VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES
Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1409 ACESSO AO CURRCULO, CONSTRUO DE SENTIDOS E COMPROMISSO POLTICO DO EDUCADOR NO ENSINO SUPERIOR: CARTOGRAFANDO O CASO DE GRADUANDOS SURDOS
Aline Lima da Silveira Lage Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) alinelimaines@gmail.com
RESUMO No obstante os avanos das pesquisas em educao de surdos no Brasil carecem ainda h carncia de maiores esforos na pesquisa sobre o cotidiano escolar. Por meio desta cartografia que delineia a experincia docente no Curso Bilngue de Pedagogia do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), pretendemos enumerar os problemas que enfrentamos ao buscarmos garantir acesso ao currculo aos graduandos surdos. Para tanto, explicitaremos a noo de acesso ao currculo, descreveremos os problemas enfrentados para reconstruir os sentidos na formao dos alunos e relataremos algumas estratgias desenvolvidas. A cartografia um mtodo de pesquisa- interveno (Passos & Barros, 2010) que aponta para inseparabilidade entre conhecer e fazer. Articularemos conceitos da psicologia histrico-cultural (Vygotsky) e dos estudos do currculo (Varela, 1994; Popkewitz, 1994). Desenharam-se cenrios que compem o todo complexo da formao de pedagogos surdos: condies institucionais; relacionamentos interpessoais; construo de ferramentas de trabalho. Garantir acesso ao currculo aos graduandos surdos requer engajamento terico e poltico.
Palavras-chave: ensino superior, currculo, cartografia, educao de surdos.
ACCESS TO THE CURRICULUM, CONSTRUCTION OF SENSES AND POLITICAL COMMITMENT OF THE EDUCATOR IN HIGHER EDUCATION: MAPPING THE CASE OF DEAF UNDERGRADUATES
ABSTRACT Despite the advances of research on deaf education in Brazil, greater efforts into research on school routine are required. Through this mapping that delineates the teaching experience in the Bilingual Pedagogy Course in the National Institute of Education for the Deaf (INES), we intend to enumerate the problems we face seeking to ensure access to the curriculum for deaf undergraduates. With this aim, we will make explicit the notion of access to the curriculum, describe the problems faced rebuilding the senses in the training of students and report some strategies developed. Mapping is a method of intervention-research (Passos & Barros, 2010) that points to the inseparability between knowing and doing. We will articulate concepts of cultural- historical psychology (Vygotsky) and curriculum studies (Varela, 1994; Popkewitz, 1994). Scenarios that make up the complexity of the training of deaf pedagogues have been drawn up: institutional conditions, interpersonal relationships, creation of work tools. Ensuring access to the curriculum for deaf undergraduates requires theoretical and political engagement.
Keywords: higher education, curriculum, mapping, deaf education. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1410 Introduo O tema deste colquio suscita a necessidade de tratar de uma problemtica pouco abordada apesar da produo acerca da educao de surdos. Por meio da cartografia que delineia a experincia docente no Curso Bilngue de Pedagogia do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), pretendo enumerar os problemas que enfrentamos para tentar garantir acesso ao currculo aos graduandos surdos. Para tanto fundamento o que entendo por acesso ao currculo, descrevo quais so os problemas enfrentados para reconstruir os sentidos na formao dos graduandos surdos e, relato algumas estratgias desenvolvidas visando enfrentar tais problemas. As pesquisas em educao de surdos tem avanado no Brasil. As principais e relevantes contribuies esto circunscritas especialmente nos estudos culturais, na lingustica tanto no estudo da lngua de sinais quanto no ensino de portugus como segunda lngua, na atuao dos tradutores intrpretes da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e, nos modelos de formao oferecidos ou desejados (educao inclusiva, educao regular bilngue, educao exclusiva bilngue). Todavia, carecem maiores esforos no sentido de pesquisar o cotidiano escolar, sobre o que tem sido desenvolvido nas salas de aula. Os estudos apontam que as escolas, incluindo as do ensino superior, no esto adaptadas s pessoas surdas e s outras diferenas. Acreditamos que elaborando esta cartografia contribumos para os dois campos em debate, currculo e ensino superior, buscando dar relevo ao contexto da educao de surdos. Por se tratar de um mtodo de pesquisa-interveno, constitui uma forma de caminhar, de realizar a experincia docente, no caso aqui proposto, na qual se recupera todo o tempo o percurso desenvolvido, as metas presentes nesse plano. Passos e Barros (2010) sublinham que esta caracterizao da cartografia aponta para inseparabilidade entre conhecer e fazer. O mergulho na experincia agencia sujeito e objeto, teoria e prtica, num mesmo plano de produo ou de coemergncia o que podemos designar como planos de experincia (idem, ibdem, p. 17). A experincia entendida como um saber-fazer ou fazer-saber a qual direciona o trabalho da pesquisa, aponta para um caminho metodolgico. Como um desenho que acompanha a transformao da paisagem, a cartografia provisria e singular, mas se empenha na compreenso dos materiais questionando o funcionamento e relaes que esses dados fazem emergir (Rolnik, 1989). Neste recurso metodolgico, conforme em Kastrup (2010) delineamos pistas, descrevemos, discutimos e, sobretudo, coletivizamos a experincia docente esperando contribuir com outras prticas que VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1411 esto acontecendo no Brasil e que devem estar alinhadas com o desejo de real apropriao de conhecimentos pelos graduandos surdos.
Acesso ao currculo e construo de sentidos na formao de pessoas surdas Neste percurso como educadora da rea da psicologia, algumas convices esto sendo construdas iremos aqui brevemente articular alguns conceitos urdidos na psicologia histrico-cultural e nos estudos acerca do currculo. Na psicologia histrico-cultural, Lev Vygotsky 1 rompeu com a concepo dualista cartesiana e utilizou os princpios do materialismo dialtico para estabelecer um novo paradigma. Emergiu uma nova proposta que no divide a psicologia ora vista como estudo dos processos elementares sensoriais e reflexos (Homem como corpo), ora como descrio das propriedades dos processos psicolgicos superiores (Homem como mente). Vygotsky compreende o Homem enquanto corpo e mente, ser biolgico e social, membro de uma espcie humana e participante de um processo histrico (Oliveira, 1997). Nesta perspectiva os fenmenos so estudados como processos em movimento e mudana, tem uma histria caracterizada por mudanas qualitativas (forma, estrutura e caractersticas bsicas) e quantitativas. Cabe ao cientista reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da conscincia. Tuleski (2002) afirma que os textos oriundos de tradues dos Estados Unidos retiraram os elementos conceituais que possibilitam perceber os fundamentos no materialismo dialtico e no marxismo, retomadas apenas a partir de 2000. Na concepo de Vygotsky, o desenvolvimento s acontece por meio da apropriao do conhecimento scio-histrico. Em outras palavras, o desenvolvimento provocado pela aprendizagem, a qual, por sua vez s ocorre por meio da relao interpessoal (Isaia, 1998). Na psicologia histrico-cultural, no cabe apenas ao ncleo familiar a responsabilizao pela aprendizagem. As funes mentais elementares so biolgicas, mas podem transformar-se em funo das relaes sociais em funes mentais superiores. Freitas (1998) fundamentando-se em Vygotsky afirma que a surdez uma deficincia na experincia social. A criana que apresenta uma deficincia tem uma relao com o mundo diferente e isto que pode impactar seu desenvolvimento (Monteiro, 1998). No se trata de um fenmeno particular e pontual: uma pessoa surda-reao do pequeno grupo do seu entorno. A forma como a sociedade significa os diferentes, os modelos societrios humanos
1 Manteremos aqui a grafia presente nas referncias mais antigas. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1412 constroem uma psique humana determinada (Tuleski, 2002). Mais do que o fato de no captar os sons do ambiente fsico e social ao redor, o olhar do outro, o lugar social que ocupam que pode limitar a vida de uma pessoa surda. No entanto, a internalizao dos conceitos ser possvel se forem aproveitados e desenvolvidos o sistema sensrio-motor, viso, tato, enfim, os canais de contato desta criana com seu meio. O sistema sgnico que faa real sentido para a criana deve ser oferecido e o ambiente social precisa se adaptar a ele. A lngua de sinais oferece meios mais lgicos e naturais Freitas (1998) para construo de conceitos, para a cognio da criana surda de uma maneira geral. A escola, instituio social responsvel pelo ensino, deve mediar o processo de desenvolvimento humano, deve se ocupar das interaes sociais (Isaia, 1998), estabelecer rupturas nos modelos de significao da surdez. Ou seja, a escola deve comprometer-se com o desenvolvimento dos seus alunos; superar a focalizao nas faltas, o ncleo primrio e biolgico da deficincia e incidir sobre ncleo secundrio, simblico. Os educadores devem reconhecer os efeitos da deficincia e mais ainda reconhecer suas particularidades positivas. Todavia, no tem sido esta a experincia das pessoas surdas na sua formao. Quando chegam ao ensino superior elas podem olhar ao seu redor e se perceber como sobreviventes, por vezes solitrios de numa jornada extremamente difcil. Alm das experincias vivenciadas no INES citaremos dois casos em que surdos alcanaram o ensino superior e temas ligados ao currculo e ao ensino aparecem. Em 1997, na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) foi institudo um programa que previa o apoio institucional para incluso de pessoas com deficincia. Visando ao atendimento acadmico destes alunos foram delineadas aes para acesso, produo de material didtico adaptado, intrpretes de Libras nas salas de aula e aproximao com entidades representativas dos mesmos (Silva et al, 2006). Deixam claro que j nos primeiros debates havia o reconhecimento de obstculos para apropriao efetiva dos conhecimentos por parte dos alunos ditos deficientes e projees para problemas futuros: depois de formados como atuaro nos espaos formativos que no reconhecem as diferenas? No vestibular de 2004, houve solicitao de banca especial por 49 candidatos. Citam o caso de permanncia de uma graduanda surda de pedagogia para a qual foi contratada uma professora intrprete e realizada formao para a comunidade acadmica para abordar o relacionamento com surdos. Reconheceram que h uma defasagem na formao dos alunos portadores de deficincias pela falta de condies didtico-pedaggicas necessrias para a apropriao dos VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1413 conhecimentos (p. 69). Destacando o caso dos surdos remetem-se aos problemas de apropriao do portugus escrito e do acesso aos conhecimentos cientficos que no garantido s com a atuao dos intrpretes. A abertura ao outro e o reconhecimento das limitaes para se adaptar so atitudes importantes, so pontos de partida. Colocando-nos no lugar daquela graduanda: como deve ter sido enfrentar o curso, as leituras? Para a professora intrprete, era apenas uma? Como foi sua relao com os demais colegas? Havia outros surdos? Que apropriaes forma possveis? Numa pesquisa realizada na ULBRA Karnopp (2012) coletou o relato de oito universitrios surdos e professores de surdos de escolas da regio metropolitana de Porto Alegre acerca da questo da leitura na escola. Aqueles declararam estar lendo os primeiros livros das suas vidas. Durante toda a vida escolar anterior as leituras se limitavam a fceis e pequenos textos de jornais e revistas. A autora denominou evitao a prtica das escolas que pressupe uma extrema dificuldade de ler e escrever por parte dos alunos surdos. Os sujeitos entrevistados relataram tal atitude derivada de professores e de outros educadores, citando um bibliotecrio. Aqui vemos claramente o impacto do lugar social como algo que impede o desenvolvimento pleno dos surdos. Focado no ensino da Lngua Portuguesa, o estudo demonstra que existe uma desvinculao entre o conhecimento de mundo e o conhecimento lingustico que est relacionado com a lngua de sinais. A falta de comunicao mais grave nos casos em que j se nasce surdo ou se adquire a surdez antes do desenvolvimento da linguagem ter atingido o nvel da aquisio de lngua. Na maior parte dos casos isso acontece numa famlia de pessoas ouvintes. Em aula, j propus aos graduandos ouvintes e surdos que imaginem uma cena comum: me e filho ouvintes caminham na rua; ele(a) tem quatro anos; fala tudo e pergunta acerca de tudo. Talvez j conhea carro. J tenha associado a palavra ao objeto e j saiba o que significa esse objeto para seu grupo social. Ao apontar para um caminho talvez diga: carro. Sua me ter oportunidade para corrigi-lo e responder: - No, caminho. No mesmo passeio imaginemos que veja uma betoneira e j use a nova palavra: - Caminho. A boa me, no que diz respeito troca e formao, poder introduzir esta nova informao. Cada passeio, cada sada rua pode representar uma nova oportunidade para aprender. Se no tiver comunicao com os seus pais e demais pessoas ao seu redor, a pessoa surda no ter esta oportunidade. Alis, alguns alunos afirmaram que eles, adultos surdos no conheciam algumas das palavras que usei. O repertrio cultural desta criana surda ser diferente. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1414 Estes aspectos precisam ser analisados quando as escolas, incluindo as escolas de estudos avanados como as universidades, recebem alunos surdos. Mesmo considerando ouvintes ainda h uma concepo (ou desejo?) segundo a qual o aluno veio pronto. Alm da comunicao com as famlias e outros grupos sociais precisamos avaliar as modalidades de comunicao as quais os surdos tem acesso. Vilhalva (2013) destaca que as informaes que chegam atravs dos canais de mdias de comunicao e de informaes audiovisual se limitam Lngua Portuguesa oral em relao lngua de sinais ou at mesmo a lngua escrita em molde de legendamento. Podemos estender esse fato h vrias produes culturais, cinema (especialmente a produo nacional, que nem legenda oferece), teatro, museus, entre outros. A falta de uma lngua que d sentido ao vivido prejudica a aquisio de conceitos. O currculo das escolas repete esta realidade, pois o sistema educacional, mesmo nas escolas de surdos, est baseado numa perspectiva auditiva do mundo (Kyle, 1999 apud Rangel & Stumpf, 2012). Esse ouvintismo vem sendo apontado nas pesquisas dos campos da neurolingustica, da educao e da psicologia. Debatendo tambm a necessidade de adaptao das escolas aos alunos surdos e seus diferentes perfis culturais, Kelman (2012) reflete acerca da possibilidade de oferecermos sistemas pblicos educacionais mais eficazes oferecendo a lngua de sinais desde a educao infantil, introduzindo aos poucos o ensino da Lngua Portuguesa. Numa abordagem multicultural a equipe pedaggica precisa eliminar o vis patologizador e incapacitante. Os sistemas de ensino orientam as escolas construo de um projeto poltico e pedaggico que reflita as realidades do entorno, o que possibilitaria atender ao perfil cultural dos alunos. Caso assim fosse, o currculo poderia ser desenhado para refletir essas diversidades culturais (idem, ibdem). Mas, no Brasil, as orientaes provenientes das polticas pblicas apresentam um paradoxo constitutivo. Pois ao estabelecer parmetros de avaliao nacionais, que se desdobram em distribuio de recursos e sistemas de premiao, demandas decorrentes de acordos com Banco Mundial, por exemplo, reforam-se mecanismos de homogeneizao. Ao pensarmos em sociedades humanas podemos ligar o modelo de organizao adotado s formas de educao, os saberes que sero disseminados. Na perspectiva da educao escolarizada, o currculo compreende formas de conhecimento que tem como funo regular e disciplinar o indivduo (Popkewitz, 1994). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1415 Com o objetivo de compreender o estatuto dos saberes pedaggicos Varela (1994) mostra brevemente o papel imposto s instituies educacionais, durante as transformaes sociais da Modernidade Ilustrao. A partir do Renascimento novas instituies educacionais surgiram e a autora destaca os Colgios Jesutas. Estes serviram como modelo para as demais instituies escolares educando as crianas em espaos fechados adequados s capacidades infantis. Uma srie de procedimentos e tcnicas foram aperfeioadas para conferir uma natureza moralizada e moralizante aos colegiais e aos saberes. Essas se converteram em instrumentos privilegiados de extrao de saberes dos prprios escolares, e em fonte de exerccio de poderes que tornaram possvel o surgimento da cincia pedaggica, do saber pedaggico. Para Popkewitz (1994) o currculo um conhecimento particular e historicamente formado. Mantendo a tendncia terica anterior, o autor afirma que ao organizar o conhecimento escolar como currculo, constituem-se formas de regulao social. Incutem-se certas formas de agir, sentir e ver o mundo e a si prprio. Currculo como uma coleo de sistemas de pensamento razo e individualidades so construdas. Convocamos esses autores para afirmar que quando defendemos a necessidade dos sujeitos surdos terem acesso ao currculo no pretendemos submete-los aos processos de subjetivao vigentes. Defendemos formas de educao que construam sentido para alm dos desgnios do capital para efetivao de uma sociedade justa e fraterna. Concordo com Duarte & Saviani (2012) ao defenderem o acesso aos clssicos como condio necessria formao humana. Clssico material de referncia para os demais, no coincide com o tradicional e tambm no se opem ao moderno. So ideias que resistiram ao tempo com validade que extrapola o momento em que foi formulado. Um dos movimentos para alcanar o pleno desenvolvimento da individualidade livre e universal seria manter o movimento de apropriao das objetivaes humanas produzidas ao longo da histria, recuperar o que tem carter permanente. Muitos de ns fomos subjetivados em torno de uma cultura a qual nos apropriamos. Tornar uma cultura prpria sua requer antes acessa-la. Nesse sentido podemos gerar cultura tambm, reproduzindo, dialogando ou ousando construir outros olhares sobre o mundo, confrontarmos as vises vigentes sejam hegemnicas, resistentes ou contra-hegemnicas. No contexto desta cartografia acredito que para que os surdos cheguem a questionar os modelos educacionais, os olhares voltados para eles, precisaram antes conhec-los, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1416 identificar seus mecanismos, suas formas de operao. Para modificar ou lutar contra o que est estabelecido precisaram produzir saberes e modos de ver, gerar outra cultura. Entretanto o que vemos observando que, se no mudarmos a correlao de foras vigente, a grande maioria das pessoas surdas no chegar sequer a compreender que vises de mundo esto em disputa. Os sentidos na formao podem continuar a significar apenas sentimentos, estados emocionais em geral de frustrao e desvalia. Precisamos nos engajar de fato com os surdos na construo de sentidos que movimentem os estados emocionais para a ao transformadora e para o conhecimento.
Estratgias que visam construo de sentidos na formao de educadores surdos Por todo o exposto acima, pela indicao dos pontos-portos que orientam a experincia na graduao do INES, seguiremos nesta cartografia relatando as estratgias que objetivam responder aos desafios que se apresentaram no fazer docente com os surdos. Antes, porm vamos descrever o cenrio no qual se descreve o percurso. O INES uma instituio criada no tempo do Brasil Imprio, mas o Curso Bilngue de Pedagogia foi iniciado apenas em 2006. Oferece licenciatura plena na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e deve ainda oferecer as outras funes da rea pedaggica como orientao educacional, administrao e superviso escolar. No projeto de curso a Libras considerada a lngua de instruo e a Lngua Portuguesa disciplina obrigatria na modalidade escrita. So admitidos candidatos surdos e ouvintes que apresentem suficiente proficincia em Libras. O curso possui intrpretes para o desenvolvimento das atividades didtico-pedaggicas; antes eram terceirizados, neste ano houve concurso para efetivos e o setor conta agora com 16 profissionais; o nmero ainda insuficiente diante da demanda de trabalho do qual a interpretao em sala s uma parte. Os professores fizeram, desde 2007 um curso de at dois anos de Libras bsico; neste ano comeou um curso exclusivo para os professores da graduao. O setor de informtica terceirizado e h muitos problemas com os equipamentos e com os programas. Espera-se novo concurso para professores efetivos ainda neste ano, mas at o momento apenas sete professores so do quadro efetivo, os demais eram mantidos no mximo por dois anos. O ingresso de novos professores deve possibilitar mudanas no currculo do curso que apesar de alguns aspectos interessantes como o desenho interdisciplinar e a nfase nos estudos lingusticos, entretanto, apresenta outros problemas entre os mais graves a ausncia de formao em Libras. Convm lembrar que na poca da VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1417 instalao do curso no havia formao de professores de Libras e que por muito tempo foi solicitado e no atendida pelo governo federal a demanda de novos professores efetivos. O cenrio duplamente desafiador pela natureza da educao de surdos e sua histria e pelas condies de trabalho extremamente desfavorveis. Apesar disso - e quem sabe por causa disso - abaixo recuperamos parte do saber-fazer realizado. As estratgias no so aes isoladas, no carregam uma hierarquia nem cronologia (exceto a primeira). Elas tentam garantir o acesso ao currculo - aqui entendido como conceitos relativos psicologia -, ou seja, o compromisso com a possibilidade de apropriao de conhecimentos por parte dos graduando com foco especial para os surdos. Primeiro foi preciso constatar que nada sabia acerca da surdez. Estudos sobre surdez um ponto de partida absolutamente relevante e revelou o quadro tal como descrito rapidamente acima. Primeiro preciso abrir-se ao outro: o surdo este at ento estranho. Se a expectativa do Curso Bilngue de Pedagogia formar os futuros professores de surdos para uma melhora significativa da educao ora oferecida, h de se centrar esforos na formao dos formadores dos futuros formadores. preciso identificar e investir nos conceitos principais. Nas primeiras aulas comecei a perceber que o que eu havia planejado desenvolver em 1 dia era realizado em 03 dias. No incio avaliei que deveria ser alguma dificuldade minha. Conversando com os colegas percebi que o mesmo acontecia. Era de fato uma dificuldade nossa por no sabermos a formao que foi oferecida aos alunos surdos, por no sabermos tambm dar aula para surdos. Adaptar o currculo no simplificar, reduzir os contedos. Por isso, necessito estabelecer escolhas diante do quadro diverso dos alunos, o que seria o ncleo principal? Como indicar continuidade aps o encerramento das aulas? A resposta a estas perguntas depende da ementa da disciplina. Algumas exigem leitura de texto do autor, se a abordagem terica. Outras ementas tem abordagem temtica, ento uma fonte com referncias diversas ajudar mais. Tudo devidamente identificado com fotos dos autores e referncias visuais. As fotos dos autores possibilitam apoiar a construo ou reconhecimento do sinal que nomeia/nomeiar os mesmos. Ento, se Vygotsky fala, por exemplo, de estudo filogentico, preciso antes identificar o autor e usar imagens, grficos que expliquem a classificao filogentica da espcie humana. Para alguns alunos ser, infelizmente, a primeira oportunidade para perceber que macaco e gorila, chipanz, gibo, so animais diferentes e tem sinais diferentes em Libras. Outras visualizaes como grficos e diagramas tambm ajudam. Na realidade auxiliam mesmo os alunos ouvintes, embora estes VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1418 no tenham prioridade no meu planejamento. Iniciar pelo ncleo principal tem sido o caminho. Resumir a aula anterior, de preferncia com os alunos. Explicar o objetivo das aulas, onde quero chegar com a abordagem da aula. Explicito para os alunos ouvintes que preciso planejar pensando primeiro nos alunos surdos: porque eles tem mais desvantagens que devem ser superadas, como por exemplo o repertrio cultural com menos referncias que os demais; e, para que eles mesmos observem as necessidades de adaptao da escola para que no futuro possam fazer o mesmo nas suas salas de aula. Avaliando o caminho at aqui afirmo que urgente observar a aquisio de lnguas. Ns professores temos de perceber o quanto aluno surdo sabe Libras e Portugus. Contudo, no tudo. Precisamos aprender Libras e reconhecer que no mundo acadmico e no civil h diferentes lnguas portuguesas. Da vem uma estratgia diretamente relacionada: ateno na seleo das fontes bibliogrficas. A fonte precisa ser de fato acessvel. Para maior aprofundamento precisamos incentivar a leitura do prprio autor, mesmo que traduzido entre lnguas orais, o que Duarte & Saviani denominaram acesso ao conhecimento clssico. Examinar e evitar alguns estilos e teores dos textos: frases invertidas, termos rebuscados; presena de referncias excessivamente ouvintes (como letras e estilos de msica, por exemplo), entre outros. Da que mesmo um texto do autor em estudo deve ser bem escolhido. A presena de uma terceira lngua, em geral outra lngua oral deve ser limitada apenas numa formao especfica; para a ps-graduao - outro grande desafio para os surdos, dominar outra lngua oral que no o portugus escrito. Neste ponto ainda h a obrigao de compreender as condies que os surdos dispem para a produo acadmica escrita. Como dito antes, ns professores esperamos receber o aluno pronto, no ensino superior ainda mais, entretanto no a realidade. Os surdos no escrevem como os ouvintes e preciso ateno nos processos avaliativos. O aprendizado da Libras tambm ajuda na parceria com os tradutores intrpretes de lngua de sinais (TILS). Tambm educadores, so uma ponte entre ns e os alunos e entre os alunos. Quanto mais soubermos Libras mais nos beneficiaremos da sua atuao. Eles precisam de uma fala com ritmo, coordenao lgica, com sentido quase sempre bem alcanado quando tem acesso aos contedos a serem desenvolvidos em sala com antecedncia. Os TILS nos ajudam a possibilitar que os surdos possam visualizar os conceitos. No so mquinas de traduo, so mediadores educacionais. Tem sido importante tambm observar e avaliar as diferentes relaes que se estabelecem em sala de aula para que eu possa organizar minha relao com os alunos VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1419 surdos. Uma relao que no reproduza as outras experincias de estigmatizao. Estigmas de incapacidade e de impotncia. No raro na comunidade surda tambm observamos relaes que ora reforam uma falsa idia de separao mundo ouvinte-mundo surdo (possibilidade de viver isolado), ora reforam a idia que os surdos devem permanecer submetidos a uma hegemonia ouvinte, especialmente pelo assistencialismo. Cada pessoa surda o diferente da outra, inclusive na aquisio de lnguas, e preciso avaliar que ateno ela necessita para se formar plenamente. No menos relevante tem sido avaliar as condies institucionais: a necessidade de formao para melhor ensinar os alunos surdos, sobretudo na lngua de sinais; equipamentos que possibilitem o uso e trabalho com imagens e equipe de suporte que possa ajudar na elaborao e confeco de material didtico bilngue e em Libras. Os alunos solicitam traduo de textos acadmicos, produo de textos em Libras (vdeo), mas nem sempre consigo fazer. A traduo depende da disponibilidade dos TILS. Temos continuamente apontado estas necessidades nos devidos setores e inclumos as condies de trabalho nos debates em sala de aula e nas reivindicaes internas. A educao de surdos correta exige investimento econmico em recursos fsicos e humanos. Ou seja, no momento temos de lutar contra o vis economicista que atravessa a educao e outros servios pblicos que tem sucateado as instituies pblicas e desvalorizado o trabalho dos servidores, retirando os direitos da populao.
Concluses ou finalizao deste mapa provisrio Esta cartografia desenhou cenrios que compem o todo complexo da formao de pedagogos surdos: condies institucionais; relacionamentos interpessoais; construo de ferramentas/estratgias de trabalho. A principal concluso deste momento que ser preciso construir de tempos em tempos novos mapas porque mudanas vem acontecendo ao longo do percurso. Como professora, pretendo garantir acesso ao currculo aos graduandos surdos e isso requer engajamento terico e poltico. Terico para entender e avaliar o percurso, saber-fazer, construir novas formas de ensinar e melhorar minha atuao, reconhecendo, por exemplo, que falo e ajo a partir da minha cognio que ouvinte. necessrio tambm fazer-saber no sentido de compartilhar esses saberes com outros professores do INES, com os alunos, com os demais colegas e, em especial com outros professores que podero encontrar alunos surdos nas suas salas de aula. Embora exista um chamado pessoal, a responsabilidade pela melhor VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1420 formao no est restrita s minhas escolhas pessoais, preciso exigir melhores condies para realizar meu trabalho. Entendo que mapeio uma experincia muito diferente dos outros contextos. No INES vivemos uma incluso inversa: ns ouvintes inclusos numa escola de surdos. Na maioria dos casos, os colegas do ensino superior tero poucos, quem sabe nenhum, aluno surdo. Torcendo para que ingressem cada vez mais surdos neste nvel de formao tento compartilhar esses saberes em construo com o desejo de real que possamos de fato contribuir para a apropriao e produo de conhecimentos dos graduandos surdos. No Curso Bilngue de Pedagogia compreendo que imprescindvel lidar com pelo menos dois currculos: do ensino superior e da educao bsica. Recuperar suas regulaes, vinculaes e perspectivas. Como fazer isso sem inculcar de minha parte minhas prprias vinculaes e perspectivas um grande provocao tica. A construo de sentidos um convite ao dilogo, mas no caso das pessoas surdas temos de observar e vencer as barreiras para uma relao direta e efetiva. Entendo que esses pedagogos no devem ser reprodutores das culturas vigentes, mas produtores de novas vises de mundo.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1422 EXTENSO UNIVERSITRIA COMO PRTICA CURRICULAR E FORMAO ACADMICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA: AO CURRICULAR EM COMUNIDADE E EM SOCIEDADE - ACCS
Ana Lcia Silva Nunes 2
Resumo O artigo 3 objetiva apresentar a nova concepo de Extenso Universitria denominada Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS) desenvolvida na Universidade Federal da Bahia (UFBA) a partir da flexibilizao curricular, a qual definida pela Resoluo n 01/2013 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE) que regulamenta o aproveitamento da atividade para integralizao curricular dos cursos de Graduao e Ps- Graduao da Instituio. Para alcanar esse propsito traou-se um panorama histrico da Extenso Universitria, no Brasil, de sua origem concepo atual, realizada nas Instituies Pblicas de Ensino Superior, particularmente a praticada na UFBA. A metodologia compreende reviso bibliogrfica sobre o tema bem como o levantamento de documentos institucionais da UFBA, do Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) e do Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROGRAD) os quais possibilitam entender como as instituies de ensino superior assimilaram as concepes de extenso; e promovem as suas prticas.
Abstract The paper presents a new concept of University Extension called Curriculum in Action Community and Society (ACCS) developed at the Federal University of Bahia (UFBA) from the curricular flexibility, which is defined by Resolution N 01 /2013 of Council higher Education and Research (CONSEPE). For achieve this goal was traced about the University Extension developed in the Brazilian Public Institutions of Higher Education since its genesis, which was implemented in UFBA. The methodology includes a literature review and survey of institutional documents of UFBA, of Extension Deans of Brazilian Public Universities (FORPROEX and the National Forum of Deans Undergraduate Brazilian Public Universities (FORPROGRAD), which allow to understand how higher education institutions assimilated the concepts of extension , and promote their practices
Key-words: Extension. Curriculum Flexibilization. Society
2 Mestranda do Curso de Ps-Graduao em Estudos Interdisciplinares Sobre a Universidade (EISU) do Instituto de Humanidades Artes e Cincias IHAC da UFBA. Membro do Grupo de Pesquisa Promoo da Sade e Qualidade de Vida Linha de Pesquisa Extenso Universitria 3 Trabalho orientado por Djalma Thrler, Professor Adjunto do Instituto de Humanidades Artes e Cincias IHAC da UFBA. Coordenador do Grupo de Pesquisa em Cultura e Sexualidade CUS e do Grupo de Pesquisa Gnero, Narrativas e Polticas Masculinas GENI. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1423 Introduo
A discusso sobre prticas de Extenso Universitria nas Instituies Pblicas de Ensino Superior, no Brasil, intensificou-se notadamente na segunda metade dos anos 80 com a abertura poltica, momento histrico em que a sociedade se mobiliza para reivindicar o compromisso social da Universidade. Esse debate norteou-se pela Lei n 5.540/68 da Reforma Universitria que torna obrigatrio a Extenso nas Universidades Pblicas Brasileiras. A Extenso Universitria comprometida com os processos de transformao social, que articula o ensino e a pesquisa para atuarem conjuntamente na busca de solues, assegurada na Constituio Federal de 1988, artigo 207, onde se l: As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto e obedecero ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Todavia a regulamentao no representou alteraes significativas nas prticas extensionistas que vinham sendo realizadas nas universidades brasileiras. As mudanas iro ocorrer quando o Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) repensa e define o novo conceito de extenso 4 no I Encontro Nacional do Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) em 1999 (BRASIL, 2001). O conceito vigente de Extenso estabelecido por esse Frum tornou-se fundamental na elaborao do Plano Nacional de Extenso que explicita sua praxis nos princpios da indissociabilidade e ao transformadora, com interao social e interdisciplinaridade. Neste contexto, amplia-se o escopo de atuao da Extenso nas universidades, no Brasil.
Este artigo tem como objetivo apresentar a nova concepo de Extenso Universitria denominada Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS), desenvolvida na Universidade Federal da Bahia (UFBA) a partir da flexibilizao curricular, que se torna obrigatria para os cursos de graduao e ps-graduao da Instituio, em 2013. Em linhas gerais, trata-se de uma reflexo embasada em documentos e instrumentos normativos: Indissociabilidade EnsinoPesquisaExtenso e Flexibilizao Curricular Uma Viso da Extenso, documento conceitual elaborado a partir dos debates do FORPROEX; Plano Nacional de Extenso; Marcos Regulatrios; instrumentos legais da UFBA que regulamentam a atividade para integralizao curricular em todos os cursos da Instituio.
4 A Extenso Universitria o processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre a Universidade e a Sociedade VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1424 O trabalho foi dividido em trs partes: a primeira traa um panorama histrico da Extenso universitria de modo a compreender as concepes de extenso que prevalecem nas universidades brasileiras e sua institucionalizao; a segunda aborda a Extenso universitria e a flexibilizao curricular a partir das reflexes do FORPROEX; a terceira apresenta aes inovadoras da extenso desenvolvida na Universidade Federal da Bahia (UFBA) denominada Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACC), uma prtica acadmica no processo de formao dos discentes que passou a integralizao curricular dos cursos de Graduao e Ps- Graduao na UFBA; por ltimo, consideraes finais acerca do trabalho.
1. Extenso Universitria: histrico e concepes nas universidades brasileiras
O resgate histrico da Extenso Universitria no ensino superior imprescindvel para compreender as concepes da atividade que prevalecem nas universidades pblicas brasileiras e a institucionalizao ao longo de sua trajetria. Autores como Nogueira (2005) e Gurgel (1986) identificam o surgimento da Extenso Universitria na Inglaterra no sculo XIX, vinculada ideia de educao continuada, voltada para a populao adulta que se encontrava fora da universidade e ofertada na modalidade de cursos breves e outras atividades. Alguns anos mais tarde, registram-se atividades de extenso nas universidades norte-americanas caracterizadas pela prestao de servio, consubstanciando-se em duas linhas de atuao: a extenso cooperativa ou rural, e a extenso universitria (GURGEL, 1986; NOGUEIRA, 2005).
No Brasil, as primeiras experincias extensionistas, influenciadas pelo modelo europeu, surgem em 1912 na Universidade Livre de So Paulo que ministrava cursos e conferncias consideradas lies pblicas, forma de difundir o conhecimento produzido no seu interior. S mais tarde comea a ser difundido no pas o modelo de extenso americano: Escola Agrcola de Lavras/MG, em 1922, e Escola Superior de Agricultura e Veterinria de Viosa/MG, em 1926, quando iniciam atividades de extenso voltadas para a prestao de servios na rea rural, levando assistncia tcnica aos agricultores da regio. As duas vertentes, a de influncia inglesa cursos e a de influncia americana prestao de servios - estaro presentes nas prticas extensionistas das universidades brasileiras e na institucionalizao dessa atividade (GURGEL, 1986). O modelo de influencia Inglesa, na opinio de Souza (2005), representou a primeira tentativa de integrar a instituio de ensino realidade na qual est inserida. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1425 O primeiro registro oficial da Extenso Universitria encontra-se no Decreto n 19.851/31 5 que a qualifica como atividade tcnica e cientfica, de benefcio coletivo, efetuada por meio de cursos e conferncias, organizados pelas universidades, destinados difuso de conhecimentos filosficos, artsticos, literrios e cientficos em beneficio de aperfeioamento individual e coletivo. Decorridas trs dcadas, promulga-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024/61, que faz referncia Extenso em seu artigo 69, como modalidade de cursos dirigidos aos que possuem vnculo com a universidade. Percebe-se por esses instrumentos que a institucionalizao da Extenso incorpora a concepo inglesa, razo pela qual as prticas extensionistas passam a ser consolidadas nas universidades como transmisso de conhecimento atravs de cursos. Nogueira (2005) considera que a extenso no era apenas instrumento de transmisso de conhecimentos da universidade para a sociedade, mas tambm de propagao de valores de uma classe hegemnica que definia a ordem poltica e econmica que se instaurava no pas. Algumas experincias de extenso que envolvia esse tipo de orientao encontram-se descritas a seguir.
As experincias de Extenso que surgem no incio da dcada de 60 entre a universidade e a sociedade restringiam-se, na maioria das vezes, ao nvel local e de curta durao. Das formulaes existentes que podem ser caracterizadas como atividades de Extenso Universitria, trs so destacadas por Gurgel (1986): Centro Popular de Cultura (CPC), Servio de Extenso Cultural (SEC) e Universidade Volante. Vale destacar que tais aes eram pontuais, desvinculadas do projeto acadmico institucional; e no poderia ser de outro modo, haja vista que tinham motivaes ideolgicas que conflitavam com os ditames do regime autoritrio de 1964.
Em 1966 criado o Projeto Rondon com o objetivo de colocar os estudantes a servio do Estado. Nesse mesmo perodo a Extenso se consolida no interior das universidades atravs dos Centros Rurais Universitrios de Treinamento e Ao Comunitria CRUTACs, cujo objetivo era proporcionar aos estudantes universitrios atuao junto s comunidades rurais, engajados nos propsitos da poltica desenvolvimentista. Mais tarde esses locais se convertem em campos de treinamentos e de estgio para os estudantes universitrios (GURGEL, 1986).
5 Decreto N 19851, de 11 de abril de 1931 A extenso universitria se destina a dilatar os benefcios da atmosfera universitria queles que no se encontram diretamente associados vida da Universidade, dando assim maior amplitude e mais larga ressonncia s atividades universitrias que concorrero de modo eficaz, para elevar o nvel da cultura geral do povo.... 5 Art. 42: - A extenso universitria ser efetivada por meio de cursos e conferncias de carter educacional ou utilitrio, uns e outras organizadas pelos diversos institutos da Universidade com prvia autorizao do Conselho Universitrio..
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1426 Apesar de serem experincias extensionistas capitalizadas pelo governo militar como forma de legitimao, no se pode ignorar os benefcios que essas aes ofereceram, sobretudo, s comunidades rurais no Brasil.
No perodo compreendido entre o Estado Novo e o Golpe Militar de 1964, as universidades no esboaram preocupao quanto formulao de um caminho prprio para a extenso, ficando tal incumbncia para o movimento estudantil que encampa a luta pela concretizao de uma universidade a servio do povo brasileiro e assim amplia sua atuao do mbito regional para unificao nacional inspirado no Manifesto de Crdoba (TAVARES, 1997). De fato, deve-se ao movimento estudantil a mais importante contribuio em relao s experincias de extenso naquele perodo que, inclua em suas bandeiras de luta a reforma universitria, a qual foi incorporada Declarao da Bahia 6 .
A Lei 5.540, da Reforma Universitria de 1968, estabelece em seu artigo 20 a obrigatoriedade da Extenso nas universidades e em todos os estabelecimentos de ensino superior, mediante aes desenvolvidas sob a forma de cursos e servios especiais bem como as atividades de ensino e os resultados da pesquisa que lhes so inerentes, estendidos comunidade. Trata, tambm, da Extenso em seus artigos 17 e 24, sendo que o primeiro refere-se modalidade de cursos ofertados pela universidade e o segundo estabelece que a realizao dos cursos esteja vinculada aprovao nas instncias universitrias. Vale ressaltar que pelo artigo 2 da Lei 5.540 a exigncia da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, dando margem ao equvoco de interpretar a Extenso como funo optativa, secundria e desligada das outras duas funes universitrias. Pelo texto dos artigos supracitados, observa-se que a institucionalizao assegura uma concepo de extenso moldada nas vertentes originrias.
A dcada de 80 marcou nova fase da Universidade quanto a posicionamentos e prticas mais democrticas de atuao, momento em que a Extenso passa a ser entendida alm de sua compreenso tradicional de transmisso de conhecimentos, prestao de servios e difuso de cultura. A Extenso nessa nova perspectiva, segundo Botom (1996), surge para atender o compromisso social da Universidade que no estava sendo alcanado pelas outras duas
6 Documento do I Seminrio de Reforma Universitria, realizado em Salvador, em maio de 1961 no item que as diretrizes para a Reforma no Compromisso com as Classes Trabalhadoras e com o Povo, recomenda dentre outros aspectos: abrir a universidade para o povo.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1427 funes, ensino e pesquisa. Na segunda metade dessa mesma dcada o compromisso com a populao passou a ser o eixo das atividades universitrias e a Extenso comeou a ser entendida como articuladora do ensino e da pesquisa, vinculando-as ao exerccio de transformao da Sociedade (SOUSA, 2010).
A Constituio Federal de 1988 7 alm de estabelecer a autonomia universitria, traz nova concepo da Extenso como prtica indissocivel ao ensino e pesquisa. No entanto, os avanos mais significativos para a Extenso Universitria iro aparecer na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) - Lei 9.394/96, em seu artigo 43, captulo VII, que a torna aberta participao da populao com vistas difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural, da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na Instituio.
Nos anos 1990 a 2000 torna-se cada vez mais acentuada as mudanas de paradigma da Extenso Universitria, a concepo de transmisso de conhecimentos, prestao de servios e promotora de eventos no cabe mais e d lugar aos novos modelos de concepes caracterizados pela interdisciplinaridade, indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso e interao dialgica entre universidade e sociedade. Uma Extenso que contribui no processo de formao acadmica ao colocar o discente como protagonista de competncias necessrias atuao profissional e de formao como cidad.
Apesar do marco legal construdo e aperfeioado ao longo desse perodo, bem como do esforo do FORPROEX na construo de um Plano Nacional que define conceitos, diretrizes que norteiam as aes da Extenso Universitria, as mudanas nas concepes extensionistas na maioria das universidades brasileiras ainda so tmidas no sentido de transformar a Extenso Universitria e/ou inseri-la no projeto pedaggico permanente.
2. Flexibilizao Curricular e Prticas Extensionistas Inovadoras
Neste tpico aborda-se a importncia da extenso como mecanismo de flexibilizao curricular nas universidades brasileiras e seu amparo no marco legal pertinente. O enfoque sobre as aes de Extenso Universitria que podem ser integralizadas ao currculo dos cursos de
7 Art. 207 As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1428 graduao com caractersticas de disciplina, est embasado em documento publicado em 2006 na Coleo Extenso Universitria do FORPROEX intitulado Indissociabilidade Ensino PesquisaExtenso e Flexibilizao Curricular Uma Viso da Extenso. Este documento aponta estratgias possveis implementao de aes visando flexibilizao curricular nas Universidades Pblicas.
A institucionalizao do novo paradigma curricular surge primeiramente na Constituio Federal de 1988 que estabelece o princpio da indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso. Posteriormente, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) e as Diretrizes Curriculares apresentam a possibilidade de flexibilizao com a incluso das Atividades Curriculares nos projetos pedaggicos. Essa Lei contrape o disposto na Lei 5.540 que em seu artigo 26 outorga ao Conselho Federal de Educao a competncia de fixar o currculo mnimo e a durao mnima dos cursos superiores das profisses reguladas em lei.
