se suele creer). Adulto es, entonces, el que ha
terminado de crecer y, adolescente, el que est creciendo.
El aprendizaje adulto
Unidad 2 - 4
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Flix Adam, en 1977, defina la condicin de adulto:
Adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse
como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y
de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con
independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad.
Lorenzo Garca Aretio, en un artculo titulado El aprender adulto y a
distancia, deca en 1988:
El estudiante de los centros a distancia es, generalmente, un adul-
to y, por tanto, una persona autnoma con capacidad de elegir res-
ponsablemente previendo las consecuencias y posibles efectos de las
decisiones por las que haya optado. Adems de esa autonoma y res-
ponsabilidad que distinguen al adulto no ha de obviarse la experiencia
adquirida que influir definitivamente en sus futuros aprendizajes. Su
forma de aprender se fundamenta en el esfuerzo personal, individual e
independiente. Ha de tomar decisiones constantes en su estudio para
seleccionar medios, tiempo, lugar y circunstancias de aprendizaje, y,
en ocasiones, tambin objetivos y contenidos.
Segn estas definiciones, los principales hechos que caracterizan al adulto
seran, entre otros, el paso a una situacin de autonoma en el aspecto econ-
mico, en su rol social y en las decisiones relacionadas con su formacin. Pero la
experiencia nos dice que no debe ser tan as. Esa imagen del adulto sin fisuras,
sin rasgos adolescentes, sin debilidades, no existe en la realidad.
Guillermo Obiols y Silvia Di Segni, respondiendo a la pregunta Dnde
estn los adultos de antao? sealan que muchas de las caractersticas que
hacan al adulto como tal han perdido vigencia en estos ltimos aos:
n se demora la independencia afectiva y econmica de los padres
n la obtencin de reconocimiento social y laboral es precaria, y
debe reconquistarse todo el tiempo
n la posibilidad de asumir el rol paterno, que significaba afecto,
proteccin y contencin, se suele transformar en competencia
con los hijos.
La independencia econmica tambin era un logro que defina al
adulto. Haber llegado, alcanzar un nivel profesional o laboral esta-
ble, seguro, en el cual descansar del esfuerzo hecho para conseguirlo.
Lograr un lugar en la sociedad ha sido considerado siempre un exa-
men de ingreso al mundo adulto.
Hoy en da slo se puede aspirar a mantenerse; es decir, luchar
para conseguir no volver a fojas cero. Nadie est seguro, un ejecutivo
es viejo tempranamente, un cientfico tiene continuas exigencias de
publicacin de papers para mantener su lugar; la poca no permite
descansar en los laureles. Por otra parte, para los jvenes la perspecti-
va de formacin es muy larga, se necesita cada vez menos mano de
obra y mucho ms capacitada. Es difcil mantenerse econmicamente,
ms an independizarse de los padres. Este no es solamente un pro-
blema de los pases como el nuestro en los cuales la crisis es fuerte,
tambin ocurre as en Europa donde falta empleo y los que hay requie-
ren sofisticada calificacin.
Obiols, Guillermo A. y Di Segni, Silvia (2006)
Adolescencia, posmodernidad y escuela.
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Como vemos, no slo se prolonga la adolescencia y se retarda la anciani-
dad, sino que aparentemente, el adulto se parece cada vez ms al adolescente.
Aprendizajes de hoy
Mucho se ha escrito sobre las particularidades de la cultura posmoderna
que corresponde a las sociedades pos-industriales de fines del milenio. Cuan-
do se analiza el fenmeno de la educacin en estos tiempos, se suelen utilizar
los conceptos de sociedad de la informacin, sociedad del conocimiento y
sociedad del aprendizaje como equivalentes.
Juan Ignacio Pozo, en su libro Aprendices y maestros: La nueva cultura
del aprendizaje, analiza los cambios que se han producido en las formas cul-
turales del aprendizaje, y caracteriza estos tres conceptos.
LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
Los cambios en la cultura del aprendizaje estn ligados
histricamente al desarrollo de nuevas tecnologas. Una r-
pida mirada histrica nos permite ver que con la aparicin
de la escritura surgen las primeras escuelas, con una di-
dctica memorstica dedicada a preservar y reproducir ese
producto cultural tan importante. Paradjicamente, la escri-
tura en la antigedad, en vez de liberar a la memoria de la
pesada carga de conservar el saber de la humanidad, sirvi
para sobrecargarla ms, ya que la informacin escrita era va-
liosa pero tambin bastante inaccesible y perecedera, y por
lo tanto era necesario aprenderla literalmente. La enseanza de la lectura y de
la escritura tuvieron como objetivo el acceder a nueva informacin que de-
ba ser memorizada.
