El mundo de la matemtica

en el contexto de
la naturaleza
PROPUESTA DIDCTICA
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PERFIL DEL MAESTRO
Perlando mi prctica
PROPUESTA DIDCTICA
El mundo de la matemtica en
el contexto de la naturaleza
UN DA DE CLASE
Entrevista con el profesor
Oscar Colonia Alcalde
POR: MARINA ORTIZ Y MARCO FERIA
FUNDACIN COMPARTIR
PRESIDENTE
PEDRO GMEZ BARRERO
VICEPRESIDENTE
LUISA GMEZ GUZMN
CONSEJO DIRECTIVO
EDUARDO ALDANA VALDS
JRGEN HAAS LOCK
IGNACIO DE GUZMN MORA
JORGE CRDENAS GUTIRREZ
EDUARDO VILLATE BONILLA
CARLOS PINZN MONCALEANO
HUMBERTO VEGALARA ROJAS
MARGARITA VIDAL GARCS
JOS LUIS VILLAVECES CARDOSO
GERENTE GENERAL
ISABEL SEGOVIA OSPINA
SUBGERENTE GENERAL
ALBA LUCA GMEZ VARGAS
GERENTE EDUCACIN
PATRICIA CAMACHO LVAREZ
DIRECTOR INSTITUCIONES EDUCATIVAS
JAVIER POMBO RODRGUEZ
COORDINADORA COLEGIOS
MARTHA PATRICIA ROMERO
DIRECTORA PREMIO COMPARTIR
LUZ AMPARO MARTNEZ RANGEL
COMPARTIR SABERES
FUNDACIN COMPARTIR
FUNDACIN SM
BRITISH COUNCIL
DIRECCIN EDITORIAL
MARA ISABEL NOREA B.
AUTOR
MAESTRO OSCAR COLONIA
ALCALDE
ASESORES
MARINA ORTIZ LEGARDA
MARCO ANTONIO FERIA URIBE
DIRECCIN DE ARTE
ROCO DUQUE S.
CORRECCIN DE ESTILO
CONSTANZA PADILLA
ISBN: XXX
IMPRESO EN COLOMBIA/PRINTED IN COLOMBIA
NOMOS IMPRESORES
BOGOT, D. C. 2012
4-7
CONTENIDO
8-13
14-21
22-29
EDITORIAL
Con el propsito de apoyar el proceso de mejoramiento de la cali-
dad de la educacin preescolar, bsica y media, y convencida de que son
los maestros el eje de la calidad educativa, la Fundacin Compartir cre
en 1999 el Premio Compartir al Maestro con el nimo de promover una
ms justa valoracin social de la profesin docente, apoyar y estimular
su profesionalizacin y rendir un homenaje a los maestros sobresalientes
del pas.
En catorce aos que lleva el Premio, se han recibido ms de 22.000
experiencias pedaggicas de maestros de diferentes regiones del pas,
de las cuales 188 han merecido un especial reconocimiento. La socia-
lizacin de las experiencias es una responsabilidad que la Fundacin
Compartir viene cumpliendo y que refuerza con la entrega de estas tres
cartillas que realiza en alianza con Ediciones SM y el British Council.
Esta nueva serie de publicaciones presenta, en formato impreso y di-
gital, las propuestas pedaggicas de tres maestros que a travs de la
enseanza de ingls, lenguaje y matemticas, exploraron caminos que
motivaron a sus estudiantes a conocer la disciplina, a buscar respuestas
por si mismos, a relacionar el entorno con sus saberes y a trabajar en
equipo. Las tres experiencias son:
a) Exploring students perceptions and identity in the designing
of didactic material for English language learning (Explorando las
percepciones e identidad de los estudiantes en el diseo de material di-
dctico para el aprendizaje del Ingls) de la profesora Clara Ins Sierra
Ramrez de Moniquir, Boyac. rea de ingls 2010. Maestra finalista,
ganadora del premio Mejor propuesta a la enseanza en ingls del
Bristish Council y maestra destacada en el Premio Regional Boyac.
b) El mundo de la matemtica en el contexto de la naturaleza
del profesor Oscar Colonia Alcalde de Roldanillo, Valle del Cauca. rea
de matemtica 2011. Maestro finalista, ganador del premio Camino a la
Excelencia de la Fundacin Compartir y maestro destacado en el Pre-
mio Regional Valle del Cauca.
c) Proyecto de lectura y escritura del profesor Carlos Alberto Bel-
trn Gmez de Bogot. rea de lenguaje 2011. Maestro nominado y ga-
nador del premio Mejor propuesta a la enseanza de lenguaje de la
Fundacin SM.
En cada una de estas cartillas se encuentra la prctica pedaggica del
maestro en su saln de clase a partir de su biografa y de la propuesta
que desarrolla, una entrevista que profundiza la experiencia y el anli-
sis de una observacin de aula. Las tres experiencias cuentan con las
reflexiones de expertos que complementan las prcticas pedaggicas.
Esperamos que esta sea una herramienta de trabajo que motive a todos
los maestros de Colombia a la reflexin sobre las prcticas pedaggicas
y que contribuya a generar mecanismos de cooperacin entre maestros
a travs del intercambio de experiencias.
Por ltimo, queremos agradecer a los maestros, a los expertos que apo-
yaron las propuestas, Rosa Mara Cely Herrera en ingls, Marina Ortiz
Legarda y Marco Antonio Feria Uribe en matemticas y Catalina Roa
Casas y Mauricio Prez Abril en lenguaje y a nuestros aliados por la con-
fianza depositada en nosotros.
OCANO PACFIO
Ro Cauca
Ro Cauca
Ro La Paila
Ro Tib
Ro Amaime
Ro Anchicava
Ro Naya
Ro Danubio
Ro Anchicay
Represa
Calima
Cga.
Sonso Chircat
Lag.
Santa Teresa
El guila
Ansermanuevo
El Cairo
Argelia
Aeropuerto
SantaAna Cartago
Obando
LaVictoria
Toro
Versalles
Zarzal
Sevilla
Bugalagrande Trujillo
Andaluca
RoFro
Aeropuerto
Tulu- Farfn
Tulu
SanPedro
Buga
Yotoco
Restrepo
Guacar
Ginebra
El Cerrito Vijes
LaCumbre
Yumbo
Palmira
Pradera Candelaria
Jamund
Florida
AeropuertoInternacional
AlfonsoBonillaAragn
Dagua
Aeropuerto
Buenaventura
Buenaventura
D. E. I. P. yE.
Calima
(El Darien)
Caicedonia Bolvar
Roldanillo
LaUnin
El Dovio
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Ulloa
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Baha de Buenaventura
Islamalpelo
Santa Teresa
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TTULO DE LA PROPUESTA
El mundo de la matemtica en el
contexto de la naturaleza
DOCENTE
Oscar Colonia Alcalde
FORMACIN ACADMICA
Licenciado en Contadura; especia-
lista en Docencia Universitaria
CORREO ELECTRNICO
oscarcol55@gmail.com
TELFONOS
2-229 75 95 - 3162562369
INSTITUCIN
Normal Superior Jorge Isaacs,
Roldanillo, Valle
RECTORA
Ana Mara Rodrguez Lozano
CORREO INSTITUCIONAL
anirol056@yahoo.es
SECTOR
Ocial
GRADOS EN LOS QUE SE APLICA LA PROPUESTA
6. a 10.
NMERO DE ESTUDIANTES
200 aproximadamente
ESTRATO SOCIO-ECONMICO
1 y 2
OSCAR COLONIA ALCALDE
ROLDANILLO, VALLE DEL CAUCA
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CAMINO A LA
EXCELENCIA
MATEMTICAS
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El mundo de la matemtica
en el contexto de
la naturaleza
LA EXPERIENCIA
El mundo de la matemtica en el contex-
to de la naturaleza es un proyecto peda-
ggico que se propone transformar las
actitudes de los estudiantes hacia el
estudio de la disciplina, mediante un en-
foque innovador que se caracteriza por
la bsqueda de una relacin construc-
tiva entre ellos y el mundo circundante,
en un proceso que debe permitirles su
propia construccin como sujetos de
aprendizaje; es lo que el profesor llama
revolucin copernicana.
El proyecto usa contextos urbanos y
rurales para potenciar el aprendizaje
de las Matemticas, por lo que su apli-
cacin resulta viable en los diferentes
niveles y mbitos educativos.
PERFILANDO MI PRCTICA
MI INCLINACIN POR LAS MATEMTICAS se inici en mi infancia,
cuando pude establecer la relacin del saber con el hacer. De nio
vea como mi pap resolva problemas de la cotidianidad con unos
pocos conocimientos matemticos. l era dueo de terrenos dedica-
dos a los cultivos de pancoger como soya, frjol, maz, y era notoria su
habilidad para hacer clculos sobre medidas de la tierra y para hacer
conversiones de una unidad a otra; l deca que no necesitaba haber
estudiado mucha matemtica, sino que aplicaba su propio algoritmo.
Actualmente soy consciente de lo que suceda en esos momentos,
cuando pude hacer la comparacin de las matemticas disciplinares
enseadas en la escuela, que se proyectan en forma ortodoxa, ya que
privilegian el resultado como nico e irrefutable, con las matemticas
aplicadas por mi pap en una forma experiencial y con un gran senti-
do pragmtico.
Cuando curs mis estudios en primaria y secundaria, mis resultados
acadmicos en Matemticas eran muy buenos; en eso mi pap era muy
estricto, pero la que estaba ms pendiente de nuestros estudios y nues-
tras tareas era mi mam. Esto me ayud a cogerle cario al estudio en
general, y en particular a las Matemticas; a pesar de que estbamos
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[PERFILANDO MI PRACTICA]
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inmersos en un modelo conductista que enfatizaba sobre todo en la me-
moria. De todas maneras, tom la decisin de cursar la licenciatura en
Comercio y Contadura y despus hice estudios en Economa e Ingenie-
ra Industrial que me ayudaron a vivenciar el saber matemtico en una
forma inter, intra y multidisciplinaria.
Aparecieron entonces dos aspectos iniciales para la gnesis y desa-
rrollo de la propuesta: por un lado, el saber matemtico no formalizado
que circulaba en mi hogar, y por otro, los saberes de otras disciplinas
y profesiones que hoy como profesor las transfiero en tanto elementos
esenciales que marcan mi vida.
El relato de la gnesis y los comienzos de algo que se va estructuran-
do, supone considerarlos metafricamente como espejos que al caer
en el acto de reflexin generan muchas fisuras que reflejan mltiples
imgenes, en las cuales nos reconocemos, nos asombramos ante noso-
tros mismos, profundizamos en la naturaleza de nuestro ser, de nues-
tro hacer y posiblemente de nuestro saber con el propsito de acercar-
nos a la meta de nuestra vida (tomado de: http://oscarcol.blogspot.
com/2008/09/una-mirada-historica-nuestra-vida.html). Lo menciono en
este punto porque para m en el momento en que se toma la decisin
de transformar la prctica, lo primero que se debe adecuar y renovar es
la mente y luego llegan las satisfacciones personales, pero tambin co-
mienzan a presentarse grandes dificultades y obstculos que en algn
momento se piensa que son insalvables.
Otro aspecto importante que incidi en m fue el
estudio de educacin matemtica; en primer lu-
gar, me permitieron tomar conciencia de que el
maestro de Matemticas debe conocer algunos
principios de la psicologa evolutiva, que le ayudan a tener algunos pre-
supuestos sobre los niveles de desarrollo intelectual de los estudiantes.