Avanos expressivos vo ocorrer com a elaborao do Plano Nacional de Educao (2001- 2011) ao assegurar para a graduao no ensino superior o mnimo de 10% do total de crditos em aes extensionistas. Nesta perspectiva, observa-se uma convergncia de instrumentos normativos que favorecem a flexibilizao para uma nova estruturao curricular, a partir dos documentos do Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROGRAD) e do Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX), dos Planos Nacionais de Educao, Extenso e Graduao e da Lei de Diretrizes e Bases. Com o propsito de nortear as universidades na flexibilizao curricular, o FORPROEX em 2012, apresenta as universidades signatrias a Poltica Nacional de Extenso, que orienta a construo de um projeto de Universidade Cidad, comprometida com a produo de conhecimento cientfico voltada para a transformao social. Na qualidade de documento referencial, o Plano Nacional de Extenso que estabelece dentre as Diretrizes para Extenso Universitria, a Indissociabilidade ensino-pesquisa- extenso, e reafirma a extenso como processo acadmico e de gerao de conhecimentos em que o discente adquire conhecimento tcnico para obteno de competncias necessrias sua atuao profissional e de formao cidad, de modo a adquirir uma viso transformadora e um compromisso social.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1429 O FORPROEX recomenda que as primeiras medidas possam ser implementadas no mbito das Pr-Reitorias de Extenso para institucionalizao das aes de extenso. Considera que a complexidade das estratgias tornam-se mais evidentes ao envolver na sua formulao e implementao, os rgos institucionais: Colegiados de Curso, Pr-Reitorias de Graduao e Ps-Graduao etc. Compreende-se que a proposta de flexibilizao curricular embasada na indissociabilidade das funes universitrias precisa estar em sintonia com as instncias e o contexto social, de maneira que possa caracterizar-se como projeto poltico pedaggico institucional que contempla os aspectos socioeconmicos, geopolticos, culturais e tecnolgicos. Deste ponto de vista pode-se afirmar que a flexibilizao curricular busca substituir a lgica tradicional de organizao dos currculos, para viabilizar um novo desenho curricular balizado por um projeto poltico-pedaggico cujo compromisso deve ser debatido e construdo coletivamente e para garanti-la necessria a reviso da legislao acadmica que norteia e define o perfil da instituio. Portanto, ao flexibilizar o currculo por meio da Extenso, as Universidades podem desenvolver e mostrar experincias que contribuem para o exerccio de prticas produtoras de saberes, proporcionando relaes mais democrticas, fortalecendo as relaes com a sociedade, como de fato o seu papel. Apesar dos marcos regulatrios da flexibilizao curricular favorecer uma nova concepo de extenso, so poucas as universidades que buscam repensar a atividade e propor mudanas nos projetos pedaggicos (FORPROEX 2002).
Dentre as universidades brasileiras destacam-se as seguintes experincias de mudanas curriculares que implicaram envolvimento com comunidade: Atividades Multidisciplinares, para que estudantes possam atuar extramuros da universidade, iniciativa da Universidade Federal da Bahia (UFBA), em 1996, o Programa UFBA em Campo; da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), em 2001; Atividade Curricular de Integrao Ensino-Pesquisa-Extenso (ACIEPE), da Universidade de So Carlos (UFSCar); Bloco de Componentes Curriculares Flexveis (BCCF), da Universidade Federal da Paraba, includo nos cursos de graduao dessa universidade em 2003; Programa Sade e Cidadania (SACI), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como atividade complementar dos cursos da rea de sade, a partir do segundo semestre do ano 2000 (FORPROEX 2006).
A UFBA antecede essas iniciativas em 1996 desenvolvendo o Programa UFBA em Campo que se consolida como Atividade Curricular em Comunidade (ACC) que atualmente passou a VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1430 Componente Curricular Obrigatrio como Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS). Por esta tica a flexibilizao curricular materializa o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso ao construir propostas curriculares entendidas como aes integradoras entre a formao acadmica e a experincia numa realidade concreta.
Depreende-se que a Extenso possibilita a democratizao do conhecimento produzido e ensinado na universidade e atende as demandas dos setores menos favorecidos da sociedade. Neste contexto, est inserida a Universidade Federal da Bahia (UFBA) que ao promover a avaliao crtica sobre os modelos acadmicos, a qualidade de seu trabalho expresso nas atividades de ensino, pesquisa e extenso e sua relao com a sociedade, implementa a prtica extensionista diferenciada denominada Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS) descrita a seguir.
3. Prtica Curricular na UFBA: Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS)
Como mencionado na introduo, o propsito deste trabalho, descrever as aes extensionistas como uma experincia curricular consolidada na Universidade Federal da Bahia (UFBA) denominada Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS). Para dar incio a essa descrio faz-se necessrio uma breve apresentao sobre a UFBA que prope a flexibilizao curricular pela via da Extenso.
A Universidade Federal da Bahia (UFBA) uma das primeiras instituies de ensino superior no Brasil, foi fundada no ano de 1946 pela unio da Faculdade de Direito, da Escola Politcnica e da Faculdade de Medicina. Sua gnese est em 1808 com a criao do primeiro curso universitrio do Brasil, o Colgio Mdico-Cirrgico da Bahia, que deu origem atual Faculdade de Medicina. . Como a maioria das universidades brasileiras, a UFBA at o final dos anos 90 praticava uma Extenso Universitria moldada unicamente em cursos, eventos, servios, programas e projetos. Os debates e reflexes do Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX), concretizados em publicaes na Coleo Extenso Universitria, como o documento Diagnstico da Extenso Universitria no Brasil (1995 e 2005), apontaram para um repensar sobre a extenso como prtica acadmica na perspectiva da interao universidade/sociedade. A Universidade Federal da Bahia em consonncia com a orientao do FORPROEX e com base nas concepes contemporneas de VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1431 flexibilizao expressas nos instrumentos normativos do Conselho Nacional de Educao, prope que os currculos dos seus cursos atendam princpios gerais, j definidos na Resoluo n 02 de 2000, do Conselho de Coordenao, hoje Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso. Nesta perspectiva, cria na segunda metade dos anos 90 o Programa UFBA em Campo, que se consolida em 2001 como Atividade Curricular em Comunidade (ACC) e confere Extenso Universitria uma nova concepo articulada com o princpio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa na interao com a sociedade.
O programa UFBA em Campo surgiu em carter experimental em 1996 e teve seu primeiro registro em parceria com o programa UNI 8 que tinha como objetivo a formao de profissionais de sade adequada s necessidades e voltada para a soluo de problemas de sade da populao. Em 2000 o Programa torna-se um projeto pedaggico com finalidade de promover a integrao entre a Universidade e a sociedade na troca de experincias tcnicas e metodolgicas. Apresenta-se no formato diferenciado de aprendizagem para alm da sala de aula porquanto permite ao estudante descobrir novos objetos de investigao em contextos externos ao meio acadmico e experimentar alternativas metodolgicas (TOSCANO 2006).
Consagrado pelos resultados obtidos, tal programa passou de carter experimental a permanente, institucionalizado como Atividade Curricular em Comunidade (ACC) que se inicia em 2001 na modalidade de componente curricular optativo, para os cursos de graduao com o objetivo de integrar o ensino e a pesquisa via trabalho compartilhado com as comunidades. Essa atividade foi definida como uma experincia educativa, cultural e cientfica, desenvolvida por professores e estudantes da UFBA, em parceria com grupos comunitrios, que articula ensino/pesquisa e sociedade (UFBA, 2004). Portanto, modelo interdisciplinar com envolvimento das instncias institucionais, no integralizado ao sistema acadmico por no apresentar o formato para flexibilidade e as especificidades inerentes a um componente curricular. O processo de ensino/aprendizagem da ACC pautava-se na metodologia de problematizao de situaes reais do mundo do trabalho que implicava atuao multiprofissional e interdisciplinar.
8 UNI, um programa da Fundao W.K.Kellogg, que se inicia na dcada de 90 com um conjunto de 20 projetos distribudos por pases da Amrica Latina e Caribe, dos quais seis foram desenvolvidos no Brasil. A maioria deles estava vinculada ao ensino das profisses mdicas e rea de sade. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1432 A concepo da ACC amparava-se legalmente na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, art. 207; na Lei 9394/96 no Art. 43; e tambm em algumas contribuies do Planos Nacional de Educao, do Plano Nacional de Extenso Universitria, do Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras e da SESU/MEC; na Resoluo 02/96 da Cmara de Extenso do Conselho de Coordenao da UFBA, Art. 1; na poltica de reestruturao dos Currculos dos Cursos de Graduao da UFBA, proposta pela Pr-Reitoria de Graduao e aprovada pela Cmara de Graduao em outubro de 1999; na Resoluo n02/00 do Conselho de Coordenao da UFBA, 7 do Art. 8. Aps onze anos nesse formato a atividade passa a integralizar os currculos dos cursos da UFBA sob a denominao de Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS) a partir da resoluo 01/2013 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE) da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
O modelo pedaggico das ACCS est baseado nos princpios de Flexibilizao e Gesto do Projeto Pedaggico definido pelo do Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao (FORGRAD) entre eles destacam-se:
As IES tm autonomia para definir a distribuio das disciplinas e as atividades complementares, bem como a carga horria e a forma de operacionalizar o registro acadmico das mesmas;
Desenvolver aes pedaggicas ao longo do curso que permitam interface real entre ensino, pesquisa e extenso, a fim de que se possam produzir novos conhecimentos, a partir de processos investigativos demandados pelas necessidades sociais;
Ampliar as interfaces entre as diversas reas do conhecimento nos nveis de ensino, pesquisa e extenso que compem um determinado processo de formao curso.
ACCS configura uma pedagogia emancipatria que permite formar sujeitos com autonomia e criatividade, capazes de cumprir a misso transformadora da instituio universitria. Nesse sentido vem superar o paradigma disciplinar convencional que em muitos campos de conhecimento e formao, representa a conservao de modelos acostumados e apenas reativos da universidade. Tem como marco legal a Resoluo 01/2013 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE) da Universidade Federal da Bahia que regulamenta VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1433 o aproveitamento da ACCS como componente curricular obrigatrio dos Cursos de Graduao e Ps-Graduao no artigo primeiro dessa Resoluo, l-se:
Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS) um componente curricular, modalidade disciplina, de cursos de Graduao e de Ps- Graduao, com carga horria mnima de 17 (dezessete) horas semestrais, em que estudantes e professores da UFBA, em uma relao multidirecional com grupos da sociedade, desenvolvem aes de extenso no mbito da criao, tecnologia e inovao, promovendo o intercmbio, a reelaborao e a produo de conhecimento sobre a realidade com perspectiva de transformao (UFBA, 2013).
A ACCS tem caractersticas comuns demais disciplinas: carga horria, creditao e propsito acadmico; e diferencia-se dessas pela liberdade na escolha das temticas, na definio de programas e projetos; na experimentao de procedimentos metodolgicos e pela possibilidade de assumir um carter renovvel a cada semestre ou de comportar a continuidade da experincia por mais de um semestre (UFBA, 2013)
Vale ressaltar que ACCS atividade de extenso cujo instrumento institucional lhe outorga carter de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na relao dialtica e dialgica entre diferentes campos dos saberes e fazeres necessrios para atuao em comunidade e sociedade (UFBA, 2013).
4. Metodologia
Fez-se reviso bibliogrfica sobre Extenso Universitria, no Brasil, levantaram-se documentos institucionais da UFBA, acessaram-se sites oficiais do Ministrio da Educao (MEC), da Universidade Federal da Bahia (www.ufba.br), portal da Rede Nacional de Extenso e do Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) e do Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROGRAD), alm de publicaes avulsas como o Manual da ACC, os quais possibilitam entender como as instituies de ensino superior assimilaram as concepes de extenso; e promovem as suas prticas.
5. Consideraes Finais
VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1434 Em mbito nacional, a regulamentao da Extenso Universitria foi decisiva para os avanos rumo a uma nova concepo e proposio de uma poltica de extenso comprometida com a melhoria da qualidade do ensino, fortalecimento da indissociabilidade entre as funes da universidade e produo de conhecimentos com perspectiva de transformao social. O Frum de Ps-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) teve papel decisivo nos debates nacionais sobre as polticas de extenso, com enfoque na flexibilizao curricular como alternativa de transformar as atividades vigentes em aes de extenso, reelaborao e produo de conhecimento sobre a realidade.
A Universidade Federal da Bahia (UFBA), como a maioria das universidades brasileiras, at o final dos anos 90 praticava uma Extenso Universitria moldada unicamente em programas, cursos, eventos etc. A partir de reflexes produzidas no Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) a UFBA repensou a Extenso no mbito institucional e props uma nova prtica acadmica que articulava a trade ensino-pesquisa- extenso com o intuito de promover efetivamente a interao entre universidade e sociedade de modo a produzir um conhecimento compartilhado na resoluo dos problemas sociais. Essa prtica, denominada Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS), passou por diversas etapas experimentais e tornou-se uma ao permanente de integrao efetiva entre ensino/pesquisa e sociedade. A ACCS precedida pelo programa experimental UFBA em Campo que se consolida em outra etapa denominada Atividade Curricular em Comunidade (ACC) a qual ir assegurar Universidade Federal da Bahia, lugar de pioneira nas atividades de extenso integralizada aos currculos dos cursos de Graduao e Ps-Graduao da Universidade.
Nossa constatao que apesar dos marcos legais favorecendo a flexibilizao curricular, so tmidas as iniciativas nas universidades no sentido de repensar a Extenso Universitria e desenvolv-la em outros moldes, bem como propor mudanas nos projetos pedaggicos. Prevalece, portanto, na maioria das universidades brasileiras, a concepo da Extenso influenciada pelas vertentes originrias dos Estados Unidos da Amrica e Inglaterra.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1436 PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM SECRETARIADO EXECUTIVO DA UFC: ANLISE E CONTRIBUIES PARA A IDENTIDADE SECRETARIAL
Conceio de Maria Pinheiro Barros 9
RESUMO O artigo tem como objetivo analisar o atual Projeto Pedaggico do Curso (PPC) de Bacharelado em Secretariado Executivo da Universidade Federal do Cear (UFC), focalizando aspectos necessrios consolidao da identidade secretarial. A pesquisa se insere no modelo qualitativo, composta de levantamento terico e anlise documental, tendo como estratgia de pesquisa a anlise de contedo. Para tanto, foi feita anlise desse PPC luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Secretariado Executivo no Brasil, Resoluo n 03/2005, a Lei de Regulamentao da profisso, Lei no. Lei n. 9261, de 10/01/96, o Cdigo de tica do profissional de Secretariado, publicado no Dirio Oficial da Unio de 7 de julho de 1989 e a Lei n 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A fundamentao terica considerou proposies de Luckesi (1994), Gatti (2002), Veiga (2003), Gil (2010), dentre outros. Aps anlise dos resultados, inferiu-se que o currculo do curso investigado necessita contribuir para a consolidao da identidade secretarial, com atualizao no que se refere aos contedos especficos, de modo que mantenha dilogo com diversas reas de conhecimento, em virtude da interdisciplinaridade em Secretariado e, ao mesmo tempo, destaque conhecimentos especficos da rea.
Palavras-Chave: Currculo. Projeto Pedaggico de Curso. Curso de Secretariado Executivo.
ABSTRACT The article aims to analyze the current pedagogical project Course Executive Secretary of the Federal University of Cear , focusing on aspects needed to consolidate the identity secretarial. The research is part of the qualitative model , composed of theoretical research and document analysis , and as a research strategy content analysis . Therefore , analysis was made of the course curriculum in light of the National Curriculum Guidelines for Executive Secretarial courses in Brazil , the Law Regulating the profession 's Code of Ethics and Professional Secretarial Guidelines and Bases of Education . The theoretical propositions considered Luckesi (1994 ) , Gatti (2002 ) , Veiga (2003 ) , among others . After analyzing the results , it was inferred that the course curriculum requires investigated contribute to the consolidation of identity secretarial , updated in relation to specific contents , so keep dialogue with various areas of expertise
Keywords: Curriculum; Pedagogic Project; Course of the Executive Secretary.
9 Doutoranda em Educao, pela Universidade Estadual do Cear, Mestra em Polticas Pblicas e Gesto da Educao Superior (UFC). Professora Assistente da Universidade Federal do Cear (UFC). Trabalho elaborado em coautoria com Joelma Soares Silva, Mestra em Administrao (UECE), Professora Assistente da Universidade Federal do Cear (UFC) e; Ana Maria Iorio Dias, Doutora em Educao Brasileira, Professora Associada da Faculdade de Educao da UFC. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1437 1 INTRODUO
A profisso de Secretariado Executivo tem evoludo ao longo dos tempos, conquistando cada vez maiores espaos. Sua regulamentao em nvel superior se deu por meio da Lei N. 7.377, de 30 de setembro de 1985, complementada pela Lei N. 9.261, de 11 de janeiro de 1996. Destacam-se, ainda, a publicao no Dirio Oficial da Unio de 7 de julho de 1989, do Cdigo de tica do Secretariado, bem como a Resoluo N. 3, de 23 de junho de 2005, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Secretariado Executivo. Diante desse cenrio, percebe-se a necessidade de se oferecer formao diferenciada a fim de atender s exigncias do mundo organizacional e da sociedade, especialmente, na educao superior que possui, dentre outras, a responsabilidade de formar profissionais com competncia tcnica, humana e cidad. O Curso de Secretariado Executivo da Universidade Federal do Cear (UFC) vem, ao longo dos seus 15 anos de existncia, empreendendo aes de aperfeioamento da qualidade da formao ofertada. Nessa direo, foi realizada uma reformulao curricular em 2006. J no ano de 2010, foi nomeada uma nova comisso, envolvendo docentes e discentes, para uma nova reviso e reformulao curricular, tendo em vista acompanhar a evoluo do conhecimento tcnico-cientfico e humano da rea de Secretariado Executivo e do perfil desse profissional. Portanto, esta pesquisa visa discutir o seguinte questionamento: Quais aspectos do Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Secretariado Executivo da UFC necessitam de atualizao, de forma a destacar a identidade do profissional de seus egressos? O presente artigo tem como objetivo analisar o atual Projeto Pedaggico do Curso de Bacharelado em Secretariado Executivo da Universidade Federal do Cear, focalizando os aspectos necessrios consolidao da identidade secretarial. De acordo com a Lei N. 7.377, de 30 de setembro de 1985, complementada pela Lei n 9.261, de 11 de janeiro de 1996, considera-se secretrio executivo o profissional com curso superior de Secretariado, diplomado no Brasil, ou no exterior cujo diploma seja revalidado no Brasil na forma da Lei (BRASIL, 1996). A exigncia de curso superior para o secretrio executivo aponta para a necessidade de elaborao de um planejamento pedaggico capaz de oferecer respostas s novas demandas sociais e no apenas do mercado de trabalho. Ressalte-se, ainda, que a Lei n 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educao (LDB) estabelece a obrigatoriedade do PPC para os cursos universitrios visando melhoria da qualidade da ao e prtica educativa (BRASIL, 1996). Tal projeto deve evidenciar a identidade dos cursos de bacharelado, diferenciando-o dos cursos de nvel mdio e dos VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1438 tecnlogos. Dessa forma, ressalta-se, aqui, a importncia da realizao desta pesquisa para se encontrar novos caminhos para o aperfeioamento do PPC do curso em questo.
2 PROJETO PEDAGGICO DE CURSO: ASPECTOS CONCEITUAIS BSICOS
Nos ltimos tempos, a educao brasileira tem sido marcada por grandes desafios e conquistas. Destacam-se, neste cenrio, o estabelecimento de preceitos legais que tem como objetivo delinear um projeto poltico educativo visando a reestruturao do sistema educacional. Evidencia-se, assim, a elaborao do PPC, como exigncia da Lei n 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educao (LDB), com o intuito de definir os propsitos e os compromissos da instituio. Segundo o Decreto n 5.773/2006, Art. 30, para o reconhecimento e renovao do reconhecimento de um curso junto ao MEC, dentre outros documentos, exige-se o projeto pedaggico do curso, incluindo nmero de alunos, turnos e demais elementos acadmicos pertinentes (BRASIL, 2006, p. 14). De acordo com Veiga e Resende (1998, p. 106) o projeto pedaggico [...] reflete a realidade da escola, situado em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. um instrumento clarificador de ao educativa da escola em sua totalidade. O termo Projeto Pedaggico tem o sentido de projetar, lanar, orientar, de dar direo a uma idia, a um processo pedaggico intencional alicerado nas reflexes e aes do presente; tem, assim a dupla funo de orientar e conduzir o presente e o futuro. A elaborao de um Projeto Pedaggico pressupe uma ao planejada com um sentido definido, portanto, dever atender s seguintes etapas essenciais: concepo do projeto, implantao e avaliao (PADILHA, 2002). Almeja-se a constituio de um projeto pedaggico capaz de estabelecer os objetivos e as estratgias da instituio ou do curso, por meio de uma reflexo que vai alm de um mero planejamento, envolvendo a sua razo de ser e a sua filosofia. Vale salientar que, alm dos aspectos estruturais, deve-se considerar que pensar um projeto pedaggico significa levar em conta a sua construo com a participao da comunidade acadmica, conforme as diretrizes da UFC:
A construo de um projeto poltico pedaggico institucional exige um dilogo constante entre os atores envolvidos professores, alunos, gestores, funcionrios e a sociedade objetivando imprimir uma nova e rica dinmica ao cotidiano acadmico, e conseqentemente, assumir compromissos, assegurando um novo pacto pedaggico que tenha como horizonte o perfil profissional que se pretende formar. Portanto, no se trata de retrica social ou tcnica, mas de conduta cada vez mais presente e VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1439 necessria. Estes devem ser elaborados em atendimento as Diretrizes Curriculares Nacionais e Resolues especficas da UFC bem como as recomendaes da Coordenao de Curso, setor acadmico responsvel pela sua sistematizao tendo como eixo condutor para a sua elaborao formas de conduta condizentes com o planejamento participativo (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2009, p.9)
Devem-se buscar caminhos para a oferta de uma educao de qualidade, por meio do compartilhamento de responsabilidades, pois, de acordo com Sander (2005), essa constitui a principal caracterstica da participao democrtica na educao.
3 PROJETOS PEDAGGICOS DE CURSOS DE GRADUAO EM SECRETARIADO EXECUTIVO
No mbito da educao superior tem-se presenciado um repensar dos cursos de graduao, redirecionando as polticas educacionais para a busca de maior qualidade no ensino, destacando-se a reestruturao do ensino com foco nas novas demandas da sociedade. Essas iniciativas, por sua vez, resgatam elementos fundamentais para repensar a formao dos Secretrios Executivos. No contexto da educao em Secretariado Executivo, observa-se um despertar dos docentes e profissionais da rea para a pesquisa cientfica e a adequao da formao do secretrio realidade contempornea, bem como a redefinio das competncias e habilidades necessrias prtica dessa profisso. Dessa maneira, preconiza-se uma integrao mais intensa entre o ensino, a pesquisa, a extenso e a atuao profissional. No entanto, a traduo dessas demandas no currculo acadmico necessita de avanos, a fim de promover uma formao humana e tcnica direcionada gesto secretarial, buscando-se uma identidade adequada ao contexto contemporneo. Percebe-se que os educadores da rea se deparam com um longo caminho a ser trilhado e desafios a serem superados para a construo de modelos de PPCs que viabilizem a oferta de respostas s demandas do trabalho, dos profissionais e da sociedade. Conforme Durante e Fvero et al. (2009, p.160) o Secretrio Executivo est diretamente envolvido nos processos de gesto da empresa, pois sua atuao se d em cargos de assessoria a diretores, gerentes e supervisores. O seu atual desempenho exige, alm da capacidade de adaptao s mudanas a atualizao e capacitao profissional constante. No entendimento de Santos e Caimi (2009, p.29) o desafio da profisso , pois, captar e manter profissionais capazes de exercer, com eficincia, as tarefas peculiares profisso, com slidos conhecimentos acadmicos cientficos e tecnolgicos. Consequentemente emergem desafios para a educao em Secretariado, visando ensino VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1440 superior de qualidade, de maneira a atender assertivamente as exigncias legais para tal formao conforme experessa no Art. 2 da Lei n. 7377, de 30/09/85 e Lei n. 9261, de 10/01/96:
I - Secretrio Executivo: a) o profissional diplomado no Brasil por curso superior de Secretariado, reconhecido na forma de Lei, ou diplomado no exterior por curso de Secretariado, cujo diploma seja revalidado no Brasil, na forma de Lei. b) o portador de qualquer diploma de nvel superior que, na data de vigncia desta Lei, houver comprovado, atravs de declaraes de empregadores, o exerccio efetivo, durante pelo menos trinta e seis meses, das atribuies mencionados (BRASIL, 1996, p.1).
A definio dos nveis de atuao profissional em Secretariado requer um planejamento adequado para os cursos de graduao, com uma formao plena que envolva, alm da formao tcnica, os aspectos humanos e cientficos. Para tanto, necessria uma anlise curricular dos cursos de graduao em Secretariado Executivo, a fim de propor um novo modelo de PPC para os cursos de bacharelado. Nessa direo, vale destacar a definio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Secretariado Executivo instituda pela Resoluo n 3, de 23 de junho de 2005, que em seu Art. 2. determina:
1 O projeto pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de graduao em Secretariado Executivo, com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros, os seguintes elementos estruturais:I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica, geogrfica e social; II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso; III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso; IV - formas de realizao da interdisciplinaridade; V - modos de integrao entre teoria e prtica; VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem; VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver; VIII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciao cientfica; IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo regulamento; X - concepo e composio das atividades complementares (BRASIL, 2005, 1-2).
Essas diretrizes envolvem a concepo de formao com um currculo flexvel, que procure ultrapassar a viso de grade curricular, com princpios que embasam a formulao de diretrizes que poderiam ser consideradas comuns aos cursos de graduao, enquanto outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada curso. A construo do PPC em Secretariado Executivo deve buscar referncias tericas a serem convergidas na prtica educacional, considerando-se a pluralidade social. Com relao reflexo da teoria na prtica educacional, Gandin e Gandin (1999, p. 14) ressaltam que em muitos campos da ao, mas, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1441 sobretudo em educao, sempre foram e so importantes as idias. Mas idias no realizadas na prtica, isto , no transformadas em ao, servem apenas para o prazer do debate e da compreenso. O PPC pode ser uma importante ferramenta para transformar a ideia que se apresenta desse profissional na contemporaneidade em prticas educativas necessrias ao futuro da profisso. Dessa forma, a elaborao de um PPC representa mais que o atendimento a uma exigncia legal, e sim, um direcionamento poltico, um norte, um rumo, um horizonte para a instituio, bem como a possibilidade de consolidao da identidade do curso.
4 O PROJETO PEGAGGICO DO CURSO DE SECRETARIADSO EXECUTIVO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR (UFC)
4.1 Procedimentos Metodolgicos
Esta pesquisa se insere no modelo qualitativo, buscando uma interpretao do PPC do curso de graduao em Secretariado Executivo da UFC, composta de pesquisa bibliogrfica e anlise documental. De acordo com Gil (2006), o delineamento da pesquisa envolve o seu planejamento, a sua diagramao e a previso de anlise dos dados, levando-se em considerao o ambiente no qual realizada a coleta de dados. Nessa direo, esta pesquisa pode ser classificada como bibliogrfica, por fundamentar-se em trabalhos realizados sobre o tema por meio de livros e artigos cientficos; documental ao realizar a anlise do PPC de Secretariado Executivo da UFC. A pesquisa classificada como exploratria (GIL, 2006), visto que apresenta levantamento bibliogrfico sobre o tema proposto e anlise documental; descritiva, por buscar a compreenso de aspectos sobre a construo do PPC de Secretariado Executivo da UFC. Para o alcance dos objetivos desta pesquisa foram utilizados como instrumentos de coleta de informao o levantamento bibliogrfico e a anlise documental. Para Marconi e Lakatos (1991), a pesquisa documental a fonte de coleta de dados focada em documentos, que constituem as fontes primrias. A pesquisa documental foi realizada por meio da anlise do PPC de Secretariado Executivo da UFC, luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Secretariado Executivo no Brasil, Resoluo n 03/2005, a Lei de Regulamentao da profisso, Lei no. Lei n. 9261, de 10/01/96, o Cdigo de tica do profissional de Secretariado, publicado no Dirio Oficial da Unio de 7 de julho de 1989 e a Lei n 9.394/96, que institui as VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1442 Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A estratgia de pesquisa utilizada foi anlise de contedo que, conforme Godoi (2010, p. 379), [...] sinnimo da perspectiva informacional-qualitativa de anlise discurso (GODOI, 2010, p.379).
4.2 O Atual Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Secretariado Executivo da UFC
Pretende-se, neste artigo, explicitar os princpios que fundamentam os eixos temticos considerados mais relevantes para o PPC, a saber: perfil profissional, reas de atuao, objetivos, estratgias pedaggicas, diretrizes e organizao curricular e avaliao.
4.2.1Perfil Profissional
O PPC destaca um perfil desejado para o profissional de Secretariado Executivo, com foco na proficincia, criatividade, participao, gesto estratgica, negociao, tomada de decises, relaes interpessoais e intergrupais e comunicao. Prope-se a formao de profissionais [...] flexveis, crticos e sensveis s variaes do mercado empresarial (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 12). Sob esse aspecto faz-se necessria uma viso crtica, visto que as universidades, de acordo com Kunsch (1992, p.23), devem concentrar-se nos princpios gerais e no tentar preparar indivduos para determinadas organizaes em particular [...] devem buscar seus currculos em um adequado conhecimento do tipo de mundo que seus graduados vo encontrar l fora. Este pensamento corrobora com o Art. 2 da LDB ao afirmar que, alm da qualificao para o trabalho, a educao est diretamente relacionada formao cidad e a consecuo do pleno desenvolvimento humano (BRASIL, 1996). Embora a profisso de Secretariado Executivo esteja cada vez mais conquistando novos espaos nas organizaes, sendo necessrio o domnio tcnico para uma atuao dinmica e competente, o mercado empresarial no deve nortear a formao do bacharel em Secretariado Executivo; esta necessita, alm da capacitao tcnica, do aprendizado por meio do desenvolvimento de uma viso crtica e humanstica. O PPC analisado tem como horizonte as caractersticas do perfil do Secretrio Executivo apresentadas nas Diretrizes Curriculares do Curso, a saber:
Exerccio profissional com iniciativa, criatividade, bom senso, discrio, maturidade emocional, slidos e atualizados conhecimentos gerais; capacidade de articulao com diferentes nveis de empresas e instituies VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1443 pblicas ou privadas ou diferentes clientes; viso generalista da organizao e das peculiares relaes hierrquicas inter-setoriais; administrao eficaz do tempo; exerccio de funes gerenciais, com domnios sobre planejamento, organizao, controle e direo; utilizao do raciocnio lgico, critico e analtico, operando com valores e estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos e situaes organizacionais; habilidade de lidar com modelos inovadores de gesto; valorizao e domnio dos princpios que informam eficaz sistema de comunicao; receptividade e liderana para o trabalho em equipe, na busca da sinergia; sensibilidade para a adoo de meios alternativos relacionados com a melhoria da qualidade e da produtividade dos servios; controle e gerenciamento do fluxo de informaes, assegurando uniformidade e referencial para diferentes usurios; eficaz utilizao de tcnicas secretariais, com renovadas tecnologias, imprimindo segurana, credibilidade e fidelidade no fluxo de informao; e utilizao de tecnologias da informao com suas permanentes inovaes. (BRASIL, 2005).
Espera-se, portanto, que o PPC possibilite a formao de profissionais com [...] pensamento estratgico, empreendedorismo, tomadas de decises, comunicao, trabalha em equipe, orientao para o cliente, inovao e criatividade, entre outras competncias esto sendo inseridas na profisso de secretariado executivo (BARROS; BRAGA; SILVA, 2011, p. 104). Para tanto, faz-se necessrio que o currculo do Curso seja flexvel a fim de que haja atualizaes constantes voltadas para as demandas e transformaes do mundo do trabalho e da sociedade.
4.2.2 reas de Atuao Na atualidade, o secretrio executivo est inserido em organizaes pblicas e privadas, atuando em diversas reas, como:
[...] recursos humanos, financeira, comercial, marketing, contbil, recepo, alm de atuar em cargos de assessoria e gesto, o que exige que este profissional conhea bem o empreendimento e entenda o papel de cada departamento para o todo da organizao (LASTA; DURANTE, 2008, p. 5).
As reas de atuao para o Secretrio Executivo abrangem: empresas pblicas e privadas, organizaes governamentais e no governamentais integrantes do polo industrial e empresarial cearense, ou em qualquer instituio de mbito nacional (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006). Sob esse aspecto, deve-se considerar que o profissional de Secretariado deve estar apto para atuar como assessor, gestor, empreendedor e consultor, conforme destaca Bortolotto e Willers (2005) Assessor Executivo, Gestor, Empreendedor e Consultor. Estudiosos da rea, como Farias e Reis (2008) e Silva, Barros e Sousa (2010) tambm apontam a docncia como uma possibilidade de atuao para o profissional graduado em Secretariado. No caso em anlise, percebe-se que no se prioriza a formao de educadores em VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1444 Secretariado embora a sua integralizao curricular contemple uma disciplina opcional na rea. O projeto destaca, ainda, que o setor industrial, os rgos de Administrao Pblica Federal, Estadual e Municipal, Bancos, Empresas Estaduais, Autarquias, Fundaes, Empresas Hoteleiras, Turismo e Jornalismo, so campos de atuao do referido profissional.
4.2.3 Objetivos O Curso de Secretariado Executivo da UFC tem como objetivo geral proporcionar aos seus egressos:
[...] um ensino de qualidade, capacitando-os para o exerccio pleno das funes de assessoria nas mais diversas organizaes, enfatizando o desenvolvimento de habilidades e competncias inerentes prtica profissional, potencializando seu desenvolvimento pessoal e compreendo os fenmenos do universo empresarial (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 14).
Observa-se, mais uma vez, que o atual projeto enfatiza a formao tcnica e o universo empresarial, o que requer um olhar especial para esse aspecto na reformulao do documento, a fim de aperfeio-lo direcionando o foco para uma viso holstica do bacharel em Secretariado Executivo, como especificada em sua misso, a saber:
O curso de Secretariado Executivo tem como misso formar profissionais ticos capazes de atuar nos mais diversos segmentos organizacionais, prestando assessoria gerencial s instituies, mantendo viso holstica, promovendo sinergia, compreendendo e disseminando informaes (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 13).
O objetivo geral citado est complementado pelos seguintes fins especficos:
a) Formar profissionais capazes de interagir nas diversas situaes no mercado de trabalho; b) Estimular o raciocnio crtico-reflexivo dos fenmenos organizacionais; c) Proporcionar subsdios para o desenvolvimento da formao continuada em articulao s instituies de fomento mercadolgico; d) Capacitar o profissional a desenvolver atitudes ticas de interveno e transformao da realidade social; e) Estabelecer relaes de reciprocidade e viso holstica frente ao desenvolvimento de aes culturais e intelectuais; f) Gerir e assessorar administrativamente, com base em objetivos e metas departamentais e empresariais; g) Promover a capacidade de reflexo e anlise para o trabalho em equipe; h) Exercer funes gerenciais, com slido domnio sobre planejamento, organizao, direo e controle (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 14).
O projeto ressalta aspectos que vo alm da capacitao tcnica e do mercado de trabalho e que so essenciais para o bacharel em Secretariado Executivo, como: raciocnio VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1445 crtico-reflexivo dos fenmenos organizacionais, tica e responsabilidade com a transformao social, viso holstica frente ao desenvolvimento de aes culturais e intelectuais.
4.2.4 Estratgias Pedaggicas
De acordo com Luckesi (1994), as estratgias de ensino devem ser articuladas na teoria e na tcnica. As estratgias educacionais apresentadas no atual projeto enfatizam, alm das atividades de ensino, os projetos de pesquisa e extenso de forma integrada. Tal fato contribui para a concretizao da trade ensino, pesquisa e extenso que so os princpios fundamentais da universidade. Para dar suporte s estratgias pedaggicas, o projeto prev disponibilizao dos seguintes espaos didticos: laboratrio de informtica, aes de consultorias e assessorias a secretrios executivos, sesses de vdeo sobre pequenas empresas e grandes negcios, elaborao de projetos culturais e de atividades complementares, com seminrios, grupos de estudos, projetos integrados e interdisciplinares (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006). Considera-se que podem ser includas estratgicas pedaggicas que envolvam teoria e prtica, tais como as propostas por Gil (2010): aulas expositivas, discusses em classe, aprendizagem baseada em problemas e estudo de caso.
4.2.5 Diretrizes e Integralizao Curricular
De acordo com o PPC do Secretariado Executivo da UFC, este Curso deve atender s Diretrizes Curriculares, considerando-se os atributos de natureza humana e os de natureza profissional. O projeto analisado ressalta, ainda, que as diretrizes do currculo devem estabelecer relao com os elementos constituintes de sua estrutura capaz de proporcionar uma flexibilizao de contedos, alm de adotar procedimentos que sirvam de referncia para a preparao acadmica do profissional de Secretariado Executivo, fundamentando-se em critrios que assegurem o desenvolvimento das potencialidades exigidas pelo mundo do trabalho (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006). A atual organizao curricular do Curso busca uma integralizao flexvel das disciplinas em sistema seriado semestral, por meio de matrcula por disciplina, respeitando, quando indicado, a ordenao de pr-requisitos. Com relao carga horria do Curso, o projeto prope 2.560 horas, 160 crditos. As disciplinas envolvem os diversos departamentos VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1446 da UFC, com o intuito de promover uma formao holstica e multidisciplinar do discente quanto s principais nuances inerentes ao exerccio das atividades de Secretrio Executivo. O curso concludo em 4 (quatro) anos consecutivos, compostos de semestres letivos, podendo ser prorrogado at 4 (quatro) anos (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006). O PPC do curso adota uma viso linear e progressiva do raciocnio lgico abstrato, hierarquizando as disciplinas segundo parmetros de natureza do contedo ministrado pelos profissionais docentes (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 19). Salienta-se que o currculo contm disciplinas obrigatrias e optativas, alm de atividades de estgio curricular e trabalho de concluso de curso. O projeto considera esse currculo como uma ferramenta dinmica, cultural e integralizadora, vinculada [...] ao contexto social, buscando novas formas de organizao curricular, estabelecendo uma relao integradora, fundada numa proposta de ensino passvel de transformaes, conforme os avanos cientfico-tecnolgicos (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 20). As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Secretariado Executivo determinam os campos de formao a serem observados. O Artigo 5. das DCN para os cursos de Graduao em Secretariado destaca que os contedos bsicos devem ser relacionados [...] com as cincias sociais, com as cincias jurdicas, com as cincias econmicas e com as cincias da comunicao e da informao [...] (BRASIL, 2005, p. 4). No curso de Secretariado Executivo da UFC, esses contedos esto distribudos entre 10 (dez) disciplinas que envolvem reas da Sociologia, Filosofia, Direito e Tecnologia da Informao e Comunicao. Como se observa no quadro 2 os contedos especficos devem abranger, de acordo com o Art. 5, das DCN:
[...] estudos das tcnicas secretariais, da gesto secretarial, da administrao e planejamento estratgico nas organizaes pblicas e privadas, de organizao e mtodos, de psicologia empresarial, de tica geral e profissional, alm do domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e do aprofundamento da lngua nacional (BRASIL, 2005, P. 4).
No curso de Secretariado Executivo da UFC, esses contedos esto organizados em 23 (vinte e trs) disciplinas. O estudo das tcnicas secretariais realizados em 5 (cinco) disciplinas: Tcnicas de Secretariado I e II, Organizao de Eventos, Didtica em Secretariado (disciplina optativa), Assessoria e Administrao em Relaes Pblicas. Com relao formao especfica ressalta-se que deve observar as determinaes da Lei n 9.261, de 10 de janeiro de 1996, ao considerar que o secretrio deve acompanhar as exigncias do trabalho, o que, por sua vez, exige proatividade, domnio de VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1447 idiomas, habilidade para administrar conflitos, relacionamento interpessoal, inteligncia emocional, trabalho em equipe, viso holstica da organizao, alm das conhecidas habilidades tcnicas (BRASIL, 1996). Com relao ao domnio de lngua estrangeira e do aprofundamento da lngua nacional, o currculo oferta as disciplinas de Ingls I ao IV, Espanhol I ao IV e Portugus Instrumental I e II. preciso desenvolver mecanismos para uma aprendizagem significativa e no pragmtica, pois o papel do profissional que outrora era de mero tradutor das decises em uma empresa passou a ser de articulador que deve ter uma competncia lingustica, o que exige conhecimentos especficos, textuais, e enciclopdicos nas argumentaes das quais faz parte, como propem as DCN. Percebe-se que a maioria dos estudos relacionados formao especfica desenvolvida em disciplinas de diversas reas do conhecimento. As disciplinas da administrao nas organizaes pblicas e privadas so: Introduo Administrao, Gesto Empresarial, Administrao de Recursos Humanos, Administrao Mercadolgica I, Comrcio Exterior, Administrao e Analise Financeira e Oramentria, Matemtica Financeira, Logstica (disciplina optativa), Dinmica Gerencial (disciplina optativa), Modelos de Gerncias (disciplina optativa). Destacam-se, ainda, a disciplina de Organizao e Mtodos (disciplina optativa) e Psicologia Aplicada ao trabalho, Comportamento Organizacional, Introduo Estatstica e Contabilidade Geral. Embora a rea secretarial seja considerada como multidisciplinar, visto que [...] historicamente, o secretariado uma rea de conhecimento que se vale de estudos tericos de outras reas, entre as quais a administrao, a psicologia, a economia, a sociologia, a comunicao social e a lingustica [Sic] (NASCIMENTO, 2012, p. 109), necessrio que o PPC contribua para a consolidao da sua identidade por meio da oferta de disciplinas que possibilite estudos e pesquisas em Secretariado, como: Gesto Secretarial, Assessoria Executiva, Pesquisa e Educao em Secretariado. Outro aspecto que merece uma reflexo a no existncia de disciplinas abrangendo administrao estratgica e tica geral e profissional exigido nas DCN. Por atuar em nveis estratgicos, o profissional de Secretariado precisa construir conhecimentos tericos e prticos acerca da administrao estratgica. Com relao s competncias desse profissional que atua no nvel estratgico Barros, Braga e Silva (2011, p. 103), afirma que o profissional de secretariado executivo atuante no nvel estratgico de uma empresa possui atribuies ligadas ao planejamento estratgico e a definio dos objetivos da empresa. Com relao atuao VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1448 tica salienta-se que o cdigo de tica que rege a profisso de secretariado foi publicado no Dirio Oficial da Unio (DOU) no ano de 1989 versa sobre os princpios fundamentais, direitos, deveres fundamentais, sigilo, relaes entre os profissionais e os demais membros da categoria, relaes com a empresa e com as entidades da categoria e obedincia (BRASIL, 1989). Nessa perspectiva, considera-se relevante que a integralizao curricular do Curso aborde estudos sobre tica geral e profissional. Quanto aos contedos terico-prticos, as DCN destacam laboratrios informatizados, com as diversas interligaes em rede, estgio curricular supervisionado e atividades complementares, especialmente a abordagem terico-prtica dos sistemas de comunicao, com nfase em softwares e aplicativos (BRASIL, 2005, p. 4). Os estudos relacionados a esses contedos identificados no PPC foram: Monografia em Secretariado, Estgio Supervisionado e atividades complementares. A organizao dos contedos analisados apresenta-se em 3 (trs) categorias: conhecimento de formao geral de natureza humanstica e social; conhecimento de formao profissional e especfica e conhecimento ou atividades de formao complementar. A anlise do documento revelou que embora o PPC busque atender s DCN, sua organizao curricular necessita de um dilogo mais aprofundado entre as trs categorias, bem como a incluso de disciplinas especficas de Secretariado a fim de contribuir para a consolidao da identidade da rea.
4.2.6 Avaliao
A avaliao educacional deve [...] ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico e decisrio a favor da competncia de todos para a participao democrtica da vida social (LUCKESI, 1994, p. 6). Sob esse aspecto vale salientar as consideraes de Gatti (2002, p. 17) ao afirmar:
A avaliao Educacional hoje no apenas um campo com teorias, processos e mtodos especficos, mas tambm um campo abrangente que comporta subreas, com caractersticas diferentes: avaliao de sistemas educacionais, de desempenho escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanlises, de programas, avaliao institucional e autoavaliao. Admite ainda diferentes enfoques tericos como avaliao sistmica, avaliao iluminativa ou compreensiva, avaliao participativa, etc.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1449 No PPC do Curso de Secretariado Executivo da UFC, a avaliao do processo ensino/aprendizagem realizada de forma individual por disciplina de forma progressiva durante o perodo letivo, abrangendo, ainda, assiduidade e eficincia em conformidade com o Estatuto da UFC. A eficincia em cada disciplina avaliada de forma progressiva ao longo do perodo letivo. Para tanto, utiliza-se como instrumentos de avaliao aqueles indicados no plano de ensino, devidamente aprovado pelo Departamento. Com relao avaliao do projeto pedaggico do curso buscam-se mecanismos capazes de proporcionar uma anlise diagnstica e formativa do projeto vigente utilizando-se como estratgias: ampla discusso sobre o referido projeto; avaliao das condies de ensino (organizao didtico-pedaggica, corpo docente, infraestrutura); acompanhamento de tutoria para os alunos do primeiro ano do Curso; avaliao do desempenho discente nas disciplinas; avaliao do desempenho docente feito pelos alunos e avaliao do Curso pela sociedade. A anlise do PPC do Curso de Secretariado Executivo da UFC, remete algumas reflexes acerca da elaborao do PP. Para Veiga (2003) falar em inovao e Projeto Pedaggico s tem sentido houver preocupao com a qualidade da educao para que todos aprendam mais e melhor. Essa inquietao se expressa muito bem na trplice finalidade da educao em funo da pessoa, da cidadania e do trabalho. Compreendendo que [...] a construo de uma proposta pedaggica uma atividade coletiva, que deveria ser realizada pelo conjunto de pessoas envolvidas na escola ou instituio em questo (GANDIN; GANDIN, 1999, p. 10), bem como os desafios educacionais para o Curso de Bacharelado em Secretariado Executivo, considera-se que o seu PPC requer um compartilhar de responsabilidades, envolvendo a comunidade acadmica (docentes, discentes e servidores tcnico-administrativos) na busca de caminhos que levem ao desenvolvimento pleno do processo educativo. Partindo dessas reflexes, o repensar da construo de um PPC nos cursos de Bacharelado em Secretariado Executivo torna-se necessrio devido clara evoluo do papel deste profissional no cenrio contemporneo e dimenso que sua posio assumiu nas organizaes no deixando de observar que a Resoluo n 3, de 23 de junho de 2005 prev que o profissional de Secretariado deve possuir slidos domnios cientficos, acadmicos, tecnolgicos e estratgicos, especficos de seu campo de atuao, podendo admitir nos projetos pedaggicos dos cursos de graduao [...] linhas de formao especficas nas diversas reas relacionadas com atividades gerenciais, de assessoramento, de empreendedorismo e de consultoria [...] (BRASIL, 2005, p. 2). Infere-se, portanto, a VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1450 necessidade de elaborao de um PPC para o curso de Bacharelado em Secretariado Executivo que contemple, alm da capacitao profissional, as dimenses acadmicas e cientficas.