Recin con la invencin de la imprenta se empieza a liberar la memoria,
y comienza a perder relevancia como habilidad socialmente valiosa. Conse-
cuencias importantes de la aparicin de la imprenta son la alfabetizacin pro-
gresiva de una parte de la poblacin, y la descentralizacin y democratizacin
del conocimiento, que puede ser interpretado y reelaborado.
El aprendizaje memorstico y reproductivo viene perdiendo presti-
gio desde los comienzos de la Edad Moderna. De hecho, el desarrollo cient-
fico que se produce a partir del siglo XVII hace que se la reconozca como la
era de la razn ms que de la memoria. Si hasta mediados del siglo XX la
memoria conserv cierta validez, con la aparicin de los medios electrnicos
y la digitalizacin que permiten almacenar, organizar y acceder a grandes can-
tidades de informacin, y especialmente con la explosin en cantidad y com-
plejidad del conocimiento, su importancia cae definitivamente.
El cambio en lo que se aprende, dice Pozo, determina un cambio
en la forma en que se aprende.
Se afirma que el conocimiento es la materia prima del siglo XXI, y
es la base de la sociedad postindustrial. Paradjicamente, la obsolescencia
de los conocimientos es cada vez ms rpida, exigiendo procesos de
reconversin profesional a lo largo de la vida. El ritmo acelerado de
cambio tecnolgico nos obliga a estar aprendiendo siempre cosas nue-
Descartes (1596-1650)
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01 - El aprendizaje en entornos virtuales
vas. Se hace necesario un reaprendizaje permanente para no quedar
al margen del trabajo y la produccin, y para enfrentar activamente las
condiciones cambiantes de un mundo globalizado.
La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas socieda-
des industriales -en las que no debemos olvidar que an conviven, o
mejor malviven, otras subculturas desfavorecidas que apenas tienen
acceso a estas nuevas formas de aprendizaje- se define por una educa-
cin generalizada y una formacin permanente y masiva, por una satu-
racin informativa producida por los nuevos sistemas de produccin,
comunicacin y conservacin de la informacin, y por un conocimien-
to descentralizado y diversificado.
Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros. Captulo 1.
La nueva cultura del aprendizaje.
As como se posterga el comienzo y el fin de la edad adulta, y aumenta la
expectativa de vida de hombres y mujeres, se prolonga en la mayora de los
pases la educacin obligatoria, que tiende a abarcar hasta los 15 o 17 aos, y
se extiende en general el ciclo formativo, que no solamente comprende la
educacin formal (masters, posgrados, y otros ttulos adicionales a la forma-
cin universitaria) sino a toda la vida social y cultural. Cada da aparecen nue-
vas profesiones, y las necesidades de formacin cambian y se diversifican.
Y por si esto fuera poco dice Pozo- el aprendizaje contina ms
all de los mbitos educativos, no slo a lo largo de nuestra vida,
debido a la demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profe-
sional, sino tambin a lo ancho de nuestros das, ya que las activida-
des formativas alcanzan, podramos decir que en paralelo a las necesi-
dades educativas y de formacin profesional, a casi todos los mbitos
de la vida social. Quien ms, quien menos, tras salir de sus clases o de
su trabajo, se dedica a adquirir otros conocimientos culturalmente re-
levantes o presuntamente tiles para la propia proyeccin personal
como son los idiomas, la informtica...
Seguramente, no hubo una poca en la que tantas personas aprendan tan-
tas cosas distintas a la vez, y tantas personas se dediquen a hacer que otras
personas aprendan. Estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos,
en mayor o menor medida, aprendices y maestros.
Rasgos de esta sociedad del aprendizaje son:
n Prolongacin del perodo de formacin
n Necesidad de formacin permanente y reciclaje pro-
fesional
n Oferta educativa variada y continua
n Necesidad de aprender a aprender ante la diversi-
dad y complejidad de los aprendizajes
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
En las ltimas dcadas, las nuevas tecnologas de almacenamiento y distri-
bucin de la informacin estn sustentando una nueva cultura, en la que son
necesarias nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje.
En comparacin con otras culturas del pasado, sigue diciendo
Pozo, en nuestra sociedad no hace falta buscar activamente la informa-
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cin, desear aprender algo, para encontrarla. Es ms bien la informa-
cin la que nos busca a nosotros, a travs de la mediacin impuesta
por los canales de comunicacin social.
