Cultura de La Legalidad

1
Proyecto
Cultura de la Legalidad en mi Escuela

Reporte final
Diciembre de 2011

ndice

Contenido

Pgina
I. Antecedentes

3
II. Propuesta Cultura de la Legalidad en mi Escuela

9
1. Elaboracin del curso "La cultura de la legalidad en mi
escuela"

9
2. Establecimiento de convenios con las escuelas

41
3. Preparacin de los equipos de asistentes de
investigacin

51
III. Resultados

67
IV. Conclusiones 107

Bibliografa

111
Anexos

113

3

I. Antecedentes
El Proyecto de Cultura de Legalidad en mi Escuela es una iniciativa que
tuvo su origen en septiembre del 2010 cuando un grupo de ciudadanos de Nuevo
Len consternados por la creciente situacin de inseguridad en el estado se dan a
la tarea de impulsar la Cultura de la Legalidad en todos los contextos sociales; en
ese sentido se dan los pasos para el establecimiento de la Asociacin de Lideres
Ciudadanos. Lderes Ciudadanos es una organizacin civil que incluye como
participantes a las Universidades del Estado de Nuevo Len, algunas empresas,
a otras organizaciones sociales, cuya principal misin es la de promover la
Cultura de la Legalidad a travs de formar lderes ciudadanos. La primera tarea
que Lderes Ciudadanos emprende es la realizacin de 6 estudios diagnsticos
para conocer cul era la situacin que exista en el mbito familiar, educativo,
empresarial y gubernamental respecto de la cultura de legalidad.
As, el primer estudio sobre Cultura de la Legalidad en el mbito educativo
se llev a cabo de agosto de 2010 a enero 201. En este estudio particip la
Escuela de Graduados de Educacin del Tecnolgico de Monterrey para realizar
el diagnstico en educacin bsica y la Facultad de Educacin de la Universidad
de Monterrey para hacerlo en educacin media superior y superior.

4

El diagnstico en educacin bsica se realiz con el objetivo de evaluar las
creencias, valores y prcticas sociales de una muestra de alumnos, docentes,
directivos y padres de familia de escuelas primarias y secundarias del rea
Metropolitana de Monterrey (AMM) sobre la Cultura de la Legalidad.
La muestra del estudio se constituy de 26 escuelas de educacin bsica,
13 primarias y 13 secundarias de la zona Metropolitana de Monterrey. Dichas
escuelas fueron seleccionadas por el desempeo escolar en la Evaluacin
Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), la cual es una
prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles pblicos y
privados del pas. Para poder hacer un contraste entre las escuelas se decidi
elegir entre las que tenan un nivel de desempeo alto y medio y que adems la
muestra se constituyera por escuelas pblicas y privadas.
Similarmente, en las escuelas primarias participaron el director, los
profesores de quinto y sexto grado, alumnos de los mismos grados y los padres
de estos alumnos.
En las escuelas secundarias participaron el directivo, 4 docentes de
diversas materias, alumnos de segundo y tercer grado y sus padres. Como cada
escuela es en s misma un universo nico, el nmero de actores fue variable en
tanto que cada director decidi dar tiempos ms o menos limitados, as como el
nmero de participantes para el estudio. El estudio cont con la participacin de

5

estudiantes de las Escuela Normal Miguel F. Martnez como asistentes de
investigacin.
Los resultados de este estudio se pueden sintetizar de la siguiente manera:
En las escuelas estudiadas hemos encontrado evidencia de que se vive de
manera cotidiana una cultura de la legalidad en tanto que:
1.Cuentan con la infraestructura suficiente y necesaria para cumplir con sus
objetivos. Su desempeo escolar es el adecuado o alto en relacin a otras
escuelas de su zona escolar.
2. Existen reglamentos que norman la vida escolar y que son conocidos por
la gran mayora de los actores educativos, lo que hace suponer que se va
desarrollando un respeto por la legalidad. Sin embargo es posible involucrar ms
a los estudiantes en su elaboracin y aumentar las campaas para su difusin.
3. Los estudiantes estn en el nivel escolar que deben, adecuado a su
edad, no presentan problemas de extraedad, ni ndices de reprobacin altos.
4. El nivel de desarrollo moral de los estudiantes es el adecuado para su
edad cronolgica, lo que evidencia que se han internalizado las normas sociales,
los principios ticos ms all de la obediencia irracional y la bsqueda de fines
egostas.
5. Los estudiantes de secundaria obtienen una jerarqua de valores un poco
ms orientados hacia la conservacin de las normas y los aspecto sociales pero

6

hay tambin evidencia de una valoracin positiva hacia el individualismo y casi
nada de valoracin de calibrar la vida a travs de la razn y el juicio crtico.
6. Se prepara a los estudiantes para respetar la ley, se les inculcan
principios ticos, as como expresiones de respeto por la diversidad y cuidado del
otro en forma cotidiana.
7. Los docentes tienen amplia experiencia en su labor, su nivel de
formacin inicial es elevado, concuerdan con los alumnos y los directivos en
cuanto a la existencia y conocimiento de los reglamentos escolares.
8. Su juicio moral punta en un nivel medio que evidencia una aceptacin
de las normas sociales y principios ticos.
9. En sus testimonios se valida el peso que le dan a la formacin de sus
alumnos, de la responsabilidad social de su profesin, de los peligros de no
preparar moralmente a los estudiantes, sobre todo en tiempos tan difciles como
los actuales, donde elementos externos a la escuela ponen en riesgo a los
jvenes.
10. Los padres de familia entrevistados demuestran tener inters en la
formacin de sus hijos. Sin embargo, fueron pocos los que acudieron a esta
entrevista, lo que hace pensar que los dems padres ya sea por cuestiones
laborales no pudieron asistir o porque no tienen el inters necesario.

7

11. Hay evidencia de una serie de conflictos sociales que trascienden los
lmites escolares y que son parte de una estructura econmica y poltica que va
ms all de la posibilidad de accin de los agentes escolares.
12. Si bien se vive en forma cotidiana en las escuelas un ambiente que
apoya la internalizacin de la cultura de la legalidad en los nios y adolescentes,
parece necesaria un mayor involucramiento de los padres y madres de familia con
la escuela a fin de crear ambientes mejor vinculados que fortalezcan la cultura de
la legalidad.
De ah que algunas de las problemticas observadas en las escuelas sean
las siguientes.
1. Desvinculacin entre la escuela y la comunidad: en muchas ocasiones los
problemas de la comunidad se infiltran en la agenda escolar, como las rias
entre pandillas y las dificultades familiares extremas como violencia
domstica, y otras como la prostitucin, drogadiccin y delincuencia
organizada
2. Falta de herramientas adecuadas para el manejo del concepto de
legalidad por parte de los docentes y alumnos. Faltan estrategias para el
manejo de la indisciplina, la resolucin de conflictos, el acoso escolar y la
aceptacin de la diversidad
3. Falta de instrumentos y ejercicios de evaluacin de la cultura de la
legalidad. Los docentes y directivos carecen de instrumentos e indicadores

8

que puedan medir y darle seguimiento en su plantel para tratar de mejor
manera la cultura de la legalidad
4. Falta de una perspectiva histrica y formal sobre la enseanza de la tica
como disciplina. Los docentes carecen de un lenguaje disciplinar formal
para abordar la problemtica moral y desarrollar el juicio tico de sus
alumnos con relacin a los problemas actuales.
Derivado de sus resultados se vio la necesidad de realizar un curso para el
fomento de la cultura de la legalidad para estudiantes de quinto y sexto grados de
primaria as como de segundo y tercer grados de secundaria que incorporara la
solucin de dilemas morales como herramienta didctica para el fortalecimiento
del desarrollo moral de los estudiantes.
En marzo de 2011 el Centro de Prevencin del Delito y Participacin
Ciudadana, organismo perteneciente al Secretariado Ejecutivo de la Secretaria de
Gobernacin, lanza la primer convocatoria a los actores sociales para presentar
proyectos que fomenten la participacin ciudadana para la prevencin del delito en
sus comunidades. Es as que cuatro investigadores de la Escuela de Graduados
en Educacin y el Centro de Valores del Tecnolgico de Monterrey presentaron a
dicha convocatoria la propuesta de La Cultura de la Legalidad en mi Escuela, la
cual fue aceptada y apoyada por la convocatoria. La propuesta responda a una
necesidad educativa detectada en el primer estudio diagnstico realizado por
Lideres Ciudadanos.

9

El proyecto consiste en disear, implementar y evaluar el curso de la
Cultura de la Legalidad en mi Escuela en su versin para escuelas primarias y
escuelas secundaria.
II. Propuesta Cultura de la Legalidad en mi Escuela
Este proyecto consta de 8 fases consecutivas que van entrelazando
acciones para la consecucin de los objetivos de cada a una a fin de alcanzar el
objetivo general que es promover la cultura de la legalidad en el mbito de las
escuelas de educacin bsica as como fomentar el desarrollo moral entre los
nios y jvenes. En la Figura 1 se muestran las fases de trabajo.
1. Elaboracin del curso "La cultura de la legalidad en mi escuela"
Para disear el curso era necesario partir de un concepto sobre cultura de
la legalidad. La Cultura de la Legalidad de una sociedad determinada, es el
conjunto de creencias, valores, normas y acciones que promueve que la poblacin
crea en el Estado de derecho, lo defienda y no tolere la ilegalidad. Sirve como
criterio para evaluar el grado de respeto y apego a las normas vigentes por parte
de sus aplicadores y destinatarios (culturadelalegalidad.org). Para llegar a esta
cultura de la legalidad es necesario que desde la familia y la escuela bsica se
viva en forma cotidiana acciones que respeten la ley, acciones que se basan en
una jerarqua de valores universales, pero que ha sido reflexionada y aceptada por
cada una de las personas que conforman la sociedad y cuyo mayor valor sea el
respeto a la vida humana. Para lograr esta sociedad es necesario que los nios y

10

jvenes desarrollen el aspecto moral de la personalidad, para entonces llegar a
ser adultos plenamente desarrollados.
Con estas premisas fue necesario hacer una operacionalizacin de la
definicin de Cultura de la Legalidad en tres aspectos: 1) el conocimiento y
respeto a las normas y leyes, 2) la introyeccin de principios ticos y valores
universales y 3) el respeto por la diversidad y el cuidado del otro.
Con este concepto dividido en tres ejes se dise el curso, el cual contiene
8 lecciones que abordan los ejes propuestos. Otra fuente de inspiracin para el
diseo del curso fue la Cartilla Moral escrita por Alfonso Reyes en 1944, en la cual
se describe en forma de lecciones diferentes aspectos del desarrollo moral, as
como profundas reflexiones sobre la manifestacin de los valores universales.
Otro aspecto tomado en cuenta para el diseo fue el principio pedaggico
de las ciencias sociales de presentar el contenido iniciando con lo que el alumno
conoce de forma ms inmediata que es su persona y luego incorporar crculos
sociales ms amplios.
Objetivo General del curso
El alumno identificar a la cultura de la legalidad como una forma de vida
basada en el conocimiento y respeto de las leyes y normas; la interiorizacin de
valores ticos universales y el respeto a la diversidad y cuidado del otro.

11

Fig. 1. Fases del Proyecto
Con estos antecedentes de desarrollaron las dos versiones para primaria y
para secundaria. A continuacin se muestran en la tabla 1 y 2 los nombres de las
lecciones, los objetivos de aprendizaje de cada leccin, el contenido y el dilema o
caso que se present y el eje que se desarrolla en cada una.

1
Elaboracin del curso "La cultura de la legalidad en mi
escuela"
2
Establecimiento de compromisos con la escuela
3
Preparacin de los equipos de asistentes de proyecto
4
Formacin docente para la imparticin del curso
5
Imparticin del curso y acompaamiento en la escuela
6
Anlisis de la informacin recopilada en las escuelas
7
Elaboracin de informes
8
Sistematizacin de las experiencias para su transferencia

12

Tabla 1. Curso de Cultura de la legalidad en mi escuela para primaria
Nombre de
la leccin
Objetivo de
aprendizaje
Contenido Dilema Eje
Eso no se
vale!
El alumno ser
capaz de
enunciar los
elementos de la
cultura de la
legalidad
- Qu es la
cultura de la
legalidad?
- Cumplimiento
de las normas y
leyes
- Desarrollo de
valores
- El cuidado del
otro
La caja de
chocolates
Concepto de
cultura de la
legalidad y
conocimiento
y respeto de
la ley
T y tu
cuerpo, t y
tu mente
El alumno ser
capaz de
identificar que
las personas
estn
conformadas por
la dimensin
corporal y la
dimensin
mental
-Qu es el
cuerpo?
-Qu es la
mente?
-Integracin de
las dos
dimensiones
La enorme
bolsa de
dulces
Respeto a la
diversidad y
cuidado de
uno y del
otro
T me haces
sentir seguro
El alumno ser
capaz de
identificar el
concepto de
vnculo o apego
seguro dentro de
la familia y lo
ubicar como
parte de las
funciones de los
padres
-Qu es el
sentimiento de
seguridad?
-Cmo se
construye este
sentimiento
dentro de la
familia?
-En qu nos
ayuda en la vida
sentirnos
seguros?

La familia de
los discos
piratas
Respeto a la
diversidad y
cuidado del
otro
La tecnologa
y el ser
humano
El alumno ser
capaz de
identificar que el
progreso
humano est
nada ms
determinado por
-Qu es el
progreso?
-Qu es el
bienestar
humano?
-Integracin de
dos dimensiones
La ciudad de
Metropolis y
el abasto de
agua
Respeto por
la diversidad
y cuidado del
otro

13

el avance
tecnolgico
La voz de la
conciencia
El alumno ser
capaz de
identificar que la
ley moral orienta
nuestro juicio
para distinguir lo
que es
ticamente
correcto
incorrecto.
-Qu es la
culpa?
-Qu es una
convencin
moral?
-Qu es un
principio moral?
Entre dos
principios no
robar y el
derecho a la
vida
Introyeccin
de valores
universales
Mxico, una
nacin.. mi
patria
El alumno ser
capaz de
describir los
conceptos de
nacin y
patriotismo.
Reconocer que
respetar las
leyes es una
forma de amor
por la patria
-Qu se
entiende por
nacin?
-Qu diferencia
hay entre pas y
patria?
-Qu es el
sentimiento
patritico?

Copiar la
tarea
Introyeccin
de valores
universales
Somos seres
humanos
El alumno ser
capaz de
identificar que
los seres
humanos
tenemos
diferencias en la
forma pero no el
fondo ya que
todos
pertenecemos a
la misma
especie y
tenemos
derechos
-La especie
humana y los
derechos
humanos
universales
El nio
nuevo en la
escuela
Respeto por
la diversidad
y el cuidado
del otro
Nuestra
casa
nuestro
planeta
El alumno ser
capaz de
describir cmo
las acciones de
las personas
afectan el
-Desarrollo
sostenible
La huella
ecolgica
Respeto por
la diversidad
y el cuidado
del otro

14

planeta y los
riesgos que
conlleva

Cuadro. 2 Curso Cultura de la Legalidad en mi Escuela para secundaria
Nombre de
la leccin
Objetivo de
aprendizaje
Contenido Caso Eje
Introduccin
a la cultura
de la
legalidad
El alumno ser
capaz de
comprender la
importancia que
tiene la cultura
de la legalidad
en la sociedad.
Identificar sus
elementos y
advertir os
riesgos de que
esta falte en la
sociedad
-La cultura de la
legalidad qu
significa
-Caractersticas
de la Cultura de
la Legalidad
-Problemas que
genera la Cultura
de la Legalidad
-Beneficios que
aporta la Cultura
de la Legalidad a
la sociedad
-Posibilidades de
desarrollar una
Cultura de la
Legalidad en la
sociedad.