5 REFLEXES FINAIS
O PPC do Curso de Bacharelado em Secretariado Executivo da UFC passou por reformulaes que resultaram em seu formato atual desde o ano de 2006. A anlise dos eixos temticos revelou pontos positivos em relao oferta de ensino de qualidade, por meio da construo de um PPC dinmico e participativo, atendendo aos preceitos legais e com apresentao adequada dos elementos necessrios ao planejamento educacional. O documento destaca a formao de profissionais com um perfil contemporneo e reas de atuao abrangentes. Com relao integralizao curricular, o Curso investigado oferece uma diversidade de disciplinas que envolvem contedos bsicos, especficos e terico-prticos. No entanto, para que o curso investigado fortalea a consolidao da identidade secretarial necessria atualizao no que diz respeito aos contedos especficos de modo que mantenha um dilogo com as diversas reas de conhecimento em virtude da interdisciplinaridade em Secretariado e, ao mesmo tempo, destaque os conhecimentos especficos da rea. Vale salientar que o seu texto permite a atualizao e inovao contnuas. A anlise documental conduziu a algumas reflexes acerca do questionamento levantado sobre os aspectos do PPC do Curso de Secretariado da UFC que devero ser atualizados em busca contribuies para a identidade secretarial. Inicialmente verificou-se que existe necessidade de um dilogo mais aprofundado entre as disciplinas ofertadas na organizao curricular para que possam atingir a misso proposta no PPC. Um segundo aspecto significativo o delineamento claro dos objetivos do Curso para que estes proporcionem uma viso holstica ao graduando e, por fim, uma reviso em seu texto base, tornando-o, assim conciso e coeso. Faz-se necessria, ainda, uma atualizao do PPC buscando o estabelecimento da identidade do Curso enfatizando-se as peculiaridades da profisso de Secretariado Executivo e as dimenses acadmica e cientfica, sem desconsiderar as reas afins. Prope-se um novo dilogo com a comunidade acadmica, visando elaborar novas estratgias capazes de aperfeioar o atual PPC, contemplando, alm da capacitao para o trabalho, a formao cidad, o pleno desenvolvimento humano e cientfico. Considera-se VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1451 que, embora o PPC do curso de bacharelado em Secretariado Executivo da UFC possua aspectos positivos e uma integralizao capaz de oferecer uma formao adequada aos profissionais da rea, fundamental que se faa um aprimoramento em busca de novas tticas educacionais que garantam a melhoria contnua do ensino, acompanhando as transformaes sociais contemporneas, visto que a educao um processo amplo e dinmico e o currculo uma construo coletiva, negociao. Mais do que uma simples discusso para formulao de contedos a serem trabalhados, essas atualizaes envolvem um embate ideolgico no qual se pode definir uma aprendizagem para adaptao ou transformao social e profissional. Longe de serem mudanas cosmticas, de grade, de ementa ou carga horria, elas demandam uma mudana total de paradigma educacional, das prticas de ensino, das mltiplas formas de aprendizagem, da seleo de contedo, da didtica, enfim, de todo o processo de formao profissional em nvel de graduao, diferente do que vem sendo praticado. a implementao do currculo, o currculo em ao que nos preocupa neste momento, pois de nada vale discutir concepes educacionais se estas no forem traduzidas para as nossas prticas - docente e discente. preciso, ento, que todos os docentes do curso apreendam tambm o significado dessas novas mudanas e a implementao delas nas prticas docentes Nesse sentido, merece ateno a falta de formao pedaggica do corpo docente que atua nos cursos de graduao em geral e, no caso, nos cursos de Secretariado Executivo. Tambm destacamos a necessidade de dar voz aos alunos no processo de construo e implementao curricular, pois as novas reformulaes curriculares devero estar em sintonia com o novo paradigma educacional que vem sendo debatido em mbito nacional e internacional. Pode acontecer tambm que a desarticulao entre os mdulos curriculares continue gerando um currculo fragmentado. Assim sendo, torna-se essencial o incentivo s reflexes sobre os aspectos identificados nessa pesquisa para a construo de novos caminhos a serem seguidos para o aperfeioamento do PPC do Curso de Secretariado Executivo da UFC, bem como de outras Instituies de Ensino Superior, a fim de que o mesmo seja um instrumento dinmico, promovendo o desenvolvimento profissional, social, tcnico, cientfico e humano dos estudantes de Secretariado Executivo. Espera-se que os resultados deste trabalho possam contribuir para o aprofundamento e para a continuidade das discusses por meio de novas pesquisas voltadas para a temtica apresentada.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1454 TRAJETRIA FORMATIVA DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: FIOS QUE SE CRUZAM NA CONSTRUO DA RELAO COM O SABER 10
Elzanir dos Santos/UFCG 11
Lucineia dos Santos/UFCG 12
Resumo Este trabalho apresenta resultados parciais da pesquisa que objetiva analisar, a partir das narrativas (auto) biogrficas, a relao de estudantes do curso de Pedagogia com o saber escolar e universitrio. Os objetivos especficos so: identificar o tipo de relao que estudantes de Pedagogia atribuem ao saber e escolar universitrio; mapear suas intencionalidades para com a escola e com a Universidade; apreender os referenciais de prtica docente que tiveram na escola. Autores como Bourdieu (1975), Charlot (2000, 2005, 2011) Lahire (2004) e Josso (2004) embasam esta pesquisa. A abordagem metodolgica utilizada a pesquisa (auto) biogrfica. Os sujeitos da investigao so estudantes da disciplina Sociologia da Educao I, ofertada no 2 semestre do curso de Pedagogia/CFP-UFCG. As anlises parciais apontam que a maioria dos estudantes construiu uma relao positiva com a escola, apesar de alguns terem enfrentado dificuldades quanto aquisio dos conhecimentos de parte das disciplinas e quanto s condies financeiras para manter-se estudando.
Palavras-chave: Estudantes de Pedagogia. Narrativas (Auto) Biogrficas. Saber.
Abstract This work presents partial results of the research that aims to analyze, from the narratives (auto) biographical, the ratio of students in the course of Pedagogy with the know school and university. The specific goals are: identify the type of relationship that Pedagogy students attach to know and university school; mapping their intentionality for with the school and with the University; apprehend the references of teaching practice that they had in school. Authors such as Bourdieu (1975), Charlot (2000, 2005, 2011) Lahire (2004), Josso (2004), underlies this research. The methodological approach used is the search (auto) biographical Sketch. The subjects of research are students of the discipline Sociology of Education I, offered in the second semester of the Pedagogy course/CFP-UFCG. The partial scans indicate that the majority of the students built a positive relationship with the school, although some of them have faced difficulties regarding the acquisition of knowledge of part of the disciplines and how the financial conditions to keep studying.
10 Esta pesquisa est sendo realizada em colaborao com as estudantes Zaira de Aquino Carolino, Ruttany de Sousa, Nyedja Nara Furtado de Abrantes e Rosaliane Lustosa da Silva Carneiro. 11 Professora Adjunta da Unidade de Educao/CFP/UFCG. Pesquisadora na rea de formao docente com nfase em narrativas autobiogrficas e lder do Grupo de Estudos e Pesquisas Formao de Professores, Educao, Cultura e Sociedade. 12 Aluna do curso de Pedagogia/CFP/UFCG, colaboradora do Grupo de Estudo e Pesquisa Formao de Professores, Educao, Cultura e Sociedade. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1455 Introduo
Vivemos em um contexto em que formar-se, qualificar-se ou diplomar-se cada vez mais um imperativo social. A concepo de educao permanente, ou educao ao longo da vida, se transforma num dever e numa imposio, uma vez que a formao cada vez mais percebida como moeda de troca e, portanto, como investimento que pode ser rentvel. No , portanto, difcil vislumbrar a afirmao, segundo a qual em breve ser um crime no aprender. (FINGER, 2008, p.27). A busca pela formao universitria em nosso pas tem sido, como no poderia deixar de ser, mediada por tais exigncias. Em face disto, muitos estudantes ingressam em cursos que nem sempre so queles de sua preferncia, muitas vezes, devido insuficincia de capital cultural e/ou de capital econmico (BOURDIEU, 1989). Esta realidade bastante comum entre os estudantes do curso de Pedagogia, muitos dos quais o escolhem devido facilidade de ingresso - pois no precisa saber muito para ser aprovado neste curso e/ou porque seus custos financeiros se conformam realidade financeira dos estudantes. O resultado que parte dos alunos, ao ingressarem no curso de Pedagogia, apresenta uma relao difcil com o conhecimento acadmico, assumem no gostar de ler, tm dificuldade na interpretao dos textos, na escrita padro e na capacidade de pensar de modo autnomo e crtico. Alm disso, eles demonstram forte dependncia em relao s orientaes dos professores. As razes para isso so atribudas s experincias escolares anteriores, as quais no lhes possibilitaram uma formao de melhor qualidade e mais autnoma. Diante disto, vale indagar? Como se desenvolveu a trajetria escolar destes alunos? Como, mediante isto, estes estudantes construram sua relao com o conhecimento escolar? Como eram as metodologias de ensino e a relao entre professor e aluno? Uma vez que esto se formando para a docncia, que referenciais de prtica docente tiveram, ao longo deste percurso escolar? Estas so algumas das perguntas que tentaremos responder a partir das anlises parciais dos dados coletados. Partindo deste contexto este trabalho apresenta resultados parciais da pesquisa que objetiva analisar, a partir das narrativas de vida, a relao de estudantes do curso de Pedagogia com o saber escolar e universitrio. Os objetivos especficos so: identificar os sentidos que estudantes de Pedagogia atribuem ao saber e escolar Universitrio; mapear suas intencionalidades para com a escola e com a Universidade; apreender as permanncias e/ou VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1456 rupturas entre a relao com o saber escolar e a relao com o saber universitrio; apreender os referenciais de prtica docente que tiveram para a construo de sua identidade docente. O texto aborda inicialmente uma breve incurso acerca da gnese e papel social da escola e uma discusso sobre aspectos terico-metodolgicos da pesquisa (auto) biogrfica. Em seguida apresenta resultados parciais das anlises dos textos narrativos do grupo investigado, evidenciando aspectos da relao dos estudantes com a escola; e, finalmente, pontua alguns achados da pesquisa nas consideraes finais.
A Educao Escolar e Seu Lugar Social
O homem o nico ser que nasce com a obrigao de aprender (CHARLOT, 2000), devido limitao da sua herana gentica. Para sobreviver ele precisa se apropriar de todo o acervo cultural, material e intelectual que lhe anterior e que, a partir de seu nascimento, ele ir ajudar a compor. Isto ser possvel pelas relaes sociais nas quais se insere. Estas so constitudas primordialmente pela famlia grupo social de origem escola, igreja, movimentos sociais, grupos polticos, entre outros. Nessa tica, as relaes indivduo- sociedade so, permanentemente, mediatizadas pelas instituies que condicionam a formao, a educao, os habitus, os papis e os status (GAULEJAC, 2005, p.69). Ser ento a dinmica estabelecida entre o indivduo e os grupos sociais que possibilitaro o processo de formao do homem. Este processo se d atravs dos processos de apropriao e de objetivao. De um lado, o processo de apropriao torna possvel a reproduo 13 , pelo indivduo das aptides e funes humanas, historicamente acumuladas. Ela a encarnao, nas propriedades do indivduo, das aquisies materiais e intelectuais realizadas ao longo do desenvolvimento da histria humana (LEONTIEV, 1964, p.181). De outro, o processo de objetivao permite fixar, manifestar, traduzir, as foras e as faculdades intelectuais da cultura material e intelectual da humanidade, nos produtos da atividade dos homens (id, p.176) Portanto, a apropriao e a objetivao constituem dois processos que permitem ao mesmo tempo a continuidade e a permanncia da sociedade, isto resguardam, ao mesmo tempo, as aquisies histricas da humanidade, objetivadas nas sociedades, e ao mesmo
13 Para este autor o termo reproduo no significa reposio do mesmo, pelo contrrio, inclui a mudana. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1457 tempo sua transformao, pelo surgimento de novas necessidades sociais. Tal dinmica s possvel pela relao entre as pessoas e destas com o mundo. Essa dialtica da mudana na permanncia, e, assim a historicidade humana, favorecida pela apropriao e objetivao porque a apropriao de um objeto (transformando-o em instrumento, pela objetivao da atividade humana nesse objeto, inserindo-a na atividade social), gera na atividade e na conscincia do homem, novas necessidades e novas foras, faculdades e capacidades (DUARTE, 1993, p.35) na dinmica destes dois processos que o indivduo e a sociedade so construdos. E, desse modo, o homem se produz, no somente como igual, mas tambm como ser singular, na relao com outros homens, apropriando-se dos conhecimentos, habilidades, valores, crenas postos pela organizao social a qual se apresenta e se impe a ele desde o seu nascimento. Portanto, uma vez que as aquisies humanas, assim como os padres e normatividades sociais no so dados, isto , no constituem herana gentica, tm que ser apreendidas em cada ser humano, na companhia de outras pessoas e atravs delas (ELIAS, 1994, p.41) dessa necessidade que surge a educao, entendida aqui como processo de transmisso, pelas geraes adultas aos mais jovens, das experincias acumuladas historicamente pela humanidade (LEONTIEV, 1964, p.291). A educao , assim, o mecanismo que ir permitir, ao mesmo tempo, a continuidade e a transformao social. A educao, ao longo da histria da humanidade tem assumido formas diversas. Nas sociedades originrias, os mais jovens aprendiam, majoritariamente, sendo colocados em situao de aprendizagem direta, como por exemplo, servindo a um mestre adulto de sua futura funo. At o sculo XV, de modo geral, a transmisso do conhecimento, de uma gerao outra era garantida pela participao familiar das crianas na vida dos adultos (ARIS, p.158). As crianas eram misturadas aos adultos e, dessa forma aprendiam a viver, atravs do contato de cada dia. Entretanto em decorrncia da complexificao das sociedades a educao assumiu, gradativamente, formatos mais complexos e, ao mesmo tempo, especializados, a partir da criao dos sistemas de educao escolar 14 . A escola, com as caractersticas mais prximas do modo com a conhecemos hoje, assumida como advento da Modernidade, pois foi a partir da que se deu sua ampliao e sistematizao. O marco disso a Revoluo Francesa, com seus ideais iluministas e sua f,
14 Apesar de haver, cada vez mais, uma proeminncia da escola na vida das pessoas, isto no eliminar a importncia que outras instituies continuam a exercer na formao das pessoas. E, na contemporaneidade, alm das instituies tradicionais, os meios de comunicao de massa ocupam papel marcante na formao das crianas e jovens, em especial. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1458 quase absoluta, no poder de esclarecimento e de transformao social pela escola 15 . Desde ento, teve origem a concepo que delega a esta instituio poderes quase exclusivos sobre a formao humana. Inscreve-se, portanto, um movimento de universalizao e estatizao da escola, embora muito gradativamente, que resultou em sua melhor organizao em termos de tempo, espao, idade dos alunos e sequncia de contedos, a partir de um currculo mais sistemtico. Foi a partir da, que a escola se organizou e atuou, inventando novas formas de vida que romperam com os sentidos medievais do espao e do tempo (VEIGA-NETO, 2007, p.01). No entanto, no contexto da Revoluo Industrial, a escola foi se tornando, igualmente, responsvel pela funo de preparar mo-de-obra para a indstria, atendendo s demandas dos meios de produo. Mas, a ampliao do papel da escola na vida das pessoas resultou tambm em objeto de reivindicao da classe trabalhadora. H registros de que nesse mesmo contexto, ao lado das escolas oficiais, havia
escolas de iniciativa popular, sociedades operrias, os ateneus, as casas do povo e toda uma gama de atitudes similares que compunham um considervel movimento de auto-instruo. Boa parte do movimento operrio colocou nessa rede suas esperanas de acompanhar o ritmo do progresso e melhorar sua posio social e poltica frente s classes dominantes, quando no de subverter radicalmente a ordem social existente. (ENGUITA, 1989, p.121)
Portanto, ao lado das expectativas do mercado, esta instituio devia atender, ao mesmo tempo, s expectativas dos trabalhadores, os quais divergiam, de certo modo, das intenes daquele setor. Atender a objetivos diferentes, porque advindos dos mais variados segmentos, um dos dilemas que acompanha a escola at os nossos dias. Vale destacar ainda que, embora carregue desde sua origem o papel de formar os indivduos para viver em sociedade, a formao empreendida por ela, foi sendo delineada de acordo com os contextos sociais e com os grupos atuantes na definio daquilo que deve constituir tal formao. Sendo, ento, ao lado das demais instituies formadoras, responsvel pela transmisso do arbitrrio cultural (BOURDIEU, 1975). Assim definido porque no constitui todo o contedo cultural produzido pela humanidade, mas resultado de uma seleo que elege os padres culturais de um determinado grupo social como sendo os nicos legtimos de serem apropriados. Na atualidade, a escola, apesar das crticas que recebe, continua a ser tomada como instncia responsvel pela mudana social. O objetivo de qualificao para o mundo do
15 Sobre este tema conferir Boto (2003) e Manacorda (1995). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1459 trabalho se situa lado a lado de inmeros outros, ligados formao mais ampla dos sujeitos escolares. Deste modo, so inmeras as prescries - oriundas dos mais variados segmentos - para uma formao de qualidade (este conceito, alis, tem sentido diverso conforme aquele que o enuncia). Fala-se em formao para as novas tecnologias, o cuidado com o meio ambiente, o empreendedorismo, a flexibilidade, a rapidez de raciocnio e o esprito cooperativo e competitivo (paradoxalmente ou no), o cuidado com o corpo, a vivncia da sexualidade, entre outros. O currculo escolar cada vez mais amplo; tudo deve a estar includo. O conjunto das habilidades, atitudes, competncias e conceitos tero nfases um pouco distintas dependendo dos interesses da agncia formadora e do segmento social a que atende. Diante de tantas demandas, a formao escolar se impe cada vez mais na vida das pessoas, delimitando, inclusive o que elas devem almejar, fornecendo-lhe, tambm, ferramentas para seu alcance. Ou seja, a escola sustenta sua importncia e legitimidade como instituio que abre possibilidades para um futuro melhor, especialmente para as classes menos privilegiadas economicamente. Desse modo, educar preparar no presente para agir no futuro (NVOA, 1988, p. 109). Ela se constitui, assim, ao lado da famlia e outras instncias, como instituio reguladora de projetos formativos. Sendo este concebido como antecipao, como capacidade de antever o futuro, caracterstica do processo de humanizao dos indivduos.
Relao com o saber
A expresso relao com a escola pressupe uma discusso sobre o conceito de relao com o saber. Este tem suas origens no pensamento de Scrates, ao propor o enunciado conhece-te a ti mesmo. Na contemporaneidade ele surgiu a partir da psicanlise, quando Lacan afirma: H uma relao primitiva do saber com o gozo (apud CHALORT, 2005, p.37). Outra abordagem do conceito foi desenvolvida pela sociologia crtica, nas teorizaes de Bourdieu e Passeron na obra A reproduo (1975). Segundo estes autores h uma relao entre a origem social e o xito ou fracasso escolar dos alunos, na medida em que a depender da classe social o estudante tm um tipo de relao com a cultura e com a linguagem. Para os dominados esta relao caracterizada pelo esforo, pelo estranhamento, enquanto para os dominantes a relao de familiaridade, desenvoltura, facilidade (NOGUEIRA & NOGUEIRA, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1460 2009). Estas diferenas, explicam os autores, se justificam pela maior ou menor proximidade entre a cultura de origem dos sujeitos escolares e a cultura disseminada pela escola. Charlot (2000, 2005) concorda com tais argumentos, mas entende que a origem e a posio social dos estudantes no pode ser o nico ou principal fator a explicar seu fracasso ou xito escolar, pois nem sempre os favorecidos alcanam bom desempenho escolar e os desfavorecidos, muitas vezes, obtm sucesso. preciso ento, nas pesquisas sobre o tema, observar as trajetrias individuais, como elas se constroem e se transformam. Segundo o autor por ser inacabado a histria do homem a histria de sua busca, de seu desejo por aprender. Desta forma, estud-lo requer compreend-lo como aprendiz. Ele, portanto, no tem uma relao (ou ligao) com o saber, mas ele uma relao com o saber, uma vez que reage ao conhecimento, interage com ele. Assim, as pesquisas sobre a relao com o saber devem buscar compreender como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele d sentido a sua experincia e especialmente experincia escolar (2005, p. 41). O desejo de saber supe uma mobilizao do sujeito aprendente em termos de esforo tendo em vista a apropriao no somente de saberes, mas igualmente de prticas, instrumentos, formas de relaes. Este esforo supe trabalho intelectual, o qual requer, por sua vez, que quilo que ser apreendido faa algum sentido para ele. Nesta tica, compreender questes relacionadas, por exemplo, s dificuldades e/ou facilidades que alguns estudantes encontram face apreenso dos conhecimentos escolares implica em considerar, os sentidos que tais sujeitos atribuem ao saber e escola, o prazer/sofrimento que sentem mediante as aprendizagens e o trabalho intelectual que desenvolvem neste processo (Idem, p.60). A partir do exposto, este estudo objetiva analisar a relao que os estudantes de Pedagogia tm com o saber escolar e universitrio, tendo em vista compreender as motivaes, os empreendimentos e expectativas, assim como os sentidos que constroem para seus processos formadores no curso de Pedagogia.
Aspectos Terico-Metodolgico da Pesquisa
Para a realizao deste estudo optou-se pela pesquisa (auto) biogrfica, na sua dimenso pesquisa-formao. Sua escolha justifica-se por ser uma abordagem, a partir da qual os formandos pesquisam e produzem conhecimento sobre si, sendo este processo formador. Portanto, essa perspectiva tem se mostrado um caminho profcuo para favorecer o VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1461 desenvolvimento de um modo de estar no mundo, por parte do sujeito aprendente, mais consciente de si e da realidade social na qual vive, favorecendo a capacidade de tomar decises e escolhas mais responsveis. A perspectiva do trabalho com histrias de vida ou (auto) biografias, utilizada na tica da pesquisa-formao e no apenas como instrumento de coleta de informaes, surgiu no incio da dcada de 80 do sculo XX com o objetivo de configurar uma nova epistemologia da formao (JOSSO, 1988), no campo da educao de adultos. Isto porque alm de compreender que a formao se d ao longo da vida e em diversos espaos, instaura um paradigma de formao em que o sujeito ocupa o centro deste processo. Autores como Nvoa, Josso, Dominic, Ferraroti e Pineau, entre outros defendem o uso das narrativas (auto)biogrficas como pesquisa-formativa na medida em que possibilita quele que narra, investigar seu percurso de vida, atribuindo-lhe sentido, tomar conscincia das aprendizagens desenvolvidas e dos referenciais adquiridos ao longo do tempo, utilizando- os a seu favor. O que o far, por sua vez, perceber-se como produtor de conhecimentos, como autor da sua histria. Desse modo, a subjetividade e a preocupao com o desenvolvimento da autonomia dos formandos so colocadas em primeiro plano e a formao entendida como processo de produo da vida e de sentido (id., 1991). Algumas concepes norteiam esta abordagem. Uma delas se assenta na idia de que o sujeito adulto se forma enquanto constri e compreende os sentidos da sua vida, atravs das narrativas biogrficas. Acredita-se, portanto, que a partir da compreenso das suas aquisies em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes, concepes possvel ao aprendente ampliar seu repertrio de saberes, assim como tambm ressignific-los e utiliz-los em situaes novas. Outra concepo filiada a este paradigma de formao aquela segundo a qual ningum educa ningum, ningum se educa sozinho, os homens se educam a partir das relaes entre si e destes com o mundo (FREIRE, 1996). Destaca-se, assim, o conceito de co- formao, na medida em que se compreende que os homens se educam pela mediao do mundo fsico e social. Em sintonia com este conceito est a teoria tripolar da formao de Gaston Pineau, a qual inspirada, por sua vez, nos mestres da educao de Rousseau. Segundo esta teoria
o formador forma-se a si prprio, atravs de uma reflexo sobre seus percursos pessoais e profissionais (auto-formao); o formador forma-se na relao com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz apelo conscincia, aos sentimentos e s emoes (hetero-formao); o formador VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1462 forma-se atravs das coisas (dos saberes, das tcnicas, das culturas, das artes, das tecnologias) e da sua compreenso crtica (eco-formao). (JOSSO, 2004, p.16).
Nessa perspectiva tm sido realizadas, por estudiosos de vrios pases, inmeras experincias com estudantes de graduao e profissionais em formao continuada, especialmente, das reas de sade e educao, ou que visam a re-insero no mercado de trabalho. O uso da perspectiva (auto) biogrfica tem tido sua ampliao garantida na formao docente, porque se acredita ser inadmissvel que algum assuma a responsabilidade pela formao dos outros, sem desenvolver uma reflexo profunda sobre o seu prprio processo de formao. Pois, no possvel compreender os processos formativos do outro, sem antes compreender o seu. Alm disso, importante salientar pelo menos dois princpios que devem nortear a proposta de pesquisa-formao com as histrias de vida: a formao pertence, de fato, a quem se forma; a formao faz-se na produo, e no no consumo, do saber. (NVOA, 1988, p.128/129). Com base nestes pressupostos tericos, a abordagem (auto) biogrfica, na sua dimenso de pesquisa-formao e os sujeitos da investigao foram 30 estudantes da disciplina Sociologia da Educao I, ofertada no 2 semestre do curso de Pedagogia do Centro de formao de professores da Universidade Federal de Campina Grande. A partir de um roteiro, os estudantes construram textos narrativos enfocando sua trajetria escolar e desenvolvendo uma articulao entre as experincias relatadas e os contedos estudados na disciplina. Dentre os quais Formao Humana, Instituies Educativas, a Relao entre Indivduo e Sociedade e Autonomia versus Constrangimentos Sociais. A sistematizao e anlise das informaes foram realizadas com base na Anlise de Contedo.
A Relao com os Saberes Escolares e os Referenciais de Docncia
Um dos aspectos que os estudantes deveriam abordar em seus relatos dizia respeito s dificuldades que enfrentaram durante seu percurso escolar, da Educao Infantil ao Ensino Universitrio. Um fator elencado por quatorze, dos trinta, estudantes investigados diz respeito dificuldade no processo de socializao dos conhecimentos, isto , a apropriao dos contedos e habilidades ensinados na escola. Dessa forma, onze deles apontaram estes entraves durante o Ensino Fundamental ou Mdio. Os VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1463 depoimentos a seguir so reveladores: Foram anos difceis comecei a me dar mal na escola, tinha dificuldade de aprender os contedos, estava perdida no meio de tanta gente (ja);
Estava eu l naquela escola fazendo o pedaggico e logo nas primeiras semanas percebi o peso das disciplinas e eu no tinha conhecimento com que pudesse acompanhar os contedos, principalmente nas disciplinas de matemtica e qumica. (mrba);
Vale destacar que essa relao de estranhamento com o saber, muitas vezes, se estende at a Universidade. Um dos depoimentos ilustrativo: Quando entrei na faculdade j sabia que no iria ser fcil, enfrentei vrias dificuldades como, por exemplo: quando tirei 2,5 na prova. Na primeira sntese quase enlouqueci, no conseguia desenvolver. (mb). Estes dados possibilitam afirmar que quase cinquenta por cento do grupo pesquisado, teve alguma dificuldade em relao quela que constitui a razo da existncia da instituio escolar: a socializao dos contedos acumulados na histria da humanidade. Este fato ilustra um dilema bastante recorrente entre alunos provenientes das classes menos favorecidas social e financeiramente, isto , o descompasso entre a cultura de origem e a cultura difundida pela escola. Isto porque, segundo Bourdieu (1975), a linguagem e contedos que ela transmite so prprios da classe dominante e, portanto, distante daqueles que fazem parte do cotidiano das classes populares, da a dificuldade destes segmentos conseguirem xito escolar. Foram mencionados ainda, por sete participantes, problemas financeiros como aspecto limitador na sua formao, conforme depoimento a seguir:
[...] no tinha como sequer comprar um caderno, as dificuldades eram grandes, pois meu pai e minha me no tinham emprego para nos dar melhor qualidade de vida... A maior dificuldade no ingresso do curso de pedagogia foi falta de dinheiro para as Xrox, para a viagem e o transporte. (flc).
As condies economicamente desfavorveis compem, portanto, o quadro de limites que dificultam o xito escolar de parte das estudantes. O que muitas vezes condiciona investimentos e expectativas em relao aos projetos formativos, uma vez os projetos so delimitados pelo contexto social, econmico e cultural nos quais os sujeitos esto inseridos (BOUTINET, 2002). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1464 Outros aspectos so elencados como condicionantes sociais ao empreendimento da formao escolar. Cinco das estudantes afirmam ter interrompido por algum tempo seus estudos em virtude de dificuldades referentes a responsabilidades familiares por ter que cuidar de irmos, trabalhar com os pais, ou precisar cuidar dos filhos. Afastaram-se e depois de algum tempo decidiram voltar a estudar e, segundo elas, pretendem continuar estudando. Vale destacar que esta realidade afeta principalmente as mulheres, uma vez que elas necessitam cada vez mais cumprir, alm de suas responsabilidades tradicionais (educao dos filhos e atividades domsticas), as atribuies com os estudos e o trabalho fora de casa, na busca por ter espao na vida pblica. Pode-se perceber, dessa forma, que para muitas mulheres, especialmente aquelas pertencentes s camadas populares, os projetos formativos e profissionais ainda so adiados, em detrimento do projeto familiar. o que demonstra a estudante a seguir: passei a me dedicar ento, apenas com a educao dos meus filhos, sem nunca deixar, no entanto o hbito da leitura e da aprendizagem, (durante esse perodo, fazia a noite todos os cursos de formao da minha igreja) (osa). interessante notar neste depoimento evidncias de que, apesar da sua autora ter pausado sua educao formal, ela recorreu a processos educacionais no escolares, demonstrando uma vontade de formao, uma determinao para empreender sua formao, ainda que na modalidade da educao no escolar. Outro depoimento ilustra a condio e as dificuldades que crianas de meios populares ainda enfrentam para se escolarizar: [...] tive que assumir, ainda cedo, responsabilidades e obrigaes, como ajudar minha me a cuidar dos meus irmos. (jgb). Importa ressaltar, a partir do exposto que, apesar dos desafios com os quais se defrontaram as participantes da pesquisa, todas elas deram prosseguimento aos seus estudos. Uma das estudantes confirma:
Eu cresci ouvindo meu pai falar: a gente s consegue algo na vida, um futuro melhor atravs do estudo. Essa frase foi muito significativa para a minha formao, pois com ela aprendi desde cedo a importncia do estudo na vida [...] (jgbz)
A justificativa para tal, predominantemente est no fato de que apesar do descrdito que a escola enfrenta, na atualidade, ela ainda depositria da possibilidade de ascenso social ou da melhoria das condies materiais de existncia. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1465 Outro subtema a ser abordado no texto narrativo deveria ser como eram as aulas e os professores que marcaram a trajetria escolar. Ao relatarem este aspecto, os estudantes fornecem pistas acerca das concepes que tm sobre como o professor deve agir no exerccio da docncia, ou seja, sobre as referncias positivas que tm sobre a prtica docente. Os depoimentos a seguir so ilustrativos (...) a professora da 4 serie era muito carinhosa, ela me ajudou a superar muitas dificuldades, pois ela transmitia confiana e assim eu no tinha medo de errar, porque sabia que ela no iria me repreender (ada);
Minha professora percebendo aquelas dificuldades minhas e dos meus colegas de sala, se esforou e foi a luta para conseguir livros na prefeitura da cidade. Comprou alguns e com isso nos designou a seguinte tarefa: ler um livro por semana, e sempre que chegava a sexta-feira discutamos e indicvamos para outros leitores. (dsm).
Em contrapartida outros professores so lembrados pelos sujeitos em decorrncia de prticas negativas. Nove pessoas afirmaram ter lembranas de professores que no contriburam positivamente em sua formao, e, sim as desmotivaram em seus percursos escolares. O depoimento a seguir ilustrativo.
Permaneci 6 anos nesta escola, os professores eram bons, embora a professora da 2 srie, por no ter uma formao para exercer a funo de professora, ela era do tipo enrolava aula, ou seja, fazia de tudo menos dar aula [...]. A professora da 3 srie era mais exigente [...] teve um dia que ela me magoou muito, pois eu tinha um problema, sempre trocava o b pelo p. Por isso ela brigava muito comigo, e um dia ela falou de um jeito que me envergonhou profundamente (ada)
De acordo com os relatos pode-se perceber que o professor possui um papel de extrema relevncia na formao dos sujeitos, especialmente sobre aqueles que se tornaro professores. Esse papel difere em conformidade s aes educativas. O educador pode ser aquele que orienta e auxilia os estudantes a construir seu conhecimento, despertando nestes a curiosidade de ir alm dos contedos curriculares e buscar cada vez mais conhecimentos. Ao passo que mantm uma relao dialgica com seus alunos, estimula-os a pensar criticamente e a construir a autonomia necessria para decidir os caminhos de sua formao e seu futuro. Segundo Warschauer (2001, p.40), o papel do professor abrir espaos para a aprendizagem, para o jogo e para realizar escolhas. No entanto, o educador tambm pode ser aquele que direciona os estudantes a um pensar alienante, acomodao, podando as expectativas de mudana, fazendo VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1466 com que tais sujeitos tornem-se refns de sua realidade e percam o desejo pela busca de ser mais (FREIRE, 1996). Nesse sentido, os professores podem ser referncias positivas e/ou negativas na trajetria de formao dos sujeitos, podendo lev-los a aprendizagens significativas ou a desinvestimentos na formao. Entretanto, um aspecto interessante, em algumas narrativas o fato de que experincias desagradveis com professores, ao invs de condicionar as aes dos estudantes, impulsionaram seu desejo de continuar a luta por escolarizar-se e, ao final, mostrar que conseguiriam superar os contextos desafiantes impostos por aqueles docentes. Vale destacar que as concepes e prticas dos docentes que marcaram as trajetrias escolares dos estudantes investigados exercem uma influncia importante sobre eles, uma vez que esto se formando para atuar como professores. Sendo que as aprendizagens da docncia, segundo Tardif (2002), tm incio desde a escola bsica quando vivenciam, mesmo na condio de alunos, situaes cotidianas do exerccio dessa profisso - e no somente nos cursos de formao especfica. Alm disso, alguns professores so, muitas, vezes, estmulo para que alguns jovens escolham a docncia como ofcio.
Consideraes finais
As anlises realizadas at o momento permitem considerar que metade dos estudantes pesquisados, teve dificuldades na socializao dos saberes de uma ou mais disciplinas, assim como tiveram dificuldades de adaptao cultura escolar. Alm disso, aproximadamente um quarto, dos trinta estudantes, destacou as condies financeiras precrias como fator limitante no processo de escolarizao. Isto evidencia que a realizao do projeto escolar - apesar da democratizao crescente no seu acesso, e dos esforos para mudar suas prticas ainda requer para os estudantes das classes menos favorecidas, social e economicamente, a superao de vrios desafios. Vale destacar que muitos dos limites vividos pelos estudantes na escola bsica se estendem at a Universidade, especialmente no que se refere aquisio dos conhecimentos. Isto preocupante, pois eles esto se formando para a docncia, a qual tem o saber como principal ferramenta. O que fazer para melhorar a relao destes sujeitos com o conhecimento sistematizado deve ser uma preocupao constante das agncias formadoras. Outro aspecto evidenciado diz respeito s concepes e prticas docentes experimentadas pelos estudantes. Foi possvel constatar que apesar de afirmarem o VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1467 predomnio de prticas tradicionais, no que diz respeito reproduo dos conhecimentos, a maioria deles apontou, em seus relatos, atributos positivos em seus professores. Destacam como qualidades a proximidade com os alunos, o respeito diversidade de ritmos de aprendizagem e a competncia no ensino dos contedos. Assim, os sujeitos investigados demonstram, a partir das situaes vivenciadas na escola, criticidade em relao s concepes de ensino e, ao mesmo tempo, clareza sobre o dever ser docente. Esta reflexo poder auxili-los na construo de um fazer docente mais comprometido e de melhor qualidade.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1469 O CURRCULO JURDICO E A EXCLUSO DOS EXCLUDOS
ZANARDI, rica Adriana Costa 16
ZANARDI, Teodoro Adriano Costa 17
Resumo O presente trabalho tem como objeto a anlise do currculo do Curso de Direito a fim de desvelar a ideologia que o norteia. A partir do levantamento das grades curriculares das faculdades de cincias jurdicas da Regio Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH), pretendemos desenvolver uma crtica no tocante s opes elitistas e elitizantes feitas para a formao do bacharel em Direito. Disciplinas como Direitos Humanos, Execuo Penal e Estatuto da Criana e Adolescente no encontram lugar reservado nas grades de disciplinas dos Cursos da RMBH. Numa perspectiva freireana, temos que a denncia do currculo elitista deve vir acompanhada da proposta (anncio) de um projeto comprometido com a transformao social e a superao da excluso dos excludos.
Palavras-chave: currculo; Direito; excluso; Paulo Freire.
Abstract This research aims to analyze the curriculum of the Faculty of Law in order to understand the ideology that guides them. From the survey of the curricula of Faculty of Law in the Metropolitan Region of Belo Horizonte (MRBH), we intend to develop a critique regarding the elitist options to form the lawers. Disciplines such as Human Rights, Criminal Law and Law about Children and Teenager find no place reserved in Law curriculum of MRBH. We have the complaint elitist curriculum must be accompany the proposal of a project committed to social transformation and overcoming exclusion of the excluded, in Freire's perspective.
Keywords: curriculum; law; exclusion; Paulo Freire.
16 Doutora em Direito pela PUC Minas/Universidade Livre de Berlim, professora da disciplina Direitos Humanos no Curso de Direito da PUC Minas. E-mail: ezanardi@pucminas.br 17 Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Doutor em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. E-mail: zanardi@pucminas.br VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1470 1. INTRODUO
A elitizao quanto ao acesso Universidade um fator histrico no Brasil, sobretudo em cursos como Direito, Medicina, Arquitetura, Odontologia, Engenharia, entre outros. O ensino superior, entretanto, tem enfrentado novos desafios neste incio de Sculo XXI. O alargamento do nmero de vagas nas Universidades e Faculdades tem proporcionado o ingresso de alunos provenientes das classes menos favorecidas, facilitado, principalmente, pelos recentes programas do governo federal. Aps a implementao dos programas de acesso ao ensino superior, o nmero de jovens entre 18 a 24 anos que ingressaram nas universidades aumentou de 27% para 51%, entre 2001-2011. Dentre estes jovens, entretanto, 35,8% so negros ou pardos e 65,7% so brancos. Alm disso, o nmero de jovens entre 18 e 24 anos com 11 anos ou mais de estudo de 26,9% entre o quinto mais pobre da populao e, de 84,4% entre o quinto mais rico. Isso demonstra que o jovem proveniente do quinto mais rico da populao tem 14,6 vezes mais chance de completar o ensino mdio que aquele proveniente do quinto mais pobre (IBGE, 2012). Esta desigualdade se acentua ainda mais se analisarmos o nmero de ingresso de jovens das camadas mais pobres nos cursos superiores que gozam de maior status social. Nosso recorte aqui, porm, restringe-se ao Curso de Direito e sua proposta curricular. Um curso tradicionalmente frequentado pela elite que se destina a governar nosso pas e se mantem avessa s necessidades fundamentais da populao. Mas, como este curso se organizou e quais so os elementos ideolgicos que o norteiam na atualidade? H no currculo uma proposta que se preocupe com a multiplicidade de interesses da sociedade ou somente reproduz os mecanismos de manuteno do status quo? Neste contexto, realizamos o levantamento das grades curriculares de XX cursos dentre os XX cursos de Direito da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, a fim de verificar se as disciplinas Direitos Humanos, Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e Execuo Penal (LEP) integram o currculo obrigatrio das mesmas. As trs disciplinas possuem grande relevncia para a formao do bacharel em Direito capaz de compreender seu papel social e de atuar em reas que contemplem os direitos das minorias sociais. A disciplina Direitos Humanos compreende o estudo do rol de direitos garantidos a pessoa em mbitos constitucional e internacional. Aquela cujo contedo VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1471 contempla o estudo do ECA preocupa-se em proporcionar ao estudante de direito uma formao que lhe permita atuar em diversos contextos na salvaguarda dos direitos das crianas e adolescentes. J a disciplina Execuo Penal, cuja a preocupao o estudo do sistema carcerrio e os remdios jurdicos que prescrevem os direitos e deveres dos condenados, capacita o estudante para atuar junto ao sistema penitencirio, cujo contexto pesquisado regio metropolitana de Belo Horizonte - um dos maiores do pas. A anlise curricular do ensino jurdico aqui realizada tem como principal referncia a pedagogia de Paulo Freire e um conhecimento que possibilite a construo de uma educao dialgica que seja mediada pelo mundo.
2. O ENSINO JURDICO
Segundo a Resoluo n. 09 de 2004, exarada pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), em seu artigo 4, o curso de graduao em Direito deve revelar as seguintes habilidades e competncias:
I - leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos ou normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas; II - interpretao e aplicao do Direito; III - pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do Direito; IV - adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos; V - correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito; VI - utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica; VII - julgamento e tomada de decises; e, VIII - domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e aplicao do Direito (BRASIL, 2004).
As habilidades e competncias esperadas na formao do profissional do Direito, segundo tal Resoluo, resume-se ao tecnicismo jurdico. No h a expectativa ou o compromisso com a transformao da realidade sociojurdica, apesar de, na mesma resoluo, em seu artigo 3 trazer outro rol de caractersticas necessrias ao graduando, como a prestao da justia e desenvolvimento da cidade, alm de postura crtica e reflexiva. No entanto, vale indagar por que estas no esto entre as competncias necessrias ao bacharel em Direito? Em quais disciplinas no ensino jurdico se fazem presentes as vozes dos subalternizados? Ou o Direito no os contempla? VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1472 Para responder s questes acima colocadas, sem desviar do caminho normativo estabelecido pelo MEC, faz-se importante explicitar as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Direito, que estabelece disciplinas obrigatrias em todos os cursos jurdicos brasileiros. Vejamos:
Art. 5. O curso de graduao em Direito dever contemplar, em seu Projeto Pedaggico e em sua Organizao Curricular, contedos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formao: I - Eixo de Formao Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam contedos essenciais sobre Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia. II - Eixo de Formao Profissional, abrangendo, alm do enfoque dogmtico, o conhecimento e a aplicao, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evoluo da Cincia do Direito e sua aplicao s mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do Brasil e suas relaes internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedaggico, contedos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e III - Eixo de Formao Prtica, objetiva a integrao entre a prtica e os contedos tericos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estgio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares (MEC, 2004, grifos nossos).