Igualmente, el encuentro con grandes maestros del Instituto de Edu-
cacin y Pedagoga de la Universidad del Valle me llevaron a tener una
mirada prismtica de las Matemticas; la influencia vino sobre todo de
uno de ellos, quien marc un importante reto en mis metas, al realizar
transposiciones didcticas a travs de las cuales relacionaba las mate-
mticas con la msica, con la literatura, con la poesa y con la historia.
El maestro Luis Recalde moviliz todas mis inquietudes, pues con sus
conferencias empec a identificar todos aquellos factores que intervie-
nen y hacen posible que las Matemticas se enseen y se aprendan, y
que si se aborda el saber matemtico desde la perspectiva constructi-
vista, dicho saber debera ser siempre contextual.
En segundo lugar, entend que es importante asumir las Matem-
ticas como una ciencia polivalente, que se plantea desde diferentes
objetivos a travs del tiempo, una ciencia intensamente cambiante;
adems, en los ltimos aos la matemtica escolar le ha restado im-
portancia a la enseanza de la Geometra lo que ha privilegiado el
enfoque aritmtico y algortmico.
Los estudios realizados me llevaron, adems, a tener una aproxima-
cin con el concepto de didctica teniendo como referente a Brous-
seau; a partir de este planteamiento fue posible inferir que es necesa-
rio plantear unos retos a nivel didctico, que son la concrecin de un
imaginario, al que durante varios aos le haba buscado aproximacio-
nes y posibles respuestas.
Gnesis de mi formacin.
Dos grandes ideas dan
origen a mi quehacer
pedaggico en relacin con
la matemtica. Por un lado,
el saber matemtico que
circulaba en mi hogar, y por
otro, los saberes de otras
disciplinas y profesiones
como la Economa, el
comercio, la contabilidad,
entre otros.
Los maestros en su
quehacer, metafricamente
hablando, son como
espejos que al caer en el
acto de reflexin generan
muchas fisuras que reflejan
mltiples imgenes, en las
cuales nos reconocemos, nos
asombramos ante nosotros
mismos, profundizamos en
la naturaleza de nuestro
ser, de nuestro hacer y
posiblemente de nuestro
saber con el propsito de
acercarnos a la meta de
nuestra vida.
MAESTROS QUE
INFLUYERON EN
MI FORMACIN
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Por otro lado, despus de realizar la especializacin en Docencia
Universitaria, obtuve los elementos necesarios para encontrar la
manera de formular una propuesta matemtica que recogiera todas
las expectativas que haban surgido desde que inici la profesin
de maestro.
A todo esto se sum mi trabajo como docente universitario al orien-
tar las asignaturas Matemtica bsica y lgebra lineal en facultades
de Educacin e Ingeniera; Fundamentos Matemticos y Matemticas
Comerciales en los programas de Contabilidad y Costos, y Secretaria-
do Ejecutivo Sistematizado a nivel de tcnico profesional. Con esta
experiencia, adems de proyectarme en mi profesin, fortalec mi con-
ciencia de la necesidad de una mayor fundamentacin en el estatuto
epistemolgico de la disciplina matemtica.
En mis estudios me encontr con otro maestro muy importante que
me ayud con su discurso y su inters en mi proyecto, al plantearme
algo fundamental en el desarrollo de cualquier cambio: la interpreta-
cin de la estructura de una propuesta con una base o soporte filosfi-
co y epistemolgico. En este aspecto, el maestro Jairo Henry Arroyo
fue determinante para empezar la lectura de Foucault, Bourdieu, Pas-
seron, Lakatos, Kuhn, Kant, entre otros; estas lecturas se tradujeron
en ensayos que el mismo maestro lea y comentaba, alentndome a
continuar escribiendo. Fue as como los encuentros con la epistemo-
loga me permitieron concebir el proyecto de Matemticas como una
propuesta que se proyecta en la va de un cambio en el aprendizaje del
saber matemtico.
En el momento actual de desarrollo del proyec-
to El mundo de la matemtica en el contexto de
la naturaleza, he comprendido que mi propues-
ta de innovacin, a pesar de haber enfrentado muchas dificultades,
me ha reportado satisfacciones tanto personales como profesionales e
institucionales; pero, sobre todo la propuesta despierta en m muchas
ilusiones y expectativas que se ajustan a lo que encontramos en el
mundo de Jung: El mundo en el cual el yo est abierto a la naturaleza:
la tierra, el sol, la luna y sobre todo tambin a la noche, a los sueos
es decir el mundo donde tambin es vlido inventar, amplificar o dis-
minuir, hablar de algo que an no ha sucedido, pero que hemos empe-
zado a imaginar, a soar, un mundo donde magos, alquimistas y dioses
se pasean entretejiendo realidades (Alegra de Leer n. 26, Robledo,
A. y Pea, L., Historia de vida de un maestro rural, Bogot, Editorial
Guadalupe 183, Fundacin Fes).
Mi primera inscripcin en el Premio fue en
el ao 2001 debido a una sugerencia del rec-
tor, Luis Carlos Llanos. A partir de ese ao he
ajustado mi experiencia con los aportes de los
evaluadores y la he enviado durante diez aos
consecutivos, porque me parece que es una excelente oportunidad de
aprender y dar a conocer a otros maestros los enfoques, el proceso del
proyecto y los resultados obtenidos. Adems, esta participacin me
ha servido de respaldo para socializar el trabajo con estudiantes del
ciclo complementario de la Normal como un aporte interesante en su
formacin como futuros maestros de Matemticas.
Maestros que forman
maestros. La influencia de un
maestro traspasa los lmites
del conocimiento; llega al
espritu, motiva y proyecta
importantes retos y metas.
Mi maestro relacionaba las
Matemticas con la msica,
con la literatura, con la
poesa, con la historia. Hoy
trabajo de una forma similar.
MI SUEO COMO
DOCENTE
MI PARTICIPACIN
EN EL PREMIO
COMPARTIR AL
MAESTRO
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OSCAR COLONIA
ALCALDE
Roldadillo,
Valle del
Cauca
El mundo de la matemtica
en el contexto de la naturaleza
Las preguntas que dieron origen a la propuesta
fueron: Por qu los estudiantes le tienen fobia
a las Matemticas escolares? Qu factores in-
fluyen en la poca significacin y sentido que los
estudiantes encuentran en ellas? Por qu los estudiantes solo escri-
ben lo que el maestro dicta o escribe en el tablero? Cmo hacer de las
matemticas una situacin de interaccin permanente en el aula de
clases? Cmo relacionar lo que se lee y lo que se escribe con el apren-
dizaje matemtico?
(1)
Por esta razn, la propuesta que dise y que se
denomina El mundo de la matemtica en el contexto de la naturaleza
tiene como objetivo que los estudiantes desarrollen procesos que los
lleven a comprender y construir sentido a los saberes matemticos
implcitos en su mundo cotidiano; de esa manera, adems, se valora
la educacin matemtica como un proceso que permite el desarrollo
integral de los actores escolares en la Escuela Normal Superior Jorge
Isaacs.
La propuesta se desarrolla conceptualmente en
cuatro vas: a) la va cartesiana, constituida por
los fundamentos que le dan sentido a lo mate-
mtico; b) la va psicolgica, que da cuenta de
la forma como se aprende y como se logran procesos de autoevaluacin
y autoregulacin por medio del propio aprendizaje, haciendo evidentes
las fortalezas y debilidades; c) la va de la lgica, que posibilita la for-
mulacin de conceptos en forma de proposiciones; d) la va del mundo
de la vida, formada por el contexto natural de la escuela.
(1)
El inters inicial del maestro se ubica
en el plano emocional-afectivo, ya que
hace alusin a la actitud de sus estu-
diantes ante el aprendizaje de las Mate-
mticas y, de manera implcita, relacio-
na dicha actitud con su historia escolar.
Ese primer inters se enriquece durante
la reexin con las preguntas que el do-
cente empieza a plantearse en torno a
la posibilidad de asumir desde las ma-
temticas mbitos tan importantes y a
la vez tan dismiles como la construc-
cin de sentido para el conocimiento
matemtico escolar, el desarrollo de la
competencia lingstica y comunicativa y
la formacin de la autonoma en los pro-
cesos de aprendizaje de los estudiantes.
INQUIETUDES QUE
PERFILARON LA
PROPUESTA
PRINCIPALES
ELEMENTOS
CONCEPTUALES
La estructura de la
propuesta me permite
interpretar su arquitectura.
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MATEMTICAS
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LA RELATORIA EL DIBUJO LA MAQUETA
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ESTRUCTURA EXTERNA DE LA PROPUESTA
Representacin bidimensional
Perspectiva tridimensional
Seis secciones:
I. Fundamentos tericos
II. Procedimientos matemticos
III. Creatividad
IV. Formulacin de proposiciones
V. Autoevaluacin
VI. Conclusiones
Tres momentos:
I. Paisaje o referente contextual
II. Sistema de referencia (plano cartesiano)
III. Manejo de la perspectiva en el dibujo
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De las cuatro vas mencionadas, la cartesiana se toma como funda-
mento del contenido disciplinar de la propuesta, por lo que en dicha
va se tienen en cuenta dos aspectos bsicos en el desarrollo didc-
tico: los fundamentos tericos, referidos principalmente a los aportes
de los matemticos a travs de la historia, y los procedimientos ma-
temticos propiamente dichos, que tienen que ver con el anlisis, in-
terpretacin y codificacin de situaciones problema, as como con el
empleo de diferentes niveles de representacin y diferentes mtodos
de solucin, como el geomtrico, el cartesiano, el trigonomtrico y los
sistemas de ecuaciones.
El proyecto est conformado por cuatro unidades temticas, cada
una de las cuales se cristaliza en un plan curricular o plan de aula
llamado Plan estratgico para el desarrollo de la unidad temtica;
las unidades se trabajan una por cada perodo acadmico e incluyen:
a) Ncleo temtico, relacionado con el conocimiento de la ciencia y
la tecnologa, que es parte del PEI; b) Descripcin de cada una de las
secciones de los tres pilares bsicos (ver siguiente subttulo); c) Gra-
dos en los que se aplica; d) Evaluacin de la unidad temtica.
La propuesta tiene una estructura externa confor-
mada por tres pilares bsicos: Relatora, Dibujo y
Maqueta y cada uno de esos pilares tiene su pro-
pia estructura interna. 1) La Relatora est con-
formada por seis secciones: Fundamentos tericos, Procedimientos
matemticos, Creatividad, Formulacin de proposiciones, Autoevalua-
cin, Conclusiones. 2) El Dibujo se asume a partir de tres momentos:
Paisaje o referente contextual, Sistema de referencia (plano cartesia-
no), Manejo de la perspectiva en el dibujo. 3) La Maqueta maneja para
su elaboracin las propiedades de la representacin bidimensional y
la recuperacin de la tercera dimensin para volver a una mirada del
paisaje inicial en una perspectiva tridimensional.
(2)
(2)

Los tres pilares bsicos de la pro-
puesta hacen referencia a estrategias
cognitivas o formas de conocer que los
seres humanos han empleado histri-
camente para acceder al conocimiento
en general y al matemtico en particu-
lar. Se destaca aqu lo relacionado con
el empleo de niveles de representacin
del objeto de conocimiento, cuando se
pasa de los objetos concretos al dibu-
jo, a la maqueta y al lenguaje simblico
empleado en la relatora. Este proceso
implica prdida y ganancia de elemen-
tos del aprendizaje, mientras se cum-
ple la tarea de representar la accin
en niveles cada vez ms complejos; es
lo que ocurre, por ejemplo, cuando se
accede al lenguaje formal con el apoyo
del lenguaje cotidiano en la solucin de
problemas, o cuando se ubica un dibujo
libre en el plano cartesiano.