Minicaso
Los discos
piratas
Concepto de
cultura de la
legalidad y
conocimiento
y respeto de
la ley
La dignidad
humana y el
respeto a s
mismo
Apreciar el
valor de la
dignidad
humana y
comprender
cmo el respeto
hacia ella es
importante en
tu proyecto de
vida.
Analizar y
argumentar
porqu es
importante
respetar la
dignidad
- La dignidad
humana: Qu
quiere decir?
-El respeto al
cuerpo y mente
de la persona
-El respeto al otro
y el respeto a s
mismo
-La libertad y
responsabilidad
de elegir la propia
vida
-El respeto a la
dignidad humana
y el respecto a s
Minicaso
Bullying a
Martha
Respeto a la
diversidad y
cuidado de
uno y del otro

15

humana de los
dems.
Proponer
formas de
aplicar el
respeto a la
dignidad
humana en tu
entorno

mismo como
forma de vida
Respeto a la
familia
Reconocer la
importancia de
la familia en el
desarrollo y
crecimiento de
las personas.
Identificar los
principales
problemas de
las familias en
nuestra
sociedad y
describir
algunas de
formas de
proteger y
fortalecer la
integracin de
la familia.
-La familia:
definicin y
clasificaciones
-La importancia
de la familia
como base de la
sociedad
-Problemas de la
familia hoy en da
-Obligaciones y
derechos en el
entorno familiar
-Formas de
fortalecer la
integracin de la
familia
Mini-caso
El dilema
de Mara
Respeto a la
diversidad y
cuidado del
otro
Respeto a la
sociedad
Entender tu rol
como
ciudadano
dentro de una
sociedad
Analizar y
argumentar por
qu es
importante
respetar las
normas, as
como proponer
formas de
respetar las
normas en la
-El ser humano:
individuo y ente
social
-El respeto a las
normas sociales
para favorecer la
paz y la
convivencia
social
-La ciudadana y
el respeto a la
sociedad
-Los problemas
que genera la
falta de una
Minicaso El
exacto de
Pedro
Conocimiento
y respeto por
la ley

16

comunidad. cultura ciudadana
-Vas para la
participacin
ciudadana en la
sociedad
Respeto a las
normas
jurdicas
Reconocer las
caractersticas
de las normas,
leyes y
costumbres
Identificar las
consecuencias
que tiene en la
vida social el
promoverlas y
respetarlas.
-Normas y leyes:
definicin y
alcances
-Justificacin del
respeto a las
normas y leyes
en la sociedad
-Problemas que
genera la falta de
respeto a las
normas y leyes
en la sociedad
-Beneficios que
aporta el respeto
a las normas y
leyes en el
contexto social
-Maneras de
promover el
respeto a las
normas y leyes
en la sociedad
Mini-caso
El maletn
del
compaero
Conocimiento
y respeto por
la ley
Respeto a la
patria

Comprender lo
que significa
patria y la
importancia de
valorarla;
Analizar y
argumentar por
qu es
necesario
respetarla;
Proponer
formas de
fomentar el
respeto a la
patria y aquello
que la simboliza
-La patria: Qu
es?
-El respeto a la
patria Por qu?
-Los smbolos
patrios como
forma de
identidad
nacional
-Implicaciones
del respeto a la
patria
-Fortalecimiento
del aprecio a la
patria.
Minicaso
A ti no te
estamos
diciendo
nada!
Conocimiento
y respeto por
la ley
Respeto a la Reconocer los -Derechos Minicaso Respeto a la

17

especie
humana
Derechos
Humanos que
posees como
persona, as
como el ser
capaz de
respetar los
Derechos
Humanos de
todos los
dems seres
humanos.
Identificar
algunas
estrategias para
promoverlos en
el medio en el
que se
desarrolla.
Humanos y el
respeto a la
especie humana
-Qu son los
Derechos
Humanos?, -
Cmo se
clasifican?
-Los Derechos
Humanos:
algunos temas
controvertidos
-Consecuencias
de no respetar
los Derechos
Humanos
-Posibilidades
para promover
los Derechos
Humanos.
Djenos
trabajar!
diversidad y
cuidado del
otro
Respeto a la
naturaleza

Comprender
cmo
afectamos a la
naturaleza y
cmo podemos
cuidar de ella
Analizar y
argumentar
porqu es
importante
cuidar el
entorno natural
Proponer
formas de
cuidar el medio
ambiente en tu
comunidad.
-El ser humano y
la naturaleza
-Formas de
vinculacin
humana con el
entorno natural
- El efecto del ser
humano en el
entorno
ambiental
- La
responsabilidad
ambiental hacia
futuras
generaciones
- Estrategias para
preservar y
mejorar el medio
ambiente
Minicaso
20,000
cajas de
comida
Introyeccin
de valores
universales

Los dos cursos en esencia presentaron las mismas temticas pero
ajustadas cada una al nivel cognitivo de los estudiantes para los cuales estaba

18

dirigido. Cada leccin estuvo dividida en varios momentos didcticos para que los
profesores tuvieran una gua para su imparticin a menara de sugerencia, pues los
profesores tuvieron toda la libertad de elegir la metodologa que mejor se adaptar
a su grupo, espacio y condiciones de imparticiones en particular.
En el caso de primaria los momentos didcticos fueron:
Cuadro 3. Momentos didcticos del curso de primaria
Momento didctico Descripcin
Objetivo de aprendizaje Definir con claridad la meta de aprendizaje de
los alumnos. Esta informacin es ms til para el
profesor

Contenido temtico Enumera los temas a desarrollar en la leccin

Preguntas de inicio Enlista una serie de preguntas que permiten al
profesor introducir los contenidos de la leccin y
le permiten conocer el nivel de conocimiento
previo as como las actitudes de los alumnos
sobre el tema

De qu se trata? Desarrollo de los contenidos del tema

Resuelve el dilema Presenta el dilema que se discuti y analiz en
clase por los alumnos Incluye la resolucin en
pequeos grupos la discusin inicial la plenaria
posterior con toda la clase para hacer una
puesta en comn de lo discutido en clase

Vocabulario Se agreg un vocabulario a cada leccin con las
palabras difciles para los alumnos

Manos a la obra En cada leccin los alumnos deba elaborar un
producto tangible, sea un ttere, un collage, un
cartel, un mapa mental que les permitiera
afianzar el concepto abstracto en cada caso

19

Cuadro 4. Momentos didcticos del curso de secundaria
Qu subtemas se incluyen? Enumera los temas a desarrollar en la leccin

Hacia dnde vamos?

Definir con claridad la meta de aprendizaje de
los alumnos; esta informacin es ms til para
el profesor

De qu se trata? Desarrollo de los contenidos del tema

Qu dice Alfonso Reyes?

Se hace alusin al texto de la Cartilla Moral pero
se explica en forma ms accesible
Cmo puedes ponerlo en
prctica?
Casos que fueron discutidos y analizados en
clase

Qu has aprendido de? Se presenta una sntesis de los aspectos ms
importantes de cada leccin

Una frase para llevar Se inclua una frase alusiva al tema
Qu significa? Se agreg un vocabulario a cada leccin con las
palabras difciles para los alumnos

Quieres saber ms? Se daba una serie de ligas de sitios que
contienen informacin interesante sobre el tema

En este curso dimos especial nfasis en la solucin de dilemas morales en
el caso de primaria debido a que esta herramienta didctica permite conocer el
nivel de razonamiento moral que los alumnos tienen. El conocimiento del
desarrollo moral de las personas fue abordado por Jean Piaget y su discpulo
Lawerence Kohlberg en el Instituto Jean Jaques Rousseau en los aos 30
(Kohlberg,1981) .

20

Al igual que la teora sobre el desarrollo cognitivo de los nios, el desarrollo
moral tambin fue propuesto como etapas de desarrollo que se suceden una a
otra en forma sucesiva aunque la edad cronolgica puede ser aproximada. El
esquema propuesto inclua tres niveles de desarrollo con dos subetapas cada uno,
el desarrollo abarca desde la infancia temprana hasta la edad adulta y resume el
tipo de moralidad que se tiene y la forma en que las personas se relacionan con
las normas de su grupo social.
Para alcanzar el nivel de mximo desarrollo se hace necesario que en cada
etapa se tenga la oportunidad de tener vivencias que vayan dando a la persona
esta formacin. Por supuesto que este aspecto de la personalidad de las personas
(tanto como el desarrollo fsico, el desarrollo del pensamiento, de la afectividad) le
corresponde en primer lugar a la familia y en segundo trmino a la escuela. Para
alcanzar una sociedad plena y justa es necesario contar con ciudadanos
moralmente bien desarrollados que vivan en forma cotidiana una cultura de la
legalidad y cuyo valor supremo sea siempre la conservacin de la vida humana y
el respeto de los derechos de las personas.
La figura 2 muestra el esquema del desarrollo moral como fue planteado
por Kolhberg.

21

Fig 2. Esquema del desarrollo moral.
El nivel preconvencional que corresponde a la primer infancia y hasta el
nivel preescolar realmente los nios van asumiendo de forma paulatina las normas
de su grupo social primario, que en nuestra sociedad sigue siendo la familia y son
los padres, las figuras de apego, los encargados de la transmisin de estas
normas y valores que el nio va ir introyectando durante la infancia, pero en este
primer nivel los nios se basan en sus propias necesidades y su satisfaccin como
marco de referencia para sus acciones y responden de manera inmediata a los
premios y/o castigos que se den como forma de conduccin de sus acciones.

22

Fig. 3 Nivel Preconvencional y sus subetapas
El siguiente nivel es el convencional que abarca la infancia o etapa escolar
hasta la secundaria y que es precisamente a la cual se dirigi el curso. En esta
etapa los nios van a asimilar las normas y valores que de forma cotidiana se
vivan en su entorno siendo que los modelos de identificacin son los padres y en
segundo trmino los maestros. Por la necesidad de ser apreciados por sus padres
van ajustando sus acciones y reconociendo aquellas que a la vista de los padres y
maestros son ms aceptables. Es necesario que los adultos sean muy conscientes
de las acciones, actitudes y valores que en forma de ejemplo transmiten a su hijos,
pues los nios aprenden lo que ven dado que an carecen de elementos para
discriminar lo adecuado de lo que no lo es. Acciones cotidianas como tirar basura
en la calle, pasarse la luz roja de un semforo o insultar a otras personas son

23

acciones que los nios observan en esta etapa y que harn suyas, si son una
forma natural para sus padres.

Fig. 4 Nivel Convencional y sus subetapas
El nivel postconvencional abarca de finales de la adolescencia a la edad
adulta. En este nivel la persona ha introyectado o ha hecho suyas las normas,
leyes y costumbres de su medio social. Tambin ha realizado un esfuerzo reflexivo
para establecer una escala de valores propios, que pueden tener algunos
elementos de los de sus padres y medio social pero tambin puede haber
elementos nuevos, ya que finalmente la disidencia es lo que hace a las sociedad

24

avanzar. Una vez que la persona ha decidido su escala personal de valores, est
en disposicin para controlar su conducta desde el interior y no como respuesta a
controles externos o a lo que dicen otras personas. Normalmente estas personas
suelen actuar con base en sus principios que adems tienen como base los
valores ticos universales.

Fig. 5. Nivel Postconvencional y etapa 5

25

Fig. 6 Nivel Post convencional y subetapa 6
Si el desarrollo se da por etapas es necesario que la escuela ofrezca
experiencias significativas para que el nio-joven tenga la oportunidad de
desarrollar en forma sistemtica el razonamiento moral que lo lleve al desarrollo.
Por esta razn Kolhberg.e Inhelder crearon la estrategia didctica de los dilemas
morales.
Un dilema moral es una narracin breve en la que se plantea una situacin
problemtica que presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que
exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras.

26

Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral
sobre los valores que estn en juego, exigiendo una reflexin sobre el grado de
importancia que damos a nuestros valores (Kohlberg,1981).
La metodologa que se sigue para la solucin de dilemas morales es la
siguiente:
Se plantea un dilema moral ya sea que el maestro(a) lo escriba, o lo tome
ya de alguna fuente.
Se lee con el grupo en conjunto
Se divide a los alumnos en grupos de 3 o 4 estudiantes
Cada grupo discute el dilema para plantear una solucin dependiendo de la
edad de los estudiantes entre 10 a 15 min
En forma de plenaria se escucha el razonamiento de cada grupo para llegar
a la solucin
Se describen las soluciones planteadas
Para el curso de Cultura de la Legalidad en mi escuela, como ya se mencion,
se tomaron los dilemas clsicos que desarrollaron el grupo de Kohlberg ( Linde
Navas, 2009) y se adaptaron para el curso, otros fueron desarrollados por los
investigadores para este fin.
En el caso de secundaria se sigui otra estrategia didctica que es el llamado
mtodo de casos para el manejo de esta parte del curso. El mtodo de casos nace
en la Universidad de Harvard formalmente como estrategia educativa a principios

27

de 1900. El mtodo de casos pretende traer la realidad al saln de clases y
aportar un mtodo para pensar; se basa en un modelo de aprendizaje activo ya
que el estudiante se involucra directamente en el proceso de aprendizaje.
Un caso no es otra cosa ms que el vehculo por el cual se lleva al aula una
parte de la realidad para que alumnos y maestro lo examinen a conciencia. Un
buen caso enfrenta a los alumnos a ciertas situaciones de la vida real y los
ensea a tomar decisiones. En toda discusin de casos hay un principio gua: No
hay una nica solucin, pero s hay soluciones mejores que otras (Barnes L. B.,
Christensen, R. C., y Hansen A. J., 1994)
Las sesiones de discusin con casos se basan en 5 fases que siguen una
estructura similar a un diamante que se abre, se expande y luego cierra.
Fase 1: Trabajo individual
El objetivo que persigue esta fase es asegurar que cada alumno comprenda la
problemtica, ponerse en el lugar del tomador de decisiones, elaborar repuestas
creativas, evaluar las posibles consecuencias de sus decisiones, aceptar la
responsabilidad de la toma de decisiones y tener un plan de accin acerca de lo
que se debe de hacer.
Esta parte es muy necesaria ya que no se puede discutir en equipo, si no se
conoce el caso a detalle. Si el caso no se lee de forma individual, la discusin en
equipo ser desarticulada y poco fructfera ya que se ignoran los hechos y los
detalles importantes que plantea el caso; adicionalmente, si el alumno no ha

28

revisado los materiales, que incluyen los conceptos que deben ser vinculados con
el caso, se puede llegar a una discusin de pareceres y no de argumentos
slidos.
Fase 2: Trabajo en pequeos equipos
El objetivo que persigue esta fase es asegurar que los diferentes equipos
logren: compartir informacin, confrontar las diferencias, fortalecer el anlisis,
desarrollar la habilidad de comunicacin, promover la habilidad de trabajo en
equipo.
En esta fase de equipo no se busca el consenso de respuesta al caso, sino
ampliar la comprensin del caso. El alumno ve cmo el escuchar los puntos de
vista de sus compaeros, enriquece el propio punto de vista. El alumno no
necesariamente tiene que estar de acuerdo con todo lo que sus compaeros
expresen, se busca que en este proceso se d un mini-debate en cada equipo en
donde, con respeto y tolerancia a la diversidad de puntos de vista, se escuchen y
critiquen los diversos argumentos.
Fase 3: Discusin del caso con todo el grupo
El objetivo que persigue esta fase es afianzar que en el grupo se logre clarificar
los conceptos, profundizar en los argumentos y elaborar conclusiones acerca del
caso.

29

Esta es la parte de la sesin de discusin de un caso que suele ser ms
extensa. El maestro, si bien no puede dar sus respuestas, s puede ir haciendo las
preguntas necesarias para hacer a los alumnos que piensen sobre los diversos
ngulos de la situacin que presenta el caso.
En ocasiones las sesiones de discusin se orientan a enfocarse a analizar slo
una parte del problema, y es en la discusin grupal en donde el maestro se
asegura que todo quede cubierto. Es conveniente en esta etapa que el maestro
cuente con una serie de preguntas que previamente l ha elaborado para
plantearlas de forma espontnea en el espacio necesario de la discusin.
Algunos tipos de preguntas son: preguntas clave, preguntas detonadoras,
preguntas de profundizacin, preguntas que llevan de un tema a otro. En lugar de
hacer preguntas con respuestas definitivas y puntuales, el maestro debe plantear
preguntas orientadas a generar respuestas abiertas que estimulen el pensamiento.
Es importante que el maestro domine este arte de enseanza, ya que es el
responsable del contenido, as como del proceso de la discusin.
Fase 4: El cierre de la sesin
Su objetivo, como su nombre lo dice, es cerrar el caso, es decir trasmitir el
mensaje que se ha dejado de navegar y se ha llegado a puerto.

30

El profesor puede transcribir en una lmina o rotafolio los aprendizajes
centrales del caso, puede cerrar tambin con una noticia vinculada al caso, o un
video clip que favorezca la reflexin sobre el tema.
Fase 5: La meta-reflexin individual
El objetivo que persigue esta fase es favorecer el aprendizaje significativo al
cerrar sesin. En esta fase el alumno se hace algunas preguntas tales como:
Qu aprend? Cul es la relevancia de este caso en mi vida? Cmo lo vinculo
con mi propia experiencia? Qu puedo empezar a aplicar el da de maana?
Qu lecciones aprendidas me puedo llevar de la discusin?
Esta es quiz la parte ms corta y ms privada de una sesin de discusin de
casos, pero es la ms importante. El alumno tiene un breve espacio para concretar
los aprendizajes significativos que le aport la sesin de discusin de casos para
su vida personal, familiar, estudiantil, social y ciudadana. Si no se da este espacio,
la sesin se queda incompleta, es un proceso que no logra cerrarse, y el alumno
se queda slo con un mar de ideas que fluyeron en el aula pero sin profundizar en
esta pregunta: Y a m qu me aporta todo lo discutido en la sesin? (Arredondo
F. y Molinar M. (2003) y (Christensen, R. C. (1991).
Los casos que se presentaron en el curso fueron adaptados por los
investigadores para este fin y son hechos que se dan en nuestra realidad.