Neste ponto, a meno s mudanas sociais tornam-se claras, mas, no que tange aos contedos essenciais vinculados umbilicalmente Cincia do Direito, h a manuteno das disciplinas clssicas e comprometidas com a elite brasileira em razo de seu carter notadamente patrimonialista. No se percebe inovaes com a insero de disciplinas que tratassem de Direito Ambiental ou de Direitos Humanos e muito menos se preocupa com a Execuo Penal e o Estatuto da Criana e do Adolescente ou o Estatuto do Idoso. O estabelecimento de contedos mnimos obrigatrios tem o condo, por um lado, de estabelecer um currculo mnimo padro para o Curso de Direito, apesar da Resoluo indicar exatamente o contrrio. E, por outro lado, a manuteno de disciplinas comprometidas com a proposta burguesa de Direito que olvida dos direitos das minorias e das populaes mais pobres. Obviamente necessrio o resgate histrico do ensino jurdico, mesmo que de forma resumida, para a compreenso da ideologia norteadora dos cursos de Direito.
2.1. Breve histria do ensino jurdico no Brasil VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1473 Quando os invasores europeus aqui chegaram, fizeram tbula rasa das sociedades existentes em terras amerndias e promoveram a violao dos mais bsicos dos direitos humanos: a vida e a liberdade. Tudo isto em compatibilidade com um Direito construdo sobre bases opressoras que legitimavam a escravido, o saque e a conquista. Nesta mesma perspectiva jurdica, ignorou-se qualquer contribuio que os indgenas poderiam dar e a referncia para a construo do sistema jurdico ptrio, desde ento. passou a ser pautado em bases eurocntricas. A tnica do ensino jurdico foi a subalternizao dos saberes que teve na inferiorizao social e racial das populaes dominadas um instrumento poderoso. O direito portugus, como centro do sistema da poca colonial, passou a ser referncia obrigatria para o ensino jurdico, e os filhos da elite brasileira deveriam ir Portugal para tornarem-se bacharis, sobretudo Universidade de Coimbra (FAGUNDES, 2013). Este modelo perdurou at a criao dos Cursos de Direito em So Paulo e em Olinda, em 1827. Wolkmer, ao caracterizar estes cursos, explica que:
No bojo das instituies, amarrava-se, com muita lgica, o iderio de uma camada prossional compromeda com o projeto burgus individualista, projeto assentado na liberdade, na segurana e na propriedade. Com efeito, a harmonizao do bacharelismo com o liberalismo reforava o interesse pela supremacia da ordem legal constuda (Estado e Direito) e pela defesa dos direitos individuais e dos sujeitos habilitados cidadania, sem prejuzo do Direito propriedade privada. O bacharel assimilou e viveu um discurso scio-polco que gravitava em torno de projees liberais desvinculadas de prcas democrcas e solidrias, privilegiavam-se o fraseado, os procedimentos e a representao de interesses em detrimento da efevidade social, da parcipao e da experincia concreta. Concomitantemente, o carter no-democrco das instuies brasileiras inviabilizava, tambm, a existncia de um liberalismo autencamente popular nos operadores do Direito (WOLKMER, 2005, p. 101).
Era evidente que o individualismo e o desapreo solidariedade eram caracterstica desejada do bacharel em Direito desde a poca do Imprio e assim continuou com a criao de novos cursos jurdicos ao longo de todo o Sculo XX, cujas vagas se destinavam a formao da elite e para a proteo dos direitos da elite. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, trouxe novas demandas aos bacharis em Direito ao introduzir no ordenamento jurdico brasileiro um extenso rol de direitos humanos, a proteo prioritria da criana e do adolescente, garantias ao preso, a VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1474 funo social da propriedade e do contrato, alm da proteo ao meio ambiente. No entanto, como os currculos do cursos jurdicos responderam a estas demandas? Antes de responder a esta questo, que se junta s outras anteriormente formuladas, no podemos deixar de mencionar outro desafio manuteno da elitizao e excluso de contedos de interesse das classes subalternizadas, que adveio da massificao do acesso ao curso de Direito, verificada nos grandes centros urbanos. Fruto da mercantilizao da educao, em fins da ltima dcada do sculo passado, a oferta de vagas, especialmente em faculdades particulares, facilitou o acesso de camadas populares nas Faculdades de Direito e acabou por retirar da elite a exclusividade da formao de seus filhos neste bacharelado. Este acesso pode resultar numa aproximao entre o Direito e a realidade social, apesar de o curso jurdico buscar desenvolver um profissional liberal, na acepo poltica do termo, e individualista, com uma educao essencialmente bancria, assim como Paulo Freire a definia, perpetuando a hospedagem do opressor pelo oprimido.
3. AS PROPOSTAS CURRICULARES DOS CURSOS DE DIREITO DA REGIO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE (RMBH)
Para analisar a ideologia norteadora do currculo dos cursos de Direito da RMBH, adotamos a seguinte metodologia: primeiramente, identificamos, dentre as disciplinas que poderiam fazer parte da grade de disciplinas destes cursos, aquelas cujos contedos contemplam direitos de minorias; posteriormente, elegemos trs disciplinas (Direitos Humanos, Estatuto da Criana e do Adolescente e Execuo Penal) que guardam estreita ligao com os direitos sensveis excludos. Estas opes se justificam na medida em que, no contexto curricular dos cursos jurdicos brasileiros, os direitos da burguesia encontram-se contemplados de forma ampla. Os direitos humanos, inseridos no contexto jurdico por meio da Constituio de 1988, tratam de tutelar os direitos de quaisquer seres humanos, detentores de propriedades ou no, consumidores ou no. Como as elites j encontravam seus direitos tutelados pelo ordenamento jurdico, a universalizao dos direitos humanos trata de incluir sob seu manto aqueles que se encontravam margem da proteo jurdica, por estarem fora da ordem burguesa, apesar da classe burguesa contemplar a marginalizao inerente o sistema capitalista. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1475 Pela mesma razo, o Estatuto da Criana e do Adolescente, ao elencar o rol de proteo criana e ao adolescente, concretizando um comando constitucional, trata de salvaguardar os direitos das crianas e adolescentes antes excludos de proteo jurdica. Aquelas crianas e adolescentes oriundas das elites sempre encontraram protegidos os seus direitos. Conhecer, portanto, os direitos assegurados por tal diploma legal importa na possibilidade de universalizao dos direitos dos filhos de nossa elite. Em relao ao conhecimento jurdico, a sociedade brasileira deve se debruar sobre a questo carcerria, que deveria ser contemplada pela disciplina Direito Penitencirio ou Execuo Penal/ Criminal. No Brasil, a populao carcerria composta por 548.003 pessoas, dentre as quais 295.630 so alfabetizados ou possuem o ensino fundamental incompleto, alm dos 27.813 analfabetos (MINISTRIO DA JUSTIA, 2013), o que demonstra claramente a funo seletiva do Direito Penal. A imensa maioria dos clientes do sistema carcerrio brasileiro composta por pobres, o que torna esta rea desinteressante, do ponto de vista econmico. Escolhidas as disciplinas, passamos a analisar a presena das mesmas nas grades curriculares dos cursos jurdicos da RMBH, a fim de verificar em que grau o ensino dos direitos dos excludos contemplado nestes cursos.
3.1. A Regio Metropolitana de Belo Horizonte e suas peculiaridades.
A Regio Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) a terceira maior do pas, conforme dados do IBGE de 2010. Composta por uma populao de mais de cinco milhes de pessoas e formada por 34 (trinta e quatro) municpios, possui ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) profundamente desiguais. A ttulo de exemplo, podemos citar o Municpio de Nova Lima, cujo ndice de IDH de 0,813 (equivalente Portugal) e o de Ribeiro das Neves, com ndice de 0,684 (equivalente ao Gabo). Esta desigualdade o quadro bem acabado das disparidades existentes na sociedade brasileira, fomentador do abismo social entre ricos e pobres. Nesta regio esto localizadas 24 (vinte e quatro) unidades prisionais, nas quais cumprem pena a maioria dos 51.598 detentos em Minas Gerais dados de dezembro de 2012 (MINISTRIO DA JUSTIA, 2013). O crescimento assustador da populao carcerria no Brasil assustadora com o aumento de 148 mil, em 1995, para pouco mais de 548 mil, em 2012, e 59% da populao carcerria no possui o ensino fundamental completo e composta por 53% de negros ou VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1476 pardos. Em Minas Gerais, a populao negra ou parda chega a 67% da populao carcerria, sendo que 70% no possui o ensino fundamental completo. Fato que demanda de toda a sociedade e, especialmente, do bacharel em Direito uma ateno s questes penitencirias. Entretanto, no foi esta a realidade encontrada ante esta pesquisa.
3.2. O perfil curricular dos Cursos de Direito da RMBH
A RMBH conta com 40 (quarenta) cursos jurdicos. Por vezes uma mesma Instituio de Ensino Superior (IES) oferece o curso em vrios municpios, como o caso da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, que oferece Curso de Direito em 04 (quatro) unidades diferentes em Belo Horizonte, alm de oferta-lo, tambm, nos Municpios de Contagem e Betim, mas possui o mesmo currculo para todos os seus cursos. Foram analisadas 24 (vinte e quatro) grades de disciplinas de 23 (vinte e trs) IES privadas e de 1 (uma) pblica. A disciplina Execuo Penal, como parte da grade obrigatria, foi encontrada em apenas um curso, ou seja, 4% do total, com carga horria de 36 (trinta e seis) horas semestrais. Em outra IES a oferta desta se deu como disciplina optativa, com carga de 32 (trinta e duas) horas-aula. J a disciplina Direitos Humanos, para nossa surpresa, s ofertada como obrigatria em 21% das IES pesquisadas, sendo que, em somente uma sua carga horria superior 40 (quarenta) horas semestrais. Em outras 2 este contedo ofertado como disciplina optativa. A formao jurdica, hoje oferecida ao estudante da RMBH, negligencia a realidade social. Em uma regio com altos ndices de criminalidade, a exploso da populao carcerria em andamento e o alto grau de reincidncia que, apesar de no ser de responsabilidade do bacharel em Direito, no o forma para ser capaz de propor edesenvolver polticas pblicas para soluo destes problemas. Em nossa pesquisa ainda foi possvel constatar que o Estatuto da Criana e do Adolescente, que trata dos direitos (costumeiramente negligenciados) de nossos jovens e crianas. Esta s se faz presente, como disciplina obrigatria, 1 (uma) nica IES, o que representa 4% do total, com carga horria semestral de 30 (trinta) horas. Em outras 2 (duas), consta como disciplina optativa, com aproximadamente a mesma durao. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1477 Patenteia-se, diante destes dados, a omisso do ensino jurdico na busca por um currculo comprometido com a multiplicidade de interesses de nossa sociedade. Frente aos cursos pesquisados, j possvel afirmar que o Curso de Direito se distancia de questes sociais importantes e fundamentais para a construo de uma sociedade justa e solidria, como preceitua a prpria Constituio Federal de 1988. Por isso, indagaes sobre o sentido do currculo no ensino superior faz-se indispensvel em uma perspectiva crtica que traga as questes ideolgicas e a justia social para o centro do debate, como forma de ombrear com a neutralidade cientfica e universal do conhecimento acadmico.
4. O CURRCULO E A EXCLUSO DOS EXCLUDOS
Saul (2008) traz algumas questes fundamentais ao abordar o currculo: para qu ele serve, para quem e a favor de quem? Estas indagaes so indispensveis construo de um currculo que rompa com a neutralidade de um conhecimento universal. No ensino jurdico acentuado o compromisso do bacharel em Direito com a manuteno da ordem e segurana (jurdica), perpetuadora das injustias sociais. Alm disso, a seleo de contedos que tradicionalmente favorecem a proteo e expanso do patrimnio daqueles que j o possuem, encontram lugar de destaque nos currculos jurdicos. Sob a perspectiva da neutralidade, o currculo dos cursos jurdicos acaba por reafirmar esta ordem injusta e desigual, ao legar ao esquecimento disciplinas e contedos indispensveis formao de um bacharel com competncias hbeis a construo de uma sociedade onde direitos fundamentais de todos devam ser garantidos. Direitos que, para se efetivarem, necessitam do desenvolvimento de instrumentos eficazes. A exploso dos problemas relativos criminalidade, superlotao carcerria, bem como as dificuldades trazidas pelo desconhecimento da Lei de Execuo Penal, de 1984, merecem mas no encontram destaque no currculo jurdico. Da mesma forma, uma disciplina que cuida de garantias fundamentais, como Direitos Humanos, no pode ser legada a segundo plano em um pas que ainda no consegue concretizar os direitos mais bsicos do cidado. Em nome de um conhecimento universal e tradicional, disciplinas como Execuo Penal, Direitos Humanos e Estatuto da Criana e do Adolescente so negligenciadas em prol do VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1478 patrimonialismo jurdico, renovando as promessas de sucesso financeiro aos bacharis, capacitando-os para angariar uma clientela provida de recursos financeiros. Olvida-se da advertncia de Paulo Freire (2005) com seu ataque educao bancria e antidialgica, em prol de projetos pedaggicos construdos sem a participao da comunidade acadmica e, muito menos, de entidades externas s Universidades.
A manipulao se faz por toda a srie de mitos a que nos referimos. Entre eles, mais este: o modelo que a burguesia se faz de si mesma s massas com possibilidade de sua ascenso. Para isto, porm, preciso que as massas aceitem sua palavra. Muitas vezes esta manipulao, dentro de certas condies histricas especiais, se verifica atravs de pactos entre as classes dominantes e as massas dominadas. Pactos que poderiam dar a impresso, numa apreciao ingnua, de um dilogo entre elas. Na verdade, estes pactos no so dilogo porque, na profundidade de seu objetivo, est inscrito o interesse inequvoco da elite dominadora. Os pactos, em ltima anlise, so meios de que servem os dominadores para realizar suas finalidades (FREIRE, 2005, p. 167-168).
Atualmente, com o ingresso de camadas populares no Curso de Direito, tem se reforado o mecanismo de hospedagem do opressor nos oprimidos, apontado por Freire, num ensino carregado de contedos que pouco atendem interesses coletivos ou de populaes marginalizadas. Importante ressaltar que estas constataes vo ao encontro da percepo que os oprimidos guardam de que sua emancipao seria potencializada por meio da apropriao do conhecimento das elites. Ao contrrio. No caso do ensino jurdico, o conhecimento que a elite possibilita aos oprimidos se apropriarem servem exatamente para a manuteno do status quo, e dessa forma, da hegemonia, presente na aluso de Freire na aos pactos realizados pela burguesia com as classes dominadas. Por isto, o ensino jurdico desenvolve-se dentro de uma tradio seletiva (APPLE, 2006), que parte do consenso dos significados atribudos por grupos dominantes com nfase em determinadas aes e valores em detrimento de outras prticas e significados, que so excludos. Essas nfases e omisses partem da ignorncia s indagaes elaboradas por Apple:
As questes sobre a tradio seletiva, tais como se apresenta a seguir precisam ser levadas muito a srio. De quem o conhecimento? Quem o selecionou? Por que organizado e ensinado dessa forma? E a este grupo em particular? (2006, p. 40).
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1479 possvel afirmar, portanto, que o currculo jurdico ainda se encontra organizado em prol dos interesses das elites. Estas se apropriam do Curso de Direito em prol da manuteno de seus interesses, que acabam por serem efetivados por meio de um currculo que negligencia os marginalizados.
5. CURRCULO E JUSTIA SOCIAL: UMA DEMANDA PARA O ENSINO SUPERIOR
Fundamental para a busca de um currculo comprometido com a justia social a democratizao das instituies de ensino, a fim de que o dilogo crtico, que possibilita o desvelamento da realidade, seja a base transformadora. O ensino jurdico deve assumir, atravs dos seus currculos, seu papel na sociedade e ir alm, com uma prxis fundada na ao-reflexo e mediada pelo mundo vivido que necessita ser transformado. A busca dos contedos programticos, que vo alm do estabelecido pelo MEC, deve abandonar a verticalidade e ser objeto de uma investigao dialgica.
Da tambm que o contedo programtico para a ao, que de ambos (educador e poltico), no possa ser de exclusiva eleio daqueles, mas deles e do povo. na realidade mediatizadora, na conscincia que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao. O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao o que chamamos de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores (FREIRE, 2005, p. 101).
O currculo jurdico no pode ser fechado s demandas das populaes marginalizadas e, para tanto, deve contemplar dialeticamente posies que se contrapem em nossa sociedade. O dilogo, sob pena de ser monlogo, no deve ser construdo em falsos consensos que produzem temas histricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, parados, mas, como Freire (2005) defendia, em uma perspectiva dialtica. Para alm da superao da educao bancria, deve ser construdo um currculo jurdico comprometido com a justia social. E, para tanto, deve contemplar contedos reveladores de uma opo transformadora. Esta busca precisa ser orientada pela dignidade da pessoa humana e a realizao dos direitos humanos (escopos constitucionais fundamentais). O Curso de Direito deve abandonar, portanto, seu autismo e sua construo particular do mundo. Seu currculo deve se reconstrudo a partir da reflexo sobre a realidade. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1480 Para tanto, devemos nos aprofundar na investigao de temas-contedos jurdicos que atormentam nossa populao, especialmente os excludos, para que seja possvel a reduo da injustia que avilta o ser humano, tanto aquele que a sofre como aquele que se omite. O prximo passo seria possibilitar a delimitao temtica, que Freire (2005) nomeou reduo temtica, na qual o especialista teria condies e oportunidade de apresentar sua viso numa perspectiva dialgica, na qual a comunidade de interessados - alunos, professores, juzes, promotores, assistentes sociais e a comunidade em geral - poderia participar de uma debate crtico mediado pela realidade. Seria ingenuidade entender que o projeto curricular de Paulo Freire no traz a complexidade inerente ruptura e ao abandono do elitismo e da autocracia que caracteriza o currculo do Curso de Direito. O momento intermedirio, uma vez que a proposta curricular deve ser vista como uma hiptese para a superao da opresso, o desenvolvimento do projeto curricular possibilitado por este primeiro momento dialgico. Nestes termos, o projeto curricular deve ser compreendido como uma interpretao de um mundo que est permanentemente em movimento e, por isto, inconcluso e inacabado.
6. CONSIDERAES FINAIS
A universidade e o ensino jurdico no Brasil devem assumir um papel transformador, neste incio de sculo. No possvel pensar a formao do bacharel em Direito e de outras reas, tendo em vista somente a reproduo do status quo, em um pas marcado pelas desigualdades e injustia social. E, neste contexto, que desafiamos o currculo do Curso de Direito a assumir seu compromisso com os excludos e no com a manuteno das excluses. Na RMBH fica clara a opo patrimonialista do currculo jurdico, com a nfase em contedos que tratam da empresa, propriedade, dos tributos, etc, e negligenciam os direitos humanos e os direitos de crianas, de adolescentes e de presidirios. O carter universal pretendido pelo Direito acaba por determinar um currculo que faz tbula rasa da experincia e das demandas de populaes excludas, perpetuando a excluso dos excludos. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1481 O Direito, caracterizado pelo formalismo, no traz a marca de uma qualidade social necessria ao currculo, que viabilize interveno na realidade opressora e a efetiva transformao social. Lado outro da questo, o distanciamento do currculo jurdico dos problemas vividos pelos novos estudantes, que chegam s faculdades por meio da ampliao de vagas, torna o Curso de Direito melanclico, fortalecendo a descrena na efetiva soluo de situaes concretas e at mesmo cotidiana. O currculo jurdico deve se assumir libertador e emancipatrio, com a introduo de elementos freireanos para sua construo, seu desenvolvimento e sua reconstruo. O carter ideolgico dos contedos jurdicos deve ser desvelado, assim como os prprios contedos submetidos critica dialgica e democrtica. Por isto, o caminho freireano proposto aponta para a reduo temtica como instrumento de efetivao de um currculo imerso na realidade e que possibilite a transformao da mesma. Transformao, esta, que deve ser comprometida com os princpios de solidariedade e justia social. Para concluir, entendemos que somente um currculo construdo democraticamente possibilita uma educao que tenha compromisso com a democracia.
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1483 CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES DE PORTUGUS: REFLEXES SOBRE A OFERTA E O CURRCULO
Hrica Karina Cavalcanti de Lima (UFPE) Lvia Suassuna (UFPE)
Resumo A formao inicial de professores um tema estritamente relacionado questo curricular. Sabendo disso e da importncia de refletir sobre essas duas questes, realizamos este estudo qualitativo que objetiva refletir sobre a formao inicial de professores de portugus a partir da anlise das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em Letras de trs Instituies de Ensino Superior (IES) pernambucanas, a fim de observar, dentre outras questes, a estrutura do curso e as disciplinas ofertadas, considerando, como pano de fundo, o panorama de oferta de cursos de Letras no pas e no estado de Pernambuco. Para tanto, debruamo-nos sobre os estudos acerca de currculo e formao de professores realizados por autores como Melo (2000), Moreira (2005), Souza (2009), Gatti e Nunes (2009) e outros. Os dados, coletados a partir da pesquisa documental, foram analisados luz da Anlise de Contedo. Os resultados indicaram que a maioria dos professores de portugus do nosso pas est sendo formada por IES da rede privada e que os cursos estudados atendem s exigncias das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores. Esta pesquisa relevante por suscitar a reflexo acerca da formao de professores e do currculo que fundamenta essa formao.
Palavras-chave: Formao de professores; Curso de Letras; Currculo.
Abstract The initial formation of teacher is an issue strictly related to curriculum. Considering this and the importance of reflecting about these two questions, this qualitative research was realized. The aim is reflecting about initial formation of Portuguese teachers as from the analyses of curricular matrices of Letters courses from three Superior Education Institutions located in Pernambuco. It is observed, among other questions, the course structure and the subjects offered, considering, as a background, the panorama of Letters courses offered in the country and in Pernambuco. For this, we based on studies about curriculum and teacher formation developed by Melo (2000), Moreira (2005), Souza (2009), Gatti and Nunes (2009) and others. The data, collected from a documental research, were analyzed in the light of Content Analysis. The results point out that the majority of Brazilian Portuguese teachers is formatted in private institutions and that the studied courses attend to exigencies present in National Curricula Guidelines for teacher formation. This research is relevant because evokes a reflection about teacher formation and the curriculum which bases this formation.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1484 1. Consideraes iniciais
A formao inicial de professores tem sido cada vez mais objeto de estudo em vrias reas. Em se tratando da rea de lngua portuguesa, essa temtica ganha ainda mais importncia devido necessidade de formar professores de lngua materna apoiados em atuais e consolidados referenciais terico-metodolgicos e preparados para formar leitores e produtores de texto proficientes. Essa preocupao com a formao inicial dos professores de lngua materna no passa somente pela discusso em torno da ampla oferta de cursos de licenciatura em Letras que vem se instalando no Brasil, mas tambm e sobretudo pelo currculo desses cursos, ou seja, pelas discusses tericas e propostas de vivncia de atividades prticas que tal currculo proporciona aos alunos. Sabendo disso, realizamos este estudo com o objetivo de verificar a oferta de cursos de formao de professores de portugus no pas e em Pernambuco e de analisar as matrizes curriculares de alguns cursos de licenciatura em Letras de IES pernambucanas, observando se a organizao do curso e as disciplinas ofertadas atendem s orientaes dos documentos oficiais para tal formao. Em outras palavras, com este estudo, buscamos: a) observar a carga-horria total dos cursos, considerando o espao dedicado s disciplinas obrigatrias, s eletivas e/ou optativas e s atividades complementares, observando se a carga-horria corresponde ao que orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial de professores de educao bsica em cursos de nvel superior ; b) em relao a cada curso, observar se as disciplinas so oferecidas e organizadas tambm conforme as orientaes dessas diretrizes, segundo as quais os cursos e licenciatura precisam englobar trs grandes blocos de estudos: i) estudos bsicos; ii) aprofundamento e diversificao de estudos; e ii) estudos integradores; c) observar aproximaes e distanciamentos entre a organizao curricular dos trs cursos. Este estudo um recorte da pesquisa que vem sendo realizada no Doutorado em Educao da UFPE, na linha de pesquisa Educao e linguagem, na qual buscamos refletir sobre a relao entre a formao inicial de graduandos em Letras e os usos que os professores de portugus fazem do livro didtico na sala de aula da educao bsica. Ele est estruturado da seguinte forma: inicialmente, apresentamos o marco terico que fundamentou esta parte da pesquisa e, em seguida, informamos o percurso metodolgico seguido para que os VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1485 objetivos fossem alcanados; posteriormente, apresentamos as anlises dos dados e as discusses mais pertinentes, apresentando, em seguida, as nossas consideraes acerca dessa importante temtica que a formao do professor.
2. A formao inicial de professores no Brasil: um pouco da histria e das questes atuais
A histria da formao de professores no Brasil se inicia no mbito das congregaes religiosas. J no sculo XVI, quando da chegada dos portugueses ao Brasil, os jesutas trouxeram consigo o modelo da educao religiosa das escolas catlicas existentes na Europa. Datam da tambm as tentativas de uniformizar a estrutura curricular das escolas jesuticas, tendo em vista a grande quantidade de instituies espalhadas pelo mundo. As metodologias, a criao de planos e projetos educacionais resultaram num documento chamado Ratio Studiorum, uma compilao de regras de bem ensinar que tido como o embrio da nossa formao de professores (SOUZA, 2003. 11). Essa formao oferecida pelos jesutas, que objetivava formar a elite, chegou ao Brasil tambm com o interesse de defender os interesses da Coroa Portuguesa e da Igreja Catlica. De acordo com Xavier (1994, p. 46), tratava-se de um ensino que tinha como propsito partilhar com a Colnia o tesouro da cultura universal, crist e catlica, adequada a todos, l e c, que se dedicavam ao cultivo da terra, do esprito e salvao eterna. Essa concepo de professor ganhava fora na formao que era oferecida naquela poca. Para tornar-se professor, era preciso passar por uma formao que englobava aspectos: morais e religiosos, com exerccios espirituais, meditao, contemplao etc. Nesses termos, a vontade pessoal era renunciada em detrimento da vontade de Deus; intelectuais, com uma formao bsica que assegurasse uma viso de mundo por meio de disciplinas como Gramtica, Retrica, Dialtica, Aritmtica, Msica, Geometria, Astronomia, Latim, Grego, Hebreu e, claro, Filosofia. pedaggicos, com vistas prtica docente, na qual o professor em formao tinha o acompanhamento de um perito na prtica de ensino que os orientava na preparao de aulas e de outras atividades de ensino. A formao de professores com base nesse modelo dos jesutas vigorou no Brasil por muito tempo, at o sculo XVIII, poca em que foi implantada a reforma educacional pelo VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1486 Marqus de Pombal e as lideranas jesuticas foram banidas do Brasil apesar de, como destaca Xavier (1994) esse modelo ter reinado mesmo aps a expulso dos seus criadores. De acordo com Saviani (2008), com o passar do tempo, j no sculo XIX, quando so institudos os sistemas nacionais de ensino, a formao do professor emerge como um problema:
A partir, porm, do sculo XIX, a necessidade de universalizar a instruo elementar conduziu organizao dos sistemas nacionais de ensino. Estes, concebidos como um conjunto amplo constitudo por grande nmero de escolas organizadas segundo um mesmo padro, se viram diante do problema de formar professores, tambm em grande escala, para atuar nas referidas escolas. E o caminho encontrado para se equacionar essa questo foi a criao de escolas normais, de nvel mdio, para formar professores primrios atribuindo-se ao nvel superior a tarefa de formar os professores secundrios. (p. 1)
Nesse contexto, destaca o autor, consolidaram-se dois diferentes modelos de formao de professores: um voltado para os contedos culturais-cognitivos, para o qual a formao de professores se ampara na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento relacionada disciplina a ser lecionada pelo professor; e outro dedicado a questes pedaggico-didticas, que considera que a formao efetiva dos professores s se completa com o preparo pedaggico-didtico. Ainda para Saviani, o segundo modelo teve mais fora nas escolas normais, na formao dos professores primrios, enquanto o primeiro foi predominante nas universidades e instituies de ensino superior, responsveis pela formao dos professores secundrios, enquanto. No que se refere mais especificamente formao superior de professores no Brasil, podemos remeter ao sculo XX, mais precisamente dcada de 1930, como sendo o marco do desenvolvimento dessa formao. O modelo universitrio, definido pela Reforma Francisco Campos 18 e marcado pelas disputas de controle do ensino superior travadas entre as elites laicas e catlicas do pas, apresentava duas modalidades de ensino superior: o sistema universitrio e os institutos isolados. Essa reforma tambm concebeu a criao das faculdades de Educao, Cincias e Letras que, conforme coloca Candau (1987),
Teria como objetivos especficos ampliar a cultura no domnio das cincias puras, promover e facilitar as prticas de investigaes originais, desenvolver e especializar conhecimentos necessrios ao exerccio do
18 Primeira reforma educacional de carter nacional, realizada no incio da Era Vargas (1930-1945), sob o comando do ministro da educao e sade Francisco Campos. Dentre algumas medidas da Reforma Francisco Campos, estava a criao do Conselho Nacional de Educao e organizao do ensino secundrio e comercial. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1487 magistrio (apud CUNHA, 1980, p. 286). Essa Faculdade compreenderia trs sees: educao, cincias e letras, responsveis pelo oferecimento dos cursos de licenciatura, que habilitam os licenciados a lecionar as disciplinas e sua especialidade no curso normal ou secundrio.
Assim, a criao dos cursos de ensino superior no Brasil tinha um carter misto que, ao mesmo tempo em que tinha a funo de promover alta cultura e saber original, agregava um papel utilitrio e prtico. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 (LDBEN/61), os cursos de licenciatura se consolidaram como sendo responsveis por formar docentes e, nesse perodo, vrios cursos tcnicos tornaram-se licenciaturas. Em 1965, a fixao dos cursos superiores passa a ser em horas-aula e foram definidas diferentes cargas-horrias, originando- se da os cursos de licenciaturas longas e curtas, estas ltimas configurando-se como uma soluo aligeirada para a necessidade de atender demanda de professores, marcada pela popularizao do ensino e pela ampliao do acesso escola. Essa soluo revelou-se, na verdade, como um grave empobrecimento na formao dos professores. A partir de 1968, com a reforma geral do ensino iniciada pela Lei 5.540/68 e pela Lei 5692/71, so estruturadas algumas reas de licenciatura que passaram a definir os cursos separadamente nas reas de Cincias, Letras, Estudos Sociais, Educao Artstica e Educao Fsica. Essa reforma desarticulou as faculdades de Filosofia e colaborou para que as universidades pblicas (e algumas poucas privadas, como as catlicas) institussem a pesquisa como parte de suas atribuies institucionais (SAMPAIO, 2000). Aps as mudanas evidenciadas aqui no decorrer do tempo acerca da formao de professores, vemos que hoje ela redirecionada com o objetivo de possibilitar ao futuro professor compreender a interconexo educao-sociedade, consolidando-se a ideia de que a pesquisa e a reflexo se impem como necessidade: o curvar sobre si mesmo, a necessidade de constituir um estatuto do saber da experincia vem se mostrando e ganhando fora nos discursos e prticas (CARDOSO, 2003, p. 29). Pensando nessa ideia de formao e considerando que, de acordo com a legislao brasileira, o espao de direito para a formao inicial do professor a universidade, cabe a ns refletir um pouco sobre esse espao, de forma a observar se nela esto se dando a formao cultural, o estudo crtico do contexto e a anlise reflexiva da prpria prtica, eixos que orientam a formao do professor (PAIVA, 2003, p. 58).
1.1. As Instituies de Ensino Superior e a formao inicial de professores VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1488 No texto O debate no Brasil sobre a formao de professor, Souza (2009) chama a ateno para a importncia do processo de formao inicial do docente e defende que essa profisso exige uma formao consistente, adequada s necessidades da educao brasileira e com durao que no seja aligeirada e nem distante de um ambiente de pesquisa e de respeito profisso docente. Para esse autor,
ser o rigor da qualificao cientfica e da apropriao de metodologias adequadas produo do saber pedaggico (pesquisa) na formao do profissional da educao que poder contribuir para a soluo dos graves problemas de que ainda padece a educao brasileira. (p. 135)
Nesse contexto, ele destaca o papel da universidade como o lcus privilegiado da formao de professores (p. 134), uma vez que responsvel pela vasta produo cientfica no campo da educao escolar. O autor evidencia ainda que,
atualmente, o saber pedaggico tem sido requerido para a prtica de amplos saberes da ao humana e no somente para a prxis escolar, no mundo inteiro e no somente no Brasil. Isso se deve, em grande parte, ao trabalho das universidades, que tm contribudo para a constituio do campo intelectual da educao e da pedagogia. (p. 134-135)
Para Souza, foi esse desenvolvimento do tratamento cientfico da educao, dentre outras coisas, que possibilitou a definio da universidade como o espao principal da formao dos profissionais da educao, bem como a delineao das especificidades e das estratgias de formao desses profissionais. A formao de professores dever estar associada produo do conhecimento, tarefa que , segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/96) e o Decreto Presidencial n 2.306, creditada universidade. Alm desses documentos, h tambm as Diretrizes para a formao inicial de professores de educao bsica em cursos de nvel superior, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao. Por mais que no seja ela a nica instncia de produo de conhecimentos, esses instrumentos jurdicos reconhecem a seriedade da qualificao cientfica e da construo de metodologias adequadas relevantes formao do profissional da educao. Em face disso, essa instituio tem como dever
contribuir com a formulao e o fortalecimento do saber pedaggico, no qual a educao se qualifique como uma prxis social (...). Esta deve fundamentar e garantir a conscincia da ao dos profissionais da educao como trabalho de formao humana apoiado em referenciais tericos, ticos, epistemolgicos, pedaggicos e processuais (p. 153).
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1489 Alm disso, a formao do professor dever ser marcada pela interdisciplinaridade, agrupando os conhecimentos especficos da rea e os conhecimentos pedaggicos. Isso ser possvel atravs de uma prxis que garanta os contedos pedaggicos e na qual se aprofundaro as formas de realiz-los na Educao Bsica e as questes especficas da ao docente, sua institucionalidade, seus problemas, seus valores, polticas, gesto e avaliaes. (p. 164). Em condies como essas, a universidade ter meios de organizar o currculo dos seus cursos de formao de professores de modo a atender, ao mesmo tempo, s necessidades dos graduandos, formando-os para a atuao na sua rea, e para a educao de um modo geral, encaminhando s escolas um profissional mais capaz, autnomo e consciente do seu dever de educador.
2. Percurso Metodolgico
Em face da natureza do nosso objeto de estudo, realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, que, conforme destacam Denzin e Lincoln (2006, p. 17), implica em estudar as coisas em seus cenrios naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem. Para sua realizao, debruamo-nos sobre dados acerca da oferta de cursos superiores de licenciatura em Letras no Brasil e em Pernambuco, bem como sobre as matrizes curriculares dos cursos de Letras de trs Instituies de Ensino Superior (IES) de Pernambuco: a Universidade Catlica de Pernambuco (UNICAP) e a Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). A escolha dessas IES deu-se pelo fato de serem instituies tradicionais de ensino no estado de Pernambuco e por serem responsveis pela formao de parte significativa de professores de portugus de escolas do Recife e da Regio Metropolitana. Para coletar os dados, utilizamos como instrumento a pesquisa documental, que uma das possibilidades de aproximao dos dados oferecida pela abordagem qualitativa. Esse tipo de pesquisa, de acordo com Gil (2002), apresenta uma srie de vantagens, pois os documentos constituem-se em uma fonte rica e estvel de dados. Alm disso, como subsistem ao longo do tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados em qualquer pesquisa (...) (p. 5). De posse dos documentos, foi feito inicialmente um levantamento das informaes sobre os cursos de licenciatura em Letras oferecidos no Brasil e no estado e, posteriormente, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1490 das disciplinas oferecidas pelos cursos de Letras das IES em questo, de modo a observar o modo como constitudo o perfil curricular desses cursos. Feito isso, analisamos os dados luz da Anlise de Contedo que, segundo Laville e Dionne (1999, p. 214), consiste em desmontar a estrutura e os elementos de um contedo para esclarecer suas diferentes caractersticas e extrair sua significao. Os resultados sero discutidos a seguir.
3. Anlises e discusso dos dados
Para iniciar nossas anlises, tomaremos como base alguns dados concernentes ao Ensino Superior no pas, os quais consideramos relevantes por mostrarem o terreno onde estamos pisando ao pesquisar a formao inicial do professor. Comecemos por um panorama dos cursos superiores de licenciatura em Letras ofertados no nosso pas e, posteriormente, no nosso estado.
3.1. Breve panorama da Educao Superior e dos cursos de licenciatura em Letras no Brasil e em Pernambuco
O Brasil possui hoje, de acordo com dados do Censo da Educao Superior de 2011, 2.365 Instituies de Educao Superior (IES) 19 , das quais 284 so pblicas (103 Federais, 110 Estaduais e 71 Municipais) e 2.081so privadas. Essas IES, distribudas nas capitais e nos interiores dos estados brasileiros, oferecem cursos e graduao nas modalidades presencial e a distncia. O maior nmero de IES se localiza nas cidades do interior dos estados brasileiros (1.546 do interior X 819 da capital) e predominantemente da rede privada (2.081da rede pblica X 284 da rede privada). A oferta consideravelmente maior por parte das Faculdades (so ao todo 2.004), que so seguidas pelas Universidades (190), pelos Centros Universitrios (131) e, por fim, pelos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) e Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), estes certamente porque so exclusivos da esfera federal (40 ao todo). Dessas IES, 1.277 oferecem cursos na rea educacional, sendo 729 na rea de Formao de professor de lngua/literatura: 236 cursos de Formao de professor de lngua/literatura estrangeira moderna, que preparam professores exclusivamente para ensino de lngua e literatura estrangeiras; 264 cursos de Formao de professor de lngua/literatura
19 So consideradas Instituies de Ensino Superior as Universidades, Centros Universitrios, Faculdades, Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) e Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1491 verncula (portugus), que formam professores com habilitao apenas em lngua portuguesa; e 229 cursos de Formao de professor de lngua/literatura verncula e lngua estrangeira moderna, que formam professores para o ensino tanto da lngua materna quando de uma lngua estrangeira. Esses cursos so, em sua maioria, oferecidos pelas IES da rede privada. O nmero total de matriculados nos cursos de Letras em 2011 foi de 173.056 alunos; o de concluintes, 30.875. Concentrando nosso olhar nos cursos de Formao de professor de lngua/literatura verncula (portugus) e Formao de professor de lngua/literatura verncula e lngua estrangeira moderna, que so os cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Portugus ou Portugus/Lngua Estrangeira Moderna focos do nosso estudo, temos, ainda de acordo com o Censo da Educao Superior 2011, os seguintes dados: dos 264 cursos de Formao de professor de lngua/literatura verncula (portugus), 91 so oferecidos por IES pblicas e 173 por IES privadas; dos 229 cursos de Formao de professor de lngua/literatura verncula e lngua estrangeira moderna, so 53 ofertados por IES pblicas contra 176 ofertados por IES privadas. Esses dados refletem, dentre outras coisas, que a grande maioria dos professores de portugus e de lngua estrangeira do nosso pas esto sendo formados por IES da rede privada, o que revela um paradoxo entre essas categorias administrativas, pois, enquanto a educao bsica um servio principalmente do setor pblico, a formao de professores para a educao bsica realizada com importante aporte do setor privado (MELLO, 2000, p. 100). Analisando essa situao, Cunha (2000) destaca que
A observao do panorama educacional brasileiro atual revela uma caracterstica to inslita quanto persistente em sua estrutura: no ensino superior, as universidades convivem com uma grande quantidade de instituies de pequeno porte. Estas so em geral instituies especializadas, credenciadas pelo governo federal para conferir diplomas nas mais diversas especialidades, em igualdade de condies com as instituies propriamente universitrias. (p. 151)
Ainda segundo o autor, o campo do ensino superior brasileiro destaca-se por duas caractersticas principais: a privatizao e a fragmentao institucional. (p. 151), uma vez que a maior parte dos estudantes de graduao est matriculada em instituies privadas, dentre as quais predominam as faculdades isoladas, sendo as universitrias minoritrias. Voltando nosso olhar, agora, para a oferta da educao superior de um modo geral em Pernambuco, podemos dizer que nosso estado hoje, ainda de acordo com o Censo da VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1492 Educao Superior 2011, o 7 estado do pas em nmero de IES (so 94 o todo). Na regio Nordeste, Pernambuco o 2 estado com maior nmero de IES, ficando atrs apenas do estado da Bahia. Em relao localizao, a oferta de cursos superiores em Pernambuco semelhante do pas: das 94 IES localizadas no estado, a maioria concentra-se nas cidades do interior (60 do interior X 34 da capital) e so da categoria administrativa das Faculdades (87 Faculdades X 07 outras IES). Agora, afunilando ainda mais o nosso olhar e voltando-o para os cursos de licenciatura plena em Letras, observamos que, das 94 IES localizadas no estado, 35 oferecem esses cursos, em diferentes modalidades (presencial e a distncia) e habilitaes (habilitaes nicas: portugus, ingls, francs e espanhol; habilitaes duplas: portugus/ingls e portugus/espanhol), conforme indicaes abaixo: 25 cursos so oferecidos na modalidade presencial e 14 a distncia; apenas 02 IES oferecem curso com nica habilitao; as demais oferecem habilitaes diversas; so 43 municpios atendidos por tais IES, a maior parte deles situados no Serto, seguidos da Regio Metropolitana do Recife (RMR), da Zona da Mata, do Agreste e de Fernando de Noronha. Apesar disso, o maior nmero de oferta de cursos se concentra na capital e nos municpios da RMR: so, somente nessa regio, 53 cursos oferecidos por 21 IES diferentes. O municpio que traz a maior oferta de cursos Recife (16 cursos diferentes), seguido de Olinda (08), Jaboato dos Guararapes (05), Ipojuca e Cabo de Santo Agostinho (04 cada) e Escada (03). Os demais municpios da RMR oferecem entre 1 e 2 cursos. Podemos observar, ento, que so muitas as IES que atuam no estado, bem como o nmero de municpios atendidos e cursos ofertados. De posse desses dados, torna-se necessrio observar como esses cursos de organizam curricularmente para darem conta da formao do professor de portugus, ou seja, que disciplinas oferecem como obrigatrias, eletivas e/ou optativas, quais as cargas-horrias dessas disciplinas, como se do as atividades complementares e como todos esses componentes colaboram para a formao esperada. Para tanto, necessrio debruar-nos sobre as matrizes curriculares desses cursos. Mas, como toda pesquisa exige um recorte da realidade, voltamos nosso olhar para o currculo de trs cursos de Letras de Pernambuco, como j antecipado: os cursos da UNICAP, da UFRPE e da UFPE.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1493 3.2. Perfil curricular dos cursos de Letras da UNICAP, UFRPE e UFPE
Comecemos nossa anlise pela composio e estruturao dos cursos de licenciatura plena em Letras da UNICAP, UFPE e UFRPE com base na contabilidade das horas letivas dos componentes obrigatrios, eletivos e/ou optativos e das atividades complementares. (tab. 4) De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial de professores de educao bsica em cursos de nvel superior, os cursos de formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, devem possuir, no mnimo, 2.800 horas. Essas diretrizes tambm orientam a carga-horria das atividades complementares e dos estgios:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I- 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II- 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.
Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas.
Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1 desta Resoluo, obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos-ano dispostos na LDB, ser integralizada em, no mnimo, 3 (trs) anos letivos.