Grandes cantidades de informacin son accesibles instantneamente, no
solo en forma escrita sino tambin audiovisual, ms fcil de procesar para las
nuevas generaciones. Pero la informacin que nos llega es fragmentaria, a ve-
ces contradictoria, muchas veces engaosa y por lo general superflua, e
incrementa nuestra incertidumbre. Frente a esa avalancha informativa, se hace
ms necesaria que nunca la capacidad de:
n Organizar y dar sentido a esos saberes informales relacionn-
dolos con el conocimiento escolar o formal
n Discriminar y utilizar la informacin, en vez de mantenerla en
la memoria
n Utilizar estrategias para buscar, seleccionar y reelaborar la in-
formacin
n Poseer una estructura cognitiva (en el sentido de Ausubel) con
la que relacionar, poner en contexto y dar significado a esa
informacin
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO (DESCENTRADO)
Durante mucho tiempo, desde el realismo de Aristteles, domin una con-
cepcin que sostena la existencia de una realidad que puede ser conocida,
independientemente de quien la conozca. Desde esta perspectiva, el aprendi-
zaje deba dirigirse a adquirir ese saber objetivo, fiel reflejo de la realidad.
En los ltimos siglos fuimos perdiendo
la certidumbre de poder alcanzar un saber
verdadero que debamos repetir ciegamen-
te, y fuimos aprendiendo a convivir con sa-
beres relativos, parciales, que requieren una
integracin y jerarquizacin permanente.
Thomas Kuhn explica la evolucin de la
ciencia por el enfrentamiento entre dos
paradigmas: uno que va resultando insufi-
ciente y otro que busca sustituirlo, y sostiene que el triunfo de un paradigma se
debe ms a factores publicitarios o emocionales y a los criterios propios del
marco cultural e histrico de la comunidad correspondiente, que a su carga de
verdad. Esta perspectiva echa por tierra la esperanza de acercarse a la ver-
dad, aunque ms no sea por aproximaciones sucesivas.
La descentracin del conocimiento de la que habla Pozo en este aparta-
do se refiere a la prdida del lugar central que crea tener el hombre en el
Universo, y tambin a la prdida de la certeza de que existe un solo conoci-
miento vlido acerca de ese Universo. Conocer ya no es reflejar la realidad,
sino elaborar modelos que se parezcan lo ms posible a lo que sabemos de
esa realidad.
La cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente
establecidos debe dar paso a una cultura de la comprensin, del an-
lisis crtico, de la reflexin sobre lo que hacemos y creemos.
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La UNESCO propuso el concepto de andragoga en 1960 para designar la
ciencia de la formacin del hombre y referirse a la educacin permanente, en
contraste con la palabra pedagoga, cuya raz etimolgica la limitaba a la forma-
cin del nio. Este trmino no tuvo arraigo en nuestro medio, donde vamos a
encontrar bibliografa que hable de pedagoga (universitaria, del adulto).
Malcolm Knowles y los principios "andraggicos"
El trmino andragoga fue utilizado y popularizado por Malcolm Knowles
(1913-1997), que comenz a trabajar en la educacin de adultos en 1940 y
public sus trabajos ms importantes entre las dcadas del 70 y 80.
Knowles estableci algunos fundamentos que podemos actualizar en el
marco de nuestra carrera, teniendo en cuenta que el adulto al que se refera ya
no es el mismo, y la sociedad, la tecnologa y la misma educacin han cambia-
do bastante.
Los primeros trabajos de Knowles se basaron en la educacin informal de
los adultos en clubes y otras organizaciones comunitarias. Su obra muestra la
influencia de la concepcin humanstica del psiclogo y terapeuta Carl Rogers,
sobre la enseanza no directiva o centrada en el alumno.
Los principios andraggicos de Malcolm Knowles podran sintetizarse as:
1. Auto direccin: las personas que toman la iniciativa en el
aprendizaje (proactivos), aprenden mejor y estn ms moti-
vados que los que esperan pasivamente que el docente les
ensee. Es deseable que el adulto se involucre en el
planeamiento y la evaluacin de su aprendizaje.
Estudios sobre
el aprendizaje del adulto
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2. Experiencia: la persona madura ha acumulado experiencias
de vida que pueden convertirse en un importante recurso para
el aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes
nuevos. Se debera apuntar a la propia experiencia como pun-
to de partida y como aplicacin de los aprendizajes.
3. Disposicin para el aprendizaje: cuando una persona ma-
dura, su disposicin para aprender es producto de sus roles
sociales ms que de su desarrollo biolgico.