31

Una vez que las dos versiones del curso estuvieron diseados se
materializaron en dos materiales didcticos: el cuaderno de los alumnos y la gua
para el profesor. Los cuadernos de los alumnos contienen las lecciones tal y como
se han mencionado, las cuales fueron escritas por los investigadores del proyecto.
Se muestra a continuacin ejemplos de algunas de las lecciones. Se han
entregado un ejemplar de cada uno de los cuadernos para el alumno y de las
guas para los profesores a las autoridades del Centro de Prevencin del Delito y
Participacin Ciudadana.

32

Fig 7. Imagen de la leccin 1 del cuaderno de alumno de primaria

33

Fig 8. Imagen de cuaderno del alumno primaria

34

Fig 9. Imagen del cuaderno de alumnos del curso de primaria

35

Fig 10 Imagen del cuaderno del alumno de secundaria

36

Fig. 11. imagen del cuaderno de alumno secundaria

37

Fig. 12 Imagen del cuaderno del alumno secundaria
Las guas de los profesores contienen una introduccin sobre el tema y
necesidad social del curso, se reprodujeron las mismas lecciones de los
cuadernos de los alumnos a las cuales se les agregaron una mayor cantidad de
ligas para que el profesor tuviera a la mano fuentes para ampliar la informacin de
cada tema, adems se les dio informacin sobre el desarrollo moral y la

38

metodologa que se sigue para la solucin de dilemas morales (primaria) y para la
discusin de casos (secundaria) en forma amplia.

Fig.13 Imagen de la gua de maestros
Los textos fueron revisados e ilustrados con imgenes que no estaban
protegidas por derechos de autor. De ah el diseador grfico acomod los textos
con sus diversas imgenes para que se pudieran reproducir los materiales en la
imprenta. De esta forma se imprimieron 1500 ejemplares para el cuaderno de
alumno de primaria, 600 ejemplares de los cuadernos de alumnos de secundaria,
y 130 guas para los profesores de primaria y 130 para profesores de secundaria.

39

El curso tambin incluye una Gua para el padre de familia. En este
documento se abordaron aquellos temas que se consideraron necesarios para
trabajar con los padres y madres de familia y que estn ligados al tema de la
cultura de la legalidad, ya que como se ha dicho, son ellos los primeros modelos
de identificacin y los primeros interlocutores de los nios y jvenes con los cuales
establecer el dilogo sobre los valores universales.
Los temas abordados en la gua de padres y madres son:
1. La teora del apego
2. La transmisin de valores en la familia
3. Cmo evitar la violencia en la familia
4. Desarrollo moral de los nios y adolescentes
La estructura de la gua es la siguiente que tambin se ajusta a los
momentos didcticos que se siguieron con los alumnos.
Cuadro 5. Estructura de la Gua de padres y madres de familia
Introduccin al tema En ella se da una breve explicacin del tema a
abordar
Desarrollo del tema Desarrollo de los contenidos del tema

Ejercicios para la reflexin Se plantean una serie de preguntas para que los
padres reflexionen sobre su actuacin en
relacin al tema visto
Ligas y/o lecturas apropiadas
al tema
Se agregaron ligas y/o lecturas para profundizar
el tema visto

40

De la Gua de Padres y Madres de familia se imprimieron 1250 ejemplares.

Fig. 14 Imgenes de la Gua de Padres y Madres de familia.

41

Fig. 15 Imgenes de la Gua de Padres y Madres de familia
2. Establecimiento de convenios con las escuelas
La fase dos del proyecto se encamin a pedir autorizacin a las autoridades
educativas estatales para llevar a cabo el proyecto. Se solicit por escrito la
autorizacin a las Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretaria de
Educacin de Nuevo Len. La Subsecretaria design tanto a la Direccin General
de Primarias y a la de Secundarias para que nos dieran los oficios necesarios para
llevar a cabo el proyecto. En ambos casos nos fueron concedidas las
autorizaciones y con estos oficios las escuelas nos permitieran trabajar con ellas.

42

Las escuelas que aceptaron impartir el curso fueron 14 primaras y 6
secundarias ubicadas en la zona metropolitana de Monterrey. En el cuadro 6 se
muestran sus datos de identificacin.
Cuadro 6. Listado de Escuelas Participantes
Nombre de la
escuela
Clave del
centro de
trabajo
Direccin Nombre del director
Prim. Plan de
Guadalupe
19EPR0656Q 15 de agosto x
con UNAM Col.
Villa
Universidad.
Cdigo Postal :
66420
San Nicols de
los Garza
Silvia Margarita Teniente Nava
plandeguadalupe@hotmail.com
Prim. Mauricio
M. Campos
19EPR0444N Av. Jorge Muoz
#415 Col.
Industrias del
Vidrio. Cdigo
Postal : 66490
San Nicols de
los Garza
Candelaria Llanes Carrillo
esc.mauricio.campos@gmail.com
Prim. Emiliano
Zapata
19DPR0331L Gral. Trevio #
400 Col.
Constituyentes
de Quertaro 6to
Sector. Cdigo
Postal : 66490
San Nicols de
los Garza
Ana Guadalupe Gonzlez
Navarro ana_aggn@hotmail.com
Prim. Club De
Leones No. 2
19DPR0487M Constitucin
#202 Col.
Guadalupe
Victoria 1er
Sector.
Cdigo Postal :
67180
Ciudad
Guadalupe
Mario Castro Prez
mariocperez@terre.com.mx
Sec. 72 Emma
Godoy
19EES0104I Pico De Orizaba
#140 Col.
Urdiales. Cdigo
Mirna Bertha Triana Contreras
dir_secundarias@hotmail.com

43

Postal: 64430
Monterrey
Prim. Jos
Alvarado
19EPR0263D San Luis Potos
y Tepeyac sn
Col.
Independencia.
Cdigo Postal:
64720
Monterrey
Elsa Aguirre Lpez
elsa_1336@hotmail.com
Prim. Ao
Internacional
del Nio
19DPR0294Y Pico de Bolvar
s/n. Col. Las
Puentes 9o
sector. Cdigo
Postal: 64460
San Nicols de
los Garza
Alejandro Gndara Reyes
profegandara@hotmail.com
Prim. Rotarios
No. 1 Profesor
F. Alvarado
Muoz
19DPR0051B Nogales # 416
Col. Los
Nogales. Cdigo
Postal: 66430
San Nicols de
los Garza
Araceli de los Santos Villarreal
rotariossannicolas1@gmail.com
Prim. Pablo
Livas
19EPR0462C

Priv. Rubn
Daro x con
Ramn de
Campoamor Col
Anhuac. Cdigo
Postal: 66450
San Nicols de
los Garza
Blanca Esthela Garca Cant
blancag19@hotmail.com
Prim. Luis
Tijerina
Almaguer
19DPR0122F Araucaria #4801
Col. Los Cedros.
Cdigo Postal:
64370
Monterrey
Mara Ramona Aguilln Recio
luistmz76@hotmail.com,
aguillonmari@hotmail.com
Prim. Laura
Barragn de
Elizondo
19EPR0483P Faisn #100 x
con Alondra
Fracc.
Exposicin.
Cdigo Postal:
67140
Ciudad
Guadalupe
Martha Evanglina Almendarez
Da
maeva_diaz@hotmail.com
Prim. Isaas
Balderas
Torres
19DPR0049N Calle 1 Pte.
Infonavit 7o
sector /Lpez
Mateos. Cdigo
Postal: 66350
Patricia Ibarra Valdz
partriciavaldez62@hotmail.com

44

Sta Catarina
Sec. Margarita
Maza de
Jurez
19EES0073F

Fray Bartolom
de las Casas x
con 15 de
Agosto Col. El
Roble 2o Sector.
Cdigo Postal:
66450
San Nicols de
los Garza
Honorina Arizpe Leal
nancy_sec7@hotmail.com
Sec. 39
Eugenio Sols
Guadiana
19DES0038A Art. 123 Y Torres
De C.F.E. Col.
Valle del
Mezquital/
Fomerrey 30 2do
sector. Cdigo
Postal: 66445
San Nicols de
los Garza
Jos Luis Rodrguez
ense_rodriguez@yahoo.com
Sec. 50 Lic.
Jos
Vasconcelos
19EES0021Z Boulevard
Primavera s/n .
Col. La
Primavera.
Cdigo Postal:
64830
Monterrey
Irene Villafuerte Elizondo
jose.vasconcelos50@hotmail.com
Prim. Abraham
Lincoln
19DPR0256V Av Nueva
Inglaterra s/n
entre Tonal y
Tuxtla. Fracc
Residencial
Lincoln. Cdigo
Postal 64310
Monterrey
Magda Lilia Tovar Martnez
abrahamlincoln-
tm2010@hotmail.com
titamaly@hotmail.com
Prim. Santiago
Roel
19EPR0441Q Vista Jardines
#800 Col. Linda
Vista. Cdigo
Postal: 67130
Guadalupe
Luz Mercedes Villanueva Leal
lmleal@intercable.net
Prim. Juan
Snchez
Camacho
19DPR1504T Ro Usumacinta
#720 entre Ro
de la Paz y Ro
Salinas Col
Pueblo Nuevo.
Cdigo Postal:
66646
Apodaca
Felipe de Jess Garca Alvarez
primaria_1504t@hotmail.com,
eriksaldana@hotmail.com
Sec. Juan 19EES0241L Quertaro # 100. Pascual Acosta Martnez

45

Ignacio Ramn Col. Celestino
Gasca. Cdigo
Postal: 66055
Escobedo
juaniramon1@hotmail.com
Sec. 10 Moiss
Senz Garza
19EES0042M Aramberri entre
Venustiano
Carranza y
Nicols Bravo
Col. Centro.
Cdigo Postal:
64000
Monterrey
Oscar Alfredo de Osio Ayala
miriam_i_tovar@hotmail.com

Se visitaron a las escuelas por primera vez en el mes de agosto cuando el
ciclo escolar 2011 -2012 haba iniciado para dar a conocer al director(a) el
proyecto as como el oficio de autorizacin que se tena y sobre todo interesarlo
para impartir el proyecto. En su gran mayora los directores se mostraron muy
interesados en realizarlo. Sin embargo, era necesario contar con el apoyo de los
profesores frente a grupo pues seran ellos los que directamente lo impartiran.
La segunda entrevista en la escuela se realiz con los profesores que
seran los encargados de impartir el curso en sus grupos. Se encontr ms
resistencia en el grupo de profesores que en de directivos, la razn que ellos
daban es el limitado tiempo que tienen con su grupo, fue interesante ver que en
muchas de las escuelas primarias ya se imparten clases de ingls y computacin
lo que hace que el tiempo limitado de la jornada de trabajo diaria de 4 horas se
vea reducida an ms, por lo que pedirles una sesin a la semana como estaba
planteada el proyecto, resultaba para ellos en menor tiempo para trabajar con los
contenidos del currculo oficial. Con toda y la reticencia de algunos profesores, se

46

comprometieron a impartir el curso. Fue entonces cuando se firmaron en cada
escuela la Carta compromiso que adems inclua el calendario de sesiones del
semestre.
Cada escuela decidi el da en que impartira la sesin de clase a reserva
de que en caso de presentarse algn imprevisto la sesin sera repuesta en otro
momento.
Los cuadros 7, 8 y 9 muestran el cronograma de trabajo de cada escuela
por mes que duro el proyecto.
Cuadro 7. Cronograma de trabajo del mes de septiembre de las sesiones
en cada escuela
SEPTIEMBRE
dom. lunes martes mircoles jueves viernes sb

1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19
20
21
22 23
24
Primaria
Rotarios
1/Leccin
1
Primaria Plan de
Guadalupe/
Leccin 1
Primaria Mauricio
M. Campos/
Leccin 1
Primaria Club De
Leones No. 2/
Leccin 1
Secundara 39
Eugenio Sols
Guadiana/
Leccin 1
Primaria Jos
Alvarado/Leccin
1

47

Primaria Luis
Tijerina Almaguer/
Leccin 1
Primaria Ao
Internacional del
Nio/ Leccin 1
Primaria Pablo
Livas/ Leccin 1
Primaria
Abraham Lincoln/
Leccin 1
Primaria Juan
Snchez
Camacho/
Leccin 1
25
26 27 28 29 30

Secundaria
Emma
Godoy/Leccin
1
Primaria
Rotarios 1/
Leccin 2
Primaria
Emiliano
Zapata/
Leccin 1
Primaria Plan de
Guadalupe/Leccin
2
Primaria Mauricio
M. Campos/
Leccin 2
Primaria Club De
Leones No. 2/
Leccin 2
Secundaria 7
Margarita Maza
de
Jurez/Leccin
1
Secundaria
Juan
Ignacio
Ramn/
Leccin 1
Primaria Luis
Tijerina Almaguer/
Leccin 2
Secundara 39
Eugenio Sols
Guadiana/
Leccin 2
Primaria Jos
Alvarado/Leccin
2
Secundaria 10
Moiss Senz:
1o A/ Leccin
1
Secundaria
10 Moiss
Senz: 1o
C/ Leccin
1
Primaria
Isaas
Balderas
Torres/
Leccin 1
Primaria Laura
Barragn de
Elizondo/ Leccin
1
Primaria Ao
Internacional del
Nio/ Leccin 2
Primaria Pablo
Livas/ Leccin 2
Secundaria 50 Lic.
Jos Vasconcelos/
Leccin 1
Primaria
Abraham Lincoln/
Leccin 2
Primaria Juan
Snchez
Camacho/Leccin
2
Primaria Santiago
Roel/Leccin 1

48

Cuadro 8. Cronograma de trabajo del mes de octubre de las sesiones en
cada escuela
OCTUBRE
dom. lunes martes mircoles jueves viernes sbado

1
2
3 4 5 6 7
8
Secundaria Emma
Godoy/Leccin 2
Primaria Rotarios 1/
Leccin 3
Primaria Emiliano
Zapata/ Leccin 2
Primaria Plan de
Guadalupe/Leccin 3
Primaria Mauricio M.
Campos/ Leccin 3
Primaria Club De
Leones No. 2/ Leccin 3
Secundaria 7 Margarita
Maza de Jurez/Leccin
2
Secundaria Juan
Ignacio Ramn/Leccin
2
Primaria Luis Tijerina
Almaguer/ Leccin 3
Secundara 39 Eugenio
Sols Guadiana/ Leccin
3
Primaria Jos Alvarado/
Leccin 3
Secundaria 10 Moiss
Senz: 1o A/ Leccin 2
Secundaria 10 Moiss
Senz: 1o C/ Leccin 2
Primaria Isaas Balderas
Torres/ Leccin 2
Primaria Laura Barragn
de Elizondo/ Leccin 2
Primaria Ao
Internacional del Nio/
Leccin 3
Primaria Pablo Livas/
Leccin 3
Secundaria 50 Lic. Jos
Vasconcelos/ Leccin 2
Primaria Abraham
Lincoln/ Leccin 3
Primaria Juan Snchez
Camacho/ Leccin 3
Primaria Santiago
Roel/Leccin 2
9
10 11 12 13 14
15
Secundaria Emma
Godoy/Leccin 3
Leccin 4
Primaria Emiliano
Zapata/ Leccin 3
Primaria Plan de
Guadalupe/Leccin 4
Campos/ Leccin 4
Primaria Club De
3
Secundaria Juan
Ignacio Ramn/Leccin
3
Almaguer/ Leccin 4
4
Primaria Jos
Alvarado/Leccin 4
Secundaria 10 Moiss
Secundaria 10 Moiss
Torres/ Leccin 3
Primaria Ao
Leccin 4
Leccin 4
Primaria Abraham
Lincoln/ Leccin 4
Camacho /Leccin 4
Primaria Santiago
Roel/Leccin 3
16
17 18 19 20 21
22
Secundaria Emma
Godoy/Leccin 4
Leccin 5
Primaria Emiliano
Zapata/ Leccin 4
Primaria Plan de
Guadalupe/Leccin 5
Campos/ Leccin 5
Primaria Club De
4
Secundaria Juan
Ignacio Ramn/Leccin
4
Almaguer/ Leccin 5
5
Primaria Jos
Alvarado/Leccin 5
Secundaria 10 Moiss
Secundaria 10 Moiss
Torres/ Leccin 4
Primaria Ao
Internacional del
Nio/Leccin 5
Leccin 5
Primaria Abraham
Lincoln/ Leccin 5

49

Camacho/ Leccin 5
Primaria Santiago
Roel/Leccin 4
23
24 25 26 27 28
29
Secundaria Emma
Godoy/Leccin 5
Leccin 6
Primaria Emiliano
Zapata/ Leccin 5
Primaria Plan de
Guadalupe/Leccin 6
Campos/ Leccin 6
Primaria Club De
5
Secundaria Juan
Ignacio Ramn/Leccin
5
Almaguer/ Leccin 6
6
Primaria Jos Alvarado/
Leccin 6
Secundaria 10 Moiss
Secundaria 10 Moiss
Torres/ Leccin 5
Primaria Ao
Leccin 6
Primaria Pablo
Livas/Leccin 6
Primaria Abraham
Lincoln/ Leccin 6
Camacho/ Leccin 6
Primaria Santiago
Roel/Leccin 5
30
31