Pelo que podemos observar, os cursos analisados atendem a tais diretrizes, considerando que oferecem, todos eles, carga-horria de mais de 2.800 horas. Alm disso, disponibilizam pelo menos 2.000 horas para os contedos curriculares de natureza cientfico- cultural e pelo menos 200 horas para as atividades complementares, ou seja, para as outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais, como coloca a Lei. No que se refere aos estgios, a UNICAP e UFRPE atendem tambm s Diretrizes, ofertando, respectivamente, 400 e 405 horas de estgio. A UFPE, por sua vez, tem os estgios contemplados na disciplina de Prtica de Ensino 1 e 2, que somam 300h. Destacamos, porm, que essa diferente oferta de estgio se d pelo fato de a UFPE vivenciar, durante o levantamento desses dados, um perfil ainda antigo de matriz curricular. Nesse caso, com esse perfil curricular antigo no esto sendo VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1494 atendidas as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica em nvel superior, que determinam pelo menos 400 horas de estgio curricular supervisionado (no novo perfil curricular, j implantado na instituio, certamente a distribuio de disciplinas de estgio curricular se d de forma diferente, bem como a carga- horria delas). Outro aspecto dos trs cursos estudados que atende s diretrizes a durao. De acordo com essas diretrizes, os cursos de licenciatura plena em Letras devero ter durao mnima de 03 (trs) anos letivos (cada um com 200 dias de efetivo exerccio), e cada um dos cursos oferece mais do que isso: so pelo menos 04 (quatro) anos de formao na UNICAP e na UFPE; na UFRPE so, no mnimo, 04 (quatro) anos e meio. Podemos destacar, ainda, que a carga-horria dos trs cursos observados aproximada, tanto no que corresponde carga-horria total quanto no que diz respeito s horas dos componentes obrigatrios e das atividades complementares. Evidentemente, o curso de licenciatura plena em Letras da UFRPE possui carga-horria maior pelo fato de oferecer habilitao dupla. Nesses termos, computam-se tambm as horas correspondentes s disciplinas da Lngua Estrangeira Moderna oferecida. O caso de maior diferena ocorre apenas com a carga-horria dos componentes eletivos e/ou optativos: a UFPE e a UFRPE, que tambm se aproximam na quantidade de horas (210 e 195, respectivamente), diferem da UNICAP, que guarda um espao para apenas 01 disciplina eletiva de 60 horas na sua matriz curricular. Apesar de a carga-horria dos trs cursos observados possuir algumas semelhanas, ao voltarmos nossa ateno para as matrizes curriculares desses cursos, vemos que elas tm suas especificidades, suas peculiaridades. Isso ocorre sobretudo porque as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica em nvel superior so amplas para os cursos de formao de professores e a estruturao do currculo fica sob a responsabilidade de cada IES. Isso explica tambm a diversidade de nomes que as disciplinas possuem, a qual, de acordo com Gatti e Nunes (2009, p. 21), sinaliza que o projeto de cada instituio procura sua vocao em diferentes aspectos do conhecimento, com enfoque prprio, o que se reflete na denominao das disciplinas. As matrizes dos cursos em questo nos mostram, ento, um total de 189 disciplinas ofertadas pelas trs instituies juntas, sendo 114 obrigatrias e 75 eletivas e/ou optativas (estas ltimas podendo ser ofertadas pelo departamento/rea/coordenao a que pertence o curso de Letras ou por outro e so cursadas escolha dos graduandos, destacando-se que nem todas as ofertadas so efetivamente executadas, o que depende da demanda dos VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1495 graduandos). J quanto s atividades complementares, no encontramos, em nenhuma das trs matrizes, maiores esclarecimentos a respeito dos nomes que recebem e do seu funcionamento, bem como do modo como devem ser realizadas. Esse levantamento das disciplinas nos mostra tambm que os cursos de licenciatura em Letras em estudo esto funcionando de acordo com as supracitadas diretrizes, uma vez que oferecem disciplinas dos trs grupos indicados por elas (estudos bsicos, aprofundamento e diversificao de estudos e estudos integradores). Vejamos: os trs cursos oferecem, inicialmente, disciplinas bsicas, de contedos mais gerais, que vo preparar o estudante para a construo de conhecimentos mais aprofundados. o caso de disciplinas de fundamentos da educao, de didtica e de contedos introdutrios encontradas nas trs matrizes observadas; os cursos tambm visam promover o aprofundamento e a diversificao desses estudos atravs de disciplinas mais direcionadas para as teorias que os futuros professores precisaro dominar para ensinar lngua portuguesa. Como exemplo, temos as vrias disciplinas de lngua portuguesa, da lingustica e da literatura, que, a cada edio, vo afunilando a discusso e entrando nas especificidades de cada rea; tambm observamos os estudos integradores, que so propostos pelas atividades complementares (mesmo que as matrizes no ofeream maiores definies sobre elas, sabemos que a integrao a sua essncia). Acreditamos ainda que essa integrao solicitada pelas diretrizes se d tambm a partir de disciplinas que tm um carter trans/multidisciplinar, que integram e perpassam conhecimentos diversos.
4. Consideraes finais
A formao inicial de professores tem sido objeto de diversas pesquisas que enfocam os vrios mbitos dessa formao. De acordo com Marcelo (1998), essas pesquisas vm crescendo qualitativa e quantitativamente e recebido considervel destaque no cenrio nacional porque, pouco a pouco, tem-se constatado um incremento na preocupao de conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo de aprender a ensinar (p. 1). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1496 Para conhecermos um pouco o territrio onde se d a formao de professores de portugus, nossas reflexes partiram de um breve panorama do Ensino Superior no Brasil, enfocando as IES que oferecem cursos de formao de professores de portugus. Em seguida, procedemos a uma anlise prvia das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em Letras da UNICAP, UFRPE e UFPE buscando, dentre outras coisas, observar como tais cursos so estruturados e se essa organizao curricular favorece a formao do professor tal como sugere cada uma dessas instituies e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Os dados coletados nos mostram que as IES em estudo oferecem cursos de licenciatura em Letras que atendem s orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial de professores de educao bsica em cursos de nvel superior no que diz respeito carga-horria total, oferta de componentes obrigatrios e optativos e eletivos e de atividades complementares (com exceo da UFPE, em algumas situaes, devido ainda vigncia ainda do perfil curricular antigo em algumas turmas). Observamos, tambm a partir dos dados coletados, que os trs cursos oferecem disciplinas de diferentes categorias que buscam oferecer aos graduandos conhecimentos de diversas naturezas. Essa pesquisa se revela importante se considerarmos, dentre outras coisas, que olhar para a formao de professores significa olhar para o futuro do pas. Como destaca Mello (2000),
no futuro, o pas vai precisar de bons professores, que substituam os hoje existentes. Essa necessidade dever expressar-se num fluxo que, a mdio prazo vai repor integralmente o plantel docente hoje existente. Toda e qualquer melhoria na formao desse fluxo de mais de 1,5 milho de professores vai representar um ensino melhor para dezenas de milhes de alunos durante os 25 anos que durarem a carreira de cada gerao de professores. (p. 101)
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1499 PROJETO POLTICO-PEDAGGICO: ESPAO DE INTERLOCUO NO ENSINO SUPERIOR
IONARA DUARTE DE GOIS luribeiro07@gmail.com
LCIA DE MENDONA RIBEIRO lucia_0707@yahoo.com.br
RESUMO Refletir acerca da matriz curricular do curso de Pedagogia da UFAL e seus saberes e metodologias para a formao do pedagogo tem proporcionado o retomar de questes que podem promover de forma significativa uma aproximao entre os saberes da escola e sua interao com o universo acadmico nas aes de reavaliar a proposta pedaggica do curso. Para tanto me apoio nos encaminhamentos metodolgicos do estudo de caso e passo a desenvolver um movimento de ao-reflexo-ao sobre os avanos desses novos saberes na formao do pedagogo e sua contribuio ao trabalho pedaggico desenvolvido com a criana pequena na escola. Nas anlises de Veiga, Ribeiro, Resende, Kramer, Tiriba, entre outros, estou encontrando base para discutir a importncia da articulao escola, universidade, processo educativo e seus interlocutores. Este dilogo possibilitar uma interao avaliativa e construtiva entre os componentes curriculares da proposta pedaggica do curso em questo reformulado pelas DCNs de Pedagogia e sua efetivao nas prticas em sala de aula atravs da interlocuo entre os alunos (as) do curso, suas vivncias na escola e os saberes propostos pelo projeto poltico pedaggico.
Palavras-chave: Educao Superior. Projeto Poltico Pedaggico. Formao de professores.
POLITICO-EDUCATIONAL PROJECT: SPACE INTERLOCUTION IN HIGHER EDUCATION.
Abstract Reflect on the curriculum of pedagogy UFAL and their knowledge and methodologies for the training of the pedagogue has provided the resumption of issues that can significantly promote a closer relationship between school knowledge and its interaction with the academic world in action to reassess the pedagogical course. Therefore I support the referral of the case study methodology and step to develop a movement of action-reflection-action on the progress of these "new" knowledge in teacher training and its contribution to the pedagogical work developed with the small child at school. In analyzes Veiga, Ribeiro, Resende, Kramer, Tiriba, among others, I am finding a basis for discussing the importance of the joint school, university, educational process and their interlocutors. This dialogue allow an evaluative and constructive interaction between the components of the pedagogical curriculum of the course in question reformulated by DCN's Pedagogy and its implementation in practice in the classroom through dialogue between students (the) course, their experiences in school and the knowledge offered by the political pedagogical project.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1500 PROJETO POLITICO-PEDAGGICO: ESPAO DE INTERLOCUO NO ENSINO SUPERIOR
Apoiando-me no dilogo acerca dos componentes curriculares do projeto poltico pedaggico do curso Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) perodo 2006-2010 e seus saberes e metodologias para a formao do pedagogo para a rea da educao infantil, o refletir sobre o curso ps diretrizes curriculares, BRASIL Resoluo CNE/CP 01/2006, se faz necessrio diante da complexidade da formao proposta pelo curso. Considerando que este atuar como professor da educao bsica e responsvel por toda a gesto do processo educativo atuante em espaos escolares e no escolares. Uma formao extremamente ousada, se conseguirmos visualizar a dimenso do processo educativo em sua totalidade e os desafios colocados ao profissional da educao, responsvel pela docncia na educao bsica em todas as modalidades de ensino e, reconhecendo neste lcus a dimenso do universo ESCOLA. Parto de minha vivncia enquanto docente da rede municipal de educao de Macei-Alagoas (SEMED), em que leciono na Educao Infantil e conheo de perto os desafios encontrados no trabalho desenvolvido com a criana pequena na escola. Assim como, considero de fundamental importncia s contribuies propostas pelos avanos alcanados a partir interlocuo dos movimentos de luta dos profissionais da educao no Brasil, junto s polticas pblicas para a infncia e a garantia do direito por estes conquistados. Pretendo contribuir com a discusso acerca dos saberes elencados para a formao do pedagogo 20 e sua interao no universo da escola, aliada s prticas e ao trabalho pedaggico desenvolvido pelos alunos (as) do curso de pedagogia, que na grande maioria, exercem a docncia nas escolas pblicas de Macei. Neste movimento (RIBEIRO, 2012, p.2) a relevncia de pensar a organicidade da ao do docente que reflete sobre a formao de professores para educao bsica no universo do ensino superior passa pela necessidade de repensar e avaliar os saberes e metodologias, e/ou componentes curriculares, como assim se expressam na proposta pedaggica curricular do curso. Estes saberes e metodologias devem se manifestar de forma significativa na ao pedaggica do pedagogo, no exerccio de suas prticas no espao da sala de aula, nos desafios do cotidiano, considerando que produzimos e somos produzidos pela cultura, espao de mltiplas linguagens, interaes e interlocues.
20 Ressalto aqui que o pedagogo formado pelo curso de Pedagogia da UFAL responsvel pela gesto do processo educativo em sua totalidade no espao escolar e no escolar no universo da escola pblica, mas, o estudo em questo parte da anlise significativa acerca dos saberes e metodologias (prticas) voltados para a formao da criana na educao infantil. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1501 Esta anlise se constri com base na bibliografia que discute o tema na contemporaneidade e no olhar dos alunos (as) do curso, que em grande parte, militam na docncia no espao da sala de aula na escola pblica. Assim, portanto, sujeitos deste processo formativo em que devem contribuir com a reflexo acerca destes saberes e os desafios colocados ao trabalho pedaggico com a criana pequena frente as suas particularidades. Diante do contexto explicitado Ribeiro (2013a) a anlise parte do pressuposto de que no movimento ps-diretrizes curriculares em atendimento aos direcionamentos propostos no contexto da reforma curricular do ensino superior, no incio do sculo XXI 21 , conquistamos significativas mudanas na matriz curricular do curso de Pedagogia da UFAL. Neste direcionamento curricular a rea da educao infantil cresce significativamente em qualidade e quantidade,
[...] com o advento da incluso de docentes com formaes diversas, a rea da educao infantil que no projeto anterior as diretrizes de 2006 se mantinha como uma disciplina eletiva passa a ocupar uma rea de saberes obrigatria - importantssima a formao do pedagogo, proposta pelo Projeto Poltico do Curso de Pedagogia da UFAL. [...] Com a reformulao do curso houve um acrscimo na carga horria e o aumento expressivo de professores (as) que adentraram no universo acadmico pela ampliao do ensino superior no pas (RIBEIRO, 2013a, p. 3).
Simultaneamente a reflexo que ora proponho neste estudo novos discursos surgem a subsidiar o processo educativo em sua totalidade. So proposies de cunho legal, que mesmo reconhecendo que temos um pas em desenvolvimento, com srias distores e desigualdades sociais, polticas e econmicas, um novo refletir sobre a formao docente se faz presente. So espaos de interlocuo legtimos que se articulam em realidades distintas Brasil a fora, o que torna cada vez mais desafiador compreender, implementar, implantar e acompanhar a execuo das decises que democraticamente se organizam. So decises que influenciam na direo e organizao dos sistemas de ensino e que j foram alvo de profunda anlise poltica. Fao referncia aos documentos oficiais (RIBEIRO, 2013a) que desde a Constituio do Brasil de 1988 trazem no seu corpo orientaes para a organizao e exerccio das prticas na escola.
21 Sob as Resolues CNE/CP n 1 de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena e CNE/CP n 1 de 15 de maio 2006 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, ambas fundamentadas por sua vez nos Pareceres BRASIL CNE/CP 009/2001 e CNE/CP 005/2005. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1502 Entre eles: Art. 206 que diz O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios e dentre eles [...] III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino [...]. A perpassar a organizao da LDB 9394/1996 que traz em seu bojo no artigo 12, inciso I que, Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica [...]. Neste momento temos a Lei 12.796/2013 que atualiza LDB 9394/96, h muito negligenciada no que se refere aos direitos da criana e a formao dos profissionais para a rea da educao infantil, acrescentando ao Art. 4 I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pr-escola; b) ensino fundamental; c) ensino mdio; II educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade [...] entre outros desafios pertinentes ao processo educativo, e que nos leva a necessidade de pensar sobre a dimenso desta formao. E ainda atentar para o invlucro desta contextualizao e entender as repercusses para o campo da formao de professores quando no dizer de Ribeiro e Silva (2012),
[...] Esses mesmos sujeitos polticos coletivos so convidados a assumir a responsabilidade pela reestruturao dos sistemas de ensino, ao mesmo tempo em que so penalizados pela crise da educao e, ainda, expostos e indicados como alternativa ao sucesso e superao dos problemas educacionais, desconsiderando a totalidade e complexidade das distores regionais no campo educacional em todo o pas. A esses mesmos professores e professoras os programas governamentais vm promovendo a responsabilizao pelo insucesso de seus alunos e alunas, da prpria gesto e organizao da escola e por sua prpria formao. E, estas novas atribuies, que na verdade nem so to novas assim, se organizam ou reorganizam tomando-se por base as exigncias e mudanas ocorridas nas relaes sociais e no mundo do trabalho, assumindo, assim, diversas posturas relacionadas aos diversos momentos histricos vivenciados que colocam nossos docentes margem de um novo perfil, completamente adaptado s necessidades do mundo produtivo. (RIBEIRO e SILVA, 2012, p.5).
O avaliar dos saberes do currculo que formam o pedagogo caminha lado a lado com a urgncia de se tomar por base os saberes que j existem com as crianas, no cho da escola, em suas comunidades e em suas culturas. Saberes estes, que na maioria das vezes ainda no so considerados formativos para os espaos escolares e que coloca como desafio para o momento histrico da universalizao da educao bsica, a qualidade destes saberes direcionados a criana pequena na escola. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1503 Reconhecendo que um curso de formao inicial no ensino superior no d conta do universo da escola, e, portanto, a responsabilidade de organizar saberes que atendam a professores e alunos no exerccio efetivo da prtica nos reporta a compreenso da relevncia do projeto poltico pedaggico do curso, documento estruturante dos saberes historicamente situado e culturalmente determinado (VEIGA, 2004, p.123). Problematizadora e polmica, a discusso nos espaos educativos de formao (RIBEIRO, 2013a), envolta em muitas contradies, interpretaes e resistncias por parte do corpo social e dimenses que a compe, torna-se paradoxal: simples e ao mesmo tempo complexa e necessria, concordando com a discusso proposta por autores como Veiga (1995, 1998, 2001, 2002, 2003, 2004); Resende (1995, 1998, 2001), Kramer, entre outros, com quem dialgo sobre a temtica. neste espao plural de interlocues e na atual conjuntura histrica-poltica- econmica e social que nos encontramos que venho propor uma reflexo sobre as condicionalidades presentes no interior do Projeto Poltico Pedaggico, instrumento direcionador de aes, que organiza os saberes e as metodologias para a formao do pedagogo para a rea da educao infantil, foco deste estudo. Com vistas a ressignificar saberes e prticas que tem como mediadora a discusso reflexiva de Gramsci (1995) podemos entender que,
[...] em cada poca coexistam muitos sistemas e correntes de filosofia; explicar como nascem, como se divulgam, porque na divulgao seguem certas linhas de separao e certas direes, etc. [...] qual foi a elaborao que o pensamento sofreu no curso dos sculos e qual foi o esforo coletivo necessrio para que existisse o nosso atual modo de pensar [...] mesmo em seus erros e em suas loucuras, os quais, ademais, no obstante terem sido cometidos no passado e terem sido corrigidos, podem ainda se reproduzir no presente e exigir novamente a sua correo. (GRAMSCI, 1995, p. 15).
Logo, pensar e repensar as aes e subjetividades presentes no Projeto Poltico Pedaggico das distintas conjunturas histricas supera a compreenso de aes articuladas apenas no mbito da dimenso pedaggica, e nos permite compreender que no podemos separar processo de produto (VEIGA, 2012a). Neste contexto, o professor-pesquisador constri sua compreenso a partir do entendimento e reconhecimento de seu cotidiano enquanto espao interlocutor das prticas educativas, na forma como as relaes so construdas e nos questionamentos que so propostos. A problematizao do cotidiano poder nos levar a refletir sobre nossas prticas e consequentemente sobre a forma como vem se organizando o trabalho pedaggico na escola. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
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O CONTEXTO COMO BASE PARA REFLEXO DA FORMAAO DO PROFESSOR
Inmeros fatores estruturais e conjunturais permeiam as polticas pblicas para a educao e lanam proposies diversas formao do docente. Entre estes, avaliar e apontar avanos e retrocessos deste processo, assim como, possibilidades e potencialidades como forma construtiva e crtica de repensar a proposta pedaggica do curso para a formao inicial de professores. Um curso de licenciatura em Pedagogia, com a dimenso formativa que este apresenta, antes de qualquer coisa, pertinente reconhecer nossos limites e nossas fragilidades. E assim, observar na implementao destes componentes curriculares elencados a partir de 2006 para a formao do docente na educao bsica seus efeitos nas prticas desenvolvidas pelo ato pedaggico na sala de aula, na escola e com a criana pequena. Para localizar melhor o contexto deste repensar de prticas e saberes para a formao dos professores trago a discusso proposta por Ribeiro e Silva (2012),
[...] No desenvolvimento dessas aptides, to presentes no discurso das novas diretrizes curriculares para a formao de professores e os cursos de graduao/licenciatura, incorpora-se uma gama de novas atribuies que ao mesmo tempo que criam uma suposta autonomia ao professor, trazem consigo um nmero considervel de atividades a serem exercidas por ele, contribuindo para a precarizao do seu trabalho. Contribui tambm para expressar uma impreciso dos conceitos sugeridos formao deste profissional, gerando mltiplas interpretaes s diversas instituies formadoras. [...] Essas instituies formadoras acabam por expressar as mudanas estabelecidas pelo processo de globalizao econmica e cultural, atreladas poltica neoliberal, que neste momento amplia o espao das instituies privadas em detrimento das pblicas, subordinando a formao de professores ao contexto do capitalismo global que difunde valores individualistas e de controle, ajustando, ainda mais, o trabalho do professor a essa nova ordem. [...] h um movimento de inquietaes reflexivas [...] dos debates terico-prticos das instituies formadoras frente a essa formao, na reorganizao dos projetos polticos pedaggicos dos cursos acadmicos em seu processo de construo coletiva e orgnica capaz de nortear de forma institucional e legtima as prticas discutidas nesse espao (RIBEIRO e SILVA, 2012, p.6).
A interlocuo contextualizada entre teoria e prtica vem exigir uma slida discusso que deve estar presente no cotidiano acadmico e escolar, considerando que nem sempre as relaes de poder existentes neste ambiente so perceptveis, (RIBEIRO, 2013a) mas so capazes de tornar uma ao poltica linear. As inmeras leis, pareceres e decretos que chegam VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1505 ao espao educacional acabam por tornar o processo segmentado, hierrquico, normatizado, homogeneizado (VEIGA, 2004) No direcionar a ao-reflexo-ao, (VEIGA, 2001), a faculdade de se perceber que na atuao da sala de aula, no exerccio profissional e poltico da docncia, nas tarefas de gesto do sistema educacional, no cotidiano do professor e na forma como as relaes com a comunidade escolar, o cho da escola e suas culturas se constroem, subsistem formas de se pensar melhor o processo de formao do futuro professor. Que mesmo atendendo a legislao vigente, assume como necessrio outros saberes e metodologias que melhor possam ajudar o professor a organizar seu trabalho pedaggico em sala de aula. E, Mainardes (2006) vem propor uma reflexo acerca das tenses presentes neste movimento de dilogo entre proposies polticas, culturas, cotidiano e prticas quando observa que,
[...] a anlise de polticas deveria incidir sobre a formao do discurso da poltica e sobre a interpretao ativa que os profissionais que atuam no contexto da prtica fazem para relacionar os textos da poltica prtica. Isso envolve identificar processos de resistncia, acomodaes, subterfgios e conformismo dentro e entre as arenas da prtica, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas. (MAINARDES, 2013f, p. 50).
Nas afirmaes atuais em que a legislao educacional delega para a educao infantil obrigatoriedade de acesso escolar a criana pequena e estas passam a ocupar novos espaos, um novo ressignificar acerca destes saberes para a formao dos docentes faz-se premente. A experincia do exerccio da docncia em nossas salas de aula nunca foi to imprescindvel no rever de todo o processo educativo demandado por nossas escolas, por nossas creches, por nossos espaos formativos, sejam escolares ou no escolares, e por nossos alunos do curso de Pedagogia, que na maioria pelejam no ofcio de professor. Nesta articulao que as subjetividades so singulares, no entanto, plurais, onde a produo da cultura modifica e modificada pelo meio, prticas e teorias se consolidaram no previsvel (RIBEIRO, 2013a) dos discursos das polticas de formao do professor e do aluno, seja ele em que modalidade estiver. Na inteno de tornar significativo este processo de prosa corroboro com o pensamento de Kramer (2013b) quando diz que, espaos de prosa do dia-a- dia vo favorecer mudanas institucionais e pessoais. compreender a interdisciplinaridade presente e essencial ao ato de ensinar, pesquisar e, aprender com outro. entender e aceitar que somos todos inconclusos e, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1506 portanto, perceber as relaes que se estruturam no cotidiano presente de uma instituio viva, como a escola, que interage e reconhece o novo como integrador, conflitante, mas, renovador no refletir sobre a vida real. Compartilhando da discusso proposta por Ribeiro (2012) entender que,
O movimento da vida cotidiana por si s apresenta uma diversidade de questes sociais urgentes e emergentes que no podem mais ser ignoradas ao avaliarmos a formao inicial do docente no ensino superior. preciso entender, a priori, que o professor formado pela universidade vai lidar ou j lida diretamente no cerne do exerccio de sua profisso com questes ordem social, poltica e econmica que fazem parte do cotidiano da sala de aula e do universo do espao escolar. Questes estas, que na contemporaneidade, vem tentando ditar a formao que a escola vai organizar, assim como, o trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor no espao da sala de aula (RIBEIRO, 2012, p.6).
Se a universidade traz como princpio fundante (RIBEIRO, 2013a) para discutir a formao do ser humano a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, pilares essncias desta instituio, no pode desconhecer e desconsiderar o universo escolar e nem to pouco a experincia dos alunos (as) que frequentam o curso de Pedagogia e tm no seu cotidiano escolar relaes com os saberes produzidos na cultura da escola e de seus alunos. So saberes que se construdos e discutidos na relao professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, e que podem tornar significativa s prticas desenvolvidas no trabalho pedaggico, nos espaos da escola e de formao destes professores, em nosso caso, na universidade. So aes vivenciais de polticas de gesto e docncia que podem nos oportunizar uma ao-reflexo-ao pela busca constante da melhoria da qualidade no ensino. Ignor-las seria no interpretar a expressa intencionalidade da concepo de projeto poltico pedaggico, seja na escola, seja no espao de formao inicial do pedagogo na universidade. Sem esta compreenso, este instrumento orgnico de discusso do universo escolar como um todo no passaria de um mero artefato, o que inviabilizaria sua proposta original que se consolida nas condicionalidades de suas aes com vistas construo da identidade de um curso e ao efetivo ato democrtico.
SABERES CULTURAIS E FORMATIVOS NO CHO DA ESCOLA PBLICA
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1507 O universo da escola pblica enquanto lcus de construo e organizao de saberes culturais formativos faz deste espao plural um local de embates e disputas complexas ao nosso entendimento. Contraditrio nas aes que organiza e consensual quando o assunto avaliar o ato pedaggico na interlocuo de seus protagonistas. Digo protagonistas, porque historicamente todos os que fazem o espao da escola pblica hoje, todos os seus educadores docentes e no docentes, conquistaram o direito de tomar a escola pblica com algo particular. E no compreender de Kramer (2013b) que esta particularidade/ singular plural e, portanto, algo que torna difcil a convivncia entre iguais e diferentes. Por fim, so questes singulares e plurais, aspectos, prticas e mecanismos que se interrelacionam e ultrapassam as disposies de fundamentos organizados para uma proposta pedaggica. So proposies que potencializam aspectos positivos superando dificuldades e que consideram os saberes historicamente produzidos por estes sujeitos partcipes diretos deste processo educativo. Para enriquecer esta discusso Monteiro (2013c) diz,
No meio educacional, os estudos reconhecem as caractersticas, cada vez mais evidentes, dos fenmenos prticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflitos de valores. Os diferentes sujeitos, com vises de mundo e interesses diferenciados, estabelecem relaes entre si com mltiplas possibilidades de apropriao e interpretao (MONTEIRO, 2013c, p.11).
So expressividades plurais que convivem em um mesmo espao em permanente conflito com o dito e no dito, o escrito e no escrito, (RESENDE, 1995) o ultrapassado e o inovador. E Ribeiro (2012) vem complementar o dilogo quando coloca que estas expressividades,
So geradores de conflitos, so oportunizadores de anlise que no podem ser desconsiderados no momento em que paramos para refletir sobre o espao escolar e o profissional da educao que pretendemos formar. Ser este profissional quem ir lidar e conviver, e ainda, organizar seu trabalho pedaggico em atendimento constante ao diferente, ao contraditrio e ao novo. E neste momento em atendimento especial e urgente as singularidades da criana pequena e suas linguagens. Fazendo valer o direito h muito conquistado, e at ento ignorado por polticas e programas de governo, de cunho ainda assistencialista, que desconsideram a criana enquanto cidado de direitos (RIBEIRO, 2012, p.7).
Contextualizando os espaos formativos podemos ler a realidade e entender que as falas das crianas e dos professores, e estes, alunos do curso de Pedagogia em plena concluso VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1508 de seu processo formativo, digo concluso da etapa inicial de sua formao, devem ecoar e dar sentidos a organizao dos saberes e metodologias elencados para formar este profissional da educao no momento em que estiver (re) construindo e (re) pensando a proposta curricular deste curso de formao.
[...] No agir no mundo, produzimos discursos e tambm somos por eles produzidos. com a linguagem que os Sujeitos se relacionam com a cultura, que produzem significados nas interaes que estabelecem com as pessoas e com as produes culturais que os cercam, que criam e recriam o que est sua volta. A linguagem das crianas est impregnada de marcas de seus grupos sociais de origem, valores e conhecimentos. Seus modos de falar e agir fazem parte de suas bagagens culturais, de vida so modos de ler a realidade (Kramer, 2013b, p.14).
nestas relaes que o docente e futuro pedagogo construiro sua prtica, na anlise das verdades que nem sempre so as mais corretas e dos discursos que se estabelecem no espao escolar, via polticas pblicas para educao e programas educacionais, e que pretendem definir saberes e prticas com vistas formao do cidado que atender as necessidades de avano do pas. So situaes (RIBEIRO, 2013a) que no podem ser negligenciadas e que vo permitir que o contexto da escola impregnado de culturas, valores, identidades e limites possam ser considerados como pontos norteadores de apreciao para o repensar da formao de professores em atendimento a demanda que se coloca hoje para o real alcance da universalizao da educao bsica. Por fim, pretendo que este texto ainda que incipiente, mas, provocativo possa colocar em xeque as propostas pedaggicas lado a lado com aes, ideias e ideais culturais, tanto pela observao da prtica e saberes presentes na escola, como pela fala e vivncias de professores (as), e, sobretudo, pela compreenso (RIBEIRO, 2013a) do corpo da criana enquanto lugar de possibilidades pedaggicas para alm da razo. Que estes interlocutores, protagonistas do processo educativo, sejam reconhecidos em seu saber e que estas proposies possam se tornar questes de debates e avano do ponto vista educacional. Que o dilogo existente entre os educadores docentes e no docentes oportunizem um repensar s prticas ultrapassadas e reconhecer a relevncia da interlocuo dos diversos sujeitos e suas subjetividade no ato pedaggico o conhecer e interagir com os movimentos da escola. Que aes conversem com os desafios colocados pela conjuntura histrica-poltica-econmica e social presentes nas intencionalidades e condicionalidades que organizam a proposta pedaggica de um curso de formao de professores (as) que se depara com o desafio de formar novas geraes para uma nova sociabilidade. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
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A guisa de concluses
As proposies que do ordenamento ao processo formativo do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas assumiu como princpio fundante formar professores (as) para a educao pblica do estado de Alagoas, em atendimento ao dficit de formao de profissionais para a rea, com a finalidade de atender a demanda que se instala nas escolas a partir do processo de universalizao da educao bsica. Em observao a fala anterior trago dados publicados pela maior agncia de comunicao local em 27/09/2013 que segundo a Pesquisa Nacional de Amostra de Domiclios 2012 - PNAD, Alagoas lder em analfabetismo no Brasil,
Dados da Pesquisa Nacional de Amostra de Domiclios (Pnad), divulgados nesta sexta-feira (27), revelam que Alagoas lder no Brasil em analfabetismo. Conforme o levantamento, um em cada cinco (21,8%) habitantes de 15 anos ou mais no sabe ler nem escrever no Estado. [...] (GAZETAWEB, 2013d).
Diante da gritante realidade educacional de Alagoas, para no tomar outros segmentos severamente negligenciados pelas polticas de governo, a reformulao deste curso partiu do protagonismo e das lutas dos movimentos sociais que reconhecem ser compromisso da universidade com o povo alagoano formar a cidadania critica e nesta interlocuo organizar saberes e prticas condizentes com nossa realidade com vistas s futuras geraes que precisam ajudar Alagoas,
[...] a sair da situao de Estado subdesenvolvido [...] ocupante do lugar mais baixo na lista de todos os indicadores nordestinos e brasileiros na educao, sade, habitao, segurana, etc.. Uma situao que espelha os problemas da sociedade regional mais hierarquizada e de riqueza mais concentrada de todo o Pas (PRICLES, 2013e, p.2).
Por transitar pelos espaos de discusso e representatividade social, (RIBEIRO, 2013a) e ainda, por sua formao histrica-poltica, o processo de reorganizao dos componentes curriculares para esta proposta pedaggica no pde deixar de considerar que apesar das fragilidades e desafios preciso pensar uma formao para alm dos muros da universidade. necessrio compreender que historicamente o estado de Alagoas ainda apresenta um problema gritante no que diz respeito alfabetizao, distoro de idade e srie e a permanncia dos alunos que hoje, a partir da universalizao da educao bsica, chegam VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1510 s escolas, mas, no permanecem e se permanecem, no alcanam aos ndices previstos pelas polticas e programas pblicos que chegam ao interior das nossas escolas. Para tanto, faz-se iminente que os saberes e prticas para a formao do pedagogo, docente e gestor do processo educativo na educao bsica, se organize para a construo da cidadania plena. Que possam ser revistos, aqueles que em atendimento as prticas dos futuros pedagogos deixaram lacunas e perguntas sem respostas. Em que a interlocuo dos diversos saberes presentes nas culturas e no cho da escola possam fazer parte significativa do processo formativo dos formadores de outros formadores. Que exista verdadeiramente uma troca construtiva destes protagonistas, em que os saberes de professores e alunos faam parte desta formao legal e legitima. E por fim, que o dilogo permanente seja respeitado nos diversos espaos de formao, j que o ato poltico presente na organizao de saberes e prticas nunca so neutros. A universidade espao legtimo de reflexo do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, muitas vezes no consegue dialogar sobre as questes do conhecimento que se amestram fora das paredes glidas das universidades que no mundo acadmico pouco ou nada so levados em considerao. O mesmo se aplica as relaes construdas entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor. To bom seria se todas essas vozes pudessem ecoar e se fazerem ouvir para uma poltica educacional mais prxima da nossa realidade, que coubesse dentro do nosso cotidiano e atendesse as necessidades de nossas crianas e professores na escola. Quem sabe poderamos ter futuras geraes construindo literalmente sua cidadania plena atravs de uma verdadeira sintonia entre os saberes produzidos em suas culturas e os saberes e culturas que se modificam pela prpria interao entre eles. Qui em um futuro prximo teremos todas essas mazelas controladas pelo bom senso daqueles que fazem as regras desse "jogo" onde os perdedores esto marcados e ganhadores no existem!
REFERENCIAS
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1513 A GRADE CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIAUFAL E SUAS IMPLICAES NA FORMAO DOCENTE
Izabelle Maria Castro dos Santos 22
Jhones Stffanny Marcelino dos Santos 23
RESUMO O presente estudo visa fazer uma discusso acerca da formao docente que vem sendo desenvolvida no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas e sua grade curricular, mas especificadamente objetivou-se nesse estudo fazer uma reflexo acerca dos campos de atuao do pedagogo e o profissional que a UFAL vem formando para atuar com os sujeitos presentes em nossa sociedade, de modo que possa desenvolver suas prticas dentro ou fora dos espaos escolares de forma significativa, visto que as mudanas contnuas na sociedade tende a provocar nos futuros educadores um olhar mais atualizado para atender as necessidades de seu pblico. O Centro Nacional de Pesquisa em Currculo (CENPEC, 2000, p. 7) diz que: [...] ensinar contedos e habilidades necessrios participao do indivduo na sociedade. e para tanto se faz necessrio que haja inovaes no que diz respeito ao currculo do curso de formao de professores, pois conforme o parecer CNE/CP 5/2005, [...] A formao dos profissionais da educao, no curso de Pedagogia, passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educao Bsica no Pas.
ABSTRACT This study aims to make a discussion of teacher training that has been developed in the Faculty of Education at the Federal University of Alagoas and its curriculum , but specifically in this study aimed to make a reflection on the fields of professional work of teachers and the UFAL is forming to work with the subject present in our society , so that they can develop their practice inside or outside of school spaces significantly , since the continuous changes in society tends to cause us future educators a more " upgraded" to meet the needs of your audience . The National Center for Research in Curriculum ( CENPEC , 2000, p. 7 ) says: [ ... ] to teach content and skills necessary for participation of the individual in society. And for this it is necessary that there be innovations in terms respect to the curriculum of teacher training because the advice CNE / CP 5/2005, [ ... ] the training of education, faculty of Education , has become, admittedly , one of the requirements for the development of basic education in the country ".
22 Graduanda de Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas UFAL; Izabellecastro.ufal@gmail.com 23 Graduando de Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas-UFAL; jhonessteffanny@hotmail.com VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1514 As polticas pblicas e suas implicaes nas prticas curriculares no curso de Pedagogia-UFAL
Atualmente o curso de Pedagogia do Centro de Educao CEDU da Universidade Federal de Alagoas, Campus A.C. Simes, vem ofertando semestralmente 120 vagas estas distribuda nos trs turnos, fazendo assim que o mesmo seja o curso que mais oferta vagas no Sistema de Seleo Unificada - SISU, este nmero de vagas se justifica pela adeso da UFAL a Reestruturao e Expanso das Universidades Federais - REUNI, que tem como propsito ampliar o acesso e a permanncia na educao superior. Segundo Brasil:
Com o Reuni, o governo federal adotou uma srie de medidas para retomar o crescimento do ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais promovam a expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos nmeros da expanso, iniciada em 2003 e com previso de concluso at 2012.
O Reuni trouxe consigo uma srie fatores que diretamente ou indiretamente passaram a influenciar no processo de formao docente, fatores esses que vo desde a formao curricular dos cursos superiores, infraestrutura dos blocos, jornada de trabalho dos docentes, entre outros fatores que, possibilitaram que hoje tenhamos uma nova discusso acerca do profissional em especial o que seria o pedagogo ideal e qual o pedagogo que estamos formando, tais questionamentos se justificam pela necessidade de refletirmos/repensarmos sobre o papel que o currculo desenvolve nesse processo de formao docente. Para que possamos comear a pensar nessas e em outras inquietaes que permeiam a formao docente comearemos a discurso acerca do Projeto Poltico e Pedaggico do curso de Pedagogia do CEDU/UFAL. Segundo o Projeto Poltico e Pedaggico-PPP (2006, p.31) ao tratar da formao do/a pedagogo/a, afirma que o CNE, tambm em sintonia conosco, que:
A formao do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedaggico realizado em espaos escolares e no-escolares, que tem a docncia como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia. Desta forma, a docncia, tanto em processos educativos escolares como no-escolares, no se confunde com a utilizao de mtodos e tcnicas pretensamente pedaggicos, descolados de realidades histricas especficas. Constituem-se na confluncia de conhecimentos oriundos de diferentes tradies culturais e das cincias, bem como de valores, posturas e atitudes ticas, de manifestaes estticas, ldicas, laborais.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1515 Esse fato reconhecido pelo CNE, no j referido Parecer CNE/CP 5/2005, quando afirma que:
com uma histria construda no cotidiano das instituies de ensino superior, no demais enfatizar que o curso de graduao em Pedagogia, nos anos de 1990, foi se constituindo como o principal locus da formao docente dos educadores para atuar na Educao Bsica: na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A formao dos profissionais da educao, no curso de Pedagogia, passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educao Bsica no Pas.
A grade curricular do curso de pedagogia que se encontra hoje a disposio do alunado foi construda em 2006 conforme podemos observar o Projeto Poltico e Pedaggico-PPP do curso, entretanto vale ressaltar que as demandas existentes no perodo em que o mesmo foi construdo no so mais as mesmas, uma vez que, por exemplo, no se pensava ainda no REUNI, visto que a infraestrutura do bloco ao qual se encontra instalado o curso no acompanhou o crescimento e a demanda da comunidade acadmica, fazendo assim com que a sala de leitura, os laboratrios de cincias fosse ocupados para fazer salas de aulas, deixando assim de desenvolverem seu papel durante a formao docente, ou seja, ao invs de termos espaos que pudessem servir de momentos prticos em nossa formao estes no passaram apenas de salas de aulas que na sua grande maioria so utilizadas pelos docentes para ministrar aulas de carter apenas expositivas. Rule (1973) define o currculo como: experincias humanas organizadas para a prtica educativa e que se diferenciam atravs da forma expressada no programa da instituio, pois cada uma ir organizar nele suas necessidades e como isso ser trabalhado dentro dela. Segundo Carbonell (2002, p.19), inovao educacional consiste em,
[...] um conjunto de intervenes, decises e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematizao, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, contedos, modelos e prticas pedaggicas. E, por sua vez, introduzir, em uma linha renovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares, estratgias de ensino-aprendizagem, modelos didticos, e outra forma de organizar e gerir o currculo, a escola e a dinmica da classe.
Com base nos resultados obtidos do questionrio aplicado aos discentes do curso de Pedagogia-UFAL no momento da matricula online iremos destacar algumas deles a qual consideramos relevante para essa discusso, a comear pela qualidade dos laboratrios de informticas existe no curso onde 18% dos discentes afirmam ser bom, 45% diz ser Moderado, 18% pssimo e 18% Ruim. Quanto ao laboratrio de Cincias 45% dos discentes que VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1516 responderam a entrevista afirmam desconhecer ou no observou, 36% moderado, 9% ruim e apenas 9% bom. Desse modo, alertamos para a necessidade de refletirmos acerca desses dados, pois os mesmos se utilizado de modo adequado poderemos reverter a atual situao a qual se depara o curso de Pedagogia-UFAL, visto que no se trata de uma realidade isolada na formao de professores em nosso pas. Desta forma, tendo em vista a perspectiva curricular e as prticas pedaggicas desenvolvidas nos cursos de formao deve-se haver conscincia de que,
Promover as mudanas que se fazem necessrias para um melhor aproveitamento dos recursos inovadores no uma tarefa simples. um processo difcil e lento que exige um trabalho consciente para se libertar de bloqueios nas aes inovadoras. Tal processo exige o exerccio permanente de alguns valores e comportamentos que resultem em uma maior abertura s prprias ideias e s dos demais, e o cultivo de atributos de personalidade que predispem o indivduo a pensar de uma maneira flexvel, independente e imaginativa. (ALENCAR, 1996, p. 73).
Assim o pedagogo ter habilidades para atuar uma vasta rea do conhecimento dentre elas se encontra a modalidade de Educao de Jovens e Adultos, na Educao Especial e na rea de gesto, seja ela escolar ou de projetos segundo a legislao brasileira. Porm um fator relevante a formao em EJA, pois segundo a grade curricular do curso a disciplina de EJA no obrigatria. O Centro Nacional de Pesquisa em Currculo reconhece que a escola deve:
[...] ensinar contedos e habilidades necessrios participao do indivduo na sociedade. Atravs do seu trabalho especfico, a escola deve levar o aluno a compreender a realidade de que faz parte, situar-se nela, interpret-la e contribuir para a sua transformao (CENPEC, 2000, p. 7).
Dados da pesquisa feita com os estudantes do curso da Pedagogia-UFAL nos revela que quanto adequao entre o perfil do profissional a ser formada e o currculo desenvolvido pelo curso 18% afirma ser timo, 45% diz ser moderado e apenas 36% acredita ser bom essa adequao.
Consideraes finais
Em suma, acreditamos que ao conceder voz aos discentes, quantos s inovaes de prticas curriculares, esses tm a oportunidade de refletir sobre seu prprio processo de formao superior. Nessa direo, esta pesquisa assumiu um carter formativo, suscitando prticas inovadoras e instigando os discentes a repensarem as vivncias cotidianas na sala de VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1517 aula e nos estgios supervisionados. Porm como podemos observar o curso de Pedagogia- UFAL apresenta hoje limitaes decorrentes da realidade poltica e para que tais mudanas sejam efetivadas, evidenciando que se precisa criar possibilidades para mudar o contexto atual, logo o contedo esse trabalho fundamental para que se haja um processo de avaliao das prticas desenvolvidas na formao docente.
Referncias
ALENCAR, E. S. de. A gerncia da criatividade. So Paulo: Makron Books, 1996.
BRASIL, Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), Disponvel em: http://reuni.mec.gov.br/index. php?option=com_ ontent&view =article&id=25&Itemid=28, acessado em 11/10/2013.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudana na escola. Traduo de Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CENTRO NACIONAL DE PESQUISA EM CURRCULO (CENPEC). Relatrio Final de Pesquisa. S.e., Braslia-Df., 2000.
Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Disponvel em: <http://www.ced.ufsc.br/pedagogia/Documentos%20Oficiais/20VersaoParecerCNE2005.htm> acessado em 11/10/2013.
RULE, I. Curriculum, Tese de doutorado New York University, 1973.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1518 O DEBATE ATUAL ACERCA DA FORMAO EM PSICOLOGIA NO BRASIL: TRAJETRIAS E DISCURSOS
24 SILVA, Jos Pereira da
RESUMO O trabalho em tela discute a formao em psicologia no Brasil apresentando a trajetria, os discursos e o debate atual em torno desta formao. As discusses em torno da formao em Psicologia se iniciam com a regulamentao da profisso de psiclogo em 1962, a partir da constatamos um longo perodo de debates e embates entre diversos atores, entidades e Governo at em 2004 quando so publicadas as Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduao em Psicologia. Tendo como referncia as DCNs/2004 atualizamos o debate em torno do tema mostrando a variao de um foco na formao clnica para uma proposta de clnica social; ao mesmo tempo o protagonismo do Conselho Federal de Psicologia no debate explicitado por ns. A partir da, apresentando as perspectivas futuras na formao em psicologia no Brasil tendo como parmetro a Resoluo n 5 do CNE/CP, de 15 de maro de 2011 que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Psicologia, estabelecendo normas para o projeto pedaggico complementar para a Formao de Professores de Psicologia.