ESTRUCTURA
EXTERNA DE
LA PROPUESTA
[EL MUNDO DE LA MATEMTICA EN EL CONTEXTO DE LA NATURALEZA]
LA RELATORA
UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4
Cada unidad esta conformada por secciones
(partes de la unidad)
SECCIN I
Fundamentos
tericos
Ensayo
contiene
SECCIN II
Procedimientos
matemticos
Situaciones
problema
contiene
son en
en el
SECCIN III
Creatividad
Crucigramas
Acrsticos
Laberintos
Juegos
contiene
SECCIN IV
Proposiciones
contiene
SECCIN V
Autoevaluacin
Saber
Hacer
Saber-Hacer
contiene
SECCIN VI
Conclusiones
contiene
ESTRUCTURA INTERNA
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El trabajo en equipos cooperativos
propicia una serie de interacciones
entre sus integrantes y entre los gru-
pos, que posibilitan el surgimiento y
desarrollo de actitudes axiolgicas de
respeto por la palabra, consideracin
de las ideas de los dems, disposicin
a elaborar acuerdos fundamentados y
respeto por la argumentacin que se
sustenta en hechos, conceptos y re-
laciones entre conceptos. Adems, el
trabajo en grupos, que el docente de-
nomina equipos cooperativos o micro-
sociedades, fortalece uno de los com-
ponentes principales de la propuesta
pedaggica, el cual se relaciona con la
oportunidad que tienen permanente-
mente los estudiantes de analizar y re-
solver problemas, al mismo tiempo que
ejercitan su capacidad y aptitud para
manejar las diferencias, llegar a acuer-
dos e identicar las mejores opciones
de liderazgo entre los integrantes de
los equipos; el inters de la propuesta
en este aspecto de la formacin de los
estudiantes es primordial, por cuanto
hace referencia a una de las diculta-
des mayores en dicho aspecto, la cual
se ve reejada en actitudes competiti-
vas y poco solidarias.
LA RELATORA. Es un documento que los estudiantes realizan en
equipo y que permite desarrollar en los nios, nias y jvenes, la
posibilidad de escribir en la escuela; busca que los estudiantes se
apropien de su trabajo escolar y no continen con frases como Profe, su
materia es muy difcil, aqu le presento su trabajo, las cuales mues-
tran poca pertinencia acadmica y falta de compromiso con el trabajo
escolar.
Por otra parte, la Relatora implica escribir todo lo que se relaciona
con el proyecto, es decir, el nombre del Paisaje que se ha contemplado
inicialmente, los procedimientos para elaborarlo, los aportes del maes-
tro, los aportes de los tericos alrededor del tema, los anlisis, interpre-
taciones y argumentaciones de los integrantes del equipo de trabajo,
los registros en doble columna (procedimientos-anlisis) que permiten
determinar el paso de lo general a lo particular y viceversa, as como la
construccin de proposiciones matemticas y la autoevaluacin de los
integrantes del grupo.
(3)
LEER MS EN LA VERSIN VIRTUAL
(3)
En la relatora aparece otro compo-
nente importante del proceso didctico,
que es el de poner en palabras las ela-
boraciones, comprensiones y saberes de
los estudiantes, ya que la construccin
de los relatos supone la ejercitacin de
las cuatro funciones lingsticas pro-
puestas por Michel Foucault, a saber:
nominar, atribuir, articular y derivar.
Este pilar bsico en el desarrollo de la experiencia tiene una estructura interna que est conforma-
da por cuatro unidades temticas desarrolladas en cada uno de los cuatro perodos acadmicos;
igualmente, la Relatora est conformada por seis secciones, que constituyen su estructura interna.
SECCIN I. Fundamentos tericos: teniendo en cuenta las compe-
tencias que se espera desarrollar, las herramientas matemticas que
se van a utilizar y algunos contenidos bsicos, se les sugieren a los
estudiantes los tericos y matemticos que pueden consultar, con el
propsito de acceder a conceptos y aportes que permitan al equipo la
construccin de un mapa conceptual; en este se traza una ruta que
muestre la secuencia y organizacin de ideas bsicas para la elabo-
racin de un ensayo, en el que deben relacionarse teora y prctica,
haciendo nfasis en dicha aproximacin que ha sido tradicionalmente
dicotmica. LEER MS EN LA VERSIN DIGITAL
SECCIN II. Procedimientos matemticos: la seccin se inicia con la
formulacin de una situacin didctica que establece una serie de con-
diciones, subprocesos y relaciones que permiten la interaccin del equi-
po cooperativo con el dibujo y de sus miembros entre s, lo cual genera
tres clases distintas de situaciones que propician aprendizajes.
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El procedimiento didctico se enri-
quece con la aparicin de niveles que
involucran destrezas, formas de razo-
namiento y elaboracin de estrategias.
Los tres mbitos se combinan median-
te el manejo de destrezas que pueden
ser de tipo aritmtico, geomtrico o de
medida; formas de razonamiento con
las que se justican procedimientos,
se formulan hiptesis y se seleccionan
argumentos pertinentes; y diseo de
estrategias tendientes a dar respuesta
a una situacin problema; todo ello se
maniesta en el ejercicio creativo que
propone el proyecto en esta seccin.
(6)
El ejercicio de formular proposiciones
pone en juego la relacin entre lenguaje
y pensamiento e involucra, por un lado,
el uso de palabras que tengan senti-
do, vale decir, palabras que implican
conceptos, y por otro, la construccin
gramatical con sentido y signicado. En
otras palabras, el uso de una sintaxis,
una semntica, una pragmtica y unas
formas de argumentacin pertinentes.
La formulacin de proposiciones ma-
temticas comporta, adems, el inicio
de un proceso que se va enriqueciendo
paulatinamente con la enunciacin de
proposiciones compuestas mediante el
empleo de conectivos lgicos, y con la
habilidad de establecer valores de ver-
dad de proposiciones que pueden ser
conjuncin, disyuncin, negacin, con-
dicional o bicondicional de proposicio-
nes simples.
SECCIN III. Creatividad: tiene por objeto acercar a los estudiantes
con las Matemticas desde la ldica; en este espacio los estudiantes
hacen sopas de letras, crucigramas, acrsticos, laberintos en 2D y 3D,
juegos, grafitis matemticos de tal manera que en todas y cada una de
las actividades se reflejen los conceptos y procedimientos realizados
en las secciones I y II y se avance en el desarrollo del pensamiento
lateral.
(5)
SECCIN IV. Proposiciones: en este espacio de la Relatora, el equipo coo-
perativo debe formular frases matemticas con sentido y significado, ex-
trapoladas de la seccin I, as como de los referentes tericos de la seccin
II, y de los procedimientos aplicados en forma general o particular, pero
con una adecuada precisin en la sintaxis. Las proposiciones se evalan
con el valor de verdad (Verdadero o Falso), lo que deriva en el anlisis de la
proposicin y de la respuesta dada, y lleva al equipo de estudiantes a ela-
borar argumentaciones con fuerza matemtica y a utilizar demostraciones
simblicas, referenciales o grficas.
(6)
SECCIN V. Autoevaluacin: cada equipo cooperativo la hace en for-
ma individual desde el saber, es decir, desde lo que cada uno apren-
di, y de las dificultades, avances y derivaciones de ese aprendizaje.
Igualmente, la autoevaluacin se lleva a cabo desde el hacer, valoran-
do lo hecho en el dibujo y en los registros de la Relatora; y, por ltimo,
una autoevaluacin del saber-hacer que intersecta lo que se sabe con
lo que se hace durante el desarrollo de la propuesta.
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SECCIN VI. Conclusiones: los estudiantes hacen una sntesis de los
aspectos esenciales de cada una de las secciones que conforman
la unidad temtica y que fueron registradas en la misma Relatora,
dando una mirada panormica de lo esencial de cada seccin, de
modo que identifiquen la naturaleza de su aprendizaje y la forma
como este se puede aplicar y derivar en otros contextos.
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(7)
La estructura de este parte del pro-
yecto coincide con dos tipos de proce-
sos: el que interpreta geomtricamen-
te los fenmenos observados y el que
favorece el desarrollo de la intuicin
geomtrica; dicha intuicin permite es-
tructurar las operaciones mentales que
dan lugar otro tipo de representacin
del espacio a partir del dibujo; es decir,
lo que hacen los estudiantes, es obser-
var y representar objetos que tienen en-
tre 0,5 y 50 veces el tamao del sujeto,
como paisaje rural y urbano, y repre-
sentarlo. La estructura interna, ade-
ms, implica partir de objetos reales,
generar luego una actividad de percep-
cin visual y establecer unas relaciones
que se dan de manera simultnea como
operaciones y como representaciones
mentales, que son precisamente las
intuiciones innatas que ponen de ma-
niesto los estudiantes en sus dibujos
iniciales.
Dibujos de elementos seleccionados en la salida de observa-
cin; se maniesta aqu uno de los pilares de la propuesta que
hace referencia a formas de representacin de los objetos de
conocimiento.
[EL MUNDO DE LA MATEMTICA EN EL CONTEXTO DE LA NATURALEZA]
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EL DIBUJO. Es el segundo pilar bsico de la estructura externa
de la propuesta y consiste en la elaboracin de un dibujo de un
Paisaje o referencia contextual que puede ser real o imaginario,
que es realizado por los estudiantes sobre una cuadrcula en la que se
representa el plano cartesiano. Se trata de un instrumento til para el
estudiante o el equipo cooperativo, en la tarea de accionar e interactuar
con un referente diferente al tablero y al libro-texto; es as como el estu-
diante puede ubicar sus propias coordenadas y, a partir de estas, dibujar
lneas, construir figuras geomtricas, identificarlas con una ecuacin,
formar sistemas de ecuaciones, etc.; es decir, moverse en el mbito
geomtrico, aritmtico, algebraico o trigonomtrico al mismo tiempo
que realiza tareas relacionadas con analizar, describir, interpretar, ar-
gumentar y resolver los asuntos planteados, en situacin de contexto.
(7)
El dibujo, junto con el plano cartesiano y la cuadrcula, les sirve a los
estudiantes para interactuar entre ellos y corroborar sus procedimien-
tos por medio de los instrumentos de geometra; es decir, les permite
confrontar sus procedimientos en ambientes geomtricos, aritmticos
y/o algebraicos. De igual forma confronta el proceso matemtico con-
vencional con los procesos que se logran a partir de tecnologa de avan-
zada como la calculadora, pero tambin con otros instrumentos como la
regla, la escuadra o el transportador; en resumen, el trabajo les permite
autoevaluarse y elaborar hiptesis entre las posibles diferencias y seme-
janzas entre un procedimiento y otro.
QU DIBUJAN LOS ESTUDIANTES? El Paisaje se selecciona en una salida
pedaggica al inicio del ao escolar, que permite que los estudiantes
en su contexto regional, elaboren mltiples interpretaciones o versiones
del mismo, a travs de sus dibujos espontneos, y posteriormente en
la mesa de trabajo escojan el que mejor puede servir como Referencia
contextual del equipo; este detalle, junto con la representacin en el
plano cartesiano y segn la numeracin de la mesa respectiva, le otorga
desde el inicio la identidad o singularidad al desarrollo del trabajo. Al
completarse diez Dibujos en igual nmero de mesas de equipos coope-
rativos, se logra que se diversifique la accin y se desconcentre el poder
en el aula de clases, con el empleo de un tablero central que sirve de
base para la socializacin.
Para este trabajo se ha hecho una organizacin de grupos, en los que
se tiene en cuenta tanto la diversidad como la singularidad de los estu-
diantes de grado dcimo; para dicha organizacin se aplican, adems,
algunas condiciones: agruparse en forma
libre en un nmero no mayor de cinco inte-
grantes por grupo; identificar el grupo con un
principio filosfico y asignarle un nombre y
un lema relacionado con el principio selec-
cionado; y nombrar un coordinador, que es
rotativo, y presenta al profesor los informes
sobre el cumplimiento de las responsabilida-
des asignadas.