Secundaria Emma
Godoy/Leccin 6
6
Secundaria 10 Moiss

Cuadro 9. Cronograma de trabajo del mes de noviembre de las sesiones en
cada escuela
NOVIEMBRE
dom. lunes martes mircoles jueves viernes sbado

1 2 3 4
5
Leccin 7
Primaria Emiliano
Zapata/ Leccin 6
Primaria Plan de
Guadalupe/Leccin 7
Campos/ Leccin 7
Primaria Club De
Secundaria Juan
Ignacio Ramn/ Leccin
6
Almaguer/ Leccin 7
7
Primaria Jos
Alvarado/Leccin 7
Secundaria 10 Moiss
Torres/ Leccin 6
Primaria Ao
Leccin 7
Leccin 7
Primaria Abraham
Lincoln/ Leccin 7
Camacho/ Leccin 7
Primaria Santiago
Roel/Leccin 6
6 7 8 9 10 11 12

50

Secundaria Emma
Godoy/Leccin 7
Leccin 8
Primaria Emiliano
Zapata/ Leccin 7
Primaria Plan de
Guadalupe/Leccin 8
Campos/ Leccin 8
Primaria Club De
7
Secundaria Juan
7
Almaguer/ Leccin 8
8
Primaria Jos
Alvarado/Leccin 8
Secundaria 10 Moiss
Secundaria 10 Moiss
Torres/ Leccin 7
Primaria Ao
Leccin 8
Leccin 8
Primaria Abraham
Lincoln/ Leccin 8
Camacho/ Leccin 8
Primaria Santiago
Roel/Leccin 7
13
14 15 16 17 18
19
Secundaria Emma
Godoy/Leccin 8 Secundaria Juan
8
Primaria Emiliano
Zapata/ Leccin 8
Primaria Santiago
Roel/Leccin 8
8
Secundaria 10 Moiss
Secundaria 10 Moiss
Torres/ Leccin 8
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30

Para fines de investigacin se dividi a las escuelas en dos tipos: de
investigacin y de intervencin para que el cumulo de informacin fuera
manejable.
Cuadro 10. Escuelas de Investigacin e intervencin
Investigacin Intervencin
Prim. Plan de Guadalupe Prim. Mauricio M. Campos
Prim. Club De Leones No. 2 Prim. Emiliano Zapata
Sec. 72 Emma Godoy Prim. Ao Internacional del Nio
Prim. Jos Alvarado Prim. Rotarios No. 1 Profesor F. Alvarado
Muoz
Prim. Pablo Livas Prim. Luis Tijerina Almaguer
Sec. Margarita Maza de Jurez Prim. Laura Barragn de Elizondo
Sec. 39 Eugenio Sols Guadiana Prim. Isaas Balderas Torres
Sec. Juan Ignacio Ramn Sec. 50 Lic. Jos Vasconcelos
Sec. 10 Moiss Senz Garza Prim. Abraham Lincoln
Prim. Santiago Roel
Prim. Juan Snchez Camacho

51

La diferencia entre ellas son el tipo de instrumentos que se aplicara en cada
una de ellas pero en todas se llev a cabo la imparticin del curso.
3. Preparacin de los equipos de asistentes de investigacin
Para contar con un grupo de estudiantes Normalistas se solicit al
Subsecretario de Desarrollo Magisterial de la Secretara de Educacin de Nuevo
Len, quien es el responsable de las escuelas Normales, que nos indicara con
cul de las Escuelas Normales acudir. Se nos indic acudir a la Escuela Normal
de Especializacin Humberto Ramos Lozano.
Se realizaron dos entrevistas con el director de la Escuela Normal para darle a
conocer el proyecto y solicitar su apoyo para conseguir a los estudiantes que a
contra turno pudieran acompaar a los profesores en servicio en las sesiones as
como recopilar la informacin necesaria sobre la imparticin del curso.
Para la recopilacin de las evidencias y de la informacin en cada escuela se
cont con la participacin de 65 estudiantes. El cuadro 11 muestra los nombres de
los estudiantes que cumplieron las funciones de asistente de investigacin del
proyecto.
Cuadro 11. Listado de asistentes de investigacin
1 Silvia Roco Acosta
2 Brenda Trevio De La Cruz
3 Alejandra Abigail Dvila Robledo

52

4 Melisa Vernica Alvarado
5 Thelma Elizabeth Nez Aponte
6 Elizabeth Hernndez Vzquez
7 Ana Karina Pineda Serrato
8 Esther Guadalupe Valdez
9 Esmeralda Gnzalez Ceja
10 Ivette Urdiales Luna
11 Ericka Abigail Guerrero Manzanares
12 Ana Cristina Escobar Ibarra
13 Mariela Guadalupe Bez Moreno
14 Pamela Alejandra Domnguez Prez
15 Ilse Gonzlez Rodrguez
16 Ingrid Garca Prez
17 Gissela Yaneth Osorio Vzquez
18 Eunice Patricia Martnez Guevara
19 Gabriela Del Carmen Salas Jaime
20 Carmen Alejandra Tijerina Garza
21 Karla Alejandra Adame Ovalle
22 Karen Almanza Reyes
23 Mayra Anglica Arredondo Domnguez
24 Alejandra Teresa Barboza Vargas
25 Adriana Roco Garza Elizondo
26 Sandra Patricia Ibarra Villanueva
27 Mariajulia Maldonado Villarreal
28 Mnica Abigail Mendoza Barboza
29 Sarah Nallely Ramrez Herrera
30 Beatriz Snchez Uriegas
31 Jorge Aranda De Len
32 Vanessa Viridiana Barrios Moya
33 Edna Marlen Gandarilla Presa
34 Alejandra Gwendolyne Gaona Gonzalez
35 Isabel Primavera Gonzlez Prez
36 Aracely Abigail Gonzlez Silva
37 Dinorah Dalila Hernndez Espinoza
38 Leslie Giovanna Izquierdo Franco
39 Sara Margarita Marcial Ojeda
40 Martha Villarreal De Luna
41 Carmen Georgina Botello Garza
42 Nancy Ivette Camarillo Samperio
43 Alexandra Jurez Esquivel
44 Eunice Lozano Luvano

53

45 Alma Roco Martnez Escobar
46 Andrea Mara Otez Mendvil
47 Raquel Alejandra Vargas Moreno
48 Alejandra Villarreal Seplveda
49 Lily Yajaira Luvano Prez
50 Carmen Roco Ramrez Martnez
51 Myriam Guadalupe Cerda Monsivis
52 Ana Guadalupe Daz Amado
53 Judith Viridiana Gaona Galvn
54 Damaris Judith Hernndez Domnguez
55 Lesly Yesenia Mireles Orta
56 Celeste Anas Parroqun Luna
57 Julia Paloma Salazar Ayala
58 Johana Paola Sustaita Loera
59 Daniela Trevio Arce
60 Yaneth Guadalupe Prez Cano
61
Karla Alejandra Adame Ovalle
62
Karla Gonzales Villarreal
63
Carmen Georgina Botello Garza
64
Edgar Ivn Mariscal Santana
65
Carlos Alberto Gracia Miretes

Para el grupo de asistentes de investigacin las sesiones de capacitacin
fueron trabajadas de la siguiente manera:
Justificacin de la capacitacin
Este grupo de estudiantes de la Escuela Normal de Especializacin se estn
formando como docentes que puedan apoyar en su aprendizaje a nios y jvenes con
necesidades educativas especiales. Como parte de su formacin los alumnos de la
Normal de Especializacin hacen prcticas en las escuelas de educacin bsica desde el
quinto semestre. Por lo esta razn nos inclinamos a invitarlos al proyecto para
desempear las funciones de asistentes de investigacin y de acompaamiento de los

54

docentes en servicio, sobre los cuales recay la tarea de implementar el curso de Cultura
de la Legalidad.
Los alumnos de la Normal asisten en forma regular a las escuelas a realizar su
labor de apoyo de los docentes con aquellos alumnos que presentan algn tipo de
discapacidad. Las habilidades que desarrollan en este sentido de ser apoyo de los
docentes en servicio nos resultaron particularmente interesante para las labores que
deban cumplir en el proyecto al quedar asignados a una escuela particular y
complementar la labor del docente en el saln de clase y como observador de la dinmica
que se implement durante las sesiones del curso de la Cultura de la Legalidad en mi
Escuela.
Objetivo de la capacitacin
Que los estudiantes de la Escuela Normal de Especializacin Humberto Ramos
Lozano conozcan el Proyecto de Cultura de la Legalidad en mi Escuela.
Objetivos especficos
- Definir el concepto de Cultura de la Legalidad que se sigue en el proyecto.
- Identificar el curso de Cultura de la Legalidad en mi Escuela (objetivos, contenido,
secuencia didctica).y sus diversos materiales (cuaderno para el nio, gua para el
profesor, gua para el padre de familia)
- Aplicar la metodologa de los dilemas morales y la de mtodo de caso como las
herramientas didcticas del curso.
- Ubicar los diversos instrumentos a utilizar a lo largo del proyecto para escuelas de
intervencin y de investigacin

55

- Ubicar a sus compaeros de equipo y la escuela que les fue asignada de acuerdo
a su domicilio,
- Reconocer las funciones que debe desempear a) recopilar informacin a travs
de los instrumentos, b) apoyo del profesor durante la imparticin del curso y c)
reportar lo ocurrido en la sesin por medio de la ficha de campo d) colocar las
fichas en el site para su recopilacin.
Impacto de la capacitacin
Se realizaron dos sesiones de capacitacin con los 65 asistentes de investigacin
en las instalaciones de la Escuela Normal de Especializacin pues la complejidad del
proyecto ha hecho necesario las dos sesiones con todos los estudiantes para aclarar
dudas sobre procedimientos a seguir as como actitudes que adoptar en cada escuela.
Se llevaron a cabo otras dos sesiones de seguimiento con el grupo entero en las
que equipo por equipo se revisaron los productos entregados y los faltantes. El impacto
de la capacitacin fue adecuado ya que los asistentes de investigacin reportaron en
forma amplia cada una de las lecciones y aplicaron los instrumentos en los diversos
momentos en que haban sido planteadas. Fue necesario mantener una comunicacin
constante con este importante grupo de asistentes pues ellos representan los ojos y
brazos del proyecto.

Los asistentes de investigacin tambin aplicaron los diversos instrumentos
que se disearon para el proyecto, de ah que era necesario que los conocieran a
fondo, se dedic otra sesin a estos instrumentos as como al manejo de las

56

herramienta electrnica para la captura de la ficha de campo que se hara en un
grupo en lnea. Importante tambin era que dominarn el sistema de nomenclatura
que se seguira para que el manejo de la informacin fuera expedito ya que
finalmente se tendran 160 fichas de campo. Una vez que los asistentes
estuvieron capacitados se unieron a las escuelas cada semana mientras dur el
curso se dispuso de un equipo de tres asistentes para cada escuela pues sera
necesario observar dos grupos por escuela.
El cuadro 12 muestra el equipo de asistentes de cada escuela
Cuadro 12. Listado de asistentes de investigacin por escuela
Escuela Asistentes
Prim. Plan de Guadalupe
Alejandra Abigail Dvila Robledo
Daniela Trevio Arce
Oscar Diego Salas Jaime
Prim. Mauricio M. Campos
Elizabeth Hernndez Vzquez
Alejandra Villareal Seplveda
Alexandra Jurez Esquvel
Prim. Emiliano Zapata
Ana Cristina Escobar Ibarra
Vctor David Hernndez Cant
Carlos MIssael Cortines Franco
Prim. Club De Leones No. 2
Mara Melisa Mndez Moreno
Laura Athayra Moreno Gonzlez
Esmeralda Gonzlez Ceja
Sec. 72 Emma Godoy
Martha Alicia Prez Arellano
Claudia Elizabeth Santana Rangel
Daniela Abigail Vargas Rubio
Prim. Jos Alvarado
Brenda Trevio de la Cruz
Jess Lauro Moreno Lara
Miguel ngel Vzquez Campos
Prim. Ao Internacional del Nio
Thelma Elizabeth Nez Aponte
Adriana Roco Garza Elizondo
Ma. Julia Maldonado Villarreal
Prim. Rotarios No. 1 Profesor F.
Alvarado Muoz
Ana Karina Pineda Serrato
Jorge Aranda de Len
Mayra Anglica Arredondo Domnguez

57

Prim. Pablo Livas
Ivette Urdiales Luna
Lesly Yesenia Mireles Orta
Andrea Ma. Otez Mendvil
Prim. Luis Tijerina Almaguer
Pamela Alejandra Domnguez Prez
Araceli Abigail Gonzlez Silva
Alejandra Gaona Gonzlez
Prim. Laura Barragn de Elizondo
Esther Gpe. Valadez Infante
Alma Roco Martnez Escobar
Carmen Roco Ramrez Martnez
Prim. Isaas Balderas Torres
Lorena Chvez Martnez
Julia Paloma Salazar Ayala
Johana Paola Sustaita Loera
Sec. Margarita Maza de Jurez
Beatriz Snchez Uriegas
Debhany Anas Zamora Cruz
Sarah Nayelly Ramrez Herrera
Sec. 39 Eugenio Sols Guadiana
Melissa Damaris Moreno Martnez
Marcela Carln Moreno
Estefany Carolina Quevedo de Len
Sec. 50 Lic. Jos Vasconcelos
Dinorah Dalia Hernndez Espinoza
Sarah Margarita Marcial Ojeda
Edna Marlen Gandarilla Presa
Prim. Abraham Lincoln
Ilse Gonzlez Rodrguez
Yareli Gpe. de la Torre Tavizn
Karina Lizeth Gonzlez Sauceda
Prim. Santiago Roel
Mariela Gpe. Bez Moreno
Miriam Gpe. Cerda Monsivis
Sandra Patricia Ibarra Villanueva
Silvia Roco Acosta Cortez
Judith Viridiana Gaona Galvn
Damaris Judith Hernndez Domnguez
Sec. Juan Ignacio Ramn
Melissa Vernica Alvarado Rivero
Alejandra Teresa Barboza Vargas
Karen Almanza Reyes
Sec. 10 Moiss Senz Garza
Eunice Lozano Luvano
Mnica Abigail Mendoza Barboza
Karla Marisol Corts Guerrero

4. Formacin docente para la imparticin del curso
La cuarta visita a la escuela se realiz para llevar a cabo la sesin de
capacitacin con los profesores de cada escuela, a fin de darles a conocer los

58

pormenores del curso, sus materiales y especialmente la metodologa de la
solucin de los dilemas morales y la discusin de caso.
Justificacin de capacitacin
Cada uno de los investigadores tuvo bajo su supervisin a cinco escuelas.
Fue necesario visitar cada una de ellas en varias ocasiones. En cada escuela se
tomaron decisiones de acuerdo a su propia realidad. De forma tal que algunas
primarias incluyeron a los grupos de cuarto grado, en otras se trabaj en dos
grupos del mismo grado y en un solo caso se decidi que este curso se llevar a
cabo en 4 grupos de quinto sexto grado. En el caso de las escuelas secundarias
en algunas se trabaj con primer grado y en otras con segundos y terceros. Por lo
que la capacitacin se realiz en las instalaciones de cada escuela, un poco antes
de iniciar el ciclo escolar 2011 2012 o una vez que recin haba iniciado.
En casi todas las escuelas y debido a que el tiempo es uno de los recursos
ms valiosos y escaso de las escuelas, se realiz una sesin con los maestros. En
muchas ocasiones adems del grupo de maestros involucrados estuvieron
presentes los directivos y los estudiantes de la Normal.

Objetivo de la capacitacin

59

Que los profesores frente a grupo de las escuelas participantes conozcan el
Proyecto de Cultura de la Legalidad en mi Escuela.
Objetivos especficos
- Definir el concepto de Cultura de la Legalidad que se sigue en el proyecto.
- Identificar el curso de Cultura de la Legalidad en mi Escuela (objetivos,
contenido, secuencia didctica) y sus diversos materiales (cuaderno para el
nio, gua para el profesor, gua para el padre de familia) asi como el uso
de material didctico que se les entrego.
- Aplicar la metodologa de los dilemas morales y la de mtodo de caso como
las herramientas didcticas del curso.
- Identificar las funciones que ellos y los asistentes tendran en la imparticin
del curso.

Impacto de la capacitacin
Los investigadores visitaron en tres ocasiones a las escuelas mientras se
realizaron los sesiones del curso y en estas visitas se aclararon directamente
algunos puntos que no hubieran quedado totalmente comprendidas por los
profesores por lo que sin llegar a ser sesiones de capacitacin si fueron sesiones
de seguimiento del curso.