Palavras-chave: Formao em Psicologia. Currculo. Discurso.
Keywords: Training in Psychology. Curriculum. Speeches.
O DEBATE ATUAL ACERCA DA FORMAO EM PSICOLOGIA NO BRASIL: trajetrias e discursos
INTRODUO
Em 2012, defendemos tese de doutorado intitulada A Reforma Curricular de Psicologia na Universidade Estadual da Paraba: as recontextualizaes institucionais, no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ. Nela, discutimos as polticas educacionais (reforma curricular) para a formao em Psicologia no Brasil e suas recontextualizaes na Universidade Estadual da Paraba UEPB. O texto que ora
24 Professor do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual da Paraba (UEPB), membro do Grupo de Pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, do Programa de Ps-Graduao em educao da UERJ PROPed. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1519 apresentamos discute o quadro atual e as perspectivas futuras da formao em Psicologia, trata-se, pois, de um recorte deste trabalho maior. As discusses acerca da formao em Psicologia no Brasil podem ser datadas no ano de 1962, quando da regulamentao da profisso de psiclogo em nosso pas. A partir da, o debate sobre esta formao tem sido provocado por diversas vozes que, de alguma forma, enunciam suas perspectivas sobre como definir a profisso que se coaduna graduao em psicologia. As vozes esto todas disseminadas em posies de entidades respeitantes classe, em artigos cientficos, dissertaes e teses, que investigam a abrangncia da profisso e, particularmente, nas polticas constitudas para a formao em Psicologia, tais quais: a Associao Brasileira de Ensino em Psicologia (ABEP), os Conselhos Regionais de Psicologia (CRPs), o Conselho Federal de Psicologia (CFP); tambm, nas Universidades, Institutos de Psicologia e no prprio Governo, atravs dos quais se confirmam os agentes de contribuio para as polticas de formao na rea. Nosso objetivo, neste trabalho, caracterizar a trajetria da reforma curricular em Psicologia no Brasil, desde a regulamentao da profisso, em 1962, publicao da Resoluo n 5, de 15 de maro de 2011, para, em seguida, contextualizar o debate atualizado com a finalidade de apontar suas possibilidades.
1. Caracterizao da trajetria da reforma curricular em Psicologia no Brasil
No conjunto dos textos analisados, a exemplo de Bastos e Gomide (1989), Hoff (1999), Yamamoto (2003), Bernardes (2004) e Costa (2008), h um entendimento de que o incio do debate sobre a formao em Psicologia (reforma curricular em Psicologia) originou-se quando da regulamentao da profisso (1962). Esse momento considerado importante porque, a partir dele, foram definidos os aspectos curriculares da formao em Psicologia, o currculo mnimo. Mesmo naquela poca ainda sendo uma profisso incipiente em nosso pas, tanto quanto o conjunto de outras profisses, a definio de uma grade curricular mnima havia sido realizada: de um lado, com base em afirmaes intransigentes e contestaes de toda ordem, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1520 por aqueles que faziam a Cincia Psicolgica no Brasil; por outro, por aqueles que de lugares oficiais se posicionavam influenciando o processo 25 .
Parte comum Formao do psiclogo Fisiologia Tcnicas de Exame e Aconselhamento Psicolgico Estatstica tica Profissional Psicologia Geral e Experimental Estgio Supervisionado Psicologia da Personalidade Psicologia Social Psicologia Geral
Quadro 1: Disciplinas do currculo mnimo de Psicologia - fonte: Parecer n 403/62 do Conselho Federal de Educao.
Assim, no campo da formao, a disciplina Tcnicas de Exame e Aconselhamento Psicolgico especfica para a atuao do profissional psiclogo clnico. No h, pois, componente que faa aluso s outras duas habilitaes: a do licenciando e a do bacharel. Logo, isso evidencia um direcionamento para a formao do psiclogo, sua profissionalizao, ainda que no corpo do referido documento estejam explicitadas as trs habilitaes, porque quando falamos em profissionalizao , consideramos a formao do psiclogo, as habilitaes de licenciado e de bacharel, conhecendo-as em suas formaes especficas, como a de professor de Psicologia ou a de pesquisador. Durante um perodo de dezesseis anos (1962-1978) foi oficialmente constituda nova diretriz curricular para a graduao em Psicologia, com o intuito de regulamentar o que havia sido defendido anteriormente. A reviso do currculo reiterou o mesmo princpio que lhe era anterior: uma graduao em Psicologia, compreendendo trs habilitaes, com durao mnima de 4.000 horas.
25 O Parecer n 403/62 do Conselho Federal de Educao que institui os currculos mnimos assinado por Valmir Chagas (fundador da UnB, membro do CFE, membro da Comisso da Reforma Universitria de 1968), Newton Sucupira (professor emrito da UFRJ, com formao em Filosofia e Direito) e Jos Barreto Filho (professor da PUC-SP). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1521 Bsicas:
Sociologia, Biologia, Psicologia Geral, Anatomia e Fisiologia, Introduo e Histria da Filosofia;
Instrumentais:
Estatstica e Metodologia da Pesquisa Cientfica;
Matrias profissionais:
Psicologia da Cognio, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Social, Psicodinmica e Psicopatologia;
Formao do psiclogo:
Psicologia Social das Organizaes e do Trabalho, Testes Psicolgicos, Aconselhamento e Desenvolvimento da Personalidade, Problema de Ajustamento, Teoria e Tcnicas Psicoterpicas e tica Profissional.
Quadro 2: Disciplinas propostas pela reviso de 1978 para o currculo de Psicologia - Fonte: Estudo para reviso curricular para o Curso de Psicologia, de 1978, em Conselho Federal de Educao 26 .
A exposio dessas duas grades curriculares importante para nosso percurso, porque permite caracterizar o debate atual em torno da reforma curricular em Psicologia. De fato, permite partir de um panorama importante para o entendimento da formalizao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Psicologia, que se tornaram uma realidade em 2004. Medeiros (1989), ao apresentar pesquisa sobre o curso de Psicologia da UFSC e discusses internas sobre a mudana do currculo, defende que o currculo deve ser reivindicado como objeto de pesquisa para que se possa, num segundo momento, ter subsdios para uma reforma curricular mais consistente. J em 1997, Bock discute a formao do psiclogo a fim de buscar sintonia com as novas demandas da sociedade. A posio da autora se alinhava ao eixo temtico do CFP, que defendia para a formao profissional: o foco na ateno sade e insero do psiclogo nos programas sociais do Governo.
26 Disponvel em: www.abepsi.org.br/web/linha_do_tempo/memoria/dscs/fr_1976_2.htm VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1522 Na dcada de 1990, o Governo Federal criou espaos institucionais para ateno sade, entre outros aspectos, favorecendo a reflexo da categoria profissional sobre a necessidade do psiclogo nesses espaos. A tendncia configurou nova demanda para a atuao dos psiclogos. Em A Psicologia (e os psiclogos) que temos e a Psicologia que queremos: reflexes a partir das propostas de Diretrizes Curriculares (MEC/SESU) para os Cursos de Graduao em Psicologia, Moura (1999) discute a realidade da formao profissional do psiclogo e apresenta questes para a construo de uma proposta curricular para a rea, e assegurando que: a) Os cursos de Psicologia no Brasil tm formado profissionais especialistas em uma prtica de consultrio particular; b) H necessidade de um currculo generalista e crtico; c) Busca-se a formao de um profissional capaz de empreender uma prtica pluralista, crtica e transformadora.
As questes levantadas por Moura criticam a formao do psiclogo centrada exclusivamente no fazer clnico de consultrio. Ao contrrio dessa restrio, a autora defende um projeto de formao generalista, reivindicando para a formao do futuro profissional uma posio crtica que lhe permita a capacidade de intervir na sociedade de forma transformadora. H que reconhecer o protagonismo do CFP quando, em 1985, estabeleceu dilogo com as universidades e criou o Programa de Estudos e Debates sobre a Formao e Atuao do Psiclogo. O objetivo do Programa foi o de promover a reviso do currculo mnimo e o da construo de proposta curricular para a Psicologia. Como resultado das pesquisas realizadas com nfase nessa ao, o Conselho publicou trs livros importantes para o debate no campo: Quem o psiclogo brasileiro? (1988); Psiclogo brasileiro: construo de novos espaos (1992); e Psiclogo brasileiro: prticas emergentes e desafios para a formao (1994). Em todas essas obras h uma discusso sobre as deficincias ligadas: falta de estgio; atividade de pesquisa, principalmente sobre os currculos existentes; necessidade da construo de uma proposta pedaggica alinhada s demandas da sociedade, que ora reivindicava uma clnica que se abrisse ao social, a clnica social. Em 1992, o CFP realizou em So Paulo o I Encontro Nacional de Psicologia, evento no qual se redigiu a Carta de Serra Negra. Nela, demarcou-se um momento de convergncia entre VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1523 alguns interesses comuns respeitantes formao do psiclogo brasileiro, sobretudo pela compilao de vozes ecoadas dos diversos cursos de Psicologia do pas e das entidades representativas da classe. O CFP, como ator propositivo desse processo, realizou em 1997 na cidade de So Paulo, na USP, o Frum Nacional de Formao. Segundo o CFP, a iniciativa visou questionar a proposta da Comisso de Especialistas em Ensino de Psicologia, porque nela se reproduzia o perfil de uma formao curricular fixa desde 1962 (A formao em Psicologia, CEEP, MEC/SESU, 1995). Portanto, a partir dos eventos, que colocaram em pauta a discusso sobre Reforma Curricular em Psicologia (atravs de propostas, cartas abertas, projetos, discursos e demais documentos), que o Governo Federal, por intermdio do MEC, lanou o Edital N 04/97, atravs do qual as Instituies de Ensino Superior (IES) e as entidades representativas da classe foram provocadas a apresentar propostas para a construo das DCNs em Psicologia. Trata-se de uma chamada pblica para que instituies formadoras e representativas da Psicologia contribuam com propostas; assim como:
desejvel que haja uma ampla integrao entre diferentes IES nas suas reas afins, bem como com as sociedades cientficas, ordens e conselhos profissionais, de forma a se consorciarem em torno de uma proposta comum a ser apresentada. Neste caso, as IES consorciadas podero compartilhar a organizao do processo de elaborao e, ao mesmo tempo, integrar suas experincias no sentido de ampliar a legitimidade da proposta de Diretrizes Curriculares (BRASIL, 1997, p. 3).
No obstante as exaustivas consideraes sobre a construo das diretrizes para a rea, foi apenas em maio de 2004 que se publicou a Resoluo 08 do CNE/CES, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Psicologia. A ao estabeleceu normas para a construo de projetos pedaggicos para os cursos existentes no pas. S a partir desse momento que as IES passaram a discutir mais amplamente as reformas curriculares de seus cursos de psicologia, demarcando um momento importante para o debate.
2. Debate atual sobre a reforma curricular em Psicologia
Reconhecemos que o marco temporal apresentado acima importante no debate sobre a reforma curricular em Psicologia, pois cria um divisor importante entre dois momentos. Trata-se de um longo processo de debate e discusso, carregado de indefinies e contradies, sobre um projeto curricular de formao que cumpriu o perodo de 1962 a 2003. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1524 No cerne das indefinies, estavam as questes relativas denominao do curso, reivindicao do CFP para incluso, s propostas de reforma, s demandas sociais e s habilitaes (licenciado, bacharel e psiclogo), conforme a materializao e instruo das DCNs. Sua criao colocou fim em um processo deflagrado h sete anos, o que hoje nos faz refletir: quais desdobramentos aconteceram aps a Resoluo? Bock 27 (2004), no I Seminrio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Psicologia, realizado em agosto de 2004 pela ABEP, em Braslia, fez uma avaliao de todo o processo. Acredita haver uma conformao crtica aps a concretizao das DCNs do ponto de vista poltico, mas revela que elas so o projeto possvel e refletem o desejo de uma maioria que pensa e defende a Psicologia brasileira. Reconhece tambm que a Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP) defendia projeto de formao diferente daquele que o grupo de entidades defendia. Bock, por ser ator social presente nas presidncias do CFP (1998-2001, 2004-2007) e ocupar espaos acadmicos e em eventos cientficos importantes realizados pelo Conselho, faz ponderaes s DCN com a finalidade de impor em seus textos os interesses do grupo que representa. Entendemos, assim, que o CFP na condio de entidade que representa uma categoria profissional ope-se SBP por ela buscar defender aspectos acadmicos de ensino e pesquisa para a formao do Psiclogo que, de alguma forma, estariam deslocados de uma formao para o mercado de trabalho. Portanto, dois aspectos so fundamentais para caracterizar esse momento ps- DCN, que tem sido esquecido por aqueles que tiveram suas demandas de alguma forma contempladas nesse documento. Aps a publicao das DCNs, iniciou-se o processo de construo dos projetos pedaggicos dos cursos de Psicologia no pas. E, com ele, comearam a ocorrer no interior de cada IES disputas por demandas dos grupos constitudos em cada espao local. Porm, um debate estabeleceu-se nacionalmente por meio de alguns profissionais da rea, que mesmo de forma diluda configurou-se um debate importante: a) A formao em Psicologia ganha carter de formao para rea de sade; b) Estabelece-se com maior nitidez um debate sobre a formao do professor de Psicologia (licenciatura).
27 Presidente do CFP por duas gestes, a primeira em 1998-2001 e a segunda em 2004-2007. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1525 Quanto ao carter de formao para a rea da sade, interessante perceber como a temtica passa a fazer parte de um debate terico no campo. Guareschi, Dhein, Reis, Machry e Bennemann (2009) apresentaram importante trabalho nos Arquivos Brasileiros de Psicologia, atravs do qual se realizou uma anlise da formao do psiclogo e do profissional da sade para o SUS. O resultado esclareceu, portanto, a maneira como determinadas disciplinas ligadas sade foram sendo paulatinamente introduzidas nos currculos de Psicologia. Como exemplo, citamos o Projeto Poltico-Pedaggico da UNIVASF, que apresenta em sua estrutura curricular as disciplinas Sade Mental I e II, e Fundamentos da Psicologia da Sade (PPP, UNIVASF, Petrolina-PE: 2008); a UFSC tem em sua definio curricular: Psicologia e Ateno Sade I e II; Prtica e Pesquisa Orientada VI: prtica clnica e da sade. Nessa direo, importante citar o trabalho de Ribeiro e Luzio (2008), que, ao analisar as DCNs, identificaram em suas orientaes uma formao do psiclogo, voltada para o campo da sade, orientada por um modelo preventivo-comunitrio. Segundo os autores, as DCNs pouco contribuem para a ruptura do modelo clnico tradicional. Elas produziram, contudo, algumas rupturas importantes, de modo que no correto afirmar que elas pouco colaboraram para alterar o quadro do modelo clnico tradicional. Acreditamos que h uma tentativa ainda que se insinue a reproduo de um modelo centrado no profissional para uma atuao na clnica social de atualizao do currculo de Psicologia. Assim, importante ressaltar que esse movimento tem relao com uma tendncia nacional de insero de diversos profissionais, inclusive o psiclogo, nos programas do Governo Federal, o que, de alguma forma, exige o debate sobre sua formao e participao em programas governamentais implantados na dcada de 1990. Entre eles, podemos citar o Centro de Referncia da Assistncia Social (CRAS), o Centro de Ateno Psicossocial (CAPS) e a Casa da Famlia. Todos esses programas funcionam na maioria dos municpios brasileiros, atravs de uma poltica para descentralizao da sade. Para a ordenao funcional de todos esses programas, h uma exigncia de profissionais das vrias reas de sade para que as atividades aconteam a contento. Porm, a presena do psiclogo clnico e a do assistente social so destacadas como as mais importantes para o bom funcionamento dos programas. No documento que trata do CRAS, por exemplo, o perfil exigido de:
escolaridade mnima de nvel superior, com formao em Servio Social, Psicologia [...] com experincia de atuao e/ou gesto de programas, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1526 projetos, servios e/ou benefcios socioassistenciais; conhecimento da legislao referente poltica nacional de assistncia social; domnio dos direitos sociais; experincia de trabalho em grupo e atividades coletivas; experincia em trabalho interdisciplinar; conhecimento da realidade do territrio e boa capacidade relacional e de escuta das famlias (BRASIL, 2009, p. 63).
Com relao ao debate orientado na letra b deste tpico: Estabelece-se com maior nitidez um debate sobre a formao do professor de Psicologia licenciatura, Cirino, Knupp e Lemos (2007) fazem uma reflexo pertinente sobre a licenciatura em Psicologia, tendo como parmetro as DCNs e a LDB. Os autores reconhecem a necessidade de repensar a formao do professor de Psicologia em sintonia com as demandas educacionais de nosso tempo. Barros (2007), a seu turno, corrobora com esse pensamento, advertindo para o fato de que, com esse tema a prxis em Psicologia , vm sendo aos poucos retomada as discusses sobre a formao do professor como intelectual com capacidade crtica e de reflexo. O autor insiste na necessidade de retomada do interesse pela formao do professor de Psicologia. Dentro do mesmo eixo argumentativo e temtico, Larocca (2007) reconhece que a construo dos currculos dos cursos de Psicologia deve considerar a formao do professor como imprescindvel, por meio de um PPP que garanta uma formao generalista. O autor refora o fato de ainda no haver nas DCNs preocupao sobre o assunto. O Projeto Pedaggico do Curso de Formao de Professores de Psicologia do Instituto de Psicologia da USP, segundo Sekel e Machado (2007), tem em sua proposta curricular uma funo social com a Educao, quando mostra um comprometimento deste curso com a melhoria da escola pblica brasileira, ou seja, um compromisso institucional com a educao pblica, de qualidade e gratuita. Tal projeto foi construdo mesmo sem haver legislao especfica, pois somente em maro de 2011 foi publicada uma resoluo 28 que disciplinaria a matria. Logo, reconhecemos nesse caso uma voz que reitera a necessidade de fortalecer a formao do professor em Psicologia, que ainda tem como entidades representativas a SPB e a ANPEPP. A Resoluo referida , grosso modo, apenas uma republicao das DCNs de 2004. Para maiores esclarecimentos, apenas no Art. 13, que trata da formao do professor, em que verificamos uma ampliao de habilidades e competncias especficas para essa formao. Entendemos, assim, que o projeto pedaggico complementar descrito no documento reproduz a noo de apndice da formao do professor, quando contrastado com a formao do
28 Resoluo do CNE n 5, de 15 de maro de 2011. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1527 psiclogo, pois define uma carga horria pequena e se apresenta como opcional na graduao em Psicologia; como lemos:
A carga horria para a Formao de Professores de Psicologia dever ter, no mnimo, 800 (oitocentas) horas [...]. As atividades referentes Formao de Professores, a serem assimiladas e adquiridas por meio da complementao ao curso de Psicologia, sero oferecidas a todos os alunos dos cursos de graduao em Psicologia, que podero optar ou no por sua realizao (BRASIL, 2011, p. 6).
Assim, atualmente o debate sobre a formao em Psicologia gira em torno daquilo que ficou margem em 2004: a licenciatura (formao do professor de Psicologia). No Frum de Coordenadores de Cursos e Gestores da ABEP, no 7 Congresso Norte-Nordeste de Psicologia, discutiu-se esta ltima publicao relativa s Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Psicologia para Formao de Professores do Ensino Mdio. Neste cenrio h/houve diversos discursos sobre como deveria ser a formao em psicologia no Brasil.
3. Os discursos em torno da formao em Psicologia
Todo debate que tem como objeto o currculo ou reforma curricular gira em torno de uma discusso ou de um repensar sobre a formao do psiclogo brasileiro. Assim, pautado esse esclarecimento, buscamos agora caracterizar o campo discursivo sobre a formao em Psicologia, tendo como parmetro um conjunto de enunciados que se refere aos projetos de formao em disputa, aos sujeitos e discursos que se relacionam com as propostas de formao na cincia psicolgica. Essa relao implica uma luta por sentidos no currculo. Os discursos em disputa esto em via de legitimar este ou aquele modelo de currculo e os seus fins sociais, educacionais e polticos. Deste ponto de vista, fazemos a escolha de apresentar o campo discursivo sobre os projetos de formao em Psicologia que se constituram ao longo de um processo de debate na rea, entre os anos de 1999 e 2010. Aproveitamos o ensejo para admitir a existncia de uma circularidade de discursos continuamente reinterpretados no contexto da prtica. Por isso, o contexto da prtica efetivamente um produtor de sentidos para a produo das polticas curriculares. Entendemos, como Maguire e Ball 29 (2007 p. 98), que as polticas educacionais so construdas dentro e ao redor de discursos; e esses discursos sempre
29 O entendimento que temos sobre a produo das polticas est embasado na abordagem de Stephen Ball, sobre o ciclo contnuo de polticas (contextos da influncia, produo e prtica). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1528 especficos se referem a um conjunto de prticas que sistematicamente produzem os objetos dos quais falam. Isso implica considerar que o currculo uma construo social resultante das lutas discursivas sobre quais contedos so socialmente relevantes para esses ou para aqueles grupos. Para tanto, defendemos as formulaes de Foucault (2009) para o entendimento da categoria discurso, que, por sua relao direta com poder, ajudar-nos- na anlise das disputas entre entidades, instituies e sujeitos em torno dos projetos de formao em Psicologia. Um primeiro entendimento importante que surge ao contato com o raciocnio de Foucault o da necessidade de mudana da forma tradicional de pesquisar, a partir mesmo da maneira de se analisar as prticas sociais, rejeitando, pois, as explicaes unvocas e, com isso, afastando as interpretaes fceis. Logo, preciso desfazer os binarismos interpretativos to comuns quando das explicaes concebidas para as polticas educacionais. Fischer (2001), com base em Foucault, acrescenta que, para analisar as coisas ditas (grifo da autora), necessrio manter um foco de concentrao especial no mbito das palavras, das coisas que so ditas. Assim, nada h por trs dos discursos precisando ser descortinado pelo pesquisador, visando encontrar uma essncia, um sentido escondido. De fato, para analisar os discursos numa perspectiva foucaultiana, precisamos entender primeiro que os discursos so sempre produzidos a partir dos confrontos (disputas, lutas, conflitos etc.) estabelecidos nas relaes de poder. Em suma, devemos dar conta das relaes histricas e datadas, a partir de prticas concretas e presentes nos discursos. Nos estudos do campo do currculo no Brasil, Veiga-Neto 30 (2009) reconhece o carter no-representacionista, no-essencialista e no-fundacional das contribuies de Foucault ora para a compreenso das polticas educacionais. No caso especfico da noo de discurso, por meio do entendimento do campo ento compreendido como prticas discursivas. Essas prticas, em sua viso, atuam como um conjunto annimo de regras para a formao e transformao de determinados objetos de saber (VEIGA-NETO, 2010, p. 72). Nessa perspectiva, Veiga-Neto (2010) entende discurso como as diversas formas de enunciar, dizer, falar dos sujeitos autorizados para tal sobre os objetos do saber, de maneira que essas falas sejam consideradas corretas sobre os objetos de que fala. Lopes (2006), valendo-se de Ball (1994), tambm se coaduna com essa posio conceitual de discurso. Ele reconhece, a seu turno, que analisar os discursos implica,
30 O professor Alfredo Veiga-Neto coordena o Grupo de Pesquisa Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-modernidade ligados Universidade Luterana do Brasil e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1529 necessariamente, investigar as regras (circunstncias em que emergem os discursos) que norteiam as prticas sociais. O discurso, assim, no se reduz linguagem.
Nenhum discurso pode ser compreendido fora das relaes materiais que o constituem, ainda que tais relaes materiais transcendam anlise das circunstncias externas ao discurso. Investigar os discursos implica investigar as regras que norteiam as prticas. Ainda que um evento factual seja formalmente passvel de ser distinguido dos sentidos que o configuram, que o explicam e por ele so produzidos, o sentido de um evento contingente incluso desse dado evento em um sistema de relaes (BALL, 1994, p. 38).
nesse sentido que nos discursos existe uma rede conceitual prpria, transportando sentidos vrios surgidos na contingncia do tempo e do espao de seus acontecimentos, quando entre eles h enunciados e relaes que o prprio discurso pe em movimento; da que algumas inferncias se adiantam, mostrando que os discursos expressam sempre as possibilidades do que pode ser dito, por quem, quando, onde e com qual autoridade tal discurso se afirma. Assim, os discursos privilegiam determinadas relaes, certos tipos de interao e certas formas e prticas organizacionais, ao mesmo tempo em que excluem outras (MAGUIRE e BALL, 2007, p. 98).
O discurso, assim concebido, no a manifestao, majestosamente desenvolvida, de um sujeito que pensa, que conhece, e que o diz: , ao contrrio, um conjunto em que podem ser determinadas a disperso do sujeito e sua descontinuidade em relao a si mesmo. um espao de exterioridade em que se desenvolve uma rede de lugares distintos (FOUCAULT, 2009, p. 61).
Dessa forma, discurso e poder fazem parte do mesmo jogo, em que, a partir dos efeitos deste ltimo, os sujeitos so constitudos em funo dos diversos lugares e posies que ocupam quando exercem um discurso na descontinuidade dos planos de onde fala. As relaes entre esses planos se do pela especificidade de uma prtica discursiva. Assim, para Foucault (2009), o discurso um conjunto de enunciados em que podem ser determinadas a disperso do sujeito e sua descontinuidade em relao a si mesmo. E o plano de relao entre enunciados, como campo de regularidade para diversas posies de subjetividade, d-se atravs do espao de exterioridade em que se desenvolve uma rede de lugares distintos (FOUCAULT, 2009p. 61). Valendo-nos das considerao at agora adiantadas, propomos a anlise do campo discursivo da formao em Psicologia no Brasil, atendo-nos s discusses em torno do tema VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1530 recortado, especificamente nesse universo dos projetos de formao em Psicologia: bacharel, licenciado e psiclogo. A promulgao da Lei n 9.394/96 (LDB) significou um marco importante para as polticas educacionais como um todo. Tal Lei visou regulamentao das reformas e estruturao em todos os nveis educacionais. Com relao ao ensino superior, ela tambm teve seu impacto, porque trouxe uma terminologia de diretrizes curriculares em substituio estruturante vigente de disciplinas e contedos programticos; delegando, ainda, s instituies de ensino superior (IES) a fixao dos currculos de seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes (Art. 53, inciso II). Especificamente com relao graduao em Psicologia, a LDB/96 implicou algumas questes: o estabelecimento das DCNs em substituio aos currculos mnimos. Segundo Yamamoto (2000), a substituio possibilitou reformulaes profundas na estrutura dos cursos de Psicologia, porque permitiu a insero dessa formao dentro das polticas macro, quais sejam as finalidades de atrelar a formao profissional s exigncias do mercado de trabalho. Ao tempo que permitia a flexibilizao dos currculos e uma orientao de formao generalista, abrangente, para a Psicologia, um aspecto importante destacado pelo mesmo autor referir-se-ia formao do licenciado em Psicologia. No Ttulo VI da referida Lei, que trata dos profissionais da Educao, no se encontram referncias aos psiclogos da Educao. Para Yamamoto (2000), isso trouxe consequncias para a rea tradicional da formao do psiclogo ao excluir do campo educacional um profissional to importante. O autor assegura que a separao da formao do professor de Psicologia da formao do psiclogo termina por privilegiar uma formao profissional (tcnica) que torna precria a atuao desse profissional no contexto educacional. Num primeiro momento, os discursos que norteiam o debate centram ateno na denominao do curso e na definio do perfil ou perfis de formao. H uma diversidade de documentos e textos que indicam essa preocupao, como A formao em Psicologia deve ser estruturada em um curso nico intitulado curso de Psicologia (Proposta de Minuta, CEE-MEC, 1999, p. 2). Falar de perfil nico significa, portanto, uma pretenso de formao que pode conferir um leque maior de possibilidades para a atuao desse profissional. Recorremos a Hoff (1999) para apresentar uma tendncia de formao especialista, quando, com sua anlise, realiza-se a orientao que se dirige para um projeto de formao, no qual a formao profissional deve priorizar tanto o pesquisador e quanto o professor em VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1531 Psicologia. Nessa medida, essa tendncia rene as duas formaes (bacharel e professor) num nico projeto. Por tal motivo, falamos em dois grandes projetos de formao a partir de agora. Com efeito, apresentamos os dois grandes campos discursivos realizados em torno dos projetos de formao em Psicologia no Brasil. O primeiro tem como seu defensor maior o Conselho Federal de Psicologia CFP 31 . Com ele, o curso de Psicologia assume uma identidade prpria: curso de Psicologia, com foco na formao profissional e na rea de clnica, para atuar em diversos campos onde a insero do psiclogo se fizer necessria, a partir das demandas sociais. Atravs de seu importante peridico 32 e daqueles que foram seus presidentes e membros de diretoria a exemplo de Ana Mercs B. Bock e Marcos Vincius de Oliveira Silva (1998-2001 e 2004-2007), Odair Furtado (2001-2004) , foram produzidos diversos textos em que a defesa dessa identidade de formao est implicitamente referendada. Ao longo desta seo e na prxima, detalharemos esses discursos. O outro campo discursivo, por sua vez, tem como liderana a Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP), a qual reivindica uma perspectiva especialista centrada na formao do professor em Psicologia, assim como tem sido a prioridade na formao do psiclogo. Dessa forma, defender a formao do professor ou a do bacharel significa a perspectiva de atuao em um nico campo. exatamente quando se trata desta ou daquela excluso que estamos chamando de especialista. Reconhecer a existncia desses dois projetos no significa dizer que tambm no existiram ou existem outros em disputa. O fato que o recorte feito para a anlise dos projetos de formao nos permitiu a identificao desses dois num conjunto de enunciados dispersos no tempo, pois, ainda segundo Foucault (2009, p. 36), um conjunto de enunciados no se relaciona com um nico objeto que seja formado de maneira definitiva. Isso implica ainda o reconhecimento de uma ordem no discurso, em que o conjunto das regras define as transformaes dos diferentes objetos. Assim, a Resoluo de 2011 abre o debate sobre a formao em Psicologia especificamente nos pontos sobre o bacharelado e a licenciatura na rea. Desde 2004, com as DCNs, a formao do psiclogo foi um ponto pacfico entre todos e as pendncias sobre a habilitao do bacharel e/ou a do professor em Psicologia deveriam ser construdos. Hoje, contudo, percebemos que o debate ainda continua aberto, cabendo agora aos profissionais, acadmicos, instituies representativas e Governo pautarem novamente as
31 O Conselho Federal de Psicologia uma autarquia de direito pblico, com o objetivo de orientar, fiscalizar e disciplinar a profisso do psiclogo, zelar pela fiel observncia dos princpios ticos e contribuir para o desenvolvimento da Psicologia como cincia e profisso. Foi criado em 1971, pela Lei n 5.766. 32 Psicologia: cincia e profisso, peridico criado em 1979 e com publicao at hoje na rea de Psicologia. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1532 questes pendentes para que a formao em Psicologia no Brasil venha a fechar o ciclo de reforma curricular na rea, iniciado desde 1962 com a regulamentao da profisso.
Consideraes Finais
A partir da anlise que procedemos acerca da formao em Psicologia no Brasil (reforma curricular), destacamos que esta formao passou por um longo perodo de debate sobre qual modelo deveria ser adotado para a cincia psicolgica neste pas; processo iniciado em 1962, que provisoriamente se concluiu em 2004, com a publicao das Diretrizes Curriculares para a Graduao em Psicologia. Aps este momento, um novo cenrio apresentado quando as IES passam a definir seus projetos polticos pedaggicos, tendo como parmetro as DNCs/2004. Os tempos de debate e implantao dos projetos pedaggicos constituram uma rotina prpria em cada instituio: umas foram mais rpidas e outras demoraram mais tempo, at a consolidao de uma proposta pedaggica. Porm, antes mesmo do processo se concluir em todas as IES, uma nova resoluo publicada, apresentando, ento, normas para a implantao de um projeto pedaggico complementar, sobretudo para a formao do professor em Psicologia. A partir desses elementos, verificamos que o debate atual sobre a formao em Psicologia encontra-se em aberto com relao definio de uma proposta curricular de formao do professor de Psicologia. Logo, estamos vivenciando mais uma etapa que ainda no estabeleceu concordncia de ideias, conformando-se, igualmente, ao longo perodo de debates e disputas sobre quais devem ser os modelos/perfis para a formao em Psicologia no Brasil.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1535 NOS ARRANJOS CURRICULARES, OS TONS DA HUMANIZAO E DA AUTORREGULAO NO PORTFLIO 33
Jussara Almeida Midlej Silva 34
Ivana Conceio de Deus Nogueira 35
Resumo Encontra-se em andamento, no contexto de um curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), um estudo vinculado matriz epistemolgica da investigao-formao. Realiza-se a partir das singularidades e sensibilidades humanas e envolve dialogicidades complexas e inacabadas. Na sinergia curricular, utilizam-se procedimentos cientficos, movimentos participantes e apreenses descritivas densas, numa estratgia metodolgica de (auto)formao e apoio avaliativo. Os portflios, na condio de recursos mediacionais, respaldam averiguaes de como sua operacionalizao processual, intencional e sistematizada poder mobilizar para a produo e autorregulao de conhecimento: analisam-se as possibilidades de este instrumento e sua operacionalizao funcionarem como uma alternativa capaz de superar formas avaliativas tradicionais. Participam alunos de trs turmas numa amostragem composta de 10 portflios de cada. Esta ao curricular acontece em interfaces autorregulatrias e humanizadoras e ancora-se em aspectos cognitivos e auto-implicativos: pessoais, emocionais, afetivos, sociais. A coleta das compreenses dever contribuir para a renovao curricular do referido curso no sentido de produo de outras perspectivas avaliativas vinculadas emancipao humana em especial na educao superior.
CURRICULUM ARRANGEMENTS, THE TONES OF HUMANIZATION AND AUTOREGULATION ON PORTFOLIO Abstract There is, in the context of a pedagogy course at the State University of Southwest Bahia (UESB), an ongoing study linked to the epistemology of research-training. It is conducted from human singularities and sensibilities and involves complex and unfinished dialogicities. In curriculum Synergy, scientific procedures, participant movements and descriptive dense apprehensions, are used in a methodological strategy of (self)training and evaluation support. Portfolios, as mediational resources, support investigations of how its procedural, intentional and systematic operationalization, will be able to mobilize for the production and self-regulation of knowledge: the possibilities of this instrument and its operationalization are analyzed to see if they could function as an alternative capable of overcoming traditional assessment forms. Students from three classes participated with a sample composed of 10 portfolios each. This curricular action happens at self-regulatory and humanizing interfaces and is anchored in cognitive and auto-implicative aspects: personal, emotional, affective and social ones. The collection of comprehensions should contribute to the renewal of the curriculum of the referred course in the sense of producing other evaluative perspectives related to human emancipation, especially in higher education.
33 Financiamento interno: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB). 34 Professora e pesquisadora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Doutora em Educao (PPGed/UFBA). Em estgio ps-doutoral na PUCRS. Lder do Grupo de Estudos em Territorialidades da Infncia e Formao Docente (GESTAR/UESB/CNPq) e da Linha de Pesquisa - Formao Docente: Memria, Subjetividade, Territorialidade (FORMATE). jumidlej@hotmail.com 35 Pedagoga (UESB). Mestra em Educao (PPGed/UFBA). Membro do Grupo de Estudos em Territorialidades da Infncia e Formao Docente (GESTAR/UESB/CNPq) e coordenadora do Ncleo de Estudos em Formao Docente para a Infncia (NEDINF). ivandedeus@hotmail.com VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1536 Consideraes iniciais
As organizaes universitrias, nessa segunda dcada do sculo XXI, sobretudo no campo educacional relacionado s licenciaturas, tm demandado por mudanas nas organizaes curriculares especialmente vinculadas gesto da aprendizagem que, ainda se apresenta numa lgica conteudista, descolada da realidade. Afinal h uma urgncia na ampliao da capacidade de aprendizagem a fim de que a informao seja utilizada estrategicamente: mais importante do que saber algo, o que importa saber como saber esse algo. (PEREIRA, 2011). Nesse sentido, o ambiente acadmico, como um centro de formao de saberes e produo de conhecimento, deve ser visto como aquele que atende aos princpios bsicos do tempo de agora, seja no que se refere s relaes de trabalho ou prestao de servios sociedade na qual [...] o professor , antes de tudo, um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem em determinada situao, um profissional da interao das significaes partilhadas. (ALTET, 2001, p. 26). Nessas premissas, a docncia universitria, por seu carter interativo rene, em si, um conjunto de caractersticas que precisa envolver discusses acerca do currculo e neste, os valores, as atitudes avaliativas da produo do conhecimento, as formas de ser e de se relacionar fatores essenciais a compor a vida. Alm destes, precisa dar conta de necessrias flexibilidades, na identificao e emprego de estratgias avaliativas humanizadoras que informem adequadamente acerca da aprendizagem dos alunos. Nesse espao de conexo de conhecimentos, subjetividades e culturas o professor, como mediador da comunicao grupal, precisa possuir um contedo cientfico, tecnolgico ou artstico orientado para a formao de profissionais crticos e autnomos que devero estar crescentemente comprometidos com a transformao social. (LUCARELLI, 2004). Tais premncias apontam para processos formadores de seres humanos construtores de crescente autoria e, nessa direo, de inadiveis novos modos de se lidar com as licenciaturas a fim de criar perspectivas de renovados movimentos de professoralizao (PEREIRA, 2010 a; b; MIDLEJ, 2011) no mais pautados apenas nas prticas de ensinar e na racionalidade tcnica (professores como meros executores de decises alheias) como ainda ocorre em algumas instncias educacionais. A ao formativa tensionada para uma cultura profissional em ao envolve mltiplos determinantes da profisso, em especial a docente, numa abordagem sistmica e dentro de uma perspectiva complexa, na qual, mais do que operar visando a acumulao de conhecimentos, necessrio [...] criar possibilidades de ordenao destes conhecimentos de VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1537 modo diferente, compreendendo-os, no apenas pela anlise, mas, tambm pela sntese, j que ambos so complementares. (ROSNAY, 2002, p. 493). H um reconhecimento de que a formao docente e o ato pedaggico no podem se dissociar, nem se pautar numa lgica de racionalidade apenas cientfica e tcnica e em modelos curriculares fragmentrios que serviram a definidos momentos histricos: o refinamento da formao docente, sobretudo no interior de cursos de licenciatura, ao requerer crescente inventividade, traz pauta a inegvel importncia das contribuies tericas dos centros de pesquisa, os quais vm colocando os professores na condio de produtores de conhecimento, ao invs de consumidores. Essa posio enfatiza a importncia da questo formativa relacionada a caminhos investigativos que criem frestas e probabilidades para a singularizao do ato pesquisador atrelado formao humana na direo de abertura da experincia (GADAMER, 1997). Tais cogitaes remetem para a emergncia de se repensar os programas de licenciatura que no vm conseguindo promover mudanas na prtica pedaggica e denotam estar a colaborar apenas na promoo de uma atualizao de elementos metodolgicos que perpassam a ao acadmica. No h dvidas de que se constitui um dos desafios a Academia a formao de professores capazes de um ofcio renovado no qual a tarefa docente se encaminhe em dimenses do sentir/aprender/fazer/criar a ampliar possibilidades de realizao curricular superior quela de ensinar num sentido de transmisso. Nessa urgncia de renovao nas organizaes dos programas de formao docente, precisamos vislumbrar as possibilidades de olhares e caminhos e, qui abrir espaos para significados diferentes [...] daqueles que vm nos aprisionando, h sculos, em uma naturalizada concepo unitria de mundo e da vida. (COSTA, 2002, p. 14).
Composio da pesquisa, objetivos e metodologia
Nos vieses anunciados - de renovao dos programas de formao docente, especialmente no interior de instituies de ensino superior, encontra-se em andamento um estudo qualitativo, vinculado matriz epistemolgica da investigao-formao, no contexto de um curso de Pedagogia da UESB, campus de Jequi. Em tal conjuntura, vinculado ao componente curricular Psicologia da aprendizagem 36 , esta ao j se processou em duas turmas do referido Curso no decorrer de 2 semestres com combinaes de partilhamento de responsabilidades e composies de instrumentos didticos denominados portflios, na
36 Com uma carga letiva de 5 horas semanais e 75 no total. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1538 qualidade de dirios de aprendizagem e avaliao". Destes, aleatoriamente escolhemos 10, em cada turma, a fim de realizar anlises de informaes - o que est a se processar no presente momento. A terceira turma ser estudada no 1 semestre de 2014. Pressupe-se que, ao se pesquisar respaldado nas cincias humanas h um importante vis em que a pessoa objeto de si prpria, a refletir sobre suas relaes com o que produz e que a capacidade de saber o que j sabe, num processo metacognitivo 37 . Este movimento auto implicativo parece impulsion-lo a uma autoria crescente na realizao das tarefas acadmicas. Esta investigao-formao situada no numa organizao curricular acontece na perspectiva de que as singularidades da existncia humana fluam em dialogicidades, a partir de processos complexos e inacabados; tais vieses vm se pautando no emprego de procedimentos cientficos a envolver escritas intertextuais e movimentos empticos de escutas sensveis (BARBIER, 2002), de apreenses descritivas densas e socializaes das produes. Isto envolve a utilizao estratgias metodolgicas de (auto)formao e como apoio avaliativo nos quais os referenciais tericos nutrem aes de linguagem (MAGALHES, 2004) como espaos de reflexo e negociao. Este estudo foi planejado para acontecer em interfaces autorregulatrias, nas quais a mediao envolve a compreenso da linguagem como aliada da formao docente e encontra-se a ocorrer em produes e anlises destas, processualmente. Tais aes apresentam evidncias acerca do conhecimento que vai sendo construdo e encaminham retomadas das citadas produes. A teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1982) ancora, nessa ao, aspectos cognitivos e auto-implicativos: pessoais, emocionais, afetivos, sociais. (S-CHAVES, 2005). A partir deste estudo h uma expectativa de que os portflios, na condio de recursos mediacionais, possam respaldar averiguaes de como sua operacionalizao processual, sistematizada e, intencionalmente composta, seja capaz de mobilizar os discentes para a produo e autorregulao de conhecimentos: dentre outras questes, analisamos as possibilidades de este instrumento e sua operacionalizao funcionarem como uma alternativa capaz de superar formas avaliativas tradicionais e excludentes. A utilizao desta estratgia metodolgica, segundo Frison (2008, p.214) est para alm de um mero arquivo de registros, pois exige reflexo crtica, planejamento, desenvolvimento das aes, anlise do caminho percorrido [...]. Em tais dimenses, numa constituio ativa e planejada, na qual o aluno considerado como um protagonista de sua aprendizagem e o professor, moderador,
37 Ao fazer uso da metacognio, a pessoa torna-se uma espectadora de seus prprios modos de pensar e das estratgias que emprega para resolver problemas, buscando identificar como aprimor-los. (DAVIS et al, 2005). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1539 problematizador, que intervm considerando as hipteses daquele que se encontra a produzir conhecimentos. O interesse por esta problemtica surgiu em sintonia com os ideais freirianos e inter- relacionado com a experincia docente da pesquisadora Dr Jussara Midlej na UESB: h 3 anos esta vem efetivando experincias com o uso de portflios na qualidade de instrumentos instigadores da (re)elaborao, pelos discentes, de seus processos de aprendizagem em cada perodo letivo. Sua efetivao surgiu da necessidade de sistematizar um estudo, alm de mobilizar os discentes para a responsabilidade pessoal de produo de conhecimento relacionada com as experincias de aula. Alm dos ditos, houve a necessidade de criar condies para a anlise conjunta de singularidades envolvendo aprendizados e caractersticas de desenvolvimento acadmico, num sentido avaliativo processual. Houve, enfim a pretenso de, ao realiz-lo, estreitar a articulao entre a pesquisa e a formao, atravs de diferentes abordagens tericas e estratgias relacionadas a um trabalho com portflios centrados em processos multidimensionais de aprendizagem e avaliao. Tal inteno assentou-se, desde o incio, numa metodologia que visava a potencializao da confiana mtua e a intercompreenso (S-CHAVES, 2005) entre os diversos componentes dos diferentes grupos que passariam a compor este estudo formativo, a partir dos seguintes objetivos: analisar o portflio como recurso mediacional nas dimenses social e individual dos discentes como categorias inter e intrapsicolgica; averiguar a capacidade da operacionalizao intencional e sistematizada dos portflios em problematizar e mobilizar os discentes para a responsabilidade pessoal de produo de conhecimento; verificar as possibilidades de o uso dos portflios funcionar como uma das alternativas de avaliao capaz de superar as formas avaliativas tradicionais e excludentes; investigar de que modo acontece, no ambiente escolar, a transposio do portflio para o processo de aprender e autoavaliar. Desde que comeou este estudo, a professora Ivana de Deus posicionou-se como assistente de pesquisa e participou ativamente do processo inter-relacionando s suas experincias docentes os elementos conceituais e as dimenses sistmicas vivenciadas no ambiente acadmico descrito. A abertura para a aprendizagem e a autorregulao desta, a envolver um processo valorativo da leveza, da produo, da criao e da beleza vem criando, para esta pedagoga-mestra, novas possibilidades de enxergar a pesquisa como uma admirvel aliada dos programas de formao docente. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1540 Fica claro que os caminhos 38 investigativo-formativos deste estudo inseriram-se num campo subjetivo de formao humana e est a se processar em contnuos ciclos de experimentao reflexiva, de dilogos com dimenses pessoais e situaes pedaggicas. Suas possibilidades hermenuticas se corporificam em aes de linguagem (MAGALHES, 2004) em cenrios de mltiplas experincias pessoais vividas no percurso formativo, na ativao da compreenso do processo pedaggico, na constituio da experincia como produtora de efeitos de individuao e subjetivao. Ao se acionarem tais dimenses, h vigorosos indcios de frestas e possibilidades de produo de subjetividade, de ativao de aspectos da realidade sentida, pensada, interpretada como sentidos de abertura da experincia. (GADAMER, 1997; NVOA, 2012).