4. Orientacin del aprendizaje: cuando una persona madu-
ra, cambia su perspectiva del tiempo, y requiere aplicacin
inmediata. Los adultos estn ms interesados en aprender te-
mas que tengan relevancia para su trabajo o su vida personal.
5. Motivacin: cuando una persona madura, la motivacin para
el aprendizaje es intrnseca.
6. Contexto: El aprendizaje en el adulto est determinado por
su contexto de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana y factores
sociales y familiares.
Las ideas de Paulo Freire
En Amrica Latina el referente principal en educacin de adultos es el bra-
sileo Paulo Freire (1921 - 1997).
Freire entiende la alfabetizacin como lectura de la palabra y lectura de la
realidad. Sostiene el derecho a pensar y a decidir sobre su propio aprendizaje
de las mayoras excluidas.
Propone una nueva relacin a travs del dilogo entre educador y educan-
do, que sea problematizadora y crtica. Esta relacin educativa se basa en dos
principios fundamentales: la horizontalidad y la participacin.
A continuacin destacamos algunas ideas de Paulo Freire:
n Es necesario desarrollar una pedagoga de las preguntas. Los
profesores suelen contestar a las preguntas que los alumnos
no han hecho.
n Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas.
n Ensear exige saber escuchar.
n Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
n Ensear exige la encarnacin de las palabras en ejemplos.
n La educacin es creacin de la capacidad dialgica.
n Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso siempre
aprendemos.
n El profesor deja de ser solamente el que ensea para pasar a
ser alguien que es enseado en el dilogo con los alumnos.
n Los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.
n Educacin es concientizacin, un proceso por el cual el hom-
bre toma conciencia de s mismo y del mundo circundante.
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En el aprendizaje del adulto influyen, con ms fuerza que en edades ante-
riores, factores intrapersonales como los estilos cognitivos, el nivel de as-
piraciones y expectativas, el concepto de s y la autoestima. La motivacin es
un factor bsico del aprendizaje y del rendimiento acadmico. Tambin hay
que considerar factores interpersonales como el entorno familiar y social,
que puede condicionar los tiempos disponibles para el aprendizaje, y la pro-
pia experiencia vital y laboral. Esa experiencia puede otorgarle sentido a los
nuevos saberes que le aporta la carrera, pero tambin puede ser un obstculo.
El creer que se sabe puede disminuir la motivacin para aprender, y las ideas
arraigadas, o los prejuicios, ser rmoras difciles de desarraigar.
El peso de la historia
Los didactas franceses han considerado un componente que se da en toda
situacin de aprendizaje: el contrato didctico, que es un conjunto de com-
portamientos del alumno esperados por el docente y un conjunto de compor-
tamientos del docente esperados por el alumno, que regulan el funcionamien-
to de la clase y las relaciones docente-alumno-saber, definiendo as los roles
de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede hacer qu?, quin
debe hacer qu?, cules son los fines y los objetivos? (Brousseau, 1986. Fun-
damentos y mtodos de la didctica de las matemticas)
El contrato define las reglas de juego; el juego al que se juega, al
que es sensato jugar cuando se entra en el tipo de interaccin que el
contrato rige. La investigacin de todo contrato puede, de hecho partir
de esta simple cuestin: A qu juego estn jugando?, o con otra clase
de implicacin: A qu es sensato jugar ac?.
Yves Chevallard. La trasposicin didctica.
El alumno adulto, que llega al nivel superior de grado o de posgrado, est
precedido por su historia personal, no parte de cero, ya que ha pasado por
otras instituciones escolares. Ha vivido y sufrido variados contratos didcti-
cos. De manera que se podra pensar que ya sabe cul es su rol y cul el del
docente, y no le ser fcil cambiar...
Jorge Steiman analiza la influencia de los contratos didcticos que un alum-
no que llega al nivel superior ha ido acuando en los niveles precedentes
n Por qu si el alumno/a nio y un alumno/a adolescente espe-
ra que su docente le indique qu y cmo un objeto-saber puede
ser apropi ado, esta espera, (pasi va?) desaparecer a
mgicamente cuando se es alumno/a de una institucin de edu-
cacin superior?
n Por qu podra esperarse que la relacin de asimetra sujeto
(alumno/a)-sujeto (docente) adquiera en las aulas de las institu-
ciones de educacin superior una lgica diferente en la divi-
sin de tareas? Puede romperse en el mundo de los alumno/
as y docentes adultos la estereotipia encapsuladora de atribuir
unilateralmente a los unos la accin del aprender y a los otros
la accin del ensear sin intercambios esenciales en esta divi-
sin del trabajo?