VER BIBLIOGRAFA EN VERSIN DIGITAL
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OSCAR COLONIA ALCALDE
LA MAQUETA
MODELO
Escala
utilizando
Proyecciones ngulo ngulo
2D 3D
Que se pasa
Mapa conceptual que sintetiza la actividad de la maqueta.
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LA MAQUETA. Es una herramienta didctica que permite la in-
terpretacin del Dibujo que est en dos dimensiones, mediante
un modelo en tres dimensiones, lo cual les permite a los estudiantes
una representacin de la realidad utilizando escalas, proporciones, l-
neas y ngulos de proyeccin, etc. Con esta herramienta se busca, du-
rante el desarrollo del proyecto, que los estudiantes realicen procesos
de investigacin sobre conformacin de suelos que estn involucrados
o forman parte del dibujo contextual, y que comprendan y apliquen
conceptos como altura y dimensin real de lo dibujado, as como pro-
porcionalidad de cada elemento de su dibujo.
(8)

(8)
La maqueta es la otra estrategia de
representacin de los objetos de cono-
cimiento; con ella se simula el mun-
do en el puro espacio, lo que implica
geometrizarlo, capturarlo, en otras
palabras, amarrar el mundo, pero te-
niendo en cuenta las caractersticas o
condiciones del espacio tridimensional;
por esa razn deben intervenir nocio-
nes bsicas relacionadas con ubicacin
espacial y manejo de la proporciona-
lidad, principalmente. Adems, la re-
presentacin de los hechos naturales
por medio de una herramienta en 3D
(Maqueta) adquiere especial inters
pedaggico, ya que se congura como
un medio importante para canalizar y
motivar el aprendizaje de la geometra;
aqu se puede hablar de una propuesta
didctica en la que la actividad espacial
en el entorno natural potencia tres ti-
pos de acciones geomtricas, a saber,
el anlisis cuantitativo, el anlisis gu-
rativo y el estructural.
EVALUACIN
DE LOS
APRENDIZAJES
Los equipos se evalan por medio de una Hoja de
seguimiento que permite ver los avances del tra-
bajo cooperativo y es diligenciada por el monitor de
cada grupo; la Hoja de seguimiento est subdividi-
da en las seis secciones de la unidad temtica y en cada una de ellas
se anotan las observaciones. Para evaluar el trabajo individual, los estu-
diantes presentan informes sobre los desarrollos en su trabajo extraes-
colar. Igualmente, llevan un cuaderno de seguimiento para el trabajo
en clase, en el que se hacen anotaciones que se validan con los mis-
mos estudiantes; adems, en un registro en forma de matriz se llevan
las notas cuantitativas que se entregan al final del periodo acadmico.
En algunos momentos es necesario utilizar la prueba de lpiz y papel,
con el propsito de corroborar los anlisis y las interpretaciones de los
procedimientos que se realizaron en la seccin II; tambin se plantean
debates en clase para mirar los niveles de argumentacin.
Teniendo en cuenta que la propuesta tiene un componente axiolgico
explcito, los estudiantes elaboran informes relacionados con el desem-
peo en su trabajo extraescolar y an en su trabajo en el aula. Todo el
proceso actitudinal se registra y se observa en la autoevaluacin, que
es la seccin V de la unidad temtica desarrollada. En esta autoevalua-
cin los estudiantes en forma individual analizan su responsabilidad en
las tareas asignadas, su interaccin en la mesa de trabajo, plantean su
honestidad sobre la productividad en su desempeo y establecen las es-
trategias para fortalecer su cooperacin en los procedimientos de cada
seccin; esta autoevaluacin establece, entonces, el proceso actitudinal
del equipo y el proceso particular de cada integrante.
Para la evaluacin final, se tienen en cuenta las notas cuantitativas
que han ido describiendo las debilidades y fortalezas del equipo y de
cada integrante; al final del perodo se observan las notas junto con las
descripciones de los desempeos, se miran las tendencias de avance o
retroceso en los procesos y se define la nota final.
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Un da de clase
(MICRODIDCTICA)
La clase observada se inicia con la ubica-
cin en grupos de los 38 estudiantes (22
mujeres, 16 hombres) de grado dcimo
de la institucin Escuela Normal Superior de Roldanillo, Valle. El saln
donde se desarrolla la clase es amplio, bien iluminado y con un rea
apropiada para cada estudiante; en las paredes hay dos tableros acr-
licos y como parte de la decoracin del aula se observan varios mapas
conceptuales en los que se sintetiza la estructura de la propuesta El
mundo de la matemtica en el contexto de la naturaleza. El mobilia-
rio est conformado por diez mesas modulares de forma hexagonal, en
cada una de las cuales se ubica un grupo conformado por cuatro o cinco
estudiantes; cada grupo cuenta, de manera rigurosa, con sus materiales
de trabajo, incluido un legajador con registros de la produccin indivi-
dual o Relatoras y del trabajo en equipo; por otra parte, la actividad de
cada grupo est regulada por un monitor que va informando al maestro
sobre los avances individuales y sobre los resultados de las tareas gru-
pales, lo que se registra tambin en una planilla de seguimiento.
La manera como el maestro orienta la
disposicin de las mesas y de los grupos
de trabajo determina una organizacin
y un espacio visual diferentes a los tra-
dicionales, en los que cada estudiante
mira la cabeza de otro; con esta nueva
distribucin los estudiantes pueden
mirar al tablero y ser observados por el
maestro desde cualquier lugar donde l
est ubicado. Adems, se facilita la par-
ticipacin, ya que les permite centrar su
atencin tanto en el maestro como en los
compaeros que socializan sus resulta-
dos y posibilita el dilogo entre pares.
LOS AMBIENTES
DE APRENDIZAJE
INSTITUCIN: ESCUELA NORMAL
SUPERIOR ROLDANILLO, VALLE
PROFESOR: OSCAR COLONIA ALCALDE
LUGAR: AULA ESPECIALIZADA DE
MATEMTICAS
MARINA ORTIZ
MARCO FERIA
Este texto es el resultado de la observa-
cin de un da de clase de matemticas
del profesor Oscar Colonia y el anlisis
que de ella hacen los maestros Marina
Ortiz y Marcos Feria.
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MA E S T R O
FI NALI STA
P R E M I O
CAMINO A LA
EXCELENCIA
MATEMTICAS
2011
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UNIDAD 1
SECCIN I
Fundamentos
tericos
Ensayo
contiene
SECCIN II
Procedimientos
matemticos
Situaciones
problema
contiene
son en
en el
SECCIN III
Creatividad
Crucigramas
Acrsticos
Laberintos
Juegos
contiene
SECCIN IV
Proposiciones
contiene
SECCIN V
Autoevaluacin
Saber
Hacer
Saber-Hacer
contiene
SECCIN VI
Conclusiones
contiene
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NOMBRE DEL PROYECTO. El mundo de la matemtica en el
contexto de la naturaleza
SECCIN I. Fundamentos tericos, que son el resultado
de una consulta previa y un mapa conceptual donde
se recoge una sntesis de los conceptos consultados.
SECCIN II. Procedimientos matemticos, donde se de-
nen los conceptos que tienen que ver con el conte-
nido que se va a tratar en clase; situacin problema
inicial y representacin en el plano cartesiano.
SECCIN III. Creatividad, en la que se registran los ele-
mentos que el estudiante crea a partir de los concep-
tos disciplinares trabajados, tales como sopas de le-
tras, crucigramas, acrsticos, gratis matemticos.
SECCIN IV. Formulacin de proposiciones matemticas.
SECCIN V. Autoevaluacin, en la que se da cuenta de las
fortalezas y debilidades del proceso desarrollado.
SECCIN VI. Conclusiones, donde se incluyen sugeren-
cias sobre el proceso, adems de una cha de eva-
luacin para ser diligenciada por el profesor.
Durante toda la clase, las interven-
ciones del maestro se ajustan rigu-
rosamente a la estructura de cada
uno de los pilares de su propues-
ta y por esa razn, presenta el tema en trminos de los componentes
de dicha estructura, e invita a los estudiantes a ir dando cuenta de
cada uno de ellos. En la clase observada es muy significativo el real-
ce e importancia, que tanto el docente como los estudiantes otorgan
a los aportes de matemticos de la antigedad al tratamiento de la
situacin-problema; de una manera natural se hace la conexin en-
tre los Fundamentos tericos (Tales de Mileto, Aristarco, Hiparco)
y los Procedimientos matemticos que se aplican para encontrar
la solucin, procedimientos que adquieren luego carcter algebrai-
co y carcter geomtrico, por iniciativa de los mismos estudiantes.
Lo anterior le permite al docente proponer una secuencia didcti-
ca de la clase, que se sintetiza como lo indica el siguiente esquema:
LOS ESTUDIANTES
TOMAN LA INICIATIVA Y
EL MAESTRO ORIENTA
Los materiales de trabajo forman parte importante del ambiente de aprendizaje porque sirven de base o de
referente para la secuencia que el maestro propone en el desarrollo de la clase; cada legajador est organiza-
do con los ttulos significativos para la propuesta, a saber:
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DIDCTICA DE LA CLASE. Los estudiantes, previo acuerdo con el maestro
sobre los nombres de los autores, consultan los respectivos conceptos
y fundamentos tericos que le dan sustento al saber disciplinar de la
unidad temtica, que en este caso es la solucin de problemas con
sistemas de ecuaciones lineales. Aqu los estudiantes asumen una ac-
titud investigativa en la que indagan y luego socializan ante todo el
curso el nivel de comprensin que alcanzaron; en la clase observada,
el grupo expositor logr el consenso de todos los dems compaeros
y en ese acuerdo se sustent todo el desarrollo posterior de la clase.
La consulta adquiere especial importancia en la medida en que la his-
toria de la disciplina es uno de los fundamentos matemticos de la
propuesta, y el maestro le apuesta permanentemente a la apropiacin
conceptual a travs de este medio.
P: Profesor E1, E2, E3 Estudiantes
P: En este perodo estamos retomando los procesos que no se pudieron ter-
minar en el ltimo perodo del ao pasado; y seguimos con el propsito de
ubicar la propuesta en el contexto de acercar lo concreto a lo abstracto, lo
colectivo a lo individual, y mirar lo que tiene que ver con la evaluacin de todos
ustedes. Para eso vamos a seleccionar procesos y aspectos que nos permitan
resolver un problema desde diferentes pticas.
En este periodo hemos seleccionado unos referentes conceptuales. Cules
son esos referentes?
E1: Tales de Mileto
P: Cul otro?
E2: Ren Descartes
E3: Aristarco, Hiparco
P: Quin de ustedes quiere mostrarnos el mapa conceptual de lo que con-
sultaron?
E4, 5, 6: Tres estudiantes del mismo grupo muestran el mapa conceptual y
exponen el resumen de lo que indagaron sobre estos autores.
P: Pasamos a la seccin dos, Procedimientos matemticos, y para eso vamos
a partir de una situacin
E1: Tuvimos en cuenta los siguientes referentes: Sistema de referencia, que
es el plano cartesiano; el marco terico, que est en el mapa conceptual y en
el ensayo, adems de los siguientes conceptos: Medida, teniendo en cuenta el
sistema mtrico decimal, Manejo del plano cartesiano y Registro en el forma-
to de doble columna: procedimiento y anlisis de la situacin.
E2: La situacin problema es la siguiente: La suma de los tres ngulos de un
tringulo es 180. El mayor excede al menor en 35 y el menor excede en 20
a la diferencia entre el mayor y el mediano. Hallar los ngulos.