O portflio na composio de uma vigorosa interface humanizadora de aprendizagem e avaliao: aspectos conceituais
O termo portflio, tomado emprestado do portfolio do artista, vem do verbo latino portare (transportar) e do substantivo foglio (folha) e se refere a um suporte que contm uma seleo de informao e documentos a exemplo de produes textuais, desenhos, fotos, pautas de msica etc. Neste cabem a incluso de atividades como: textos descritivos e narrativos, relatrios, testes, trabalhos extraclasse, snteses, esquemas, visitas de estudo, comentrios e relatrios diversos que o discente considerar importantes. Na rea da Educao ele muito mais do que uma pasta (ou algo semelhante) na qual se adiciona elementos - fruto de contextos operacionais e possui conotaes de produto/processo ao dar indicativos de aproximar as aes de ensino/aprendizagem das condies reais de produo de conhecimento. Ao centrar-se na escrita, passa por momentos de seleo, construo, reflexo que, generosamente, parece humanizar o processo educativo. Ele pode assumir variadas formas: ficheiro aberto com argolas, pasta com papis soltos, mas sempre inter-relacionados experincia em foco; tambm na condio de documento online armazenado em suportes digitais. O seu conceito surgiu na histria das artes e denomina um conjunto de trabalhos de um artista (desenhista, cartunista, fotgrafo, artista plstico etc.) ou de fotos de atores ou modelos usados para divulgao das produes entre os pretensos clientes. Nesse caso, um instrumento til pela possibilidade de poder comprovar os trabalhos individuais, as suas capacidades criadoras e artsticas.
38 O grego methodo: caminhos. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1541 Historicamente ele vem se constituindo com diversas nomenclaturas que se diferenciam de acordo com suas finalidades e espaos geogrficos. Dentre os mais comuns esto: porta-flios, processo-flios, dirios de bordo. Inclusive, este instrumento j se apresenta com algumas classificaes: portflio particular, de aprendizagem, demonstrativo e, recentemente passou-se a incluir instrumentos, denominados de Webfolios, que tm caractersticas de desafiar a escrita coletiva e de cada aluno em ambientes virtuais, em rede, envolvendo conceitos e atitudes relacionados disciplina em foco, sob a superviso e a mediao de algum mais experiente. No Canad conhecido pela denominao de porta- flios e compreendido como uma amostra de um dossi - dossier, em francs - como um recipiente ou pasta onde se guardam todos os materiais produzidos pelos alunos, cronologicamente. Com uma diferena conceitual: o porta-flio, na condio de um dossi, revela-se como uma seleo representativa da trajetria em foco, constituindo-se como uma compilao apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes, aps um processo de anlise crtica e as devidas fundamentaes. Conforme S-Chaves (2000) o que importante no o portflio em si, mas o que o aluno aprendeu ao cri-lo; assim, ele no se constitui como um fim em si mesmo.
Aportes metodolgicos: tons de avaliao e autorregulao da aprendizagem
Nas duas turmas de Pedagogia, j estudadas, houve a inteno e o anncio de um protagonismo compartilhado na ao acadmica. Foram esclarecidos os aspectos da ementa e a operacionalizao da disciplina permeada pela elaborao do portflio, seu funcionamento como aporte (auto)avaliativo. Vrias etapas se sucederam no encaminhamento do processo: desde a combinao dos princpios que envolveriam a sua construo elaborao dos memoriais das aulas e e as variadas estratgias relacionadas aos textos que seriam trabalhados no componente curricular citado. Como suporte terico s negociaes, utilizamos contribuies conceituais de Bakhtin (1992, 1999) as quais se referem criao de condies para uma compreenso responsiva ativa, onde as pessoas, ao concordarem ou discordarem de situaes propostas, referendam, complementam e/ou adaptam posicionando-se criticamente diante das perspectivas de estas serem operacionalizadas; assim, desde o incio do processo buscamos criar um ambiente propcio ao dilogo, s trocas, cooperao e apreenso cognitivo-emocional das novas situaes. Foram propostas, ainda interfaces desafiadoras, dentre as quais um aporte na VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1542 teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1982), relacionada aos aspectos cognitivos, tambm aos auto-implicativos: pessoais, emocionais, afetivos, sociais. (S- CHAVES, 2005). De modo implcito ficou designada uma forma de reflexividade ativa na qual os alunos deveriam tomar suas prprias aes, seus prprios funcionamentos psquicos, seus discursos internos (VYGOTSKY, 1991) como objetos de sua observao e de suas anlises, em sentidos de perceber e compreender suas prprias maneiras de pensar e agir e, autorregul- las sempre que se fizesse necessrio. Tais atitudes se dariam por meio de interiorizaes progressivas, condutas de desvelamento das experincias e das percepes a envolver, em termos vigostskianos, uma interao mediatizada e ativa entre os diversos elementos multifacetados de si, da sociedade. Tais explicitaes demonstraram-se valiosas, para ambas as turmas, nos primeiros momentos das aes acadmicas. Assim, houve combinaes de que existiriam, aps os encontros, registros intertextuais de experincias a veicularem indcios de aprendizados individuais com caractersticas de abrangncia intertextual e aprofundamento conceitual - para posteriores revises a serem realizadas por mim e pela assistente de pesquisa, com encaminhamentos individuais de possveis ajustes, no decorrer do processo tais aes funcionaram como dispositivos de pesquisa de si-para-si-mesmos (RICOUER, 1995, 2007) e, nesse nterim, as produes eram paulatinamente armazenadas em pastas-suporte individuais, os portflios, posteriormente analisados, revisados qualitativamente e devolvidos para processos de autorregulao. Aliado a tudo isso, anunciamos a utilizao de memrias ativas descritivas os dirios de campo (ANDR, LDKE, 1986, p. 48-49) como critrios metodolgicos, no sentido de garantir crescente rigor, vigor e credibilidade ao processo de construo do relatrio final do trabalho. Processualmente foram sendo produzidos, pelos estudantes, diferentes tipos de documentos - memrias de aula e de eventos, resumos e resenhas de textos, mapas conceituais, comentrios, representaes visuais, sinopse de filmes assistidos, processos de investigao, a anunciar percursos singulares de aprendizagem: as produes demonstravam aprofundamentos conceituais do que vinha sendo estudado e, amide, explorados coletivamente, incentivavam debates ativos no mbito coletivo. Desses modos, fizeram-se conexes com outros temas ligados a interesses e necessidades particulares e/ou coletivas. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1543 A utilizao do portflio, nas circunstncias descritas, j d mostras de funcionar como uma estratgia metodolgica complexa 39 com base na experincia direta e na reflexividade e vem evidenciando ser uma excelente alternativa de avaliao acadmica. Ainda que os citados elementos conceituais se apresentem como relativamente recentes, as origens desta perspectiva remontam a John Dewey (1979, p. 25), o qual, em 1933, defendia que um processo de reflexividade enseja o exame ativo, persistente e cuidadoso de todas as crenas ou supostas formas de conhecimento luz dos fundamentos que as sustentam e das concluses para as quais tendem. De seu pensamento, portanto, deriva a necessidade de formao de que profissionais da educao que venham a refletir sobre a sua prpria prtica na expectativa de que tal ao venha a se constituir num instrumento de desenvolvimento do pensamento e da sua atividade. relevante ressaltar que estudos posteriores acerca das aes cognitivas e metacognitivas remetem ao desenvolvimento das funes mentais superiores, constituindo-se num dos pontos centrais da teoria vigostkiniana: as funes psicolgicas superiores so de origem sociocultural e emergem de processos psicolgicos elementares, de origem biolgica, como estruturas orgnicas. (REGO, 1995, p. 26). Supe-se que a prtica da metacognio conduz a uma melhoria da atividade cognitiva e que desenvolve a questo motivacional do aluno levando-o a uma potencializao do processo de aprender e autoavaliar-se. Isso vem sendo investigado nesse processo investigativo-formativo.
Os tons das anlises preliminares
Nas duas turmas de Pedagogia as produes acadmicas dos alunos foram analisadas, avaliadas e, no processo, retornaram para ajustes necessrios. As evidncias de apropriao dos contedos com autoria e crescente autonomia apareceram e deram vigor caminhada, desde o incio. A amostragem, aleatria, vista mais de perto e com maior critrio foi trabalhada com a cooperao da assistente de pesquisa, coautora deste trabalho. Embora ainda precariamente analisados, alguns dados comeam a apresentar destaques relevantes. Podemos citar que a utilizao dos portflios, num contexto formativo docente, assinala para horizontes de probabilidades de favorecimento da mobilizao de infraestruturas tcitas de conhecimento (BOHM e PEAT, 1989), de tomada de conscincia de incompletudes sentidas ao escrever. Neste aspecto sabe-se que em especial nas pessoas adultas, h a questo de
39 Aqui, no sentido de conter, englobar e reunir diversos elementos distintos, at mesmo heterogneos. (MORIN; CIURANA, MOTA, 2003).
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1544 superao de estruturas mais ou menos rgidas de pensamento que, de algum modo, j esto internalizadas. Pesquisas demonstram que h uma [...] grande tendncia da mente a manter-- se fiel ao que se lhe afigura familiar, defendendo-se de tudo o que lhe prometa perturbar seriamente os seus prprios balanos e equilbrios. (Ibidem, 1989, p. 36). Este fenmeno particularmente potencializado nas pessoas medida que o tempo passa e gera condies de resistncia s mudanas. Cria apegos naturais a tudo que lhes seja conhecido. Nesse sentido, o emprego dos portflios, na citada investigao-formao, demonstra favorecer a abertura de espaos para novas estruturas de construo do conhecimento. Analisamos que, em suas aes de linguagem e reorganizaes conceituais, os alunos demonstram avanos significativos acompanhados de alguns retrocessos, fornecendo indicaes ao formador de professores. Parecem exigir movimentos no sentido de [...] garantir uma relativa estabilidade [...] (p. 38) numa ao curricular que se demonstre mobilizadora de rupturas: que tenha significado e funcionalidade capaz de impulsionar os aprendizes, mobiliz-los mesmo, a repensar antigas certezas e ampliar a conscincia da necessidade de pr em jogo tudo o que sabem a fim de avanarem rumo a renovadas construes cognitivas e afetivas dentro de um carter expansivo. D para vislumbrar, por ora, que tanto no mbito individual, quanto no coletivo, as produes e discusses parecem alargar perspectivas de interao consigo dos estudantes consigo mesmos e com os outros: o uso ativo do portflio parece revigorar o currculo, d mostras de trazer renovados significados vida acadmica e mobilizao de saberes. Alm disso, podemos definir que o novo trouxe ansiedade aos alunos, especialmente na primeira fase de produo do portflio e isto parece no ser de ordem intelectual, somente: parece passar por vias de perplexidade e constrangimento pessoal com a pouca preparao acadmica para um trabalho original e criativo. Em especial nas memrias de aula, a maioria dos alunos deixou transparecer nveis de insegurana nos registros de suas aprendizagens e a preocupao acerca da subjetividade da avaliao. Tomamos como exemplo a produo de um aluno, retirada da amostragem da primeira turma:
O comeo parecia to difcil, talvez por medo do desconhecido, a metodologia diferenciada que a professora aplicou [...] parecia um verdadeiro bicho de sete cabeas, tive medo de fazer o portflio e as memrias de aulas, por exemplo. A insegurana era tambm porque eu no sabia como isso seria avaliado, estou acostumado com as provas. Depois cheguei ao fascnio com tudo isso, com as leituras feitas, a elaborao das memrias, com as discusses tericas [...] a cada dia que parava em frente ao computador para digitar um trabalho sentia as palavras saindo com mais facilidade, isso me serviu de motivao para escrever mais. E pensar que VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1545 escrever era uma coisa que, apesar de gostar, no sentia confortvel em fazer, no confiava em mim naquilo que conseguia expressar na escrita. (Aluno PA).
Este depoimento demonstra a aprendizagem foi sendo construda e isso envolveu o dilogo, a troca de saberes, o enriquecimento da escrita e maior capacidade de dialogar com os textos lidos. Os alunos demonstraram, aps terem passado pelos primeiros impactos do diferente, que ficaram mais motivados. As dimenses de reflexo pessoal, acerca das experincias vividas, paulatinamente foram apresentando indcios de consciencializao crescente: dentre outros aspectos, as questes metacognitivas foraam transparecendo em vieses autorregulatrios, prprios de processos cognitivos. (RIBEIRO, 2003) As aes metaprxicas e metacomunicativas abrangeram dilogos das pessoas consigo mesmas, ampliao de conhecimento prtico pessoal, autoconfrontao como experincia de construes e reconstrues pessoais, mais lucidez da funo formadora acadmica. Tais questes parecem indicar condies de repercutir na aprendizagem e na incorporao de novos conhecimentos ao encaminharem os licenciandos a rever cristalizaes e padres de aspectos relacionais e didticos vinculados ao currculo da formao docente. Tais indcios se colocam nas expresses de outro aluno:
Ao chegar primeira aula a professora apresentou o Plano e vimos que o processo de aprendizagem e avaliao seria diferente, ela falou em escritas no portflio. Isso provocou certo estranhamento no s em mim, mas tambm nos meus colegas. J na primeira memria de aula que fiz, pude perceber o quanto seria difcil viver tudo aquilo, mesmo porque no estvamos acostumados a nos posicionar em relao aos conceitos e fazer inferncias sobre eles. Aos poucos aprendi a pr no papel minhas opinies, no incio sem saber direito como era. Considero que vivi uma experincia para uma vida inteira.
Ao revelar essas primeiras anlises no mbito de estudos realizados no citado curso de Pedagogia, trazemos pauta o pesquisador norte-americano Kenneth Zeichner (1993; 2000) este enfatiza a importncia da reflexo que agrupa critrios morais e ticos no discurso sobre a ao. Ele considera que os formadores precisam ter como principal desafio ajudar os alunos a enxergar as conexes entre a sala de aula e os contextos sociais e polticos [...] para serem pensadores autnomos e prticos reflexivos [...] e tratem seriamente o conhecimento produzido por estes [...]. (ZEICHNER, 2000, p. 208 e 220). Kemmis (1999), por sua vez, advoga que a reflexo implica num processo de autoavaliao que coloca a pessoa dentro da situao como partcipe ativo da atividade social, posicionando-se. A reflexo crtica, para o citado VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1546 autor (1999) implica uma viso do currculo como prxis, como um texto, uma ao informada que leva em conta tanto o pensamento quanto a ao, em dimenses transformadoras. Em tais sentidos, os portflios, pelas suas caractersticas lingusticas e discursivas, envolvem a integrao de atividades de aprendizagem e avaliao e, nesse estudo, vm demonstrando seu funcionamento como instrumentos de [...] descrio das aes, discusso das teorias que embasam essas aes, autocrtica e proposta de reconstruo destas. (LIBERALI, 2004, p. 102). Alm disso, h evidncias de que na operacionalizao desse instrumento, os alunos tornam-se mais capazes de tomar decises e avaliarem adequadamente suas prprias aprendizagens. A corroborar com isso, trazemos pauta outro depoimento:
O portflio, que inicialmente foi um desafio, se tratava de algo nunca vivenciado em sala de aula. Alm disso, alguns colegas se autodeclararem pessoas com dificuldades na escrita, e durante o semestre com as os registros no portflio percebemos que esse desafio nos acrescentou bastante, pois os mesmos colegas que disseram no saber escrever, hoje dizem que melhoraram bastante a escrita [...] gostei de produzir as memrias das aulas vividas [...] e avalio que estou escrevendo melhor agora. Essa experincia foi e ser de suma importncia para minha formao como profissional, um exemplo a seguir. (Aluno DC).
Nestes primeiros exerccios de anlise h fortes indcios de que as experincias vividas no ambiente acadmico um referencial para os licenciandos, v-se isso, tambm num trecho do registro colocado acima. O portflio demonstra assim ser um instrumento de autoavaliao valioso: possui uma funo reguladora, na medida em que se configura em dimenses metacognitiva e metaprxica como molas impulsionadoras de anlises crticas; para o professor, configura-se numa estratgia de avaliao formativa valiosa ao longo do percurso formativo, as programadas revises vo lhe abastecendo de dados que informam as produes individuais e coletivas, as capacidades e saberes de seus alunos - fornecendo-lhe subsdios de regulao do processo de ensino e aprendizagem. O dilogo com cada aluno vivido, tambm atravs do portflio - transforma-se numa avaliao formativa co-construda por meio de compartilhamentos dinmicos, os quais parecem alargar as possibilidades de reconstituies do que foi realizado, pelos estudantes, a priori. Com isso vai-se tecendo as mltiplas perspectivas de uma rede de autoconfrontao altamente didtica, tanto para alunos quanto para os docentes. Podemos asseverar, embora com os dados ainda incipientes, que o uso do portflio especialmente nos processos formativos de docncia proporciona inmeras VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1547 experincias: os percursos acadmicos enriquecem-se, embora inicialmente possam causar dvidas e desconfortos as pessoas nem sempre esto habituadas a produzir subjetivamente e a superarem dificuldades de compreenso da cincia: talvez por isso estranhem estratgias metodolgicas mais ativas que lhes solicitam registros de significados construdos na ao, interpretao dos expressados das aulas, inferncias pessoais das leituras realizadas, o uso de metforas e analogias, de processos interpessoais de socializao das produes. Ao iniciarem a disciplina e comearem a vivenciar a elaborao dos portflios a maioria dos licenciandos di sseram ter tido dificuldades na realizao destes. Processualmente, no entanto, foram compreendendo as finalidades de construo do conhecimento e avaliao, entendendo que as incertezas, como parte do percurso humano, apontam trajetos particulares. Tudo isso fortalece o argumento de que as prticas educacionais desenvolvidas pelos professores ao serem marcadas pela complexidade, incerteza, instabilidade, trazem em si singularidades nicas que uma formao caracterizada numa perspectiva tecnicista no d mais conta: muitas ocorrncias e fatores apontam para a necessidade de uma reestruturao curricular, metodolgica e, em consequncia, para um trabalho de formao profissional sob outras bases. (MIDLEJ, 2012). Nesse sentido, o currculo da formao docente d mostras de precisar passar por um processo de redefinio e reestruturao, o que requer um rompimento com uma situao apenas utilitria e funcional; h que seguir rumo a uma maior sintonia entre o conhecimento e o afeto, o raciocnio e a moralidade, envolvendo uma reviso de crenas e o aprendizado ativo de valores e experincias poticas que podero abrir perspectivas de revigorados movimentos educativo/pedaggicos, em direo a um clima aberto e estimulante da subjetividade humana, da diversidade, na possibilidade de aberturas a um saber criativo.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1550 JOGO COMANDO COMO FERRAMENTA DE AUTOANLISE NO NVEL SUPERIOR REFLETINDO SOBRE CURRCULO
Leandro Carlos de Souza Gomes leandrouepb@hotmail.com Universidade Estadual da Paraba
Abigail Fregni Lins Bibilins2000@yahoo.co.uk Universidade Estadual da Paraba
Resumo A qualidade dos cursos de formao bsica est cada vez mais evidente. Neste contexto, torna- se claro a dificuldade de aprendizado dos estudantes que ingressam nas universidades e tambm a necessidade de repensar o curriculum do ensino bsico. Objetivou-se com o presente estudo analisar algumas dificuldades enfrentadas pelos graduandos de um curso de Licenciatura em Matemtica por levar sala de aula uma atividade diferenciada do cotidiano, de forma a descontrair e alertar a turma de estudantes para pontos importantes do ensino bsico, os quais deveriam ser observados na garantia de um bom aprendizado e de gerar reflexes sobre o currculo o qual foram submetidos (ensino bsico) e sero submetidos (ensino superior). A pesquisa foi desenvolvida no ms de maio de 2012 mediante avaliao do comportamento de 16 estudantes do 2 semestre de um curso de Licenciatura em Matemtica diante de uma atividade com o jogo Comando, jogo de cartas com notao cientifica sugerido para alunos de Ensino Mdio, no Laboratrio de Matemtica da Universidade Estadual da Paraba. De posse dos dados observou-se uma experincia nica, na qual os estudantes puderam realizar uma autoanlise das suas sries anteriores e se posicionar diante dos obstculos que podero surgir durante a sua formao, necessitando de procedimentos e ferramentas que deveriam ter sido trabalhados em etapas anteriores s suas formaes.
1. Introduo O trabalho com jogos em sala de aula de Matemtica, e tambm em vrias reas do conhecimento, algo no novo. O mesmo sempre foi trabalhado de forma a se tornar uma atividade cada vez mais produtiva, porm ainda existe uma crena que jogo brincadeira e no leva a nenhum aprendizado; tira a seriedade e o rigor em sala de aula, principalmente se tratando do mtodo tradicional de ensino (Smole et al., 2008). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1551 Apesar das grandes mudanas na metodologia de ensino, e dos grandes avanos com a criao dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), ainda se perpetua nas escolas o mtodo de ensino tradicional, no qual o aluno visto como um ser sem conhecimento e o professor est na sala de aula para transmitir aos alunos informaes e experincias consolidadas para ele por meio de seus estudos e atividades profissionais, na esperana que alunos absorvam e reproduzam em suas provas ou exames (Rodrigues et al., 2011). Como grande parte dos alunos conseguem alcanar as sries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio tm grande dificuldade na aprendizagem da Matemtica. Verifica-se que houve apenas uma memorizao dos contedos para alcanarem uma aprovao e logo aps esquecem praticamente tudo, como se estes contedos no interessassem para suas vidas e tambm que preciso repensar o curriculum de modo que tenhamos um melhor aprendizado dos alunos. Segundo (DAmbrosio, 2000), no de se estranhar que o rendimento esteja cada vez mais baixo em todos os nveis. Os alunos no suportam coisas obsoletas e inteis, alm de algo cansativo e desinteressante para muitos. Assim, com essa forma de ensino os alunos chegam graduao com grande deficincia de aprendizado, e acabam at mesmo declinados em atividades simples, com assuntos que os mesmos deveriam ter aprendido em sries anteriores. Na tentativa de analisar como se sairiam alunos recm-ingressos no Curso de Licenciatura Plena em Matemtica diante de uma atividade programada para o Ensino Mdio, descrevemos a seguir o jogo Comando.
2. Jogo Comando como ferramenta de autoanlise no nvel superior H diferentes maneiras de representar quantidades, entre elas a notao cientfica ou a notao exponencial. conveniente utilizar a notao cientfica quando queremos representar nmeros muito grandes ou muito pequenos, facilitando o registro, a leitura e os clculos. Ao jogar Comando, os alunos podem desenvolver o senso numrico relacionado a essa notao e compreender como utiliz-la em diferentes situaes nas quais ela se faz necessria. Organizou-se a classe em grupos de quatro estudantes, quartetos. Os recursos utilizados foram um tabuleiro e uma carta com o sinal de menos para cada jogador , 30 cartas, sendo trs com cada um dos nmeros de 0 a 9 e uma ficha para descrever os procedimentos usados em cada jogada, como mostra a Figura 1: VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1552 Figura 1 Modelo de Cartas e Tabuleiro adaptado de Smole et al. (2008). Como recurso opcional tinha-se cartas com comando.
As regras do Jogo Comando so: 1. Um jogador embaralha as cartas e distribui trs para cada um dos jogadores. Os jogadores no podem mostrar suas cartas aos oponentes. O restante das cartas colocado com as faces viradas para baixo, no centro da mesa; 2.O professor d o comando. Os alunos tentam formar com suas cartas o nmero falado pelo professor ou um valor o mais prximo possvel. Cada jogador distribui suas cartas no tabuleiro. Caso necessite de expoente negativo, utiliza a carta com o sinal de menos. Veja o exemplo na Figura 2:
O professor diz: Formem o nmero prximo de 1,8x10. O jogador que recebeu as cartas 4, 9, e 2 pode optar por formar o seguinte nmero:
Figura 2 Exemplo de jogada adaptado de Smole et al. (2008).
3. Assim que formar o nmero pedido, o jogador dever mostrar aos oponentes o seu tabuleiro com o nmero formado; 4.Ganha trs pontos o jogador que conseguir compor o nmero pedido pelo professor ou o mais prximo possvel. O jogador que tiver o segundo nmero mais prximo ganha um ponto; 5.Cada jogador dever fazer as anotaes dos comandos, do nmero que formou, dos nmeros formados pelos colegas e dos pontos; 6.Aps este, as cartas so novamente embaralhadas e distribudas; 7.Ganha o jogo aquele jogador que ao final de cinco rodadas tiver o maior nmero de pontos. Ao final de cada partida prope-se aos alunos analisarem algumas jogadas: VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1553 Se um aluno recebe as cartas 2, 5 e 8 e o comando escrever o maior nmero possvel, qual carta ele escolher para colocar no expoente? O professor d o comando, por exemplo forme o nmero mais prximo da metade de 6,8x10 4 , e um aluno apresenta o tabuleiro com o nmero 2,5x10; Entre outras. A proposta foi descrita e inspirada em Smole et al. (2008). Os autores apontam o jogo Comando como fonte de aprendizado de notao cientfica no Ensino Mdio. Em nossa proposta sugerimos a aplicao dessa atividade com alunos recm-ingressos no Curso de Licenciatura em Matemtica.
4. Metodologia A atividade se deu em quatro momentos, nos quais os alunos estudaram e compreenderem o contedo, como tambm tiveram um momento de descontrao e ludicidade. Em seguida, refletiram sobre as aes e as decises tomadas em cada jogada. No primeiro momento tomamos a direo da aula para discutirmos, juntamente aos alunos, o contedo a ser trabalhado, no caso a notao cientfica e potncias de base 10. Foi essencial debater sobre o assunto em vrios aspectos. No segundo momento estivemos a explicar e divulgar quais seriam as regras do jogo Comando; as peas a serem usadas no tabuleiro; as cartas e a ficha de anotao, deixando claro como seriam as aes para que no houvesse interao nossa no desenvolvimento das jogadas e nas atribuies de cada jogador. No terceiro momento os alunos participaram em quartetos do jogo Comando, seguindo as regras e tambm utilizando o contedo discutido no primeiro momento, essencial na busca da vitria. Nesse momento intervimos nos comandos para o andamento das jogadas. O quarto momento foi de debate entre ministrantes e alunos, no qual estivemos a tirar dvidas e analisar jogadas que poderiam ter seguido outros caminhos, como tambm sugerir hipteses que poderiam vir a ocorrer durante o jogo.
5. Resultados e Discusso A atividade/jogo foi aplicada no dia 14 de maio de 2012, contando com 16 alunos, todos eles do 2 perodo do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, no componente curricular Laboratrio no Ensino de Matemtica II da Universidade Estadual da Paraba Campus I, Campina Grande, Paraba, Brasil. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1554 O trabalho foi desenvolvido na universidade mencionada por tambm fazermos parte da mesma e termos conversado e planejado junto ao professor da disciplina tal proposta. Os alunos se mostraram interessados pela proposta a fim de um novo aprendizado e de a aula sair da rotina. No primeiro momento chegamos universidade no dia 14 s 7hs. O professor j nos aguardava no Laboratrio onde fizemos um planejamento baseado no plano de aula que havamos feito em outra ocasio e preparamos o salo do Laboratrio de acordo com as exigncias da aula a qual iriamos realizar. Ao iniciarmos a aula muitos alunos perguntavam o porqu da sala estar arranjada de modo diferente. Logo perceberam que iriamos trabalhar uma atividade diferente do comum. Ento, como se tratava de alunos de graduao e que j deveriam saber o assunto em questo partimos para um debate via o mtodo andraggico, isto , o ensino atravs do dilogo e das experincias vividas pelo aluno (SOBOL, 2010). Ao comearmos a debater sobre o assunto conclumos que cerca de 70% da turma nunca nem se quer havia ouvido falar sobre notao cientifica e que uma boa parte deles tinha visto em sua trajetria escolar, mas no lembrava mais. Sendo assim, muitos foram relembrando algo que j haviam estudado anteriormente e partimos para um debate construtivista, obtendo um entendimento em conjunto do assunto estudado. Partimos para o segundo momento. No segundo momento partimos para uma breve leitura das regras do jogo, permitindo um esclarecimento do objetivo, das regras e regulamentaes referentes ao jogo Comando. Foi um momento de ateno e tranquilidade, no qual no houveram muitas dvidas devido clareza das regras sugeridas por Smole et al. (2008). Apenas acrescentamos uma ficha de anotao de fcil manuseio e que foi utilizada nessa e nas etapas seguintes. Com o todo esclarecido, partimos para o terceiro momento. O terceiro momento foi dos alunos participantes. Deixamos os mesmos vontade para comearem e darem continuidade ao jogo. No podemos deixar de ressaltar o entusiasmo dos alunos, algo no muito diferente de aplicaes de jogos como mtodo de ensino nas sries iniciais. Nesse momento a nossa interveno foi necessria a fim de darmos os comandos necessrios ao andamento do jogo. Logo aps, pudemos notar as dificuldades no entendimento dos comandos que no estavam em notao cientfica. Aps a finalizao das rodadas de cada quarteto, partimos para o quarto momento. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1555 Ao trmino do terceiro momento voltamos para no quarto momento debate entre ministrantes e alunos e utilizamos a ficha de anotao para analisar como poderiam ter ocorrido determinadas jogadas para melhor rendimento. Este foi um momento que os alunos puderam tirar suas dvidas sobre o assunto e nos alertarmos para as falhas educacionais provocadas em ns pelo sistema de ensino. Foi aberta uma discusso, junto ao professor da componente curricular, que esteve a elogiar a atitude da proposta e tambm a deixar claro para seus alunos que para atividades futuras seria necessrio os mesmos estarem cientes de que precisam se preparar no sentido de rever contedos, mesmo que anteriormente estudados.
6. Discusso Final A aula foi divertida e prazerosa para os alunos, trazendo reflexes acerca de suas formaes como um todo. Alm de contribuir para uma autoanlise dos alunos, isto , trazer tona dificuldades simples de entendimento, as quais nem eles sabiam que tinham. Analisando o todo em vis curricular podemos perceber que preciso repensar o curriculum como uma forma de prevenir esses problemas entre os alunos de graduao visto que as dificuldades entre os alunos so principalmente gerada nas sries inicias do seu desenvolvimento acadmico. O professor da turma comentou que foi de fundamental importncia para ele ver de fora o comportamento de seus alunos e poder perceber como poderia melhorar suas aulas para um melhor entendimento e conhecimento do perfil de seus alunos.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1557 O ENSINO DA ESTATSTICA E PROBABILIDADE NOS CURRCULOS DAS LICENCIATURAS DE MATEMTICA NO BRASIL
LUCICLEIDE BEZERRA DA SILVA lucicleide_bezerra@hotmail.com
RESUMO Este artigo um recorte de nossa dissertao ainda em andamento que analisa a formao para o ensino da Estatstica e Probabilidade nos currculos prescritos de licenciaturas presenciais em matemtica no Brasil. A metodologia divide-se em vrias etapas que comea no mapeamento dos cursos autorizados e a localizao das Instituies de Ensino Superior (IES) para montagem da amostra, a anlise das matrizes curriculares para identificar disciplinas que possam abordar a formao para o Ensino da Estatstica e da Probabilidade, anlise das ementas, analisando contedos, habilidades e competncias para o ensino da Estatstica includos no currculo prescrito e questionrio aplicado com os coordenadores. Resultados apontam que em todas as matrizes curriculares das IES analisadas a presena de disciplinas de contedo estatstico. Localizamos em duas IES disciplinas que tratam dos aspectos didticos e/ou cognitivos quanto ao ensino da estatstica, em Prtica de Ensino Fundamental I e em Laboratrio de prtica educativa V. Em duas outras disciplinas que incorporam a formao para o ensino da estatstica, em disciplinas de estgio.
Palavras-chave: Educao Estatstica. Currculo. Formao de professores de Matemtica. Estatstica. Probabilidade.
This paper is an excerpt of our dissertation, under development, which examines teachers training for Statistics and Probability teaching in the prescribed curricula of mathematics teacher trainning courses in Brazil. The methodology is divided into several stages: starts by mapping courses authorized and their location of Higher Education Institutions (HEIs) to mount the sample analysis; analysis of the curricular disciplines that can address training for the teaching of statistics and probability analysis; analyzing of the content, skills and competencies for the teaching of statistics included in the prescribed curriculum project and a questionnaire undertaken to the course coordinators. Results indicate that in all courses analyzed there are disciplines statistical content. Two IES were identified with disciplines that deal with aspects of teaching and/or of cognitive regarding the teaching of statistics in elementary school and educational practice Laboratory V. Two others disciplines incorporate training for the teaching of statistics in disciplines stage.
Keywords: Statistics Education. Curriculum. Mathematics teacher trainning. Statistics. Probability
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1558 INTRODUO A Estatstica sempre assumiu um papel de suma importncia na e para a sociedade. Com o volume e a velocidade da informao, a estatstica tornou-se uma ferramenta ainda mais essencial na produo e disseminao do conhecimento. Informaes apresentadas em tabelas e grficos na mdia, quer seja em jornais, revistas, televiso, constante em nossa sociedade com a inteno de dar maior credibilidade aos dados. Nas empresas e nos rgos governamentais a estatstica tem um papel fundamental no planejamento estratgico de suas aes. Alm disso, o advento da informtica torna as ferramentas estatsticas mais acessveis em vrios campos de atuao. Softwares cada vez mais poderosos, interfaces que facilitam o uso, colaboram na produo, manipulao e interpretao de grandes volumes de dados de forma rpida. Essa insero da estatstica na sociedade traz consigo a necessidade de introduo da mesma como componente curricular na escola, fornecendo aos alunos ferramentas que daro suporte a reagir criticamente aos dados em torno deles. Lopes (1998) aponta para um movimento nacional de insero da Estatstica como componente curricular, em grande parte como contedo da matemtica. No Brasil, o marco histrico dessa insero foi, no final da dcada de 90, a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, que equivale aos anos iniciais de escolaridade, e para o Ensino Mdio, que equivale aos anos finais de escolaridade. Este ano (2013) dezoito anos j se passaram da publicao da verso preliminar dos PCN (BRASIL, 1995) para o Ensino Fundamental no Brasil; 16 anos da publicao dos PCN de 1 a 4 sries, que equivale aos anos iniciais do Ensino Fundamental; e 15 anos que os PCN de 5 a 8 sries, que equivale aos anos finais do Ensino Fundamental, forma publicados; e. Segundo Lopes (2006), esses documentos tinham a inteno de construir uma base comum nacional para o Ensino e ser uma orientao para que as escolas formulassem seus currculos, levando em conta suas prprias realidades. Muitos anos j se passaram, cabe-nos ento avaliar como est o ensino da estatstica nas escolas, e mais, como est a formao dos professores responsveis pelo ensino da estatstica. No Brasil os cursos de graduao de Licenciatura em Pedagogia formam os professores que iro lecionar matemtica na Educao Infantil e nos ano iniciais do Ensino Fundamental e VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1559 os cursos de Licenciatura em Matemtica formam os professores que iro lecionar Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Em virtude disso importante investigar as influncias das instrues oficiais nas Instituies de Ensino Superior (IES) esclarecendo se as orientaes dos documentos se traduzem nos currculos prescritos nos cursos de formao de professores da Educao Bsica e no Ensino Mdio para o Ensino da Estatstica e da Probabilidade. Dentro desse contexto decidimos investigar o currculo de formao dos cursos presenciais de Licenciatura em Matemtica no Brasil, quanto formao para o Ensino da Estatstica. Este artigo parte da nossa dissertao no qual pretendemos responder a algumas perguntas norteadoras: - Como os currculos das licenciaturas presenciais em matemtica contemplam a formao para o ensino de estatstica e probabilidade? - Disciplinas de formao conceitual em estatstica e probabilidade esto presentes nas matrizes curriculares destes cursos? - possvel constatar nestas disciplinas a preocupao com a Educao Estatstica? - Existem disciplinas especficas relativas Educao Estatstica? - Existem, de forma clara, nas disciplinas de educao e relativas prtica pedaggica tais como: de currculo, didtica, epistemologia, histria e filosofia, pesquisa ou metodologia da pesquisa, prtica/estgio, psicologia, tecnologia, aspectos diferenciados que possam influenciar na formao do professor para ensinar estatstica? A investigao da formao para o Ensino da Estatstica nesses cursos de licenciatura est sendo realizado por meio da anlise: dos programas polticos pedaggicos dos cursos, das matrizes curriculares, dos ementrios dos cursos pesquisados. E uma anlise de alguns questionrios aplicados com alguns coordenadores dos cursos. Tomamos nesse sentido, essencialmente o currculo prescrito dos cursos, porm algumas incurses so feitas no currculo vivenciado, por meio de anlise de programas e de questionrio. Neste artigo, trazemos alguns resultados essencialmente da anlise da matriz curricular, assim como do questionrio. Para ser um bom professor no basta apenas o saber conceitual, o saber ensinar envolve outros requisitos alm de um conhecimento profundo do contedo. Muitos so os requisitos que fazem a diferena entre o professor que sabe e o que sabe ensinar.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1560 EDUCAO ESTATSTICA No Brasil, a Estatstica e a Probabilidade foram inseridas na Educao Bsica como componente curricular da Matemtica no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. No entanto apesar da estatstica ser uma cincia que se utiliza da matemtica, ela no matemtica, ela uma cincia que a muito separou-se da matemtica. Gal e Garfield (1997), apud Campos (2007, pp.29-30), fazem tambm uma distino entre a Estatstica e a Matemtica, no que se refere ao raciocnio. Baseiam-se, principalmente, nas seguintes ideias:
> Na Estatstica, os dados so vistos como nmeros inseridos num certo contexto, no qual atuam como base para a interpretao dos resultados. > Os conceitos e procedimentos matemticos so usados como parte da soluo de problemas estatsticos. Entretanto, a necessidade de buscar resultados mais expressivos ou acurados tem levado utilizao crescente da tecnologia, principalmente de computadores e de softwares, que se encarregam da parte operacional. > Uma caracterstica fundamental de muitos problemas estatsticos a de que eles comumente no tm uma nica soluo matemtica. Os problemas de Estatstica geralmente comeam com um questionamento e terminam com uma opinio, que se espera que seja fundamentada em certos conceitos tericos e resultados prticos.
Para Batanero (2001), na didtica da estatstica preciso experimentar e avaliar mtodos de ensino, adaptando-os natureza especfica da Estatstica. As aulas de estatstica devem concentrar menos na aprendizagem de clculos e mais em atividades que ajude aos alunos desenvolver um pensamento estatstico. Pensamento estatstico aqui entendido como uma compreenso global da dimenso do problema, que vai alm da interpretao da informao e da habilidade para trabalhar com os conceitos e ferramentas estatsticas. (CAMPOS, 2011) A Educao Estatstica deve valorizar as prticas de pesquisa aplicadas a problematizao de um tema acessvel ao aluno, a partir do qual eles devem ser preparados para levantar problemas de seu interesse, formular questes, propor hipteses, coletar e tratar estatisticamente os dados, refletir, discutir e analisar criticamente os resultados, realizar a divulgao e sempre que possvel a socializao dos resultados.
CONHECIMENTO ESTATSTICO
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1561 O que precisa saber um professor de matemtica para uma eficaz prtica docente da Estatstica? Quais so os conhecimentos que um professor de matemtica precisa ter a respeito da Educao Estatstica? O estudo a respeito do conhecimento base surge na dcada de 80 em mbito internacional como campo de pesquisa e tem como finalidade identificar um repertrio de conhecimentos do ensino que serviriam para a elaborao de programas de formao de professores (PIRES, 2008). Muitas so as produes na atualidade que usam tipologias e classificaes diferentes para tal campo de pesquisa. Shulman (1986) e Garca (1992) utilizam o termo conhecimento, ao fazer referncia quilo que os professores deveriam compreender sobre a docncia para favorecer um processo de ensino-aprendizagem eficiente. Shulman (1986, 1987) discursa sobre quais qualidades e profundidade de compresso, habilidades e capacidades, traos e sensibilidades transformam uma pessoa em um professor competente e define isto como conhecimento base para a docncia. Segundo ele, so sete, no mnimo, as categorias da base de conhecimentos do professor: 1) conhecimento do contedo; 2) conhecimento pedaggico do contedo (PCK), destinado a uma especial amlgama entre matria e pedagogia; 3) conhecimento do curriculum, relativos aos materiais e programas; 4) conhecimento pedaggico, relativos a princpios e estratgias gerais de conduo e organizao da aula, que transcendem o mbito da disciplina; 5) conhecimento dos alunos e da aprendizagem; 6) conhecimento dos contextos educativos (funcionamento da classe, do estabelecimento, da aula, a gesto e financiamento); 7) conhecimento dos objetivos, as finalidades e os valores educativos, e de seus fundamentos filosficos e histricos. (SHULMAN, 2005, p. 11). O prprio Shulman (1987) reduz seus sete saberes, agrupando-os em apenas trs de maior amplitude: conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico do contedo, e conhecimento pedaggico geral. No nosso estudo chamamos de conhecimento o saber profissional existente na atividade de ser professor, composto por conhecimentos advindos de vrias origens.
ORIENTAES OFICIAIS PARA O ENSINO DA ESTATSTICA E PROBABILIDADE VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1562 Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN) de Matemtica apresentam os objetivos e os contedos a serem desenvolvidas em cada ciclo. Apontam as possveis conexes entre os blocos de contedos, entre a Matemtica e as outras reas do conhecimento e suas relaes com o cotidiano e com os Temas Transversais. A Estatstica e da Probabilidade justificada em funo da demanda social incorporada j no Ensino Fundamental no apenas na dimenso de conceitos, mas tambm na dimenso de procedimentos e atitudes. No tpico matemtica e construo da cidadania, salienta que:
A compreenso e a tomada de decises diante de questes polticas e sociais dependem da leitura crtica e interpretao de informaes complexas, muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e ndices divulgados pelos meios de comunicao. Ou seja, para exercer a cidadania necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente etc. (BRASIL, 1998, p.27)
Na articulao dos Temas Transversais com a Matemtica, os PCN pondera que os contedos matemticos estabelecidos no bloco Tratamento da Informao fornecem instrumentos necessrios para obter e organizar as informaes, interpret-las, fazer clculos e desse modo produzir argumentos para fundamentar concluses sobre elas (BRASIL, 1998 P.29) Em relao s orientaes contidas nos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM), o documento deixa claro que o ensino deve se pautar na contextualizao de cada disciplina e no tratamento interdisciplinar de diversos temas. Nas competncias e habilidades descritas nesse documento, os alunos devem no processo de investigao e compreenso:
Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos identificando irregularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender. Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas. Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais. Utilizar instrumentos de medio e de clculo. Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da situao-problema. Formular hipteses e prever resultados. Elaborar estratgias de enfrentamento das questes. Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes. Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar. Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1563 Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. (BRASIL, 1998, p.12)
As diretrizes curriculares para cursos de matemtica no traz explicitamente orientao para os contedos estatsticos, menciona apenas que para a licenciatura sero includos, no conjunto dos contedos profissionais, os contedos da Educao Bsica, consideradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores em nvel superior, bem como as Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica e para o Ensino Mdio.