60

Los docentes en servicio tienen muy clara su funcin como guas del
aprendizaje de sus alumnos por lo que no fue difcil que impartieran el curso en
forma adecuada una vez que contaban con los materiales necesarios. Por lo que
se considera que el impacto de la capacitacin fue el esperado pues en cada
escuela el curso fue impartido con el ritmo que se les propuso, solamente en
pocas escuela y por motivos de inasistencia del docente o por su cambio de
escuela, el curso (y en si todos los cursos) se vieron entorpecidos o se retrasaron
en su imparticin.
Algunos maestros mencionaron la posibilidad de que se les reconociera
este esfuerzo de su parte en forma de diplomas con validez escalonaria por lo que
se ha buscado la forma de que la participacin en el proyecto se pueda reconocer
por los rganos estatales que se encargan de este punto. En el momento se est
averiguando con el Subsecretario de Desarrollo Magisterial de qu manera
resolver esta peticin otra forma que se ha sealado como una posibilidad es que
el ultimo ajuste que se le hizo a los aspectos que toma en cuenta la Carrera
Magisterial incluye un nuevo aspecto, denominado actividades co-curriculares.
Estos puntos se les pueden asignar a los docentes cuando stos realicen
actividades fuera de su horario escolar bien en forma de programas concretos
(como puede ser el presente) o bien para dar apoyo escolar a sus alumnos
rezagados. En una de las escuelas de la muestra se plante esta posibilidad de
realizar el curso los sbados y con ello obtener los puntos para el escalafn
federal que beneficiara a los maestros que pertenecen a este sistema. Queda an

61

pendiente identificar alguna posibilidad para hacerlo con los sistemas
escalafonarios estatales.
Una vez realizadas las sesiones de capacitacin se firmaron las minutas de
dichas reuniones. (ver Anexo 3 Minuta de sesin de capacitacin). Cada escuela
inicio con la imparticin del curso en dos grupos. Cada escuela decidi en que
grados impartir el curso y en que grupos. El cuadro 13 muestra las escuelas y el
investigador que las atendi
Cuadro 13. Escuelas atendidas por cada investigador
Dra. Yolanda Heredia
Prim. Club De Leones No. 2
Sec. 72 Emma Godoy
Dr. Juan Manuel Fernndez
Prim. Jos Alvarado
Prim. Ao Internacional del Nio
Prim. Rotarios No. 1 Profesor F. Alvarado Muoz
Prim. Pablo Livas

62

Prim. Luis Tijerina Almaguer
Dra. Florina Arredondo Trapero
Prim. Laura Barragn de Elizondo
Prim. Isaas Balderas Torres
Sec. Margarita Maza de Jurez
Sec. 39 Eugenio Sols Guadiana
Sec. 50 Lic. Jos Vasconcelos
Dr. Juan Gerardo Garza
Prim. Santiago Roel
Sec. 10 Moiss Senz Garza

5. Imparticin del curso y acompaamiento en la escuela

63

En cada escuela se llevaron a cabo las 8 sesiones del curso entre las semanas
del 15 de septiembre y el 24 de noviembre de 2011. A razn de una por semana,
se vieron interrumpidas en algunos casos por a) ausencia del profesor de grupo,
b) realizacin de exmenes, c) alguna asamblea o evento en la escuela. En estos
casos la sesin fue reprogramada para otro da. En las sesiones estuvieron
presenten los asistentes de investigacin junto con los profesores de grupo. Los
asistentes reportaron cada una de las sesiones a travs de una nota de campo en
la describan con lujo de detalles lo que aconteci en ellas, adems de acompaar
dicha nota con fotografas de la sesin y recopilacin de evidencia de los
productos de aprendizaje de los alumnos de primaria.
Adems, se aplicaron los siguientes instrumentos para recoger informacin
sobre la escuela, los docentes y los alumnos. Como ya se mencion, las escuelas
fueron separadas en dos grupos: las escuelas de investigacin a las cuales se les
aplicaron los siguientes instrumentos.

64

Fig. 10 Instrumentos aplicados en las escuelas de investigacin
Las de intervencin a las cuales se les aplicaron los siguientes instrumentos

65

Fig. 11 Instrumentos aplicados en las escuelas de intervencin
Con la informacin recopilada se elaboraron bases de datos que permiten
realizar el anlisis de la informacin y la redaccin de este informe final.
Otra tarea que se realiz con mira a la difusin y la transferencia del
proyecto a otras escuelas fue la creacin de un sitio para el proyecto el cual est
temporalmente en los servidores del Tecnolgico de Monterrey y se transferir
despus al servidor que se destinar al proyecto. En ese sitio se han colocado
todos los materiales en formato PDF para que cualquier escuela los pueda obtener
y bajar de ah para su uso y se ir incrementando conforme se realicen nuevas
acciones para la difusin y transferencia del proyecto.
La direccin electrnica del sitio es

66

http://www.ruv.itesm.mx/convenio/cultura/

Fig. 12 Portal del sitio del proyecto
El da 12 de noviembre de 2011 en un evento que organiza el Campus
Estado de Mxico para los docentes que son alumnos de la Escuela de
Graduados en Educacin se dio a conocer el proyecto, se realiz un taller sobre
solucin de dilemas morales y se invit a los profesores para que usen los
materiales en sus escuelas a partir de enero del ao 2012.

67

Finalmente se est elaborando la tesis de maestra de una alumna que
tiene como tema el anlisis de las temticas vistas en el curso en una de las
escuelas del proyecto.
III Resultados
1. Alcance del proyecto
En el cuadro 11 muestra los datos estadsticos que demuestran el alcance de
este proyecto. Participaron 20 escuelas, con 40 docentes y 1 435 estudiantes de
cuarto grado de primaria a tercer grado de secundaria.
Cuadro 14. Alcance del proyecto
COORDINADOR
NOMBRE DE LA
ESCUELA
Grado y
Grupo
Femenino Masculino
Total de
alumnos
Dra. Yolanda Heredia
6 "C" 21 25 46
5 "C" 17 18 35

4 " A " 16 15 31
4 "B" 18 17 35

5 "A" 7 12 19
6 "A" 13 6 19

Prim. Club De Leones No.
2
6 "A" 15 18 33
6 "B" 13 17 30

Sec. 72 Emma Godoy
2 "C" 25 17 42
3 "B" 23 20 43

68

Dr. Juan Manuel Fernndez
Prim. Jos Alvarado
5 "A" 12 11 23
5 "B" 11 10 21

Prim. Ao Internacional del
Nio
5 "A" 11 9 20
6 "A" 13 13 26
6 "B" 12 13 25
Prim. Rotarios No. 1
Profesor F. Alvarado
Muoz
5 "A" 12 11 23
5 "B" 11 10 21
6 "A" 19 15 34
6 "B" 15 15 30
Prim. Pablo Livas
5 "A" 18 19 37
6 "B" 20 19 39

Prim. Luis Tijerina
Almaguer
5 "B" 12 16 28
6 "B" 11 17 28

Dra. Florina Arredondo
Trapero
Prim. Laura Barragn de
Elizondo
6 "A" 19 16 35
6 "B" 19 14 33

Prim. Isaas Balderas
Torres
6 "A" 18 19 37
6 "B" 19 14 33

Sec. 7 Margarita Maza de
Jurez
1 "B" 23 24 47
1 "D" 23 23 46

Sec. 39 Eugenio Sols
Guadiana
1 "A" 17 16 33
1 "E" 10 22 32

Sec. 50 Lic. Jos
Vasconcelos
2 "D" 18 21 39
3 "D" 21 23 44

Dr. Juan Gerardo Garza
5 "B" 12 14 26
6 "C" 13 20 33

Prim. Santiago Roel
5 "A" 19 20 39
6 "A" 24 19 43

69

Prim. Juan Snchez
Camacho
5 "A" 17 20 37
6 "B" 13 19 32

1 "B" 13 19 32
1 "D" 12 19 31

Sec. 10 Moiss Senz
Garza
1 "A" 27 22 49
1 "C" 22 24 46
37
docentes 704 731 1435

Escuelas
Primarias
Cuadro 15. Datos de las escuelas primarias
Datos de la Escuelas

Porcentajes
La escuela cuenta con direccin 100%
Cantidad de salones en promedio por
escuela
10 salones
Cuenta con aula de medios 93%
Cuenta con equipo de Enciclopedia 93%
Nmero de profesores de sexto grado en
promedio

2
Nmero de profesores de quinto grado en
promedio

2
Alumnos de sexto grado 60
Alumnos de quinto grado 55
Cuentan con reglamento para profesores 100%

Cuenta con reglamento para alumnos

100%

Los datos de las 14 escuelas primarias participantes en el proyecto se
detallan en el cuadro 15, las mismas contaban en su infraestructura con 10

70

salones en promedio, direccin y aula de medios y equipo de cmputo y proyector
en los salones de quinto y sexto de primaria lo que las coloca como escuelas
grandes con una poblacin de 55 alumnos en quinto y 60 alumnos en promedio en
sexto grado. Todas las escuelas han establecido reglamentos para los profesores
y para los estudiantes y tienen mecanismos para su difusin. En algunas de ellas
fue evidente que los profesores adems han establecido normas y reglas en su
saln de clases y que dichas reglas son seguidas por los alumnos.
Secundarias
Cuadro 16. Datos de las escuelas secundarias
Datos de la Escuelas

Porcentajes
La escuela cuenta con direccin 100%
Cantidad de salones en promedio por
escuela
17 salones
Cuenta con aula de medios 100%
Nmero de profesores de primer grado 7
Nmero de profesores de segundo grado
en promedio
7

Nmero de profesores de tercer grado en
promedio
5
Alumnos de primer grado 158
Alumnos de segundo grado 158
Alumnos de tercer grado 147
Cuentan con reglamento para profesores 100%

Cuenta con reglamento para alumnos

100%

Los datos de las 6 escuelas secundarias participantes en el proyecto se
muestran en el cuadro 16, stas contaban en su infraestructura con 17 salones en
promedio, direccin y aula de medios lo que las coloca como escuelas grandes

71

con una poblacin de 158 alumnos en primero en promedio, 158 alumnos en
promedio en segundo grado y 147 alumnos de tercer grado. Todas las escuelas
han establecido reglamentos para los profesores y para los estudiantes y tienen
mecanismos para su difusin. En algunas de ellas fue evidente que los profesores
adems han establecido normas y reglas en su saln de clases y que dichas
reglas son seguidas por los alumnos se hace ms nfasis en las escuelas
secundarias sobre el reglamento.
Profesores
Primaria
Cuadro 17. Datos de los profesores de primaria
Datos Porcentajes
n = 28

Grado que imparte
35% de profesores de quinto grado
57% de profesores de sexto grado
25% de profesores de cuarto grado
Sexo Femenino 89%
Masculino 11%
Edad del docente en promedio 38 aos
Aos de servicio 9 en promedio
Est en carrera magisterial 60%

Niveles de la carrera magisterial
Nivel A 18%
Nivel B 23%
Nivel C 11%
Jubilados con primer nivel 18%

Ultimo grado de estudios Licenciatura 50%
Maestra 14%
Sin datos 42%

Tiempo de traslado a la escuela 40 minutos

Conoce el reglamento de la escuela 100%
Adems del reglamento escolar usted 100%

72

aplica uno dentro del saln

Los datos del cuadro 17 muestran que los 28 profesores de primaria que
participaron en el proyecto son profesores maduros pues cuentan con un nivel de
estudios de estudios de licenciatura y maestra con 9 aos en promedio de
servicio y que en un 60% pertenecen a Carrera Magisterial con buenos niveles y
esto seala su compromiso para con sus escuelas y alumnos. En general viven
cerca de la escuela y todos conocen el reglamento de la escuela y adems
establecen normas y reglas en el saln de clase.
Secundaria
Cuadro 18. Datos de los profesores de secundaria
Datos Porcentajes
n = 8

Grado que imparte
Primer grado 50%
Primero y segundo grado 25%
Segundo grado 12
Tercer grado 12

Sexo Femenino 100%
Edad del docente en promedio 42 aos
Aos de servicio 18 en promedio
Est en carrera magisterial 75%

Niveles de la carrera magisterial
Nivel A 66%
Iniciales 33%

Ultimo grado de estudios
Licenciatura 100%
Tiempo de traslado a la escuela 30 minutos

Conoce el reglamento de la escuela 100%
Adems del reglamento escolar usted
aplica uno dentro del saln

100%

73

Los profesores de secundaria que participaron en el proyecto fueron 6 como
se muestra en el cuadro 18 y todos ellas son profesoras con una amplia
experiencia como se aprecia por los aos de servicio que tienen y pro su
participacin en la Carrera Magisterial. Su nivel de escolaridad es de licenciatura
por lo que se pueden pensar que son profesores con amplia experiencia en su
profesin.
Alumnos
Primaria
Cuadro 19. Edad de los Alumnos primaria
Edad de los alumnos Porcentaje
N = 871

8 aos 0.8
9 aos 6
10 aos 29
11 aos 54
12 aos 8
13 aos 0.34
Sin datos 0.9

74

Fig. 13. Edad de los alumnos de primaria
Cuadro 20. Aos de estancia en la escuela alumnos de primaria
Aos de estancia en la escuela Porcentaje
N = 871

Menos de una ao 1.8
1 ao 7
2 aos 7.3
3 aos 6
4 aos 9.6
5 aos 24
6 aos 37
Sin datos 7

Cuadro 21. Reprobacin de grado escolar primaria
Has reprobado algn grado Porcentaje
N = 871

No 92
Si 5
No contesto 3.5
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
12 aos
13 aos
Sin datos

75

Cuadro 22. Conocimiento de los reglamentos escolares
Sobre los
reglamentos
Porcentajes
N = 871
Si No No contesto
Existe un
reglamento en tu
saln
96 2.9 1.1
Conoces el
reglamento de tu
saln
85 14 1.3
Existe el reglamente
en tu escuela
97 1.9 1.1
Conoces el
reglamento en tu
escuela
77 20.9 2.1

En los cuadros 19, 20, 21 y 22 nos percatamos que los alumnos de las
primarias estn en edad que corresponde a su grado escolar, la cual es de los 9 a
los 12 aos de edad, en su gran mayora no han repetido algn grado y su
estancia en la escuela revela que un poco ms de la mitad ha estado inscrito en la
misma escuela por lo que la comunidad escolar tambin puede considerarse
madura pues los alumnos y los padres estn familiarizados con las reglas de la
escuela.
En cuanto al conocimiento de los reglamentos tanto de la escuela como del
saln nos percatamos de que hay una diferencia entre lo que los maestros
piensan sobre el conocimiento del reglamento y lo que los alumnos responden por

76

lo que se puede decir que es necesario hacer campaas de difusin que haga
evidente estos a los alumnos.
Secundaria
Cuadro 23. Edad de los alumnos de secundaria
Edad de los alumnos Porcentaje
N = 871

11 aos 0.46
12 aos 60
13 aos 22
14 aos 16
15 aos 1.9

Fig 14. Edad de los alumnos de secundaria

0
50
100
150
200
250
300
11 aos 12 aos 13 aos 14 aos 15 aos

77

Cuadro 24. Aos de estancia en la misma escuela secundaria
Aos de estancia en la escuela Porcentaje
N = 871

Menos de una ao 33
1 aos 29
2 aos 27
Sin datos 11

Cuadro 25. Acerca de los reglamentos escolares
Sobre los
reglamentos
Porcentajes
N = 871
Si No No contesto
Existe un
reglamento en tu
saln
99 0.46 0.23
Conoces el
reglamento de tu
saln
92 7.5 0
Existe el reglamente
en tu escuela
99 0 0.23
Conoces el
reglamento en tu
escuela
85 14.3 0.23

Como se puede apreciar en los cuadros 23, 24 y 25 los alumnos de
secundaria estn en la edad adecuada para el nivel educativo que cursan y
muchos de ellos han estado en la misma escuela por varios aos consecutivos. A
diferencia de los alumnos de primaria, stos jvenes conocen mejor los
reglamentos tanto de la escuela como del saln de clase.

78

Desarrollo moral
Se aplic el Dilema de Enrique y la Sra. Garca a una muestra de equipos
en las escuelas que son una adaptacin hecha por los investigadores de los dos
dilemas originales de Kolhberg a los cuales se les dio una puntuacin para poder
cuantificar y clasificar a los participantes de acuerdo al nivel de desarrollo moral
que obtenga. Tanto para los alumnos de primaria como los de secundaria se
esperara que por su edad cronolgica se encuentren en el Nivel convencional.
Los resultados obtenidos por los alumnos se muestran en la figura 15.