El profesor toma nuevamente la palabra y aclara algunos de los con-
ceptos que aparecieron en el mapa conceptual, que son los mismos
que se citaron al comienzo de la clase; el nfasis del docente se ubica,
en esta oportunidad, en la comprensin y manejo acertado del Plano
cartesiano como Sistema de Referencia, ya que sirve a la vez de apoyo
y sustento para la solucin grfica del problema; enseguida enuncia
nuevamente la situacin problema y pregunta.
P: Cmo creen ustedes que se puede solucionar el problema?
E4: Debemos partir de 180 = A + B + C y seguir el proceso: procedimiento,
anlisis e interpretacin.
[UN DA DE CLASE]
Estudiantes socializan el mapa conceptual pro-
ducto del acuerdo del grupo. Se muestra aqu
uno de los fundamentos de la propuesta.
Los referentes conceptuales basados
en Tales de Mileto, Descartes, Aristar-
co, e Hiparco, aportan al enfoque del
uso de la historia de la disciplina ma-
temtica para mostrar que, a partir de
la gnesis de los conceptos, los estu-
diantes recorren caminos anlogos al
proceso histrico en la construccin
de sus nociones o pre-saberes. En
ese sentido cobra vigencia el uso del
enfoque histrico en la perspectiva de
presentar el conocimiento matemti-
co como una produccin cultural que
es resultado de la actividad humana;
adems, hace referencia a los grupos
de personas e investigadores que en
diferentes pocas han intentado expli-
car el mundo en general y los concep-
tos del saber matemtico en particular.
Estudiantes socializando el proceso de la situa-
cin problema.
La solucin de problemas como enfo-
que didctico, permite al docente que
el trabajo al interior del aula induzca
y suscite curiosidad en los estudiantes,
a partir de una pregunta o un enigma,
es decir, que se encuentren en una
situacin en la que se puede prever la
construccin de conocimiento. La es-
tructura de la tarea planteada permite
que los estudiantes no puedan resol-
ver la cuestin por simple repeticin o
aplicacin de conocimientos, sino que
adems del uso de competencias ya
adquiridas, enfrenten la necesidad de
formular nuevas hiptesis que impli-
quen el uso de otras competencias.
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A continuacin el estudiante escribe en el tablero el sistema de
ecuaciones respectivo y lo resuelve.
P: Cmo les parece la solucin dada por el estudiante anterior?
E5: Que la solucin es correcta porque tuvo en cuenta las condiciones del
problema para hallar los ngulos del tringulo pedido.
P: Qu ventajas tiene la solucin grca respecto a los procesos alge-
braicos?
E6: Permite corroborar que el mtodo de solucin algebraico est bien.
P: Pasamos entonces a la grca en el plano cartesiano, es decir, a solucio-
nar el problema por el mtodo geomtrico, quin quiere pasar?
E7: Pasa al tablero y ubica los ngulos encontrados en el primer cuadrante
del plano cartesiano, empleando el transportador y la regla.
P: Qu condiciones importantes se pueden cumplir en este tringulo?
E8: Que si trazamos la perpendicular desde un vrtice al lado opuesto obte-
nemos dos tringulos rectngulos.
P: No olviden que para ser un tringulo rectngulo, uno de ellos debe ser de
90 y los otros dos ngulos sumados deben dar 90.
E8: Resuelve el problema por el mtodo grco y arma: la solucin encon-
trada es igual a la solucin gaussiana, aplicada en la solucin algebraica.
P: Y si usamos la calculadora, qu pasa si las respuestas no coinciden?
E9: Tendramos que devolvernos en el proceso.
E10: Y tambin podramos trabajar en los cuadrantes II, III, o IV.
VER MS EN LA VERSIN DIGITAL
El anlisis y solucin de la situacin-problema en el aula dan lugar a
un dilogo entre estudiantes y profesor, que se convierte en una comu-
nicacin en doble va en la que, a partir de preguntas y respuestas in-
tencionalmente cognitivas, se pone de presente cmo es la actividad
didctica al interior del aula. Por ejemplo, en la socializacin de una
de las soluciones de la situacin-problema se hace explcito uno de
sus enfoques; en este caso, a pesar de tratarse de un problema cerra-
do, porque tiene una nica respuesta, tiene por lo menos cuatro vas
de solucin, a saber, el mtodo geomtrico, el algebraico, el cartesiano
y el trigonomtrico. VER MS EN LA VERSIN DIGITAL
En el proceso de solucin de la situacin problema se evidencia una
metodologa o forma de trabajo que comienza con la lectura y com-
prensin del enunciado, que incluye la discusin sobre significado y
uso de algunas palabras que aparecen en l, contina con la codifica-
cin o simbolizacin de la informacin, es decir, se pasa del lenguaje
comn al lenguaje formal (del enunciado a las ecuaciones), y se apli-
ca el procedimiento de solucin que es primero de carcter algebraico
y luego geomtrico. En dicho proceso se muestra un camino que toma
elementos de las propuestas de autores como Polya, G. (Cmo plantear
y resolver problemas); Schoenfeld, A. (Learning to Think Mathemati-
cally); Santos Trigo, M. (El trabajo de Alan Schoenfeld: Una propues-
ta a considerar en el aprendizaje de las matemticas). Estos autores
proponen fases o etapas en la solucin de un problema, que de alguna
manera coinciden con los pasos seguidos por los estudiantes en la
clase: interpretacin, procedimiento y anlisis de los resultados; se
trata adems de un proceso caracterizado por el empleo de estrategias
heursticas en dilogo con las creencias y saberes de los estudiantes.
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Los estudiantes dan cuenta del pro-
ducto de su imaginacin y muestran
un esfuerzo importante por poner de
presente los conceptos, afirmaciones y,
en ocasiones, definiciones que han ido clarificando durante el proceso
didctico; se trata de una forma de socializar el avance y los aprendi-
zajes que han incorporado en su formacin desde dos perspectivas: el
diseo de las herramientas o instrumentos pertinentes y la puesta en
contexto de los conceptos matemticos. En cuanto a las herramientas,
elaboran crucigramas, acrsticos, grafitis; en lo que hace referencia a
los conceptos matemticos tratados, estos son usados en contexto, por
lo que la actividad adquiere sentido en la medida en que se pasa del
saber-hacer al saber-hacer en contexto. Veamos:
P: Vamos a trabajar ahora lo que en la propuesta se llama creatividad. Quin
quiere empezar?
E11: Pasa con un compaero de su mismo grupo y lee un acrstico que form
con la palabra ecuacin. En algunos casos, el acrstico hace referencia a un
concepto o tambin a un procedimiento.
P: Quiero ver otra muestra de creatividad
E12: Socializa un crucigrama que involucra los conceptos trabajados. Por
ejemplo:
Encuentro de dos lneas que se corten.
Formado por dos rectas perpendiculares.
Arreglo de las y columnas.
Inclinacin de una recta respecto al eje horizontal del plano cartesiano.
Espacio cerrado por lneas y supercies.
E13: Muestra un grati matemtico.
LOS ESTUDIANTES
DESARROLLAN SU
CREATIVIDAD
Crucigrama con conceptos y deniciones de la
unidad temtica.
[UN DA DE CLASE]
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Los estudiantes formulan proposiciones compuestas, se identica en la
proposicin un mayor nivel de elaboracin que implica el saber disciplinar.
ACERCA DE LAS PROPOSICIONES
Los estudiantes formulan proposiciones simples, que invo-
lucran el uso del saber disciplinar trabajado en clase.
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En esta seccin los estudiantes ha-
cen la induccin para la formacin de
conceptos y explicaciones causales a
travs de seriaciones, clasificaciones y
comparaciones; la deduccin, a travs de la creacin y el empleo de
categoras formales en razonamientos categricos, condicionales; y la
abduccin que permite examinar un hecho para crear teoras. Estos
tres procesos actan en forma coordinada. Por ejemplo, en la clase los
estudiantes elaboran proposiciones simples y compuestas en el len-
guaje comn y las transfieren a proposiciones matemticas de forma
simblica, en las que se argumenta el valor de verdad o de falsedad de
dichas proposiciones.
P: En esta fase nos interesa mirar la formulacin de algunas proposiciones
E13: Lee una proposicin simple: toda recta ascendente pasa por encima del
origen. A continuacin les pregunta a sus compaeros: Esta proposicin es
verdadera o es falsa?
Varios estudiantes intervienen para expresar su punto de vista; todos
argumentan su respuesta hasta que se acepta la opcin falsa.
E14: Se tiene la ecuacin y = 3x + 4 y se podra decir que la pendiente es des-
cendente y que la recta pasa por debajo del origen (ejemplo de proposicin
compuesta).
En este punto se da igualmente el dilogo sobre el valor de verdad (falso
o verdadero) de la proposicin, hasta llegar a un acuerdo por consenso.
CONSTRUCCIN DE
PROPOSICIONES
MATEMTICAS
OSCAR COLONIA ALCALDE
Cuando los estudiantes argumentan acerca de la ver-
dad o falsedad de una proposicin ponen en jue-
go tanto el saber disciplinar, como su capacidad
para relacionarlo con otros saberes; igualmente en-
tra en accin la iniciativa o la creatividad para em-
plear el lenguaje verbal o discurso oral en la elabora-
cin de argumentos y contraargumentos con sentido.
VER MS EN LA VERSIN DIGITAL
El maestro aporta signicacin al aprendizaje de sus estu-
diantes mediante la relacin que establece entre el lengua-
je cotidiano y el lenguaje matemtico. Las proposiciones
matemticas son una expresin importante de esa cons-
truccin de sentido y signicado, porque dan cuenta tanto
de la coherencia lgica como de la coherencia gramatical
de los enunciados formales.
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A continuacin, el profesor hace un recorri-
do sobre las secciones de la clase y enfatiza
en los procesos y procedimientos aplicados
al solucionar la situacin-problema, como el
teorema de Pitgoras, frmula de la distancia entre dos puntos, pro-
piedades de la funcin lineal.
Luego les da la palabra a los estudiantes para que hagan la evalua-
cin del trabajo desarrollado.
El monitor del grupo 1 afirma que, en general, los integrantes del
grupo han desarrollado las actividades de consulta y documentacin;
sin embargo, dice que en dichas consultas prim lo descriptivo y no lo
conceptual, pero que ese aspecto se corrigi en la puesta en comn de
dicha actividad.
El monitor del grupo 2 manifiesta que hay unos compaeros que en
los procesos y procedimientos llevan ventaja, pero que esa situacin se
mejora cuando se identifica el tipo de dificultades que pueden presen-
tarse en los procedimientos matemticos, en los algebraicos o en los
trigonomtricos; en ese caso los estudiantes sobresalientes asumen el
papel de monitores y acompaan a los que tienen las dificultades; este
modelo ha permitido superar las dificultades y elevar la autoestima de
ese grupo de estudiantes.
Otro estudiante expresa que identific en l fortalezas y debilidades;
que sus fortalezas estn en lo creativo, porque considera que tiene ha-
bilidad para disear, escribir grafitis, hacer crucigramas, pero que debe
mejorar en los procesos y procedimientos matemticos, en especial la
solucin de sistemas de ecuaciones y la aplicacin del teorema de Pi-
tgoras.
A continuacin, los grupos se organizan con la coordinacin del mo-
nitor y dialogan para esclarecer los avances y dificultades que tuvieron
durante el proceso de Solucin de problemas con sistemas de ecuacio-
nes lineales. La reflexin de los estudiantes no es solamente sobre la
clase del da, sino sobre la manera como fueron cumpliendo cada una
de las secciones que conforman la unidad temtica.