Steiman, Jorge (2002) Qu debatimos hoy en la
didctica? Las prcticas de enseanza en la educa-
cin superior. Pg. 85
Unidad 2 - 11
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Los nuevos modelos de aprendizaje, que desarrollaremos con ms detalle
en la unidad 3, pueden tener como principal obstculo la idea de que no hay
otra forma de ensear que exponer al frente de un aula, ni otra forma de
obtener una buena calificacin que no sea transcribir fielmente lo que se escu-
cha o lo que se lee.
La Motivacin
Retomando el desarrollo terico de Ausubel, vemos que considera entre
los factores internos para el aprendizaje a la estructura cognoscitiva (el
conocimiento previamente adquirido dentro del campo de estudio del que se
trate), la disposicin del desarrollo (posibilidades del funcionamiento inte-
lectual en cada etapa), la capacidad intelectual, y tambin los factores
motivacionales y actitudinales. Con respecto a estos ltimos deca Ausubel
(1983, p. 39) que las variables generales como el deseo de saber, la necesi-
dad de logro y de autosuperacin, y la involucracin del yo (inters) en un
campo de estudio determinado, afectan a condiciones del aprendizaje como
el estado de alerta, la atencin, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concen-
tracin.
La motivacin es un elemento esencial para la buena marcha del aprendi-
zaje y es inseparable de la posibilidad de otorgar sentido y significado al cono-
cimiento.
Aprender de modo intencional supone un esfuerzo, en el que gastamos
energa, tiempo y dinero, y que requiere una dosis de motivacin. Desde el
punto de vista etimolgico, motivacin significa moverse hacia, en nuestro
caso, el aprendizaje.
Podramos definir la motivacin como el conjunto de procesos impli-
cados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta.
Si aprender es costoso, los motivos para aprender deben ser suficientes
para superar la inercia de no aprender. No basta tener un impulso inicial, sino
que es necesario conservar este impulso durante un tiempo que puede ser
bastante prolongado (un cuatrimestre... o muchos aos).
MOTIVACIN INTRNSECA Y EXTRNSECA
En relacin con el aprendizaje, se habla de motivacin extrnseca cuan-
do el mvil para aprender est fuera de lo que se aprende, no est en la activi-
dad de aprender en s sino en sus consecuencias, de cualquier tipo.
Los conductistas, al estudiar el aprendizaje animal, usaban pre-
mios y castigos relacionados con las necesidades bsicas para indu-
cir o suprimir conductas. A simple vista, parecera insostenible el
generalizar estas condiciones al aprendizaje humano, pero debe-
mos reconocer que la distribucin de premios y castigos es uno de
los mviles ms comunes del aprendizaje. Lo que sucede es que las
necesidades que el humano trata de satisfacer a travs del aprendi-
zaje son de un nivel jerrquico un poco ms elevado que las fisiol-
gicas o de supervivencia que movan a los animales de laboratorio.
Dado que en el aprendizaje humano no es posible, ni recomenda-
ble, utilizar las necesidades bsicas como incentivo, tal como sucede
con las sufridas ratas, hay que recurrir a necesidades socialmente cons-
truidas, que funcionan ms como valores o deseos, cuya influencia so-
Unidad 2 - 12
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bre el aprendizaje es bien diferente y cuya eficacia depende del grado
en que el aprendiz las interiorice, es decir, que los asuma como pro-
pios. La aprobacin social (en forma de aprobado o notable) o la evita-
cin de situaciones sociales desagradables (ensear las notas a los pa-
dres) son valores que pueden afianzar ciertos aprendizajes, pero que
no funcionan igual con todos los aprendices.
Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros.
Es posible que cuando estudiamos para aprobar un examen final, lo que
buscamos sea evitar era el castigo de tener que estudiar todo nuevamente.
Es posible que el docente que se inscribe en varios cursos por ao, espere el
puntaje para seguir en la carrera de una titularizacin o un ascenso. En estos
ejemplos, la motivacin est puesta en factores extrnsecos.
Pero la motivacin extrnseca tiene ciertas limitaciones. En primer lugar
(como ya lo decan Thorndike y Skinner) se debe dosificar el refuerzo. Cuan-
do los alumnos son sistemticamente motivados de esta manera, terminan con-
virtiendo su aprendizaje en una cuestin retributiva: si no hay pago, no hay
esfuerzo. Adems, la extincin del premio (o del castigo) produce una extin-
cin de la conducta aprendida: una vez obtenida la nota, ese aprendizaje se
olvidar rpidamente. Es comn, por ejemplo, que un estudiante habituado a
moverse en un severo rgimen de sanciones abandone rpidamente las bue-
nas conductas y hbitos adquiridos cuando el control se reduzca.