Fig. 15 Nivel de desarrollo moral obtenido por una muestra de alumnos
Como es posible observar se encontr un porcentaje de desarrollo moral
preconvencional, lo cual manifestara que este grupo de estudiantes no ha tenido
7
14
78
Preconvencionales
Convencionales
Postconvencionales

79

oportunidad de madurar este aspecto de su personalidad, si bien estos datos no
pueden ser concluyentes se hace necesario un mayor investigacin sobre el tema
para identificar con ms precisin en tipo de razonamiento moral que estn
haciendo para buscar alternativas para su madurez. El dato que tambin llama la
atencin es que un gran mayora de esta muestra de alumnos obtiene un puntaje
que los coloca en el nivel postconvencional que tampoco corresponde a su edad
cronolgica y hablara de un nivel de desarrollo ms maduro. Como se mencion
este tema debe ser estudiado an con mayor profundidad.
La figura 16 nos da una idea de la forma en que se responde el dilema y las
razones que sostienen la eleccin de los estudiantes.
RAZN
En desacuerdo - - - - - - - -
De acuerdo
POR QU?
No, porque si lo denuncio
quin atender el
negocio?
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Dejara a muchos sin
empleo
No es justo porque se
esforz
No, porque la polica
puede causar mucho
desorden cuando vengan
a detenerlo y es mejor no
pasar por eso
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
De todos modos as son
ellos (reaccionan) y ser
peor
Ests denunciando a
alguien que debe ser
denunciado
No, porque de esta forma
le puedo pedir dinero a
cambio de silencio
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Lo est sobornando y eso
no es ser buena amiga
Eso es egosmo

80

No, porque as podr
pedirle luego el mismo
favor a l cuando yo
acte mal
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Pensar -si doy, recibo- es
actitud egosta

Fig. 16 Formato de respuesta del dilema de la Sra. Sara
A los alumnos de secundaria se les aplic el test de valores (Casares,
1995) dicho test mide la jerarqua de valores de los estudiantes, los resultados se
muestran en el cuadro 26, y la figura 17.
Valores Porcentajes
N = 674
Estticos 8
Corporales 9
Intelectuales 9
Individuales 9
Sociales 10
Instrumentales 10
Morales 11
Ecolgicos 11
Religiosos 11
Afectivos 12

Este instrumento establece la escala de valores de la muestra de estudiantes de
secundaria que participaron. En esta escala los valores que obtuvieron mayor
puntaje son los afectivos, religiosos, ecolgicos, morales, instrumentales y
sociales. Estos valores en general se orientan ms hacia el aprecio de lo colectivo,
del grupo que hacia el individualismo. Al igual que otros estudios realizados
(lvarez Rodrguez, 2007), los adolescentes de nuestra muestra coinciden en
sentirse ms afines a los valores afectivos (sentido de apego), ecolgicos (seres

81

vivos y medio ambiente) y morales (juicio moral basado en principios ticos), y
menos afines a los valores intelectuales (i.e. la valoracin de la capacidad de
razonar o comprender). En particular, es interesante destacar que para nuestra
muestra los valores religiosos (creencias personales relacionadas con la divinidad)
ocupan un segundo lugar, en tanto que para la poblacin europea ocupan el ltimo
lugar (10). Por ltimo, es interesante el lugar ocupado por los valores
instrumentales (actuar en base a consecuencias o ganancias materiales o
sociales) en nuestra muestra pues habla de un inters de la poblacin por
adherirse a una conducta estratgica orientada a los beneficios personales y
cercana a una ideologa de la globalizacin que antepone el beneficio econmico
a cualquier tipo de contrato social.
Otro hecho que llama la atencin es que a pesar de encontrarse en la etapa
adolescente en la que los cambios biolgico son una fuente de transformaciones
que suelen vivirse con cierto niveles de ansiedad, los jvenes de la muestra no
muestran que estn sus valores muy centrados en lo corporal es decir aquello
que tiene que ver con el cuerpo.
Si bien para los fines de este estudio los puntajes promedio demuestran que se
valoran ms los aspectos morales, religiosos y sociales los que fomentan ms el
actuar bajo principios ticos y del cuidado del otro, no obstante, el siguiente valor
de su jerarqua si apunta al individualismo. Finalmente parece ser que los jvenes
de la muestra no valoran la posibilidad de una reflexin crtica a travs del anlisis

82

racional o intelectual, lo cual puede ser una debilidad ya que uno de los anhelos
de la escuela es la formacin del pensamiento crtico y la reflexin ciudadana.

Fig. 17 Puntajes obtenidos para los diversos valores

Para establecer al menos una medicin sobre el desarrollo del juicio moral
se aplic a los directivos y docentes el test de juicio moral de Lind (2008) mismo
que ha sido ms utilizado en poblaciones de adultos europeos. Dicha prueba
utiliza dos dilemas morales que presentan situaciones cuya solucin tiene
implicaciones morales, la persona debe responder ubicando su postura en una
escala de total acuerdo a total desacuerdo en su formato es muy semejante a los
9%
9%
12%
8%
9%
11%
10%
11%
10%
11%
Valores
Corporales
Intelectuales
Afectivos
Estticos
Individuales
Morales
Sociales
Ecolgicos
Instrumentales

83

dilemas morales de Kohlberg usados en nios. Lind parte del supuesto de que los
adultos han logrado un desarrollo pleno de la moralidad.
Para la muestra de este estudio sus puntajes se muestran en la cuadro 26.

Cuadro 26. Competencias de juicio moral de los profesores y directivos
Nivel de la competencia Porcentaje
N = 20

Bajo 55
Medio 40
Alto 5

Este instrumento est estandarizado en poblaciones de diferentes pases y
culturas, y se ha sealado que las poblaciones de pases en desarrollo suelen
obtener puntajes ms bajos que los pases desarrollados. Aun as, el resultado
obtenido en este estudio demuestra un nivel de bajo a medio de juicio moral.
Finalmente presentamos el anlisis realizado con los registros de la fichas
de campo que fueron levantadas por el grupo de asistentes de investigacin para
cada una de las lecciones del curso y que permiten ubicar los diferentes aspectos
de la actividad alrededor del curso impartido.

84

Reporte Cualitativo Cultura de la Legalidad

1. Metas perseguidas por los docentes durante el proceso de
capacitacin:
Una de las condiciones que ayudaron en la imparticin de las lecciones de
Cultura de la Legalidad fue sin duda el que los maestros tuvieran a su
disposicin una Gua del profesor en donde se clarificaban las condiciones
metodolgicas bsicas en la implementacin del modelo. As mismo, resultaron
clave en este proceso, la visita a cada una de las escuelas por parte de los
coordinadores del proyecto, primero para clarificar con el director de cada escuela
los objetivos, propsitos y requerimientos del programa de Cultura de la Legalidad
y en seguida para conversar de manera directa con los maestros que haban de
implementar las sesiones en el aula. Fue de capital importancia el que los
profesores conocieran de manera previa el material de los alumnos y la gua de
los profesores. La visita inicial a la escuela fue muy importante para generar el
compromiso de trabajar en el proyecto con el mayor sentido de responsabilidad y
compromiso.
Uno de los testimonios de ejemplo que subrayan esta postura es el
siguiente:
Leccin 5.
Para llevar a cabo el tema, la maestra de grupo elaboro unas diapositivas,
ya que considera que sus alumnos aprenden ms de manera visual
Comenzamos con unas preguntas
Alguna vez te has sentido culpable por algo que has hecho? Algunas de
las respuestas son las siguientes:
Por haber mentido a sus padres

85

Por haber culpado a otra persona de sus actos
Por no realizar tareas
Por sacar malas notas
De dnde crees que viene este sentimiento?
Del corazn
De la mente
De la conciencia
Por qu suelen premiarte en casa?
Por buen comportamiento
Por sacar buenas notas
Por hacer mis quehaceres en casa
Por limpiar m cuarto
Por qu cosas te regaan?
Por todo
Por no hacer caso
Por sacar malas notas
Por no hacer la tarea o cumplir con lo que me toca hacer en la
casa
Qu es lo que se espera de un buen nio/ joven?
Que sea respetuoso
Que se porte bien
Que sea inteligente
Que haga cosas grandes, o que sea alguien en la vida

EZAPP6A111104L5NC

2. Metas particulares a partir del modelo propuesto
Cada uno de los docentes que trabajaron en el proyecto rescat de las
lecciones los temas que les parecieron ms pertinentes, as como de las
metodologas sugeridas las que consideraron se adaptaban mejor a las
condiciones del grupo. La variedad de recursos del modelo pedaggico propuesto
no slo dio flexibilidad a la implementacin, sino que mantuvo como propsito
central el utilizar cualquiera de los recursos sin perder de vista el proceso dialgico
y de reflexin que es la base central de la implementacin del modelo. En otras
palabras, se trataba de crear espacios de discusin y reflexin, no de sesiones
magistrales en las que el maestro expusiera los temas de las lecciones. Se pudo

86

observar que las metodologas participativas despiertan el inters de los alumnos
y sensibilizan en relacin al contenido de las lecciones.
Un ejemplo de esto es el siguiente testimonio:
Leccin 2.
Pregunt la maestra que si alguien, alguna vez ha sentido que se enoja
mucho, ms all de algo que pueda controlar el pensamiento. Los
alumnos respondieron que a veces se enojan y dicen maldiciones, o sus
hermanos mayores o paps, que golpean, se desesperan o lloran, se
encierran en el cuarto, le dicen a sus paps cuando estn enojados,
gritan, se vengan de la persona con la que estn enojados, se golpean con
la puerta, etc.
Vieron el ejemplo de la carreta y los caballos: qu pasara si un caballo
quisiera ir para un lado y el otro para el otro lado? Los alumnos
respondieron que se rompera la carreta, que no avanzara, y llegaron a la
conclusin que lo mismo pasa con las personas.
Una persona debe estar equilibrada fsica y mentalmente.
Despus de esto, la maestra pregunt que si alguien haba ledo (les haba
encargado leer 20 minutos diarios). Algunos alumnos dijeron que s y
explicaron de qu trataba el texto, qu haban ledo, etc., dijeron que se
debe hacer esta actividad para ejercitar la mente.
EZAPP5A111005L2NC

3. Metas orientadas a la preparacin personal y ciudadana
Las notas de seguimiento de las sesiones en el nivel de primaria y
secundaria nos muestran que los dos niveles de reflexin: personal y ciudadano,
se presentan de manera interdependiente. Algunos de los ejemplos de las
lecciones abordan la responsabilidad personal frente a la Cultura de la Legalidad,
cuando las preguntas que se formulan cuestionan decisiones como las siguientes:
En este caso cual sera tu decisin?, o bien Consideras que la actuacin de
esta persona es legal? Similarmente, frente a cuestionamientos de temas
ciudadanos que abordaban la dimensin colectiva se discutan preguntas como las

87

siguientes: Qu debera hacerse en nuestra sociedad para eliminar la piratera?,
Nuestras leyes pueden mejorarse?, Por qu razones?
El siguiente testimonio da un ejemplo de esto:
El Maestro comenz preguntado: Cuando tienen ese sentimiento de
estar seguros? Los alumnos muy participativos levantaban las manos y
respondan: cuando estoy en casa, cuando estoy con mis paps.
La siguiente pregunta fue: Cundo te sientes vulnerable? Los alumnos
preguntaron qu significaba vulnerable y el maestro respondi: cuando
te sientes triste o cuando te lastiman. Entonces los alumnos respondieron
a la pregunta: cuando estas solo, cuando te persiguen.
La tercera pregunta fue: Quin te ayuda a sentirte seguro? As que la
respuesta de los alumnos fue: alguien que me proteja, mis paps, mis
abuelos, mi familia, mis hermanos mayores, maestros, tos o tutores.
El maestro incluye un comentario sobre los nios de la calle, estos
presentan vnculos con sus familias, aunque estn en la calle no significa
que no tengan familia y apoyan en la economa de su casa, y hay otros
nios que no tienen familia, ellos son lo que son ms vulnerables. La
familia nos hace sentir seguros porque al nacer siempre tenemos apego
con nuestra madre.
CLEOP6A111007L3NC

4. Metas orientadas a la educacin de la conciencia, crecimiento hacia
la autonoma y su concientizacin hacia el entorno.
Estas perspectivas se observaron en las lecciones cuando a travs de los
mini-casos se discutan los dilemas planteamos en algunos casos como reales y
en otros como hipotticos, pero que en ambas situaciones aproximaban a los
alumnos a confirmar los matices que se dan en cada situacin en la que se
involucra el cumplimiento de las normas ya sea en una familia, en una institucin
en una ciudad o en un pas. El tomar conciencia de las implicaciones de una
situacin en las que se debate la Cultura de la Legalidad, hizo posible que los
alumnos perciban la importancia de clarificar los lmites de la legalidad o las
implicaciones o consecuencias de la corrupcin. Las discusiones en las sesiones

88

de clase dieron oportunidad para clarificar los derechos y las obligaciones en
relacin al cumplimiento de la legalidad. La importancia de la autonoma se
manifest cuando los alumnos podran hacer evidente que las decisiones,
acertadas o equivocadas, son parte de su propia independencia, libertad y
autonoma como capacidad para decidir por cuenta propia y asumir las
consecuencias de sus decisiones o elecciones. En relacin a su concientizacin
del entorno, se da cuando descubren en sus discusiones que el medio en el que
se vive es interdependiente y nuestras acciones nos ayudan a interactuar de
manera constructiva o destructiva con el entorno (amigos, familia, comunidad,
etc.).
Finalmente, los ejemplos, mini-casos, preguntas de discusin, etc.
mostraron que en la medida que constituyen situaciones prximas a sus
experiencias y vivencias, los contenidos cobran un mayor sentido y relevancia. Por
ejemplo, en la unidad que se refiere a la familia, al incluir como contenido las
diversas formas de familia y preguntarles a los alumnos Cul es el tipo de familia
a la que perteneces?, este tipo de cuestionamientos despierta el inters y
motivacin de los alumnos. En algunas de las sesiones result muy significativo
que cuando el maestro o maestra solicitaba otros ejemplos que aludieran a
determinada situacin, la participacin se multiplicaba y la realidad de los
contenidos cobraba una mayor importancia para los estudiantes.
El siguiente es un ejemplo de este tipo de actividades:

89

Leccin 8
Se le dio lectura al dilema en voz alta. Luego la maestra despus de hacer
las preguntas De qu otras formas puedes contribuir a mejorar la huella
ecolgica? Qu sucedera si el agua escaseara?
Puso un video que hablaba sobre un futuro sin agua, es la narracin de
una persona que su hija le pregunta cmo era el mundo en su poca y el
padre comentaba que sala agua de las llaves, que lavaban el carro con
una manguera, y todo pareca un sueo porque en esa realidad, el agua
escaseaba ya no lavaban ropa, no se baaban, no haba agua ni para
beber, en lugar de tomar los 8 vasos de agua al da, solo podan tomar
medio vaso.
Luego la maestra pregunt sobre una imagen que puso en el pizarrn y
los alumnos dijeron que significaba que necesitamos cuidar el planta, que
todos unidos podemos salvar al planeta, que compartamos nuestro
planeta, aunque esa imagen significaba manos a la obra porque
realizaran los productos de esa leccin.
Luego la maestra les puso unos pensamientos que decan: Ayuda a
nuestra madre naturaleza. Debemos ser 100% ecolgicos
Y una imagen de un perrito llevando en el boca un bote de plstico,
tirando ese bote en la basura y con una frase que dice: yo ya comenc
y t?
Luego les puso que vivamos estos valores:
Respeto a la naturaleza.
Responsabilidad de cuidarla
Cooperacin hacer acciones
Austeridad gastar menos agua
Solidaridad unirnos
Libertad de disfrutar el medio ambiente.
Y cerr con este refrn cuidemos el medio ambiente y lo disfrutaremos
entero.
PGUAP5C111110L8NC

5. Metas perseguidas por los alumnos:
En la aplicacin de las lecciones en las escuelas se puede apreciar que los
mejores resultados dependen de algunas condiciones clave tanto del contenido
como de la metodologa utilizada por el profesor.
En relacin al contenido los ejemplos que los alumnos perciben como ms
reales y ms prximos a sus experiencias son los que ms impacto les causan y
en los que ms aportan y discuten, lo anterior pudo comprobarse en el caso del

90

bullying o en los ejemplos de piratera, situaciones en las que los alumnos en
mayor o menor proporcin les ha tocado vivir.
En relacin a la metodologa, se puede observar que las lecciones se
aprovechan mejor cuando el maestro inicia la sesin con una actividad en la que
todos participan y en la que cada uno tiene que dar su aportacin personal. Lo
mismo sucede cuando el maestro involucra a los alumnos formando equipos de
discusin o sugiriendo que cada equipo mostrara a los dems el resultado de su
reflexin escribindolo en una hoja de rotafolio. Al mismo tiempo, cuando el
maestro por su experiencia docente, reconoce el valor de cambiar el estmulo,
abordando cada leccin de manera diferente. En algunas de las sesiones la
participacin conclusiva o de cierre fue significativa para integrar los aprendizajes
de la sesin.
Los procesos de discusin son sin duda una de las estrategias clave en la
aproximacin a los temas de Cultura de la Legalidad, a fin de que los alumnos
puedan no slo expresar sus ideas, sino escuchar los puntos de vista de los
dems, defender con argumentos sus posiciones y aprender en el debate de las
ideas.
El siguiente es un ejemplo del entusiasmo demostrado por los alumnos en
estas actividades:
Comenzaron con el dilema, la maestra no dividi a los alumnos en
equipos, sino que pidi que varios de los alumnos lo leyeran en voz alta y
luego pregunto qu piensan que debe hacer Karla? Pidi que no
contestaran inmediatamente ya que los alumnos son muy participativos,

91

que levantaran la mano para dar su opinin rpidamente, as que dijo la
maestra: nios, piensen, mediten bien y reflexionen, y luego me dan sus
respuestas, dio aproximadamente unos 10 minutos y comenzaron a
expresarse. Los nios dijeron:
- Debe decirle a sus padres para que lo corrijan
- Debe decirle a los papas de Roberto, porque si sigue robando
puede hacerse un criminal.
- Karla debe decirle a los papas de Roberto o Roberto decirle y
explicarle a la seora de la tienda para intentar que ella le regalara la caja
de chocolates.
- Decirle a los papas por que Robar es malo.
Despus la maestra plante una situacin similar sobre una pelcula
titulada mi primera comunin en donde el pap del nio no tena
dinero para comprarle su traje blanco, as que el nio junto con una
amiguita robaron al seor de la tienda para poder comprar su traje, y
cuando lo descubri su hermano, lo llev a que se disculpara con el seor
de la tienda.
La maestra cerr preguntando creen que el hermano de este nio hizo
lo correcto? Y los alumnos contestaron que s. As que el saln decidi
que Karla deba decirle a sus padres, porque robar es algo malo, y si
Roberto lo sigue haciendo le podra ir peor.
PGUAP5C110922L1NC

6. Materiales y recursos disponibles durante las actividades
Los materiales y recursos disponibles durante las actividades fueron de
utilidad dado que presentaron el tema de Cultura de la Legalidad con una
estructura o temtica, en la que se relaciona la Cultura de la Legalidad con la
nocin de respeto que Alfonso Reyes documenta en su Cartilla Moral.
Consideramos que el acierto de los contenidos del manual de los alumnos est en
que de manera sencilla se explican los elementos de cada uno de los temas que
se abordan (respeto a s mismo, respeto a la naturaleza, etc.) y su lgica no slo
est planteada en proporcionarles informacin sobre el tema sino que todas las
unidades (al menos las de Secundaria) proponen en su cuestionamiento final una
propuesta: Y t que podras hacer para conseguir una mayor Cultura de la
Legalidad en sta mbito?