El monitor va registrando lo que dicen los integrantes del grupo en un
formato que tiene las seis casillas con los nombres de las secciones del
proyecto; los estudiantes hicieron nfasis principalmente en los resulta-
dos que lograron al trabajar conceptos como rea, permetro, sistemas
de ecuaciones.
Al final de la clase el monitor entrega el formato al profesor, quien
asigna una nota al grupo.
La autoevaluacin de los grupos es revisada posteriormente por el
profesor, quien hace una retroalimentacin empleando un formato si-
milar, lo que le sirve de punto de partida para proponer el siguiente
contenido de la unidad temtica.
VER FORMATO DILIGENCIADO POR EL DOCENTE, EN LA VERSIN DIGITAL
EVALUACIN DE
LOS APRENDIZAJES
LOGRADOS
[UN DA DE CLASE]
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PROPUESTA DE INNOVACIN
El mundo de la matemtica
en el contexto de la naturaleza
HTTP//OSCARCOL. BLOGSPOT.COM
OSCAR COLONIA ALCALDE
UNA EVALUACIN COMPARTIDA
Llama la atencin que tanto el maestro
como el monitor de grupo llevan la mis-
ma cha de evaluacin, en la que hacen
el seguimiento a cada una de las sec-
ciones de la unidad temtica.
El maestro hace mucho hincapi en los
procedimientos matemticos; esto re-
eja la gran importancia que le otorga
al saber disciplinar en sus estudiantes.
Mes: N.: Equipo: Cal:
Proyecto:
Grado: Fecha:
SEGUIMIENTO A LA PROPUESTA
SECCIN I
Fundamentos
tericos
Requiere organizar el mapa conceptual y el ensayo de
la seccin I, es importante entender que el ensayo es
producto esencial para el diseo del mapa concep-
tual; se requiere avanzar en este sentido.
SECCIN II
Procedimientos
matemticos
Hay desarrollos y avances en esta seccin que no se
pueden observar adecuadamente, ya que se presen-
tan de una forma desorganizada. Es necesario que
presente la situacin problema que tiene en el cua-
derno de matemticas, luego iniciar el registro paso a
paso, segn los requerimientos planteados a partir de
la situacin problema. Es necesario que los registros
se analicen y se interpreten desde la visualizacin.
Mejorar y avanzar en este sentido.
SECCIN III
Creatividad
Hay un avance en esta seccin, se puede ampliar con
el propsito de una mejor comprensin de la propues-
ta.
SECCCIN IV
Proposiciones
Presenta una serie de proposiciones que se evalan,
pero no se sustentan, por lo tanto no se argumenta
desde el desarrollo matemtico procedimental y con-
ceptual.
SECCIN V
Autoevaluacin
Presenta los procesos autoevaluativos de una forma
desorganizada y con pocos argumentos alrededor de
lo aprendido en la unidad temtica.
SECCIN VI
Conclusiones
Presenta algunas conclusiones que se deben mejorar
en lo referente a cmo, por qu y para qu se hizo.
SECCIN VII
Recomendaciones
Debe trabajar ms en clase, tomar apuntes, participar
ms y prestar ms atencin.
2 Cooperativo
3,6
MATEMTICOS DE LA NATURALEZA
Primer perodo abril 9 de 2012 9.
EL VALOR DE LA FORMULACIN DE PROPOSICIONES
La insistencia del maestro en la formu-
lacin de proposiciones con sentido l-
gico y gramatical, y en la necesidad de
que se argumente de manera coheren-
te en su valor de verdad: si son falsas o
verdaderas.
Las recomendaciones del maestro no
hacen referencia solo al componente
disciplinar matemtico, sino que re-
saltan otro tipo de competencias en
los estudiantes, en las que se reeja
la formacin de valores.
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FECHA
21 DE MARZO DE 2012
HORA DE INICIACIN
12:30 P. M.
HORA DE TERMINACIN
1:30 P. M.
EL DA DE NUESTRO ENCUENTRO CON EL PROFESOR OSCAR habamos lle-
gado a Roldanillo despus de un viaje de dos horas desde el aero-
puerto de Armenia, durante el que recorrimos ochenta kilmetros de
bello paisaje vallecaucano. Estuvimos en la Normal Jorge Isaacs a las
9:30 a. m., a tiempo para observar la clase descrita anteriormente; a
las 12:30 p. m., cuando la clase termin, nos quedamos en la misma
aula y con algo de fatiga y calor comenzamos este dilogo, en el que
nos propusimos conocer ms del trabajo del profesor Oscar en cuatro
campos fundamentales: la manera como l asume como profesor de
Matemticas; algunos detalles ms de su propuesta; lo que piensa
del aprendizaje propiamente dicho y la forma como evala a sus es-
tudiantes. La conversacin fue amena y fluida y se desarroll en los
siguientes trminos:
PROFESOR, HABLEMOS EN PRIMER LUGAR DE LA MANERA
COMO USTED ASUME O CONCIBE LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
MARINA ORTIZ [MO] Y MARCO FERIA [MF]: Cul es su intencin principal
cuando ensea Matemticas?
OSCAR COLONIA [OC]: Uno de mis propsitos fundamentales como pro-
fesor o gua es identificar, segn la naturaleza de la propuesta, la ma-
nera de transformar la prctica o la accin en el aula de clase; es decir,
Entrevista con el
PROFESOR OSCAR COLONIA ALCALDE
MA E S T R O
FI NALI STA
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CAMINO A LA
EXCELENCIA
MATEMTICAS
2011
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EL ROL DEL MAESTRO
En esta visin de la enseanza de las
Matemticas, el profesor asume un pa-
pel de par de sus estudiantes y no pone
de presente, de manera permanente,
ni su experiencia, ni su ventaja en la
formacin acadmica.
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que los estudiantes, como lo dijimos en la clase, no sean unos simples
repetidores de las cosas que estn en los libros de texto, o de lo que
dice el maestro, sino que sean capaces de plantear ideas, hiptesis
y conjeturas alrededor de lo que ellos mismos hacen; me parece que
uno de los propsitos como maestro, y creo que lo he venido diciendo a
travs de la propuesta, es cmo tratar de acercarnos a una revolucin
de tipo copernicano, en el sentido de transformar la enseanza de las
Matemticas en educacin matemtica y para ello necesariamente
hay que trabajar didcticas, guas que permitan ese acercamiento.
MO Y MF: Y, qu busca usted, bsicamente, en sus estudiantes?
OC: Una de las principales cosas que busco en los estudiantes es que
su aprendizaje sea significativo, y creo que eso se puede lograr con la
interseccin de los cuatro pilares bsicos de la propuesta porque, por
ejemplo, el hecho de que el estudiante pueda interactuar en un sis-
tema de referencia como el plano cartesiano, y a su vez pueda llevar
esos procesos empleando algunos registros en una relatora y luego
trasladarlos a una maqueta, es algo para l muy significativo, porque
puede de alguna manera manejar procesos que le permiten tambin
relacionar conceptos.
MO Y MF: En el mismo sentido en el que estamos hablando, qu
es entonces para usted hacer matemticas en el aula?
OC: Ah, bueno! las matemticas son tratar de dejar ir a los estudian-
tes a situaciones de tipo problemtico, que les permitan pensar en
procesos matemticos y no repetir simplemente unos ejemplos; obvia-
mente que podran ser, en algn momento, simples procesos mecni-
cos que no permitiran el desarrollo del pensamiento. Para m, hacer
matemticas en el aula significa interaccin, anlisis, descripcin,
interpretacin que de algn manera los estudiantes lo hacen con el
dibujo y con todas las herramientas que trabajan en la propuesta; es
decir, hacer matemticas es que el estudiante sepa lo que hace y por
qu y que tenga conciencia de cules pueden ser las estrategias para
resolver un problema.
MO Y MF: Estos planteamientos coinciden con los enfoques que
formulan la necesidad de una interaccin cultural entre grupos
sociales y pequeas sociedades del conocimiento (docentes, ma-
temticos, estudiantes), para lograr la comprensin y aprendizaje
de las ideas matemticas. Qu piensa usted de lo que significa
ensear Matemticas?
OC: La enseanza es una de las maneras de ejercer poder; y creo que
ms que mostrar unos objetos matemticos, consiste en mediar en la
interrelacin mental entre estudiante, maestro y el propio saber. Por
eso, me parece que es fundamental volver al proceso en que el estu-
diante aprenda las matemticas a partir de una interaccin y una per-
cepcin de procesos; yo dira que no mostrar objetos acabados, sino
que esos objetos matemticos sean elaborados o construidos desde
el sentir y el pensar del estudiante. A sto precisamente me refiero
cuando hablo de la Revolucin copernicana: a que el aprendizaje no
sea mecnico sino que sea consciente, que sea un aprendizaje en el
que intervenga la voluntad del estudiante, y haya una interaccin pro-
ductiva con el medio circundante.
Durante toda la entrevista el profesor Os-
car muestra el gusto y la pasin con que
hace su trabajo; expresa permanentemente
la conviccin de que su propuesta didctica
identica en sus estudiantes fortalezas y de-
bilidades, y que con su plan de aula logra su-
perar las dicultades y potenciar las fortalezas.
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CUNTENOS AHORA UN POCO MS SOBRE SU PROPUESTA
PEDAGGICA
MO Y MF: El ttulo de la experiencia es El mundo de la matemtica
en el contexto de la naturaleza, cmo se hace explcita esa rela-
cin?, y, sobre todo, cmo evita que el proyecto no sea absorbido
por el plan de estudios o el currculo?
OC: Uno de los problemas de la escuela es que tiende a curricularizar
todo. El proyecto parte de una observacin u observaciones que hacen
los estudiantes al iniciar el ao, que les permiten formular unas pre-
guntas, identificar situaciones y problemas del contexto, que se con-
vierten en unidades temticas para desarrollar en el plan de estudios
o plan de aula durante los cuatro periodos. Estas ideas e intuiciones
quedan registradas en la propuesta y los estudiantes trabajan la rela-
tora, el dibujo y la maqueta, no como herramientas por separado, sino
relacionndolas por conceptos y en procesos; de esa manera el estu-
diante es capaz de pasar del dibujo a la relatora, proyectar la maqueta
y tambin hacer su propia autoevaluacin. Es decir, la propuesta no
trabaja por separado, trabaja en forma articulada en la medida en que
se dan las relaciones en cada uno de los pilares; eso permite, de al-
guna manera, que el estudiante sea capaz de diferenciar, secuenciar
y significar procesos, porque lo que hace en el dibujo lo registra en la
relatora, ese dibujo lo traslada luego a una representacin tridimen-
sional y al terminar la relatora, el dibujo y la maqueta, recoge todo en
una autoevaluacin.
Cuando los contextos de la naturaleza no nos generan situaciones
problema, creamos situaciones en contexto que permitan ser interpre-
tadas y comprendidas a partir de la teoras como las de los pitagri-
cos o la teora de Fibonacci. Esto nos permite encontrar, por ejemplo,
formas de solucionar problemas de tipo numrico, encontrar nuevas
relaciones en la naturaleza misma y construir otras formas de traba-
jo con el saber matemtico. Para los griegos, todo lo que se vea en
la naturaleza tena una interrogacin matemtica; entonces, se debe
buscar cmo los objetos matemticos se pueden interpretar a partir de
un concepto natural y tambin cmo la naturaleza misma es capaz de
[ENTREVISTA]
Estudiantes socializan ante la comunidad edu-
cativa su produccin acadmica, previamente
registrada tanto en la relatora como en el diario
pedaggico
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permitir al hombre interpretarla para desarrollar objetos de la vida real
como el avin, el tren, el submarino etc., y utilizar conceptos matem-
ticos para lograrlo.
MO Y MF: Cuando uno lee la estructura del proyecto, asume que
la relatora lo abarca todo, o lo es todo; aclrenos, por favor, esta
situacin.