Hablamos de motivacin intrnseca, en cambio, cuando se aprende por
la satisfaccin personal de comprender o dominar algo.
Los mviles intrnsecos se relacionan ms con un aprendizaje constructivo,
con la bsqueda del significado y del sentido. El hecho de que los aprendices
perciban que un resultado del aprendizaje es significativo o tiene inters en s
mismo constituye una motivacin intrnseca.
Si se aprende por deseo de aprender (motivacin intrnseca) los
resultados son ms duraderos y consistentes que cuando el apren-
dizaje est impulsado por motivos externos (motivacin extrnse-
ca). Sabemos bien que difcilmente podemos ofrecer una situacin ms moti-
vadora que cuando un alumno experimenta la satisfaccin de estar aprendien-
do. La evaluacin puede ser, segn su modalidad, una cuestin retributiva y
extrnseca al proceso de aprendizaje, o una fuente de informacin rica para la
toma de decisiones respecto de cmo seguir el proceso y de satisfaccin por
los resultados alcanzados.
Pozo aclara que lo extrnseco-intrnseco no debe entenderse como
una dicotoma, sino como una transicin en continuo, de modo que
generar un deseo por aprender es hacer que el estudiante vaya
interiorizando (o atribuyndose a s mismo) motivos que inicialmen-
te perciba fuera de s mismo.
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Si aceptamos que el estudiante joven o adulto ha acuado ideas sobre el
aprendizaje, y el rol del docente y el alumno, debemos considerar tambin
que a lo largo de su historia estudiantil ha consolidado un modo de aprender
que est vinculado con su personalidad, el concepto de s y la autoestima, y
que dar origen, cuanto menos, a diferentes modos de comunicacin y partici-
pacin en los entornos virtuales.
Los investigadores distinguen entre enfoques y estilos de aprendizaje. Los
primeros son circunstanciales y dependen de la intencin del momento, y los
segundos tienden a ser ms estables.
Enfoques del aprendizaje
Noel Entwistle y sus colaboradores de la Universidad de Edimburgo, en
sus investigaciones sobre el aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos
de nivel universitario, han identificado tres maneras de analizar o enfocar
(approach) las tareas de aprendizaje, que denominan profundo, superficial
y estratgico. Csar Coll analiza estos enfoques al abordar las condiciones
que dependen del alumno para la construccin de significados (recordemos
que para Ausubel es necesaria una actitud favorable del estudiante para apren-
der significativamente).
Con respecto a los tres enfoques dice Coll:
El primero presenta fuertes similitudes con la disposicin a realizar
aprendizajes altamente significativos, puesto que se caracteriza, entre
otros extremos, porque los alumnos muestran un elevado grado de
implicacin en el contenido, intentan profundizar al mximo en su com-
Enfoques
y estilos de aprendizaje
Unidad 2 - 14
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prensin y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con co-
nocimientos previos y experiencias personales. El segundo, por el con-
trario, presenta una cierta similitud con la tendencia descripta por
Ausubel a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivos
o mecnicos; los alumnos que adoptan este enfoque ante una tarea
determinada se preocupan ante todo por memorizar la informacin
cuyo recuerdo, suponen, ser evaluado posteriormente, por atenerse
de forma estricta a las exigencias o instrucciones proporcionadas para
su realizacin, por no interrogarse acerca de los objetivos o la finalidad
de la tarea, por centrarse en aspectos parciales de la misma, y por una
cierta incapacidad para distinguir los aspectos esenciales de los acceso-
rios o circunstanciales. El enfoque estratgico, por ltimo, se caracteri-
za por el intento de alcanzar el mximo rendimiento posible en la rea-
lizacin de la tarea mediante la planificacin cuidadosa de las activida-
des, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible.
Csar Coll Salvador (1994) Aprendizaje Escolar y
construccin del conocimiento, Captulo 9.
Es importante destacar que no se trata de una tipologa para clasificar a los
estudiantes, porque un mismo alumno puede adoptar uno u otro en-
foque de aprendizaje segn la intencin con que encare la tarea.
Asimismo, una misma tarea presentada de forma idntica un grupo de alum-
nos, seguramente dar lugar a la adopcin de distintos enfoques de aprendiza-
je en el grupo.