92

Result interesante para los alumnos las referencias de ejemplos y casos
que evidencian la proximidad a la realidad de cada uno de los temas. De particular
utilidad, y as lo manifestaron algunos de los profesores ha sido el incluir en la gua
didctica de los alumnos ejercicios y dinmicas, que convierten el material en una
posibilidad atractiva e interesante para los estudiantes. Las preguntas de reflexin
que ayudan a tomar conciencia del tema que se aborda y son herramienta
didctica para las discusiones en el saln de clase.
La Gua del profesor, consideramos que fue de utilidad para los docentes,
dado que ella se clarificaban nos slo las intenciones del proyecto, sino algunas
pautas metodolgicas para seguir en el saln de clase.
El uso de este y otros materiales didcticos puede ser identificado en el
siguiente extracto:
Sigui con la siguiente hoja de rotafolio, en la cual realiz un mapa
mental para explicarles a los alumnos la seccin De qu se trata?
Despus les coment a los alumnos sobre el experimento del
investigador Harry Harlow y les dio la recomendacin de que lo leyeran
en su casa con ms tiempo.
Posteriormente les obsequi a los alumnos paletas de diferentes
colores para formar equipos segn el color de la paleta que eligieron.
Se formaron 5 equipos de 8 personas cada uno, los cuales tendran que
realizar un collage sobre su familia y sus relaciones.
Cada equipo desarrollara una palabra del vocabulario; escribira el
significado y pegara imgenes relacionadas.
Posteriormente la maestra les ley el dilema en voz alta y los alumnos
comenzaron a expresar sus opiniones.

7. Reglas de participacin y divisin del trabajo durante las actividades:
Preparacin previa de los docentes

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En la Gua del profesor se establecieron los criterios bsicos de
implementacin de las lecciones en el saln de clase. Esta preparacin previa
supona la lectura previa de la gua y la formulacin de sus dudas a los
coordinadores del proyecto. La regla bsica de la implementacin consista en
dejar claro que sera el maestro el que haba de conducir la sesin, los estudiantes
de normal tenan como papel el ser observadores de la sesin y llevar las notas de
campo documentando lo sucedido en cada una de las sesiones. Adicionalmente
cabe destacar que cada profesor realiz la presentacin de las sesiones de
acuerdo a su estilo y experiencia docente. An y cuando en algunas escuelas,
esta instruccin no qued tan clara y algunos maestros pensaron que los
normalistas les substituiran en las sesiones de clase, sin embargo, fue aclarado
su rol para enfatizar su responsabilidad como docentes en la imparticin del
material. Uno de los aspectos que se aclar desde el principio fue la necesidad de
calendarizar las sesiones a fin de que la implementacin de las ocho sesiones
pudiera iniciarse a tiempo y sobre todo concluirse a tiempo para cubrir todas las
lecciones. La experiencia nos mostr que no todas las escuelas siguieron
estrictamente el calendario, por diversas razones, el algunas por ausencia del
docente en alguna de las fechas, o bien, por dar prioridad a algn tema de sus
materias por los exmenes de la escuela. Sin embargo, todas las escuelas
terminaron a tiempo con la imparticin de las lecciones, tal y como se haba
establecido en la carta de compromiso de la escuela. Como era la primera vez que
se imparta el modelo, en las escuelas falt el establecer por escrito algunos de los

94

aspectos de la logstica, a fin de que no tuvieran duda de la operacin de la
implementacin.
Preparacin previa de los alumnos
En algunas escuelas los docentes encargaron a los alumnos tareas o
actividades a desarrollar en su casa, como suele suceder, en estos casos, aunque
la mayora lo hizo, no todos los alumnos cumplieron con sus responsabilidades.
Tambin pudo observarse que algunos alumnos olvidaran su manual y no podan
en consecuencia desarrollar sus actividades de manera independiente en el saln
del clase.
Participacin de los alumnos
En las escuelas se siguieron distintos criterios para la participacin de los
alumnos, en algunos casos, la sesin se iniciaba con preguntas detonadoras de la
discusin, en otras, se solicitaba a algn alumno que diera lectura al caso a
revisar, o bien, se peda que los alumnos discutieran en pequeos grupos el caso
y se pasaba a una discusin plenaria en el saln de clase. Se pudo observar que
las lecciones fueron de ms inters cuando la modalidad de participacin se
inclua como elemento central en la sesin. La formacin de equipos tuvo mejores
resultados cuando la eleccin de los integrantes fue voluntaria versus cuando el
maestro integr los equipos al azar o por decisin propia.

95

En la participacin uno de los elementos crticos fue la administracin del
tiempo, dado que no se seal con anticipacin la duracin de cada uno de los
ejercicios y los docentes los aplicaron dando el tiempo que juzgaron deseable. Sin
embargo, en algunas ocasiones, los alumnos se interesaron en la discusin de
grupo y no hubo oportunidad de una sesin plenaria y mucho menos de un
momento de reflexin final para cerrar la sesin.
El siguiente es un ejemplo del testimonio de la interpretacin realizada
acerca de las reglas de participacin:
El pasado 7 de Noviembre del presente ao se llev a cabo la sexta sesin
del proyecto Cultura de la Legalidad en la cual se tom como referencia
la sexta leccin, denominada Mxico una nacin, mi patria
Para comenzar con la exposicin del tema, el maestro empez haciendo
preguntas en forma oral a los alumnos, para de esta manera obtener sus
conocimientos previos. El docente comenz preguntando: Qu se
entiende por nacin? Cul es la diferencia entre un pas y la patria?
Qu es el sentimiento patritico?
Al empezar el tema, el maestro dio una explicacin sobre qu es
nacin/Pas, a lo que entre alumnos y maestro se lleg a la conclusin de
que pertenece al territorio y a la poblacin. Posteriormente se hizo un
recuentro histrico de las pocas como, prehispnica, colonial,
independencia, reforma, Porfiriato, revolucin, y post- revolucin, a lo
que cada uno de los alumnos haca mencin de los personajes principales
de cada poca.
Posteriormente el maestro de manera oral realiz las siguientes
preguntas.
Qu sientes al ver la bandera de Mxico? A lo que los alumnos
contestaron: Orgullo, respeto, honor y valor.
Qu sientes al escuchar el himno nacional antes de un partido de
futbol? Respuesta: Orgullo de que sea mi pas, honor, y emocin.
Te gusta la comida mexicana?; Una de las respuestas de los alumnos fue
S, es la ms rica, me gusta mucho el pozole, flautas, mole, tacos, y las
tortillas
Como conclusin de estas preguntas el maestro hace referencia a que
cada uno de estos sentimientos y expresiones es lo que hace sentirnos
mexicanos.
Tambin se lleg a la conclusin que nuestro pas es democrtico porque
nosotros mismos elegimos a nuestros gobernantes, y a todos nuestros
representantes.

96

El maestro coment sobre el significado de patriotismo, a lo que
mencion: Patriotismo es sentirnos unidos y orgullosos de ser
mexicanos

10. Valores, intereses y conflictos dentro de la comunidad escolar
Los valores intereses y conflictos estn implcitos en la comunidad escolar,
desde la asignacin y seleccin de los profesores para implementar el modelo. En
todos los casos el director de la escuela seleccion a los profesores que habran
de participar. En algunos casos se nos hizo saber las razones para escogerlos:
voy a seleccionar a los mejores profesores o bien, los que tengan ms sentido de
responsabilidad, en otros casos fue simplemente el titular del grado escolar.
Una dificultad o conflicto que percibimos fue que los maestros tuvieron que
substituir sesiones de clases programadas para dar cabida a los materiales de
Cultura de la Legalidad. An y cuando no manifestaron rechazo, consideramos
que tuvieron que reprogramar los contenidos de sus materias para cumplir con el
programa del curso.
En nuestra apreciacin, los profesores mostraron siempre inters por el
proyecto y participaron con la mejor disposicin de colaboracin.
El nico conflicto que detectamos fue en el al menos tres escuelas el
cuestionamiento fue Por qu slo dos grupos?, tengo diez en ese grado, puedo
sacar copias al material para aplicarlo en los dems?
En cuanto a los intereses, los directores de algunas escuelas manifestaron
la importancia de incluir a los padres de familia en el proceso, sin su participacin,

97

el trabajo no tendr impacto. Los alumnos deben darse cuenta, comentaba
alguno de los directores, que en su casa este tema se considera relevante y sobre
todo, las acciones en casa refuerzan lo que se revisa en la escuela.
La leccin comenz rescatando los conocimientos previos de los alumnos
acerca de Qu es la cultura y la legalidad? En donde la respuesta de los
nios fue Respetar reglas y normas.
Para seguir con la introduccin del tema el maestro encargado de
impartir la leccin les pregunt Qu es el cuerpo? Qu es la mente?
Qu pasa despus de la muerte? Los alumnos no respondieron a dichas
preguntas por lo cual el maestro continu con la clase.

11. Identidad (o no) de los participantes como miembros de una
comunidad
En este apartado se pudo observar que los alumnos de las distintas
escuelas, forman desde el inicio de ciclo escolar una comunidad de aprendizaje,
nuestra intervencin se present como un agregado al programa de actividades de
la escuela y de manera particular de docente encargado del grupo seleccionado.
El sentirse miembro de una comunidad es relevante dado que en ese espacio de
interaccin se construye el conocimiento. Los grupos que mejor funcionaron
fueron aquellos en los que los alumnos consideraron que tenan libertad de
expresin y que sus comentarios, an los ms crticos podan expresarse sin
temor de crtica o represalia. En algn saln, por ejemplo; uno de los alumnos
explic a sus compaeros que l conoca la forma de reproducir los discos pirata,
dado que un familiar suyo a eso se dedicaba. Adicionalmente, la identidad est
siempre en gestacin y cada sesin ayuda a construirla o desintegrarla. El
maestro es siempre el elemento clave para facilitar el proceso de integracin de
los alumnos en el saln de clase.

98

En algunas sesiones pudo observarse, como el docente integraba las
opiniones de todos los miembros del grupo y les presentaba una conclusin de la
sesin con las ideas de todos los participantes. Esto ltimo contribuye a
desarrollar el sentido de identidad como grupo de trabajo en la escuela. Las notas
de campo tambin indican que el comportamiento de los alumnos es diferente,
an y cuando sea el mismo maestro, la disciplina, el inters o la participacin se
manifiestan de diversa forma segn el aprendizaje colectivo de ese saln. En este
sentido alguno de los docentes comentaba este grupo es ms difcil que el
anterior, lo que manifiesta que los retos son distintos segn la integracin de los
alumnos en su proceso de socializacin y construccin de identidad.
Este es un ejemplo del sentimiento de identidad y pertenencia:
La maestra comenz pidindoles que abrieran su libro y leyeran el ndice
para saber lo que conoceran en esa clase.
Continu realizando preguntas para obtener los conocimientos previos
de los alumnos como
Qu es legalidad?
R: Algo legal
Qu son las leyes?
R: Lo que debemos hacer
Continu con las preguntas de inicio:
Qu tan difcil es obedecer lo que te piden tus paps?
R: La mayora de los alumnos contest que era difcil solo un alumno dijo
que para l era fcil.
Qu sucedera si no obedecemos?
R: Nos castigan, nos surten.

Qu sucedera si cada miembro de la familia hace solamente lo que
desea?
R: No se respetara.
Cmo sabemos si una situacin es buena o no?
R: Por cmo se comporta
En qu somos iguales a los dems?
R: En que somos humanos.
Algunas personas son ms valiosas que otras?
R: No

99

12. Qu momentos de nuestro modelo pedaggico funcionaron mejor?
Los momentos que mejor funcionaron fueron primero: cuando el docente
daba inicio a la sesin con una breve induccin al tema mostrando su relevancia y
significado para la vida diaria. La estrategia que todo docente debe utilizar para
enganchar a los alumnos en la temtica a revisar. Una adecuada induccin al
tema habla tambin de la relacin existente entre el maestro y su grupo, es decir,
docentes que tienen por sus antecedentes una relacin emptica con sus grupos,
demuestran que en estos casos los alumnos responden con inters y sentido de
responsabilidad.
En segundo lugar, las dinmicas de discusin y participacin, es decir, los
alumnos formaban parte activa de la sesin: aportando, formulando preguntas,
discutiendo, proponiendo, etc. Las sesiones en las que los alumnos se mostraron
ms satisfechos fueron aqullas en las que su participacin e involucramiento es
indispensable para abordar y tratar el tema.
En tercer lugar, la combinacin de trabajo individual, trabajo en equipo y
sesiones plenarias en el saln de clase. Estos tres momentos, dan oportunidad a
todos los alumnos de un saln de clase de participar y contribuir activamente en
las sesiones de clase.
En cuarto lugar: la formulacin de preguntas clave para la discusin del
tema, es decir, cuestionamientos polmicos, en los que no hay acuerdo

100

generalizar en el grupo y por este motivo abordan cuestiones que son debatibles
desde distintas perspectivas.
En quinto lugar: la aplicacin y solucin de dilemas y mini-casos, fue sin
duda en las sesiones uno de los momentos que mayor inters despert en los
alumnos. De manera particular aquellos casos o situaciones que los alumnos les
resultaba ms prximas o familiares.
Este es un ejemplo de los momentos que funcionaron mejor:
Posteriormente se dio lectura al dilema, el maestro lea en voz alta
mientras los alumnos se mostraban atentos. Al finalizar la lectura se
realizaron las siguientes preguntas:
(Maestro) Eligi bien?
Respuesta de alumnos: S, porque es una alimentacin sana
(Maestro) Hizo bien o hizo mal al no querer jugar futbol?
Respuesta de alumnos: Hizo mal, porque sigue sin practicar un deporte,
eso hizo mal. Pero ya corrigi una cosa.
Al llegar a las conclusiones acerca del dilema, se dio lectura al vocabulario
y despus se formaron cuatro equipos para llevar a cabo las actividades
de esta leccin.
Equipo # 1: Se encarg de realizar una historieta sobre el tema Bao
diario en donde plasmaron a una persona sucia, (antes de baarse) y
otra limpia, (despus de baarse).
Equipo # 2: Escribieron de manera breve el glosario de la leccin.
(Palabras: Diabetes, coma diabtico, sobrepeso, Platn y mente).
Equipo # 3: Elaboraron un mapa mental sobre la leccin, en donde
escribieron los trminos que para ellos les fue lo ms importante de lo
anterior visto.
Equipo # 4: Realizaron un cartel con las sanciones que reciben los delitos
de daos contra la salud, su tema fue La venta de drogas.