OC: La relatora, como lo deca una de las estudiantes, es la memoria
del proyecto; pero para lograr su culminacin los estudiantes interac-
tan, hacen consultas, exposiciones y registros que implican el uso
de situaciones problema que involucran procedimientos matemticos.
Nosotros emplebamos anteriormente un dibujo grande con cartn-
cartulina plastificado y los muchachos llevaban marcadores borrables
y ah trabajaban; hoy en da lo hacemos con muchas dificultades por-
que el dibujo plastificado se ha reducido al dibujo en tamao carta.
Pero, de todas maneras, los estudiantes deben trabajar el dibujo en
los diferentes cuadrantes, con el propsito de generar todos esos pro-
cedimientos matemticos; el dibujo es una herramienta fundamental
en el aula, y empezaremos a trabajar con l en los problemas que van
a registrarse en procedimientos matemticos de la sesin 2; es decir,
sin el dibujo sera imposible trabajar la sesin 2 porque el proyecto se
apoya en la teora cartesiana.
El diario pedaggico es una herramienta que se trabaja por separa-
do y hoy ya la tenemos como quinta sesin de autoevaluacin; esto lo
hemos hecho por razones de tipo prctico, porque los estudiantes, al
llevar tantos registros, lo hacen de forma autnoma y no con un buen
nivel de elaboracin. Aqu hay entonces otra interaccin que queda
inmersa en la relatora, y durante todo el proceso y el desarrollo de
la propuesta se van haciendo diferentes avances; para la elaboracin
de la maqueta los estudiantes piden colaboracin, debido a que solo
tenemos tres horas de clase de Matemticas; entonces yo tengo que
empezar a pedir colaboracin a los maestros de Artstica y de Lengua-
je, en general, a otros maestros. Ha habido algunas colaboraciones
importantes en algunos casos, en otros no, pero de todas maneras se
trata de cubrir todos los frentes, porque sera un sueo que los maes-
tros se pudieran apropiar de la propuesta y resultara un trabajo cola-
borativo entre todos los maestros de la institucin; yo creo que as la
propuesta se podra potenciar mucho
MO Y MF: Los cuatro pilares no son jerrquicos, pero uno podra
pensar que el estudiante logra hacer relatora sin hacer dibujo.
De dnde parte la idea del dibujo?
OC: Nosotros cada ao hacemos una salida pedaggica con el pro-
psito de conocer el contexto del municipio de Roldanillo; entonces,
vamos a diferentes sitios, ms que todo a la periferia a mirar paisajes;
los paisajes se plasman en unos bocetos que los estudiantes trazan
inicialmente de una manera un poco rstica y luego los arreglan y se
traen aqu al aula de clase. Los grupos mismos escogen los mejores, y
el que se selecciona se plasma y se convierte en el proyecto o subpro-
yecto matemtico al que se le da un nombre multipensante, que pue-
de ser Naturaleza viva, El mundo de la matemtica, La naturaleza y
las matemticas; los estudiantes utilizan diferentes ttulos y empiezan
a interpretar lo que ven, en un contexto matemtico.
OSCAR COLONIA ALCALDE
El enfoque basado en el reconocimien-
to del espacio donde est ubicada la
institucin, que incluye la inuencia
del Museo del maestro Rayo, muestra
otra forma de hacer uso de los contex-
tos para conocer, en la que el uso de
la representacin del mundo en formas
diferentes debe ser acorde con el nivel
de desarrollo conceptual que los estu-
diantes vayan alcanzando, pues el ser
humano, para conocer, emplea diver-
sas representaciones dependiendo de
su nivel de desarrollo conceptual; es
decir, una cosa es la propuesta en gra-
do dcimo y otra es la misma propuesta
en grado sexto.
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MO Y MF: Por qu habla usted de dos estructuras de la pro-
puesta?
OC: Para m la propuesta tiene dos estructuras, una externa y otra
interna. La estructura externa son los cuatro pilares bsicos, que prc-
ticamente se convirtieron en tres: dibujo, relatora y maqueta, porque el
diario pedaggico se fusion en la seccin quinta; todo esto es externo.
Y la estructura interna es la manera como se conforma cada pi-
lar bsico; por ejemplo, la relatora tiene cuatro unidades temticas y
cada unidad temtica tiene seis secciones; a eso yo le llamo estructu-
ra interna. Como el dibujo es otro pilar bsico, su estructura interna
consta de dos partes: referencia contextual que es el paisaje y el sis-
tema de referencia que son el plano cartesiano y la cuadricula; all es
donde se desarrollan todos los procesos matemticos que surgen de
las situaciones problmicas. La maqueta tiene que ver, en su estruc-
tura interna, con la bidimensionalidad cuando se ubica el paisaje en
dos dimensiones y la tridimensionalidad que est representada pro-
piamente en la maqueta.
MO Y MF: Es fundamental esa diferencia entre lo externo y lo in-
terno? O alguien podra entender la propuesta mirando sola-
mente lo interno, es decir, mirando la relatora, o el dibujo, o la
maqueta, sabiendo que intrnsecamente est manejando los tres
pilares bsicos?
OC: Una de las dificultades grandes que se pueden presentar si no
se manejan las dos estructuras, es no entenderlas en su conjunto. Por
ejemplo, al hacer la induccin de la propuesta con estudiantes de gra-
do sexto, ellos se la pueden apropiar en la medida en que conozcan la
estructura interna de cada uno de pilares bsicos, ya que eso les faci-
lita la organizacin y la sistematizacin de la propuesta. Adems, les
permite a los estudiantes desarrollar procesos, porque la organizacin
interna de cada pilar bsico colabora con la organizacin y la sistema-
tizacin, porque invita al estudiante a observar, registrar, organizar,
dibujar, codificar. Por ejemplo, en la relatora se manejan nomencla-
dores, lo mismo que en el mapa conceptual y el uso de estos ayuda a
hacer explcito el manejo de la situacin problmica.
MO Y MF: Usted hace un trabajo diferente con los estudiantes de
sexto grado. Tiene en cuenta los mismos pilares? Considera im-
portante el dibujo?
OC: Con los estudiantes de grado sexto en este momento estamos tra-
bajando ubicacin espacial; los estudiantes tendrn que ubicarse en la
interpretacin cartesiana, es decir, ubicarse con un referente que tiene
norte, sur, oriente, occidente, y eso debe hacerse desde el sistema de
referencia; el dibujo es como una base, un plano de fondo que le permi-
te al estudiante desarrollar esos procedimientos matemticos, teniendo
una referencia de contexto, que est ubicada en su entorno ms cerca-
no; adems, en grado sexto, ya posee una estructura mental bsica para
el manejo de estas situaciones. De esa manera decide sobre el concepto
que va a manejar, cmo lo pude ubicar en ese dibujo y cmo a partir del
desarrollo de ese dibujo puede hacer distintas derivaciones. Por ejem-
plo, el ao pasado los muchachos seleccionaron un ro y a partir del
dibujo empezaron a trabajar procesos como calcular la velocidad de una
persona que va contra la corriente, o calcular la profundidad del agua.
[ENTREVISTA]
El proyecto pedaggico del profesor
Oscar enfatiza tanto en el aprendizaje
como en la enseanza. En cuanto al
aprendizaje, prioriza la comprensin
de conceptos, la actividad autnoma,
el tratamiento de problemas comple-
jos, cerrados y abiertos y con diver-
sos caminos de solucin, teniendo en
cuenta los diferentes niveles y ritmos
de aprendizaje. En la enseanza, privi-
legia el trabajo en grupo y hace uso de
contextos para modelar los fenmenos
sociales, lo que le permite establecer
conexiones entre el mundo cotidiano y
la matemtica que desarrolla al interior
del aula.
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AHORA HABLEMOS DEL APRENDIZAJE
MO Y MF: Profesor, usted asume la matemtica como un lenguaje en
s misma, con una sintaxis, una semntica y una pragmtica pro-
pias; ello implica para el proyecto optar por un marcado nfasis
en lo comunicativo y aparecen caractersticas como el contrato de
comunicacin que se instaura en el aula entre el lenguaje comn
y el lenguaje formal. Qu diferencias hay, para usted, entre edu-
cacin matemtica y aprender Matemtica?
OC: Una de las diferencias bsicas es que educar en Matemticas es
relacionar las Matemticas interdisciplinariamente y buscar que sean
ms participativas, que permitan que el estudiante pueda manejarlas
a nivel experimental, que pueda interactuar, desarrollar procesos que
le permitan ver su relacin con el arte, la msica, la literatura artsti-
ca, la fsica y otras reas del conocimiento.
La enseanza de las Matemticas, en cambio, la considero como
una forma frontal de ubicar el conocimiento; pero es un conocimiento
que no permite disertar sobre l, sino que se muestra como algo aca-
bado; es una enseanza donde el maestro muestra el objeto matem-
tico y simplemente se limita a tratar de dar un concepto alrededor de
lo que tiene que ver con sus leyes, sus principios. Yo dira que ensear
Matemticas es mostrarlas y se debe llegar al concepto en el sentido
de poder ubicarlo en contextos matemticos.
MO Y MF: Cmo orienta usted la apropiacin conceptual en sus
estudiantes?
OC: Una manera es la de poder acercar lo terico a lo prctico, que
es una dicotoma en la escuela actual. Pero es posible acercar los con-
ceptos a todos los estudiantes, porque la interaccin que se da en el
aula entre maestro, saber y estudiantes est mediada por las formas
de trabajo de la disciplina. Por ejemplo, con el paso de un nivel de re-
presentacin a otro, en el caso de la elaboracin de un mapa concep-
tual, se traza una ruta y con esa ruta el estudiante es capaz de escribir
sin una teora al frente; pero escribe ideas matemticas y produce un
ensayo; luego ese ensayo puede llevarlo a la prctica y extrapolarlo.
Esos mismos conceptos, teoras y relaciones que trabajan los mate-
mticos, los puede ubicar en procedimientos, juegos, proposiciones,
puede construir una frase matemtica, evaluar, argumentar; creo que
all hay comprensin conceptual.
MO Y MF: Qu aprendizajes significativos logran sus estudiantes
en relacin con los cuatro pilares bsicos de la propuesta?
OC: El aprendizaje significativo se da en la medida en que el estu-
diante es capaz de dar cuenta de lo que aprende, en la medida que el
estudiante desarrolla un concepto, lo transfiere, lo deriva, lo argumenta
y es capaz de dar cuenta de en qu momento lo puede aplicar; en ese
momento es cuando est relacionando los cuatro pilares bsicos de la
propuesta. Lo que hacen realmente los estudiantes es tratar de mirar el
concepto desde los diferentes niveles de representacin de la propuesta
misma. Es decir, lo miran desde lo terico, desde lo procedimental, des-
de lo ldico, desde lo proposicional, y lo hacen autoregulndose, cons-
cientes de las dificultades que tuvieron cuando aprendieron y al final
son capaces de hacer sntesis mirando todo el desarrollo de la unidad
OSCAR COLONIA ALCALDE
Cuando trabaja el enfoque de Compe-
tencias el docente hace referencia a
dos cosas: unas competencias propias
del saber matemtico, centradas en el
dominio de la disciplina, y otras que l
llama transversales en las que recono-
ce la habilidad de los estudiantes para
interpretar y desempearse en un con-
texto con sentido matemtico; es decir,
busca establecer la actitud, analtica o
sinttica, con la que algunos estudian-
tes afrontan situaciones problemticas,
pues aduce que hay estudiantes que
son buenos resolutores de problemas
y pueden reconocer y decodicar los
enunciados, y otros que son buenos
resolutores de procedimientos; las dos
caractersticas permiten orientar el
logro que se pretende alcanzar en la
competencia matemtica.