Entwistle y sus colaboradores han encontrado que existe una cierta rela-
cin entre el tipo de motivacin y los enfoques de aprendizaje que adoptan
los alumnos en una actividad de aprendizaje. La motivacin intrnseca, es de-
cir, un elevado grado de inters por el contenido y por su relevancia, suele ir
asociada con el enfoque en profundidad; cuando predomina el deseo de xito
o la motivacin por el logro, el enfoque de aprendizaje suele ser de tipo su-
perficial; y si el motivo predominante es el miedo al fracaso, cabe esperar un
enfoque de aprendizaje de tipo estratgico.
Juan Ignacio Pozo (1999). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Captulo 7.
Enfoque Profundo Enfoque Superficial Enfoque Estratgico
Intencin de comprender
Fuerte implicacin con el con-
tenido
Relaciona las nuevas ideas con
el conocimiento anterior
Relaciona los conceptos con
la experiencia cotidiana
Relaciona los datos con las
conclusiones
Examina la lgica de los argu-
mentos
Intencin de cumplir los requi-
sitos de la tarea
Memoriza la informacin para
aprobar
Encara la tarea como imposi-
cin externa
No reflexiona sobre propsi-
tos o estrategias
Se focaliza en elementos suel-
tos sin integrarlos
No distingue principios a par-
tir de ejemplos
Intencin de obtener buenas
notas
Reflexin sobre exmenes
previos para predecir pre-
guntas
Atencin a pistas
Organiza el tiempo y distri-
buye los esfuerzos
Busca los materiales adecua-
dos y las mejores condiciones
de estudio
Pozo (1999) reproduce
las caractersticas de los
tres enfoques en el
siguiente cuadro
extractado del libro de
Noel Entwistle (1987): La
comprensin del
aprendizaje en el aula.
Unidad 2 - 15
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Estilos de aprendizaje
Si los enfoques del aprendizaje son variables y dependen de la motivacin,
los estilos de aprendizaje representan un conjunto ms o menos estable de
comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje.
Catalina Alonso adopta la siguiente definicin: los estilos de aprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y res-
ponden a sus ambientes de aprendizaje.
Existen mltiples investigaciones con sus correspondientes modelos de
estilos, desde distintos puntos de vista y con diferentes campos de aplicacin.
Nos pareci importante mencionar los modelos de:
n Entwistle (1981), que clasifica los estilos cognitivos de alum-
nos universitarios.
n Honey y Mumford (1986), basado en el modelo de David
Kolb (1984), y adoptado por Catalina Alonso y Domingo
Gallego. (Honey Alonso)
n Fleming (1987), cuyo modelo denominado VARK se basa en
el sistema de representacin preferido para capturar, proce-
sar y transmitir ideas e informacin.
El primer modelo reviste inters porque trabaja con alumnos de nivel su-
perior, el segundo es el ms difundido, y est siendo objeto de investigaciones
en muchas universidades, y el tercero no se puede desconocer porque inves-
tiga la preferencia por los distintos sistemas de smbolos que pueden utilizarse
en la comunicacin en entornos virtuales.
EL MODELO DE ENTWISTLE
Entwistle describe dos estilos en alumnos universitarios:
n Serialista
n Holstico
Los alumnos que utilizan el estilo serialista se caracterizan por enfocar su
atencin en un punto, avanzan paso a paso y de manera lineal; en cambio los
alumnos que utilizan estilo holstico tienden a buscar una comprensin glo-
bal, recurren activamente a imgenes y analogas y procuran relacionar el co-
nocimiento nuevo con su propia experiencia y con otros temas. Ambos estilos
pueden conducir a la comprensin si son bien utilizados, pero se ha compro-
bado que cada estilo funciona mejor con propuestas de enseanza que utilizan
principios similares.
EL MODELO DE HONEY Y MUMFORD
Segn este modelo, que se basa en el modo de procesar la informacin,
un aprendizaje ptimo es el resultado de cuatro fases: la experiencia concre-
ta, la observacin reflexiva, la conceptualizacin abstracta y la experimenta-
cin activa.
Lo ideal, afirmaba Honey, sera que todo el mundo fuera capaz de experi-
mentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar, en partes iguales, es decir, que
todas las capacidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto
es que los individuos son ms capaces de una cosa que de otra.
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Se pueden diferenciar cuatro tipos de estudiantes, dependiendo de la fase
del aprendizaje en la que prefieran trabajar:
n Activo
n Reflexivo
n Terico
n Pragmtico
Esta clasificacin no se relaciona directamente con la inteligencia. Alonso
considera til la estrategia de Honey y Mumford de no insistir en el factor
inteligencia, que no es fcilmente modificable, y prestar atencin a otras facetas
del aprendizaje que s son accesibles y mejorables.