13. Qu momentos de nuestro modelo no funcionaron?
En primer lugar, pudimos apreciar que el material es muy extenso y cada
leccin tiene demasiado contenido para abordarla en una sesin de una hora (45
minutos en algunos casos). En algunas escuelas apreciamos por parte del

101

docente una sensacin de frustracin por no haber podido revisar todos los
contenidos del tema de la sesin.
En segundo lugar, hubo confusin en relacin al rol de los estudiantes de
normal, algunos profesores pensaron que ellos seran los encargados de la
sesiones y esto no qued claro desde el principio.
En tercer lugar, en algunos salones de clase faltaron cuadernillos para los
alumnos, dado que los grupos eran mayores al promedio de todas las escuelas.
En cuarto lugar, no todos los profesores supieron aprovechar el material
adicional del que se les dot (hojas de rotafolio, marcadores, hojas, etc. y
simplemente no los utilizaron.
En quinto lugar, para algunos profesores les result ms difcil el ser
facilitadores en las sesiones y asumieron una actitud ms directiva y explicativa de
los tema. Uno de los maestros dedic algunas sesiones a que uno de los alumnos
leyera en voz alta el contenido de la leccin.
En sexto lugar, algn profesor no tuvo oportunidad de leer previamente el
material del alumno y menos an la Gua del Profesor, de manera que la sesin
result confusa y una verdadera prdida de tiempo, el maestro no tena claro el
objetivo del proyecto, ni siquiera el objetivo y estrategias metodolgicas para la
sesin.

102

En sptimo lugar, los estudiantes normalistas reportaron sus guas de
observaciones con una calidad muy desigual, adicionalmente, algunos reportes de
sesiones estn an incompletos, no se sabe si no los realizaron o simplemente no
los han reportado.
Un ejemplo de esto es:
La actividad en este grado fue ms breve, los alumnos ya estaban
inquietos debido a que ya haban tomado el descanso. La maestra fue
breve y concisa en su actividad. Para finalizar, form equipos, en donde
cada uno de ellos tena que hacer una actividad especfica (responder una
pregunta y realizar un collage, dibujo o algo representativo a la
respuesta)
.
.
.
Para finalizar la leccin, se repartieron seis equipos para realizar las
actividades. El maestro pas en todos los equipos explicando
detalladamente cada actividad.
NOTA: Al momento de estar haciendo las actividades, muchos alumnos
bromean y juegan bruscamente, la falta de tiempo, hace que las
actividades no se finalicen adecuadamente, mas sin embargo, la mayora
trabaja satisfactoriamente en cada equipo, buscando distintas opiniones
y llegando a conclusiones para hacer correctamente la actividad
sealada.

14. Qu podemos destacar con relacin a la interpretacin que los
participantes hacen respecto a la ley y las normas en los dilemas y en
otras actividades?
Podemos inferir que los nios de primaria y los jvenes de secundaria no
tienen dificultad en reconocer la importancia de las normas como un requisito
fundamental para la convivencia armnica en cualquier sociedad, pero tambin
son conscientes que en nuestro medio no privilegiamos la legalidad como una
forma de vida, ms an perciben que la sociedad premia al corrupto y al que se
pasa de listo infringiendo las leyes. Lamentablemente, los malos ejemplos son

103

muy frecuentes y les demuestran a los jvenes el nivel de impunidad que existe en
nuestra sociedad para quien no cumple con la ley, esto desalienta el cumplimiento
de las normas.
Por ejemplo:
La maestra ley en voz alta el captulo 1 de las Garantas Individuales,
despus de esto les pregunta a dos alumnas si ellas respetan y
contestaron que no.
La maestra dise un dilema contextualizado a su grupo de clases en el
cual la maestra deja solo al grupo, un alumno comienza a incitar a los
dems a hacer desorden y comienzan a molestar a Ana, la alumna ms
noble e inteligente del grupo; Ricardo no estuvo de acuerdo en que
molestaran a su compaera pero sin embargo avent papeles en el aula,
regresa la maestra de grupo y Ricardo le dice que estuvieron molestando
a Ana pero no le dice que l tambin estuvo aventando papeles, solo le
dijo lo que le convena. La maestra los castiga y deja sin descanso a los
nios que estaban molestando a Ana y el sale al descanso.
Est bien lo que realiz Ricardo?
Los alumnos se identificaron con el dilema y empezaron a nombrar a sus
compaeros que en alguna ocasin lo haban realizado; concluyeron en
que l debi decir que no estuvo de acuerdo en molestar a Ana pero s
realiz desorden en el grupo.
Despus mostr un video sobre legalidad en el cual un grupo de
alumnos queran elegir a un representante y lo hicieron legalmente sin
trampa.
Dieron lectura al dilema de Karla y Roberto
Dividi a los alumnos en equipos; entreg una cartulina y un marcador
y les dio la indicacin de que escribiran 5 ideas acerca de las garantas
individuales y en la parte de abajo de la cartulina escribiran sobre lo que
piensan del dilema de Karla y Roberto.
Para concluir con la actividad pasaron dos alumnos por equipo a
exponer su trabajo; la maestra les realizaba preguntas como: T que
hubieras hecho en el caso de Roberto? T que hubieras hecho en el caso
de Karla? Si tu fueras el seor de la tienda que hubieras hecho?

15. Qu podemos destacar del nivel de desarrollo del juicio moral con
relacin a la interpretacin que los participantes hacen de los dilemas
y otras actividades?
En los nios de primaria y los jvenes de secundaria se manifiesta en sus
argumentos los tres niveles de juicio moral de Kohlberg; sin embargo, predomina

104

el nivel convencional en donde los acuerdos y la aceptacin del grupo son los
condicionamientos ms relevantes en sus decisiones a los dilemas morales.
Tambin aparecen an y cuando con menor frecuencia los argumentos post-
convencionales, en los que el criterio de respeto a principios universales es el
fundamento de las argumentaciones, o bien las expresiones de generalizacin
como Qu sucedera si todos hicieran lo mismo?, refirindose al dilema de la
copia de disquetes en uno de los mini-casos planteados.
La maestra realiz la clase en papel rotafolio para impartir la leccin.
La maestra comenz explicando lo que es el juicio moral, les coment
que era sentirse culpables o satisfechos por algo que hayan hecho, sigui
con la pregunta Qu es culpa?
Las repuestas de los alumnos fueron: Algo que hiciste y que te quedas
toda la vida pensando en eso, algo que te estorba, algo que no te deja
dormir.
Ejemplific el concepto de juicio moral a los alumnos mediante el robo de
un sacapuntas, en el que la persona que lo haba robado se senta
culpable y pensaba que ya todos saban que l lo haba robado.
Sigui con las preguntas de inicio:
Levante la mano Quien alguna vez se ha sentido culpable por algo que
ha hecho?
R: La mayora de los alumnos la levant.
De dnde crees que viene ese sentimiento?
R: Del corazn, del alma, del pensamiento de la memoria.
Por qu suelen premiarte en casa?
R: Por sacar buenas calificaciones, cuando me porto bien, cuando recojo
mi cuarto, porque soy el hijo preferido.
Por qu cosas te regaan?
R: Cuando me porto mal, golpeo a mis hermanos, cuando desobedezco,
por amenazar a mis hermanos, contestarle a mis paps.
Qu es lo que se espera de un buen nio?
R: Que se porte bien, saque buenas calificaciones, haga cosas buenas,
obedezca.
Qu cosas deben ser hechas aun cuando te gustara que no fueran as?
R: Estudiar.
Despus ley a los alumnos los niveles del juicio moral
.
.
.
Cuando regreso al grupo de 5 me acerqu a algunas alumnas y les
pregunt qu opinaban de Enrique, si deba robar la medicina o no.

105

R1: Debi pedir un prstamo, pedir a ms personas y trabajar mucho
para que despus le pagara a las personas que le prestaron dinero.
R2:Decirle a la seguridad que estn haciendo un abuso con el dinero para
que sancionaran al inventor y bajara el costo, despus pedir dinero para
pagar la medicina.

16. Qu podemos destacar con relacin a la interpretacin que los
participantes hacen del aprecio por la diversidad y el cuidado del otro
en los dilemas y en otras actividades?
Aparecen de manera muy clara los argumentos en relacin al aprecio a las
diferencias de pensamiento, creencias o ideas, esto se manifest de manera
particular en el caso de la Secundaria nm. 75, en la que se contraponen los
valores cvicos y los valores religiosos. Adicionalmente, el aprecio a la diversidad
se hace evidente en las discusiones en los equipos de trabajo, en los que es
posible discutir y reconocer que el otro pueda pensar de manera distinta y an y
cuando no se comparta la misma forma de pensar, se reconoce que el otro tiene
derecho a pensar de manera diversa.
El cuidado del otro, es una de las condiciones que aparece de manera
espordica en las argumentaciones que plantean los alumnos. Particularmente se
manifest en el mini-caso de bullying, en el que los alumnos reprueban de
manera expresa las agresiones y la falta de respeto a la dignidad de la otra
persona.
Ejemplo:
Qu diferencias encuentras entre las personas?
R: En el color de ojos, de cabello, en los gustos, color de piel.
A qu crees que se deban dichas deferencias?
R: Porque as nacimos, por la familia.

106

El siguiente apartado De qu se trata? , fue ledo por una alumna; los
artculos fueron ledos por diferentes alumnos.
El Dilema fue ledo por la maestra, los alumnos ren durante la lectura
debido a que hay un compaero llamado Jorge, la maestra ignora las risas
y sigue con la lectura.
Las respuestas de los alumnos al analizar la situacin fueron:
T que le aconsejaras a Ricardo? Qu se acerque otra vez? Qu
mejor lo ignore?
R1.-Que le pidiera Jorge que sean amigos
R2.-Que golpee a los nios que tratan mal a Jorge.
R3.-Que se acerque
R4.-Que lo ignore
Qu haga lo mismo que los dems?
No
Qu le diga a los dems nios que no sean groseros?
Si
Qu los acuse con la maestra?
Si, con el director tambin.
La maestra termin con una pequea conclusin sobre lo mal que esta
poner apodos, tirar basura.

Sesiones con padres de familia
Se llevaron a cabo el 30% de las reuniones de padres de familia en las
escuelas. Cada reunin fue organizada por el investigador encargado de la
escuela y la direccin escolar. Cmo en otras ocasiones cada escuela decidi la
estrategia para citar los padres de familia, bien en la misma sesin de entrega de
calificaciones o para el llenado de alguna papelera. En estas sesiones la
asistencia de los padres oscilo entre un 30 a 60% de los padres. Se prepar una
presentacin en ppt para explicar los temas dela gua de padres de familia. En
estas reuniones se dio mucha participacin de los padres con dudas o
comentarios sobre la etapa de desarrollo de los nios, sobre estrategias para
motivarlos o corregirlos. El resto de las sesiones con padres de familia quedaron
pendientes para el mes de enero de 2012 cuando se reanuden las clases.

107

III. Conclusiones
El curso de la Cultura de la legalidad en mi Escuela fue diseado para ser
impartido en escuelas de educacin bsica, esto es en primaria y secundaria. La
prueba piloto que se realiz en 20 escuelas en la zona Metropolitana de Monterrey
arrojo los siguientes aspectos que deben ser tomados para replicar el curso en
cualquier otra escuela interesada en ello:
1. Las autoridades educativas sean de nivel estatal o a nivel de supervisin deben
estar de acuerdo en su imparticin ya que esto facilita que los actores escolares lo
acepten y lleven a cabo.
2. Es necesario que el director est convencido de la importancia de que el curso
se imparta en la escuela ya que en la medida en que l/ella lo acepte en esta
medida los profesores que se vean involucrados dedicarn tiempo y esfuerzo para
su imparticin.
3. Se hace necesaria una sesin de capacitacin sobre el curso y sobre la
estrategia de solucin de dilemas morales como estrategia didctica para los
profesores de primaria para que les permita aplicar en forma adecuada la
estrategia. As como en el mtodo de casos para los profesores de secundaria.

108

4. El curso se puede impartir desde cuarto a sexto grado de primaria y en
cualquiera de los tres grados de secundaria pues el material est adecuado para
cualquier grado.
5. La nueva versin de la Carrera Magisterial tiene un inciso sobre actividades
cocurriculares, las cuales se otorgan a aquellos profesores que fuera de su horario
de trabajo regular organizan actividades para sus alumnos o dedican tiempo a la
regularizacin de algunos alumnos atrasados. Bajo este precepto impartir el curso
de Cultura de la Legalidad en mi Escuela fuera del horario regular puede ser una
excelente alternativa para que, adems los profesores puedan traducir su esfuerzo
en puntos para su escalafn.
6. Como el tiempo es el recurso ms valioso y escaso en las escuelas primarias y
secundarias se recomienda que la imparticin del mismo se lleve a cabo al ritmo
de una sesin de 1.30 hrs aproximadamente cada dos o tres semanas. Otra forma
de imparticin es que la leccin se dosifique en dos o tres sesiones de 40 minutos
cada una, especialmente en secundaria en la que el material es ms extenso.
7. Es importante que el tiempo se dosifique para que la estrategia de la solucin
de dilemas sea realizada tal como debe ser y se disponga del tiempo suficiente
para que los alumnos, divididos en grupos pequeos de 4 o 5 miembros discutan
la solucin al dilema. En el caso de primaria se estim que esta discusin no
llevaba ms de 10 minutos pues este es el tiempo que los alumnos mantienen la
discusin apropiadamente.

109

8. Es importante tambin que los profesores de primaria dispongan de material de
papelera necesarios para que los estudiantes elaboren los productos de
aprendizaje de cada leccin. Dichos materiales son cartulinas blancas, de color, o
negras; hojas de rotafolio, plumines, resistol, hojas de colores, gises de colores,
etc.
9. Los materiales que los alumnos elaboraron en la sesin puede despus ser
mostrada en el peridico mural de la escuela, o en el patio escolar a fin de que el
resto de los estudiantes de la escuela puedan verlo.
10. A la par que el curso se est impartiendo es necesario que se trabaje con los
padres de familia, en este caso cada escuela elige la mejor forma de logarlo si en
sesiones que se hacen junto con la entrega de calificaciones o el llenado alguna
papelera. La gua de padres contiene 4 temas por lo que es posible hacer hasta
cuatro sesiones a lo largo del ciclo escolar y en cada una abordar en forma de
conferencia cada tema, si se hace de esta forma cada sesin puede tener una
duracin de 40 minutos a 1 hora. O bien pensar al menos en dos sesiones durante
el ciclo escolar en las que se aborden dos temas y estas sesiones tengan una
duracin de 1.30 a 2.00 horas. Normalmente es mejor tener un conferencista
invitado que suele tener ms impacto en la comunidad escolar o bien que entre los
profesores se dividan los temas para su presentacin a los padres.
11. Los resultados encontrados en relacin al nivel de desarrollo moral de los
estudiantes de primaria y secundaria es alentador, por el nivel alcanzado hasta el

110

momento, el cual es superior a lo esperado para su edad. Por lo que es posible
inferir que tanto la familia como la escuela estn cumpliendo con su labor
formativa en este sentido. No obstante son un campo frtil para experiencias como
la que se logra con el curso de Cultura de la Legalidad en mi Escuela que les
permite reflexionar en forma individual y colectiva sobre el respeto a las normas, la
escala de valores personal y el cuidado y aprecio por el otro.
12. Otro resultado interesante que se hizo patente en esta investigacin es que los
dilemas que mejor funcionaron son aquellos que ms se acercaron a las
circunstancias reales de los estudiantes. Aunque es posible discutir dilemas en un
nivel conceptual con temas desvinculados de lo cotidiano, el poder discutir temas
cercanos a la vivencia de los alumnos y docentes ayuda a tender puentes entre
los aspectos conceptuales ms abstractos y el juicio situado de lo que es posible
hacer en una circunstancia que encierra un dilema moral. Esto prepara a los
alumnos para que, llegado el momento, tengan elementos de juicio para tomar
decisiones basadas en principios ticos desarrollados histricamente.

111

Bibliografa
lvarez Rodrguez, J. (2007). Los valores afectivos en la formacin inicial
del profesorado. Estudio inicial. Cuestiones Pedaggicas, 18, 121-141.
Arredondo F. y Molinar M. (2003). Manual de Casos para el curso de
Valores para el Ejercicio Profesional. Tecnolgico de Monterrey.
Barnes L. B., Christensen, R. C., y Hansen A. J. (1994) Teaching and the
case method. Estados Unidos: Harvard Business School Press.
Casares Garca, P. M. (1995). Test de valores: Un instrumento para la
evaluacin. Revista Espaola de Pedagoga(203), 513-535.
Christensen, R. C. (1991) Education for Judgment: The Artistry of
Discussion Leadership. Estados Unidos: Harvard Business School Press.
Cultura de la Legalidad. Mxico Unido contra la delincuencia.
http://www.culturadelalegalidad.org.mx/index.php. Recuperado el 03 de diciembre
de 2011.
Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development: Moral stages
and the idea of justice. San Francisco: Harper & Row.
Linde Navas, A. (2009). Tienen vigencia los dilemas clsicos de Kohlberg
en Educacin Moral? Un estudio de campo. Campo Abierto, 28(2), 137-149.

112

Reyes, A. (1970) Cartilla Moral. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.

113

Anexos
A continuacin se colocan una serie de fotografas de los alumnos mientras
realizaban los diversos momentos didcticos del curso.

114

115

116

117

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