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[ENTREVISTA]
matemtica; son capaces de decir, en cada seccin, qu fue lo signifi-
cativo, qu fue lo que no signific, qu se debe mejorar para el periodo
siguiente. Lo mismo ocurre con el dibujo y con la manera como son
capaces de representar y pasar de lo bidimensional a lo tridimensional.
MO Y MF: Usted enfatiza en algunos de estos procedimientos y
competencias cuando ensea Matemticas?
OC: Digamos que la propuesta es loable porque es ambiciosa en y no
solo acercarnos a procesos que son netamente de competencias ma-
temticas, sino tambin a otras competencias de desarrollo de pen-
samiento. No busca solo resolver problemas, solucionar, graficar, sino
adems de todo eso, observar, describir, interpretar, investigar; todo
eso se puede hacer a partir de todo el contexto que se crea cuando los
muchachos investigan, desarrollan procesos matemticos, trabajan
ldica y desarrollan muchas competencias, entonces los contenidos
pasan a un segundo plano.
MO Y MF: La maqueta es el producto final de las cuatro sesiones y
del paisaje en s?
OC: S, es el resultado del trabajo de las cuatro sesiones; es el produc-
to fsico que entrega cada grupo de estudiantes.
POR LTIMO, HABLEMOS UN POCO DE LA EVALUACIN
MO Y MF: Cundo evala a sus estudiantes?
OC: La evaluacin se hace por procesos y en forma descriptiva; se
busca que los estudiantes avancen de acuerdo con sus propios ritmos,
de acuerdo con sus propios estilos de aprendizaje y con ello entreguen
avances del proceso en el momento adecuado.
Entonces es un proceso que se hace mirando lo colectivo, lo indivi-
dual, lo abstracto, lo concreto; en esto tambin tiene mucho que ver el
trabajo en equipo, la cooperacin entre los integrantes y todo esto se
hace con el referente bsico de la Relatora, en la cual yo les hago una
descripcin de fortalezas y debilidades en cada una de las sesiones.
MO Y MF: Cuando habla de los ritmos de aprendizaje, cmo descri-
be el reporte de cada uno de sus estudiantes? Es decir, cmo se
presentan los resultados de su evaluacin?
OC: La propuesta podra empezar a romper con esos procesos instru-
mentales y formalistas de evaluacin, pero lamentablemente, como
hay que cumplir con unas normas de entregar notas y hacer los cortes
que usted plantea, lo que se hace es proponer, segn los grados, unos
posibles logros que los estudiantes van a desarrollar en periodos pos-
teriores. De todas maneras, obviamente, hay una escala en el proceso
de aprendizaje y por eso tenemos unos estudiantes catalogados de
alto nivel, otros de medio y otros bajos, y esto ocurre porque tenemos
una poblacin estudiantil en la cual existen todos los estratos sociales
y presentan diferentes niveles de desarrollo conceptual. Es por eso que
la propuesta aplica una evaluacin diferencial que es acorde con los
logros obtenidos por los estudiantes en cada uno de los perodos, con la
certeza de que al final del proceso el nivel de prdida va a ser mnimo.
Existen experiencias similares en el
campo de la enseanza de las mate-
mticas que han sido desarrollados
en nuestro pas, para el caso se cita
Una aventura matemtica para gen-
te extrema desarrollada en los niveles
preescolar, bsica primaria y bsica
secundaria de la Institucin educativa
Maestro Pedro Nel Gmez en la ciudad
de Medelln, bajo la responsabilidad de
la docente Ledin Damaris Gonzlez Ma-
drid. El propsito del proyecto es For-
talecer en el estudiante la capacidad
lgico matemtica a travs de activida-
des ldicas, mediante el uso de contex-
tos signicativos que generen gusto por
la matemtica e inters por el conoci-
miento en general, y el matemtico en
particular. En el trabajo es importante
el rol que asumen conjuntamente pa-
dres de familia, estudiantes y profeso-
res, en actividades extraescolares que
se desarrollan en espacios diferentes
al del aula. Para conocer ms de esta
experiencia ver (http://www.medellin.
edu.co/sites/Educativo/Docentes/Pagi-
nas/Laaventureramatematica.aspx )
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OSCAR COLONIA ALCALDE
MO Y MF: Y qu es lo que ms le interesa mirar en sus estudiantes?
OC: Para m lo ms importante es la actitud de los estudiantes la ac-
titud con c, es decir, en la medida que tengan disposicin para hacer
las cosas, se puede potenciar su desarrollo intelectual; la propuesta lo
que busca es movilizar, motivar a los estudiantes para que de alguna
manera adquieran competencias y realicen todo el proceso.
MO Y MF: Qu otro impacto ha tenido la propuesta?
OC: No s si esto sea importante: yo desarroll con los estudiantes
del ciclo complementario de la Normal unos seminarios con el pro-
psito de socializar la propuesta. Me parece viable que el proyecto se
convierta en una propuesta de formacin de maestros, ya que estamos
en una Normal; por ahora he desarrollado seminarios, talleres de fun-
damentacin y aplicacin de la propuesta en la Normal y en eventos
regionales.
La naturaleza innovadora de la experiencia ha permitido su pro-
yeccin en espacios acadmicos como seminarios, talleres y conver-
satorios, a travs de los cuales se ha buscado su expansin regional y
nacional. Los primeros intentos se hicieron con la formulacin y rea-
lizacin de talleres de sensibilizacin, fundamentacin y aplicacin,
con maestros de bsica primaria, secundaria y maestros en formacin.
En el contexto de la Escuela Normal se ha establecido una relacin
esencial con la Misin y la Visin, ya que ha sido posible mostrar el
proyecto como una experiencia que invita a los maestros en formacin
a transformar su prctica modificando su accin en el aula, a partir de
fundamentos metodolgicos y procesos evaluativos que sean coheren-
tes con el sentido de una innovacin; por esta razn, la propuesta se
ha ido convirtiendo en una invitacin para acercarnos a los cambios
que requiere y necesita una institucin formadora de maestros.
En el sentido anterior, se llev a cabo con los estudiantes de Ciclo
complementario de la Normal un Seminario de formacin sobre enfo-
ques didcticos para la enseanza-aprendizaje de las Matemticas,
basado en los fundamentos de la propuesta.
Adems, le doy una lista de otros eventos en los que he participado:
Reconocimiento de la Unidad de Investigacin Educativa de EL TIEMPO y el
Ministerio de Educacin Nacional. Post Foro de Competencias Matemticas
Nacional La leyenda de la clase pavorosa, 2006.
Planeacin, formulacin, aplicacin de seminarios de sensibilizacin, funda-
mentacin del proyecto con maestros de bsica primaria, bsica secundaria y
media y docentes del ciclo de formacin complementaria 2005.
Artculo internacional El mundo de la matemtica en el contexto de la naturale-
za, elaborado por la Universidad de Castilla La Mancha, Espaa, 2011.
Ponencia: Avances e impactos de la innovacin. II seminario de investigacin e
innovacin en la escuela, Biblioteca Departamental del Valle, Cali, 2005.
Estas pginas son una invitacin a conocer otras publicaciones
de la serie COMPARTIR SABERES. Las reseas presentan dos expe-
riencias pedaggicas que muestran en detalle el quehacer del maes-
tro en su aula y las estrategias de implementacin que disea para
llevar a cabo su proyecto.
Son experiencias enriquecidas con algunos referentes tericos, co-
mentadas por otros maestros, quienes resaltan aspectos que hacen
de stas propuestas proyectos innovadores y propicias para compartir
saberes.
Exploring students perceptions and
identity in the designing of didactic
material for english language learning
La Profesora Clara Ins Sierra Ramrez, docente de Espaol e Ingls
en la Institucin Educativa San Alberto Magno (Moniquir, Boyac)
inici la planeacin de este proyecto en 2006 para estudiantes de b-
sica secundaria. Plantea el diseo de material didctico que apoye
el aprendizaje del ingls y que incorpore las percepciones de los es-
tudiantes y su identidad cultural rural; se propone suplir la carencia
de recursos didcticos y as motivarlos hacia el ingls; logra propi-
ciar un ambiente ms favorable para el desarrollo de competencias
comunicativas en este idioma. A travs de un proceso sistemtico,
la docente recoge informacin a travs de encuestas y su respectivo
anlisis, diarios de los estudiantes, materiales diseados, entrevistas
a padres y estudiantes, registro fotogrfico y videos, evaluaciones y
conversatorios peridicos. Los estudiantes que han participado en el
proyecto han vivido fundamentalmente tres cambios: clases de ingls
con enfoque comunicativo, que les ofrece la posibilidad de interactuar
en este idioma de manera permanente y mejorar los niveles de comu-
nicacin; uso de recursos didcticos que apoyan la clase y que ellos
mismos desarrollan; aprendizaje sobre la cultura de pases anglfonos
y valoracin de la cultura propia. Clara Ins inscribi la propuesta al
Premio Compartir al Maestro en marzo de 2010 y fue seleccionada
como mejor propuesta de enseanza de ingls. Fue reconocida por Bri-
tish Council con un viaje de un mes a Inglaterra, oportunidad que le
permiti continuar su desarrollo profesional docente.
CLARA INS SIERRA RAMREZ
MAESTRA FINALISTA
MEJOR PROPUESTA DE ENSEANZA
DE INGLS - BRITISH COUNCIL
2010
INGLS
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CARLOS ALBERTO BELTRN GMEZ
MAESTRO NOMINADO
MEJOR PROPUESTA A LA ENSEANZA
DEL LENGUAJE - FUNDACIN SM
2011
LENGUAJE
Leer, escribir y apropiarse del lenguaje
teatral para ponernos en escena
La experiencia se ocupa del anlisis, escritura y puesta en escena de
un guion teatral, con estudiantes de grado 10. La desarrolla el Profesor
Carlos Alberto Beltrn, quien se desempea como docente de lengua
castellana del colegio Siervas de San Jos, de Bogot, institucin edu-
cativa de carcter privado y femenino, ubicada en el barrio La Calleja.
La propuesta se formula como transversal al PEI, en respuesta a
algunos interrogantes como: cmo formar a las estudiantes como lec-
toras y escritoras?, de qu manera proponer la enseanza inicial de
la lectura y la escritura como experiencias vitales en el desarrollo inte-
gral de nias y maestros?, desde qu elementos didcticos es posible
generar las condiciones para que las estudiantes comprendan que los
aprendizajes del lenguaje que se abordan en la asignatura de espa-
ol son fundamentales para el desarrollo personal y social?, cmo
aprovechar la relacin maestro-estudiante para generar confianza y
aprendizaje con sentido, a travs de la lectura y la escritura, en las
estudiantes y los maestros?
Dos fortalezas claves se destacan en la propuesta: la asignacin de
un lugar importante a los aprendizajes relacionados con los aspectos
formales de la escritura, y la articulacin de las situaciones que se pro-
ponen para la produccin de textos especficos con situaciones reales
de uso. Lo anterior se basa en una certeza: no basta con garantizar
los espacios para que los estudiantes aprendan a participar en prc-
ticas sociales mediadas por el lenguaje escrito, pues es igualmente
importante generar situaciones de reflexin y conceptualizacin sobre
las prcticas mismas, sobre los textos que se usan en stas, as como
sobre las reglas de funcionamiento del sistema escrito. Se trata de no
descontextualizar la enseanza de los aspectos formales, ni de abor-
darlos de manera aislada, pero ante todo, no abandonarlos.
La propuesta ha tenido resultados efectivos en la formacin integral
de las estudiantes, que se evidencian en sus desempeos a nivel de la
formacin acadmica, como estudiantes en diferentes universidades,
en el ejercicio profesional y en diferentes dimensiones de sus vidas.
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