A continuacin transcribimos la descripcin de cada estilo que hacen Honey
y Mumford, tomada del libro de Alonso, Gallego y Honey (1994) Los estilos
de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora.
Estilo activo
n Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experien-
cias.
n Son de mente abierta, acometen con entusiasmo nuevas ta-
reas.
n Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas experien-
cias.
n Apenas desciende la excitacin de una actividad, buscan una
nueva.
n Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se aburren
con los largos plazos.
n Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos
de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
Estilo reflexivo
n Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde di-
ferentes perspectivas.
n Renen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar
a alguna conclusin.
n Su filosofa es la prudencia, miran bien antes de pasar.
n Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cual-
quier movimiento.
n Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan
y no intervienen hasta haberse adueado de la situacin.
n Crean a su alrededor un clima algo distante y condescen-
diente.
Unidad 2 - 17
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Estilo terico
n Adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgi-
cas y complejas.
n Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por eta-
pas lgicas.
n Tienden a ser perfeccionistas.
n Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar.
n Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de es-
tablecer principios, teoras y modelos. .
n Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjeti-
vo y ambiguo.
Estilo pragmtico
n Su punto fuerte es la aplicacin prctica de las ideas.
n Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprove-
chan la primera oportunidad para experimentarlas.
n Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y
proyectos que le atraen.
n Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
n Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver
un problema.
n Su filosofa es: siempre se puede hacer mejor, y si funciona
es bueno.
A partir de del trabajo de Honey y Mumford, Catalina Alonso desarrolla
sus investigaciones y llega a dos niveles de caractersticas de cada estilo: enu-
mera las cinco principales con un orden de prioridad obtenido de anlisis esta-
dsticos, y las restantes sin un orden fijo. Tambin analiza las facilidades y los
obstculos para aprender en cada situacin segn el estilo, y propone suge-
rencias para desarrollar un estilo que est relegado.
En el archivo Honey-Alonso.pdf van a encontrar el detalle de estas in-
vestigaciones.
Para indagar el estilo de aprendizaje, Catalina Alonso desarroll el cuestio-
nario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), que encontrarn en
formato PDF entre el material complementario de la materia.
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EL MODELO VARK
Neil Fleming desarroll el modelo VARK (Visual, Aural, Read/Write,
Kinesthetic) en 1987, en la Universidad Lincoln de Nueva Zelanda.
El modelo VARK, basndose en el sistema de representacin preferido
por la persona (sea o no estudiante), determina cuatro estilos de aprendizaje:
1. Visual
2. Auditivo
3. Kinestsico
4. Lecto-escritor
Fleming elabora un cuestionario con preguntas como la siguiente:
Usted est por darle instrucciones a una persona que est jun-
to a Ud. Esa persona es de fuera, no conoce la ciudad, esta alojada
en un hotel y quedan en encontrarse en otro lugar ms tarde.
Ud. que hara?
n Dibujo un mapa en un papel.
n Le digo cmo llegar.
n Le escribo las instrucciones (sin dibujar un mapa).
n La busco y recojo en el hotel.
Se entiende que las cuatro opciones corresponden a la preferencia por los
estilos visual, auditivo, lecto-escritor y kinestsico, respectivamente.
Ms informacin sobre el modelo VARK se puede obtener en el sitio:
http://www.vark-learn.com/
El cuestionario, como toda la informacin del sitio, se puede encontrar en
12 idiomas, entre ellos el espaol, en:
http://www.vark-learn.com/Spanish/page.asp?p=questionnaire
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n Alonso, Catalina, Gallego, Domingo y Money, Peter (1994)
Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diag-
nstico y mejora. Mensajero, Bilbao.
n Csar Coll Salvador (1994) Aprendizaje escolar y cons-
truccin del conocimiento. Captulo 9: Significado y sen-
tido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concep-
to de Aprendizaje significativo. Paids, Buenos Aires.
n Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia (2006) Ado-
lescencia, posmodernidad y escuela: la crisis de la en-
seanza media. Novedades Educativas, Buenos Aires.
n Pozo, Juan Ignacio (1999) Aprendices y maestros. La nueva
cultura del aprendizaje. Alianza Editorial, Madrid.
n Steiman, Jorge (2004) Qu debatimos hoy en la didc-
tica? Las prcticas de enseanza en la educacin su-
perior. Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires.
Bibliografa