CURRCULO Segundo Sacristn (2000), quando organizamos as diversas definies, acepes e perspectivas, o currculo pode ser analisado tomando por base cinco mbitos formalmente diferenciados: (1) visto a partir de sua funo social, como ponte entre a sociedade e a escola; (2) visto como projeto ou plano, quer seja ele o pretenso ou o real; (3) como a expresso formal e material desse projeto que deve apresentar formato, contedos, orientaes, sequncias; (4) como um campo prtico onde est contido o discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em educao; e por fim, (5) o currculo como um tipo de atividade discursiva acadmica e pesquisadora sobre todos esses temas, o currculo como campo de estudo. Em nossa pesquisa iremos nos deparar com o currculo visto de diferentes formas: como plano pretenso, como projeto poltico pedaggico com suas orientaes, contedos, sequncias, pode aparecer ainda como campo de estudo, nas disciplinas que tenham esse fim. Portanto, preciso deixar claro que nos referimos a currculo estamos falando de toda uma construo com todas as formas de visualizar, o currculo no um conceito, mas uma construo cultural, um modo de organizar uma srie de prticas educativas (GRUNDY, 1987, apud SACRISTN 2000). Sacristn (2000) apresenta um modelo de desenvolvimento curricular com base numa concepo processual de currculo. Na viso do currculo como processo, ele considera diferentes currculos, cada um resultante da ao de diferentes intervenes. Que seriam: O currculo prescrito que tem um papel de prescrio ou orientao relativamente ao contedo do currculo. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1564 O currculo apresentado funciona como uma traduo ou uma interpretao para o professor do significado e os contedos do currculo prescrito. O currculo moldado aquele que resulta da interpretao do professor, seja a partir do currculo prescrito ou do currculo apresentado, dos materiais curriculares. O currculo em ao o que acontece na concretizao da aula que o professor preparou. a ao pedaggica. O currculo realizado o que acontece como consequncia da prtica. O currculo avaliado aquele que valorizado por ser nele que incidem os testes ou avaliaes externas. No decorrer das nossas anlises entendemos que iremos ver o currculo dentro de uma perspectiva de currculo prescrito quando analisando as matrizes curriculares e as ementas das disciplinas. Ao analisarmos os programas estamos no processo de anlise do currculo como currculo moldado que resultado da interpretao realizada pelo professor a partir do currculo prescrito ou apresentado.
PERCURSO METODOLGICO Com o objetivo de analisarmos em todo o Brasil a formao estatstica e probabilstica nas licenciaturas em Matemtica na modalidade presencial optamos por mapear todas as Instituies de Ensino Superior (IES) autorizadas pelo Ministrio da Educao (MEC) que ofertavam tais cursos. Para tal utilizamos a tcnica de anlise documental. A anlise documental compreende a identificao, a verificao e a apreciao de documentos para determinado fim. Para Ldke e Andr (1986) considerado documento quaisquer materiais escritos que possam ser utilizados como fonte de informao. Tal tcnica utilizada na busca de identificar informaes presentes nos documentos a partir de questes de interesse. Para que pudssemos tirar uma amostra da populao que oferecesse representatividade num pas como o Brasil, com dimenses continentais, precisvamos conhecer a quantidade de cursos autorizados pelo MEC, entender como est dividido geograficamente por regio e por estados tais cursos. Localizamos (e-MEC, 2012) 930 cursos de licenciatura em matemtica autorizados, dentre eles 709 em atividade. Desses 709 cursos cerca da metade j foram avaliados pelo VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1565 Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) distribudos nos 25 estados e no Distrito Federal. O ENADE avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduao, ingressantes e concluintes, com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem e o desempenho acadmico dos estudantes em relao aos contedos programticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduao. Selecionamos como objeto de nosso estudo os 356 cursos j avaliados pelo ENADE-2011, buscamos, assim, cursos j consolidados, com turmas finalizadas. Para entender a populao em estudo, investigamos em todos os 356 cursos algumas variveis que acreditamos que podem influenciar na formao do aluno, tais como: a localizao dos cursos por Regio, Estado e Municpio, pois dentro do nosso pas temos caractersticas scio-polticas-culturais diferentes entre si; o tamanho da populao do municpio, para entendermos a relao existente entre o nmero de cursos oferecidos e o tamanho da populao; gratuidade dos cursos, pois IES pblicas e particulares podem ter percepes diferenciadas na formao; quantidade de vagas autorizadas por curso; carga horria mnima dos cursos, turno e a data de incio de funcionamento dos cursos, pois cursos aprovados depois dos PCN, podem conter disciplinas e/ou metodologias diferentes dos cursos que j existiam antes dos PCN. Aps o mapeamento dos cursos e identificao das variveis acima mencionadas optamos por criar uma amostra estratificada proporcional em relao s regies, aos estados e aos municpios. Dentro desses estratos, mapeamos cursos de IES pblicas e privadas. No processo de amostragem estratificada a populao alvo dividida em grupos mutuamente excludentes. Divide-se a populao em subpopulaes ou estratos, supondo que a cada estrato a varivel de interesse apresente um comportamento distinto, tendo, no entanto, comportamento razoavelmente homogneo dentro de cada estrato. Podemos considerar trs tipos de amostragem estratificada: uniforme, proporcional e tima. Na amostragem estratificada proporcional, o nmero de elementos sorteados em cada estrato proporcional ao nmero de elementos existentes no estrato. Na etapa seguinte, realizamos a anlise das matrizes curriculares dos cursos que compem nossa amostra para identificarmos a presena de disciplinas de contedos estatsticos e probabilsticos e das disciplinas que so possvel lcus de discusso da cognio, da epistemologia, da histria, das metodologias de ensino e das prticas de ensino relativas VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1566 Estatstica, alm do uso das novas tecnologias na estatstica e no ensino e aprendizagem da estatstica. Uma das etapas da pesquisa foi a anlise das ementas das disciplinas mapeadas na quinta etapa com o objetivo de analisar se o currculo proposto direciona para a formao para o ensino e aprendizagem da estatstica e probabilidade. Analisamos ainda o projeto poltico pedaggico das licenciaturas da amostra a fim de entender a estruturao da licenciatura e como a estatsticas e os princpios defendidos pela educao estatstica aparecem nesses projetos. Uma etapa foi tambm o a aplicao de questionrios. Enviamos por email um questionrio aos coordenadores dos cursos de matemtica composto por 8 questes que versavam sobre a presena de disciplinas de cunho estatstico, probabilstico e que contribuem para formar o aluno para o ensino de tais contedos. As trs primeiras perguntas de identificao da IES que no ser divulgado na nossa pesquisa. Enviamos aos coordenadores dos cursos das 44 IES que compem nossa amostra. Recebemos at o momento o retorno de dez IES, sendo: duas do Nordeste, quatro do Sudeste e trs do Sul do pas.
RESULTADOS PARCIAIS OBTIDOS
Caracterizao da populao e construo da amostra Localizamos (e-MEC, 2012) 930 (novecentos e trinta) cursos de licenciatura em matemtica presencial, distribudos em todos os 26 estados e no Distrito Federal, sendo 143 em processo de extino, 87 extintos e 709 em atividade. Dentre os 709 cursos que esto em atividade selecionamos como populao de nossa investigao os 356 cursos avaliados pelo ENADE-2011. Um mapeamento da distribuio geogrfica desses cursos nos permitiu ver uma grande concentrao dos cursos est na regio sudeste com 42% dos cursos, como revela o cartograma do grfico 1. Esses cursos encontram-se distribudos em 146 IES, algumas dessas IES possuem mais de um curso autorizado para a mesma localidade ou em localidades diferentes. A maior parte dos 356 cursos mapeados da rede privada de ensino com 55% e os da rede pblica 45%. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1567 Quando observado o nmero de vagas por rede de ensino encontramos 67% vagas na rede privada e apenas 33% dos cursos na rede pblica. Nas regies Sul e Sudeste a maior parte dos cursos de instituies da rede privada de ensino; nas outras regies (Norte, Nordeste e Centro Oeste), a situao se inverte, conforme possvel observar no grfico 2. As regies Sul e Sudeste so responsveis por 62% dos cursos autorizados para todo o pas, sendo 69% dos cursos dessas regies da rede privada de ensino. Com a preocupao em termos representantes de todas as regies, todos os estados e do Distrito Federal, representantes das capitais e ainda de municpios com populaes de tamanhos variados, criamos uma amostragem estratificada proporcional em funo da Regio, Estado e Campus, onde tais cursos esto instalados. Dentro dos estratos por regio, instituies pblicas e privadas. No grfico 3 possvel observar a distribuio completa da amostra por regio e por rede de ensino. Percebemos que 6 IES que so dos Nordeste e Sudeste tem suas matrizes com menos de 5 anos de funcionamento, 3 IES sendo 1 de cada Regio tem entre 5 e 10 anos e apenas 1 do Sudeste com mais de 10 anos de funcionamento.
Anlise das matrizes curriculares Nas anlises das 76 matrizes curriculares de 44 IES que compem nossa amostra identificamos que todos os 76 cursos pesquisados possuem disciplinas de contedos estatsticos. Classificamos as demais disciplinas dos cursos pela matriz curricular usando como critrio aspectos diferenciados que podem influenciar na formao do professor para ensinar estatstica, como mapeamento para localizar a partir das ementas aspectos estatsticos nas disciplinas que tratam de: currculo, didtica, epistemologia, histria-filosofia, pesquisa, prtica, psicologia e tecnologia e solicitar os programas. Em todas as IES encontramos disciplinas de contedos estatsticos e/ou probabilsticos como componente obrigatrio, sendo 4 IES com apenas 1 disciplina, 4 IES com 2 disciplinas e 2 IES com 3 disciplinas que contemplam esse componente. As disciplinas de cunho estatstico e/ou probabilstico recebem denominaes diferentes tais como: Anlise Combinatria e Probabilidade; Estatstica; Estatstica aplicada a educao; Estatstica Educacional; Estatstica Probabilstica; Introduo Estatstica; Probabilidade e Estatstica. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1568 Anlise do Questionrio Quando perguntamos sobre existir disciplinas que tratam dos aspectos didticos e/ou cognitivos quanto ao ensino da estatstica, apenas duas IES da regio Sudeste com matrizes com menos de 5 anos de funcionamento, responderam que sim nas disciplinas de Prtica de Ensino Fundamental I e em Laboratrio de prtica educativa V. A IES que tem a disciplina de Prtica do Ensino Fundamental no disponibilizou o programa nem a ementa da disciplina. A IES2509 diz que a disciplina de Laboratrio de prtica educativa tem como objetivos da disciplina para o ensino da Estatstica e Probabilidade, aplicar recursos computacionais para ensino de estatstica visando elaborao de oficina pedaggica para alunos do ensino mdio. Como contedo oferece recursos computacionais para ensino de estatstica visando elaborao de oficinas pedaggica para aplicar aos alunos do ensino mdio. Nas habilidades e competncias prope a integrao de questes tericas prtica pedaggica, buscar e organizar as informaes necessrias para formular problema e propor solues e a capacidade de interpretao e representao grfica. A nossa pergunta seguinte foi se as disciplinas relativas ao estgio e ao TCC incorporam a formao para o ensino da estatstica, quais disciplinas e como incorporado, apenas duas IES responderam que sim em disciplinas de estgio. A IES0608 diz que: em Estgio Supervisionado II so realizados grupos de estudo e miniaulas que abordam contedos do Ensino Mdio, entre eles, probabilidade e estatstica. A IES2509 no especificou como incorporado a formao.
CONSIDERAES PRELIMINARES
Quanto as questes norteadoras desta pesquisa constatamos que os contedos de estatstica e probabilidade esto presentes em todas as 44 IES que compem nossa amostra, todas contm como componente curricular no mnimo uma disciplina de contedo estatstico. Muitas vezes juntas Estatstica e Probabilidade, ora separadas em mais de um disciplina. Em todas as ementas pesquisadas, relativas s disciplinas que tratam da Estatstica e Probabilidade, verificamos que todos esto ligados ao conhecimento especfico do contedo. Apesar da presena da disciplina de forma obrigatria, ainda muito forte a viso da formao do professor para ensinar depender apenas do conhecimento do contedo especfico. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1569 Em duas IES foi possvel observar nas disciplinas de prtica e laboratrio de ensino, a prescrio nas habilidades e competncias da integrao de questes tericas prtica pedaggica, buscar e organizar as informaes necessrias para formular problema e propor solues e a capacidade de interpretao e representao grfica (IES2509).
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1571 ANEXO
Grfico 1 - Distribuio dos cursos de Licenciatura em Matemtica no Brasil por Regies e Estados (avaliados pelo ENADE) Fonte: MEC-2012
Grfico2 Distribuio dos cursos por Regio e rede de ensino Fonte: MEC-2012
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Grfico 3 Distribuio da amostra por regio e rede de ensino Fonte: dados da pesquisa
VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1573 DIDTICA E DOCNCIA: APRENDIZAGENS QUE SE INTEGRAM
Mnica Patrcia da Silva Sales 40
Resumo O presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados do estado da pesquisa sobre a Docncia no ensino superior, no GT de Didtica da ANPED no perodo de 2000 a 2010. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica, de abordagem qualitativa, referendada em Minayo (2007). Em coleta no banco de dados da pgina eletrnica da entidade localizamos onze trabalhos, os quais foram estudados atravs da proposta de anlise de contedo fundamentada em Bardin (2010). Os resultados revelaram uma diversidade de pesquisas sobre a docncia no ensino superior evidenciando-a como um campo complexo e multifacetado, as pesquisas enfocam: a) formao e profissionalizao docente; b) a universidade como espao de formao; c) identidade docente como processo empreendimento pessoal e social; d) exerccio do ensino centrado ora no modelo epistemolgico empirista, ora no modelo epistemolgico construtivista; e) a importncia de programas de formao para professores iniciantes; f) necessidade de repensar os indicadores, aspectos tcnicos, instrumentos e anlise de dados de avaliaes institucionais.
Palavras chave: Docncia - Ensino Superior GT de Didtica
TEACHING AND TEACHING: LEARNING AS PART OF
Abstract This paper aims to present the results of the state of research on Teaching in higher education, the GT didactics ANPED - in the period from 2000 to 2010. This is a documentary research, qualitative approach endorsed in MINAYO (2007). In collecting the database of the website of the entity locate eleven pieces, which were studied by the proposed content analysis based on Bardin (2010). The results revealed a diversity of research on teaching in higher education showing it as a complex and multifaceted field, the research focus on: a) training and professionalization b ) the university as a training c ) teacher identity development as a process personal and social d ) exercise centered teaching now in empiricist epistemological model , now in constructivist epistemological model e) the importance of training programs for beginning teachers ; f ) the need to rethink the indicators , technical aspects , tools and data analysis of institutional evaluations.
40 Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco. Professora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Caruaru. E-mail: mps_28@hotmail.com. Trabalho sob a orientao da professora Lada Bezerra Machado, Doutora pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora Associada I da Universidade Federal de Pernambuco. E-mail: laeda01@gmail.com. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1574 Introduo
Este trabalho identifica e discute pesquisas apresentadas no GT de Didtica da Associao Nacional de Ps-graduao em Educao ANPED, que abordaram a docncia no ensino superior, no perodo de 2000 a 2010. Para levantamento dessa produo selecionamos apenas pesquisas concludas que tivessem como objeto de estudo a docncia no ensino superior. Esta opo deveu-se ao fato de permitir, por um lado, fazer um balano dos resultados ou avanos tericos obtidos com os estudos e, por outro, perceber melhor as dimenses que foram mais privilegiadas ao longo da dcada. Consideramos ainda, os trabalhos que apresentaram em seus ttulos os descritores Docncia, Professores Universitrios ou Ensino Superior. Este trabalho faz parte de um estudo mais amplo, no qual buscamos levantar o estado do conhecimento sobre docncia no ensino/superior atravs da identificao de pesquisas vinculadas aos GTs de Didtica, Formao de professores e Polticas de Educao Superior da Anped, dissertaes e teses produzidas nos ltimos 30 anos pela ps-graduao em Educao da UFPE e peridicos situados no portal Scielo. Trata-se de uma reviso de literatura na qual buscamos cercar nosso objeto de pesquisa a docncia no ensino superior nas representaes sociais de estudantes. Esse levantamento nos permitiu identificar quarenta e quatro pesquisas, sendo onze delas localizadas no GT de Didtica as quais exploramos neste trabalho. Tratamos neste artigo as pesquisas apresentadas no GT de Didtica devido ao seu contedo envolver diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem e por ser a Didtica, no mbito da formao de professores para o ensino superior, um dos poucos componentes curriculares, de carter pedaggico, presentes na formao em ps-graduao strito sensu. Primeiramente, procedemos a leitura e fichamento de cada um dos trabalhos. Dessa tarefa procuramos extrair as seguintes informaes gerais como ano, autor, ttulo do trabalho, instituio de origem, foco temtico do trabalho, problematizao, e objetivos do estudo, procedimentos metodolgicos, resultados obtidos e contribuies tericas e prticas educao e pesquisa.
O que dizem as pesquisas do GT de Didtica sobre a Docncia no Ensino Superior?
O conjunto dos trabalhos localizados foi organizado em eixos temticos que contemplam as seguintes discusses: Desenvolvimento profissional docente, Saberes e VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1575 prticas do professor universitrio. No primeiro eixo Desenvolvimento profissional docente, identificamos discusses acerca dos processos de iniciao e construo da docncia, profissionalizao da docncia universitria, trajetrias, lugares e espaos formativos e contribuies da avaliao institucional para o processo formativo do docente. No segundo eixo temtico Saberes e prticas do professor universitrio, identificamos trabalhos que discutem saberes e identidades docentes, prticas docentes, ensino universitrio, atuao docente nas polticas e prticas de avaliao institucional. Na anlise constatamos que um dos trabalhos tomou o campo emprico uma instituio pblica e outra privada, outra pesquisa teve como campo uma instituio pblica e outra comunitria. Cinco pesquisas foram desenvolvidas unicamente em instituies pblicas e cinco tomaram como campo emprico exclusivamente instituies privadas, sendo uma delas uma instituio confessional. Notamos que as esferas pblica e privada de educao superior foram igualmente contempladas pelas pesquisas. Supomos que a amplitude desse campo decorre do crescimento e da expanso da educao superior em todo o pas e do reconhecimento de que ambas as redes precisam ser alvos de estudos e pesquisas. Entre os Estados do pas de onde se originam as pesquisas esto o Estado de Santa Catarina com seis pesquisas, So Paulo com trs pesquisas e os estados da Bahia e de Minas Gerais, cada um deles com uma pesquisa. Como j evidenciado antes, a maior parte dos trabalhos so decorrentes de pesquisas empricas, em que se buscou ouvir professores, gestores de instituies, coordenadores de curso e estudantes universitrios. Quanto aos participantes das pesquisas, identificamos que sete pesquisas tiveram como sujeitos os professores universitrios, duas contaram com a participao de professores que exercem cargos de direo e coordenao. E, apenas duas pesquisas ouviram estudantes. Entre as metodologias mais empregadas nas pesquisas destacam-se a anlise documental, empregada em quatro pesquisas, o estudo de caso em uma pesquisa, a pesquisa- ao em outro estudo, a abordagem do tipo etnogrfica em mais duas das pesquisas. Outras trs investigaes fizeram uso da metodologia dialtica, histria oral temtica e Teoria das Representaes Sociais. Os instrumentos mais utilizados nestes estudos foram: a entrevista semiestruturada, a observao in loco, narrativas, questionrio, tcnica de associao livre de palavras, grupo focal, depoimentos/relatos de experincia. Podemos inferir que a temtica docncia do ensino superior, aqui analisada permite o emprego de procedimentos variados de pesquisa, todavia, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1576 destacamos a importncia do emprego de instrumentos que possibilitem o confronto dos discursos docentes e das prticas efetivas, bem como a ampliao de estudos que busquem ouvir os dois sujeitos do processo professores e estudantes. Dada a necessidade de situar o leitor sobre o objeto, objetivos e resultados das pesquisas, a seguir, procedemos com a apresentao de um breve resumo das pesquisas localizadas no GT de didtica.
1.1. Eixo 1 - Desenvolvimento profissional docente
Neste eixo identificamos as pesquisas de Rivas e Casagrande (2005) Fagundes, Broilo e Forster (2008); Anastasiou (2001); Montagnoli (2001); Cunha (2009, 2010); Pavan e Fernades (2006), as quais sero apresentadas a seguir: Rivas e Casagrande (2005) apresentam um relato de experincia com formao contnua de docentes universitrios atravs do Programa Permanente de Formao Pedaggica Docente PPFDU, implantado por uma instituio pblica e outra privada de Educao Superior do Estado de So Paulo, nas quais o processo formativo semelhante. Os resultados do programa apontam, segundo as autoras, para um melhor entendimento e integrao das propostas de curso em projetos pedaggicos mais coerentes e conscientes com os processos de avaliao institucional por parte dos coordenadores de curso. As autoras apontam ainda para a adoo de novas metodologias, a insero de tecnologias e recursos de educao virtual nos processos de ensino-aprendizagem e aquisio de novas habilidades e atitudes pelos alunos e professores como agentes de mudana. Em pesquisa do tipo estudo de caso, Fagundes, Broilo e Forster (2008), questionam a possibilidade da docncia universitria vir a ser construda com base nas discusses e fazeres, balizados por um Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de intencionalidade emancipatria. Os resultados mostraram que, embora o PPP tenha uma intencionalidade transformadora, encontra dificuldades para efetivar-se, devido resistncia de alguns profissionais. Mas, os entrevistados tambm demonstraram que o PPP teve impactos positivos em sua formao docente, colaborando para a formao na prpria ao. Para os autores, os projetos de aprendizagem possibilitam a quebra de paradigmas tradicionais de ensino em funo da interdisciplinaridade que articula os fundamentos terico-prticos e do entendimento de que a construo da docncia universitria no um processo linear com a pronta adeso e entendimento de todos, mas permeada por contradies, interesses, opes polticas, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1577 presses internas e externas. Todavia, por ser um processo dialgico, no coletivo pode ser superado. Em um estudo de caso, Anastasiou (2001) analisou o processo de Profissionalizao Continuada, decorrente de variadas atividades desenvolvidas pela UNERJ, incluindo a construo do Projeto Poltico Pedaggico, alm de palestras ministradas pela autora da pesquisa. A autora desenvolveu uma pesquisa-ao, no qual a pesquisadora apresentou um diagnstico das necessidades de Profissionalizao Continuada do Docente, mediante coleta de dados sobre os cursos e seus respectivos docentes, tempo de experincia no magistrio, carga horria de trabalho, representaes sobre o papel docente, dificuldades ou desafios para o exerccio profissional e relao professor-aluno. Os resultados da pesquisa apontam que o processo de adeso variou de curso para curso e que o envolvimento da coordenao fator determinante no processo. Dentre as atividades desenvolvidas chamou ateno o trabalho sobre a corporeidade, pois provocou certo estranhamento por parte dos professores, contudo, de uma maneira geral, a experincia foi analisada como tendo influenciado na constituio do eu do professor enquanto profissional, promovendo resultados positivos na atuao em sala de aula. No que se refere dimenso da corporeidade identificamos o estudo de Montagnoli (2001) que questionou de que forma a Corporeidade, como linguagem que constri e produz cultura corporal, pode contribuir para a Profissionalizao Continuada dos Docentes da UNERJ. Os resultados da pesquisa mostraram que, a maioria dos educadores que vivenciaram o projeto corporal no possua conscientizao corporal, surgindo assim algumas dificuldades de integrao, no trabalho em grupo, na relao com o outro. Segundo a autora, a corporeidade, na formao do professor e do indivduo, pode funcionar como uma espiral, medida que o docente constri conscincia e atravs dela busca refletir seu potencial pedaggico, seu processo de produo e incorporao pode instrumentalizar e ressignificar a prpria vida. Cunha (2009) em estudo intitulado Trajetrias e lugares da formao do docente da Educao Superior: do compromisso individual a responsabilidade institucional discute a responsabilidade das polticas pblicas e institucionais com a formao dos docentes da educao superior e como o conhecimento acumulado da rea pode encaminhar proposies nesse sentido. Sua pesquisa constitui-se como investigao de carter interinstitucional, pois contou com a participao de investigadores de duas instituies, uma comunitria e outra pblica Federal. A pesquisa revelou que mesmo a universidade sendo o espao por excelncia da formao do professor, nem sempre se constitui lugar da formao. Em geral, constitui VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1578 alguns lugares, diludos em experincias tpicas e nem sempre compreendidas na sua significao. Outro da autoria de Cunha (2010) buscou identificar o campo da iniciao docncia universitria a partir do levantamento de trabalhos apresentados no II Encontro Internacional sobre professorado principiante e insercin profisional a la docncia, ocorrido em Buenos Aires, Argentina, em 2010. O estudo revelou a necessidade de pensar em programas de insero/formao como imprescindveis para a condio dos professores iniciantes. Pavan e Fernandes (2006) analisaram em que medida a avaliao institucional pode contribuir para o desenvolvimento profissional do professor do Ensino Superior. Constataram que a avaliao poder vir a ser um instrumento fundamental para o desenvolvimento profissional do professor, todavia, precisa ser pensada sob uma perspectiva formativa, que supere a viso reducionista do processo. Mostram, ainda, que os professores utilizam os resultados da avaliao para refletir de forma individualizada sobre as suas prticas, limitando suas possibilidades de desenvolvimento profissional. Diante dos achados Pavan e Fernandes concluem que caberia a instituio promover aes internas para realizaes de reflexes coletivas.
1.2. Saberes e prticas docentes do professor universitrio
Neste eixo localizamos os trabalhos de Pinto (2005); Castanhos (2000); Ribeiro (2008); Inez (2007), apresentados na sequencia. Em investigao sobre os saberes mobilizados por professores na educao superior e o processo de constituio identitria da profisso, Pinto (2005) revelou que os saberes da profisso de professor, independente do nvel de atuao, comeam antes e apesar de qualquer formao inicial institucionalizada. Acrescenta como saberes constitutivos de profisso e identidade profissional, os do conhecimento do campo especfico, didtico- pedaggicos, de interveno social e os saberes relacionais. A autora conclui que no parece possvel traar linearmente a identidade profissional dos professores, pois a identidade resulta de um processo complexo que requer empreendimento pessoal e at institucional. A identidade profissional nesse sentido entendida como processual e sujeita a um contexto histrico. Evidenciou, ainda, que o professor investe na relao com os alunos e est consciente de que eles so os seus principais interlocutores e que, ao contribuir para VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1579 profissionalizar os alunos, ressignifica sua prpria profisso. Dessa forma, ser professor envolve uma dimenso poltica, demarcando um compromisso social com os alunos, com a instituio em que atua e com a sociedade de um modo geral. Castanhos (2000) estudou a prtica docente no ensino superior atravs da metodologia de histria oral temtica. A pesquisa foi dividida por categorias, a saber: o ser professor, a influncia de professores marcantes, o trabalho docente inovador e, a funo de coordenador/diretor. Os resultados revelaram que tornar-se professor no foi uma opo inicial. Foi possvel inferir que alguns exerceram a monitoria com vistas carreira acadmica, outros iniciaram a docncia por necessidade financeira, ou deram aulas em cursinhos preparatrios para vestibular, ou simplesmente virou professor de uma hora para outra. Sobre os professores que marcaram a trajetria dos docentes investigados observou-se que o profissional e o humano estiveram entrelaados; quanto s tcnicas de ensino evidenciou-se que muitos usam vrias tcnicas, mas admitem carncia quanto aos mecanismos de avaliao. Sobre a funo de coordenador/diretor foi possvel observou uma diversidade de opinies, contudo a formao continuada parece ser um dos pontos mais valorizados pelos entrevistados. Castanhos conclui sua pesquisa afirmando que cada um produz no mais ntimo de si a prpria maneira de ser professor. Ribeiro (2008) desenvolveu seu estudo com o objetivo de compreender o ensino universitrio a partir das representaes de estudantes de licenciaturas. Os resultados revelam um ncleo central dessas representaes dos estudantes focado em termos como: aprendizagem, professor, troca, conhecimento e aluno. No sistema perifrico dessas representaes os termos mais presentes foram transmisso e mtodo contrapondo com cultura, construo, dilogo, amor, vida, reflexo, interao. A anlise permitiu a pesquisadora afirmar que as representaes sociais de ensino universitrio dos estudantes est ancorada em elementos de uma ao pedaggica que privilegia o modelo epistemolgico empirista, centrado no professor e no modelo epistemolgico construtivista, que compreende o professor como mediador do conhecimento. Inez (2007) investigou as experincias de avaliao vividas por professores como avaliadores de cursos e instituies e como participantes de processos avaliativos internos nas instituies onde atuam com o objetivo de discutir a ao dos professores na construo de referenciais para as polticas e prticas de avaliao da Educao Superior. Os resultados revelaram que o debate sobre avaliao e polticas vigentes, conseguiu chamar a ateno da sociedade para a questo da qualidade do ensino superior, porm as avaliaes realizadas no VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1580 esto pautadas por um processo formador, predominando a perspectiva regulatria. Esses achados, segundo a autora, apontam para a necessidade de se repensar os indicadores de qualidade, os aspectos tcnicos, os instrumentos e a anlise dos dados coletados por estas avaliaes.
Anlise das pesquisas, algumas consideraes...
A produo do GT de Didtica, nos ltimos 10 (dez) anos, sobre o tema docncia no ensino superior enfatiza os seguintes aspectos: a) Ressalta a importncia de programas de formao para professores iniciantes e da formao continuada de professores universitrios em exerccio como contribuio a profissionalizao da docncia; b) Reconhece a docncia como campo complexo e multifacetado que envolve contradies, opes polticas, interesses e presses internas e externas; c) Indica a universidade como espao privilegiado para a formao e profissionalizao da docncia, contudo destacam que nem sempre ela tem sido compreendida como lugar dessa formao; d) Considera a construo da identidade docente como processo complexo, processual e histrico de empreendimento pessoal e institucional; e) Destaca a importncia de reflexes coletivas sobre os momentos de avaliao institucional como possibilidade de formao; f) Revela prticas centradas tanto em modelos epistemolgicos empiristas (centrado no professor) quanto em modelos epistemolgicos construtivistas que enfatizam o professor como mediador; g) Indica a necessidade de repensar os indicadores de qualidade, os aspectos tcnicos, os instrumentos e as anlises dos dados das avaliaes institucionais.
Os achados desta reviso em relao docncia no ensino superior revelam uma variedade de temas e discusses que vo desde a iniciao a docncia at a profissionalizao dos professores universitrios. Admitimos que a versatilidade das discusses deve-se ao fato da docncia ser um campo complexo e multifacetado que abrange diversificadas discusses na tentativa de melhor compreend-la. Em se tratando de um Grupo de Trabalho de Didtica, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1581 possvel constituir-se como o espao prprio de discusso das problemticas que envolvam o processo de ensino e aprendizagem em todos os nveis de ensino. Observamos que as pesquisas discutidas esto compreendem a multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem, o que nos leva a pressupor uma possvel superao da viso pragmtica da didtica apontada por Candau (2009). Consideramos de grande importncia os estudos que focalizem a docncia no ensino superior sobre as mais variadas dimenses, pois trata-se de um campo em construo que demanda estudos e pesquisas sobre seus processos formativos, identitrios e profissionais como possibilidade de superao da crena de que o domnio de um determinado conhecimento condio suficiente tarefa de ensinar. Conforme Farias et. al. (2009, p. 13) saber o que fazer e como fazer tem seu sentido vinculado ao para que fazer. Este conhecimento que caracteriza a Didtica, fundamental ao exerccio da docncia. Estas questes que permeiam o fazer docente e subsidiam terico- metodologicamente o ensino na Educao Superior parecem no ter alcanado ainda um espao mais expressivo no GT de Didtica da Anped. A maior parte das pesquisas se volta para discutir a formao e profissionalizao docente, questo importante uma vez que a formao pedaggica do docente universitrio constitui-se como um campo de conflitos, uma vez que nem todos valorizam e se preocupam com a dimenso pedaggica e didtica de sua formao. E, por sua vez, a formao pedaggica se constitui num processo que envolve simultaneamente conhecimento de aspectos fundamentais da teoria pedaggica e da didtica e o desenvolvimento do seu modo pessoal de ser professor, ou seja, o desenvolvimento de sua profissionalidade. As demais pesquisas se voltam para os saberes dos professores, sua prtica docente e suas experincias, contedo que j espervamos ser mais explorado no GT de Didtica. Entretanto, os processos de ensino e aprendizagem ainda so pouco discutidos neste nvel de ensino, seja pela falta de familiaridade cientifica dos professores universitrios com a questo pedaggica e didtica no ensino superior, seja pela resistncia em buscar formao para a docncia, ou talvez devido ao fato dos cursos de ps-graduao, espao de formao dos docentes universitrios, se voltarem para a formao do pesquisador e no do professor. Conforme Pimenta e Anastasiou (2008) embora os professores possuam anos de experincia ou de estudos em reas especificas, predomina um despreparo e at um desconhecimento do que seja ensinar e aprender, o que provoca implicaes em sua prtica, muitas vezes de carter instrumental com nfase no que ensinar e no no como e no porque ensinar. Nesse VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1582 sentido, destacamos a necessidade de ampliao das pesquisas que busquem desvelar as prticas docentes dos professores universitrios no sentido de compreender os saberes mobilizados, as abordagens pedaggicas e as relaes estabelecidas entre professores e alunos na construo de conhecimentos no processo de formao profissional na Educao superior. Por fim, destacamos a importncia de ouvir os estudantes nas pesquisas sobre as prticas docentes universitrias, pois eles so sujeitos fundamentais do processo e podem provocar a reflexo dos professores sobre suas prprias prticas. Neste artigo, apresentamos uma breve anlise das pesquisas apresentadas ed, no GT de Didtica, da Anped que abordaram a temtica da docncia no Ensino Superior no perodo de 2000 a 2010. Os trabalhos ofereceram elementos importantes para compreender os diferentes aspectos do exerccio da profisso docente no ensino superior. Entendemos que a elaborao de snteses do conhecimento produzido pode ser til para fundamentar processos de profissionalizao e de compreenso da dimenso poltica e didtico-pedaggica do exerccio docente. A reviso sistemtica dos trabalhos do GT de Didtica revelou que a docncia no ensino superior torna-se um campo de pesquisa rico e promissor a ser explorado por diferentes pesquisadores. Ademais, consideramos que estes estudos no esgotam a temtica da docncia no ensino superior, mas evidenciam a necessidade de sua ampliao de modo a focar o exerccio docente no ensino superior e as relaes que os professores estabelecem com o ensino, a pesquisa, a extenso e a administrao; a construo da identidade e profissionalidade docente; os processos de profissionalizao do professor universitrio; as prticas pedaggicas e docentes vividas neste nvel de ensino.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1583 CUNHA, Maria Isabel da. Trajetrias e lugares da formao do docente da educao superior: do compromisso individual responsabilidade institucional. In: 32 Reunio Anual da ANPED, Caxambu - MG, 2009. Anais eletrnicos. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1584 A IMPORTNCIA DO CONTEXTO DO ENSINO RELIGIOSO, NA FORMAO INICIAL DE PEDAGOGOS(AS)
NARJARA LINS DE ARAJO narjaralins@hotmail.com
MARINILSON BARBOSA DA SILVA marinilson_rs@ig.com.br
RESUMO Este artigo tem como problemtica a necessidade de incluir na grade curricular do curso de graduao em pedagogia da UFPB, uma disciplina que aborde o contexto histrico e atual e os procedimentos didticos- pedaggicos do Ensino Religioso, que passa a ser componente curricular da educao bsica, a partir da LDB/97 em seu artigo 33. Desta forma tem-se como objetivo geral deste trabalho levantar a importncia de incluir na grade curricular do curso de graduao em pedagogia da UFPB, uma disciplina referente ao contexto do Ensino Religioso, como componente escolar e as suas caractersticas epistemolgicas-didticospedaggicos. A pesquisa foi de campo. A coleta dos dados foi atravs de uma questo do Teste de Associao Livre de Palavras. A anlise dos dados foi por base na teoria das representaes sociais; em estudiosos voltados para o Ensino Religioso ligado a rea das Cincias das Religies; na LDBEN/97; no Fonaper e nos Parmetros Curriculares para o Ensino Religioso (PCNER). Os resultados mostraram que incluir na grade curricular do curso de pedagogia da UFPB uma disciplina voltada para o Ensino Religioso, como componente curricular da educao bsica, estar de acordo com a LBD/97, principal lei educacional, esta afirma que o currculo escolar para o Ensino Religioso de responsabilidade do sistema educativo, o que inclui uma funo dos pedagogos (as).
ABSTRACT This article is the problem need to include in the curriculum of undergraduate course in pedagogy UFPB, a discipline that addresses the current and historical context and the pedagogical-didactic procedures of Religious Education, which is now part of the basic education curriculum, from LDB/97 in Article 33. Thus has the objective of this study raise the importance of including in the curriculum of undergraduate course in pedagogy UFPB a discipline related to the context of Religious Education as the academic component and its characteristics epistemological and pedagogical-didactic. The survey was in the field. Data collection was via an issue of Free Association Test Word. Data analysis was based on the theory of social representations; facing scholars in Religious Education on the area of Sciences of Religions, in LDBEN/97; Fonaper and the Curriculum for Religious Education (PCNER). The results showed that include in the curriculum of pedagogy course UFPB a discipline focused on the Religious Education curriculum as a component of basic education is to be in accordance with the LBD/97, principal educational law, it states that the school curriculum for Religious Education is the responsibility of the educational system, which includes a function of educators (as).
Keywords: Curriculum, Pedagogy, Religious Education VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1585 INTRODUO A problemtica deste artigo foi percebida durante o meu percurso no curso de graduao em Pedagogia da UFPB do qual fui egressa no ano de 2011. Neste pude perceber de forma clara a incluso das caractersticas da diversidade cultural do povo brasileiro nos procedimentos didticos e pedaggicos das disciplinas que fazem parte do currculo da educao. Mas, ao ter conhecimento do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), referente ao Ensino Religioso, percebi que no existia nenhuma disciplina que aborde o contexto histrico e atual e os procedimentos didticos- pedaggicos especificamente do Ensino Religioso, que passa a ser componente curricular da educao bsica, a partir da LDB/97 em seu artigo 33. De acordo com Oliveira (2007, p.19) o objetivo desta Lei auxiliar no s os professores responsveis pelas disciplinas de formao inicial e aqueles em formao continuada, mas tambm os gestores na orientao para exerccios de reflexo, percepo e compreenso do Ensino Religioso como um dos componentes curriculares do ensino fundamental que contribuem para o pleno desenvolvimento e exerccio da cidadania dos estudantes. Desta forma tem-se como objetivo geral deste trabalho levantar a importncia de incluir na grade curricular do curso de graduao em pedagogia da UFPB, uma disciplina referente ao contexto do Ensino Religioso, como componente escolar e as suas caractersticas epistemolgicas-didticospedaggicos. A pesquisa foi de campo, realizada no ano de 2011 com estudantes do 5 perodo do curso de graduao em pedagogia da UFPB, que estavam matriculados na disciplina optativa Cultura, Gnero e Religiosidade. A coleta dos dados foi atravs de uma questo do Teste de Associao Livre de Palavras de Coutinho (2003). A anlise dos dados foi por base na teoria das representaes sociais; em estudiosos voltados para o Ensino Religioso ligado a rea das Cincias das Religies; na LDBEN/97; no Fonaper e nos Parmetros Curriculares para o Ensino Religioso (PCNER).
O CONTEXTO GERAL E ESCOLAR DO ENSINO RELIGIOSO Na histria da formao do Brasil, o Ensino Religioso sofreu lento processo de alterao em conseqncia do desenvolvimento do Estado, de sua auto-compreenso e, portanto, das opes polticas. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.37) Durante o perodo do Colonialismo e do Imprio brasileiro (sculos XV a XIX) realizado como cristianizao por delegao pontifcia, confirmando o poder vigente. A VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1586 educao ficou sob a responsabilidade dos Jesutas. O que caracteriza esse perodo uma educao humanstica, cuja principal caracterstica o individualismo, focada em valores advindos pelo Renascimento e favorvel ideologia predominante, que adota mtodos tradicionais de ensino. O ensino da religio questo de cumprimento dos acordos estabelecidos entre a Igreja Catlica e o Monarca de Portugal. Os principais objetivos das leis, decretos e instrues era a evangelizao dos gentios, com o propsito maior de transmisso do catolicismo. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.37) Com a expulso dos jesutas por volta do sculo XVIII, educao passa a ser de responsabilidade do Estado, desta forma, ela passa por algumas modificaes. Foi adotado o modelo influenciado pelo racionalismo do Iluminismo e mantido uma educao voltada para a elite. Nesta fase o ensino da religio passa pela anlise da Inquisio e caracteriza-se como catequese voltada para os ndios, escravos e ao povo no geral. Destacando que a elite brasileira educada nas escolas da Coroa em Portugal. (JUNQUEIRA E WAGNER 2011, P.37) Essa proposta passa a se referir ao Ensino Religioso nas escolas, a partir da Constituio de 1853. Durante todo o Imprio as pessoas que no tivessem formao crist e se aventurassem a serem instrutores de religio, lhes eram impostas penas pesadas. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.38) O Ensino Religioso ainda mais de carter privativo e domestico do que institucional, por intermdio das Confrarias Religiosas. Este fato ajuda a eliminar o espao que existe entre os da cultura europia e os da cultura africana, firmando o sincretismo religioso. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.38) Assim o que caracteriza o Ensino Religioso o Ensino da Religio, por meio do mtodo da catequese, de acordo com o Sumo Pontfice e o monarca de Portugal. A tentativa existente para escolarizao da religio, veio da Lei de 15 de outubro de 1827, para regulamentar o inciso 32 do artigo 179 da Constituio Imperial, isto , a Lei Complementar, no seu artigo 6. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.38) A religio Catlica torna-se oficial na Constituio de 1824 em seu artigo 5 (Brasil, 1824) e no mesmo perodo a educao acentua o seu carter elitista com a criao do Colgio Pedro II. notvel a distncia entre a classe dominante e a grande massa analfabeta. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39) A idia de respeito diversidade da populao s veio a surgir durante o Imprio, por uma iniciativa de Rui Barbosa, que elaborou um projeto relativo Constituio, propondo em VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1587 seu artigo primeiro, terceiro pargrafo, que nas escolas mantidas pelo Estado no se deveria impor uma crena. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39) As tendncias secularizantes que predominaram no Imprio, s vieram a ser assumidas com a Proclamao da Repblica, em 15 de novembro de 1889, com base no iderio positivista, que, no campo da educao, responsvel pela defesa da escola leiga, gratuita, pblica e obrigatria, em contraposio a ideologia catlica que manipulava o ensino de carter elitista. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39) A reforma de 1911 veio a reforar o positivismo, por meio da abertura para as disciplinas cientificas, deixando para trs o carter especificamente humanstico que prevalecia na cultura brasileira. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39) Os confrontos entre a Igreja e o Estado foram constantes desde a Primeira Repblica. Porm, estes se intensificaram com a Constituio de 1891, no seu artigo 72, 6 (BRASIL, 1981) que trouxe a disposio de que o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos seria leigo, ou seja, laico, profano e secular, causando grandes polmicas, obrigando o Episcopado tomar uma posio de defesa em relao ao ensino da religio como conseqncia da liberdade religiosa, da liberdade de conscincia. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39) A Igreja ainda faz presso em busca de seus interesses e combatendo a liberdade religiosa, durante a Constituio de 1934, que admite em seu artigo 153 (BRASIL, 1934), o Ensino religioso, mas de carter facultativo, ministrado de acordo com os princpios da confisso religiosa do aluno, sendo manifestada pelos pais e ou responsveis, constituindo matria do currculo nas escolas pblicas. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39) O Ensino Religioso passa a ser obrigatrio para a escola, concedendo ao aluno o direito de opo da matrcula. No entanto, na realidade a situao outra, continua sendo discriminado e so muitos os desafios de natureza pedaggica e administrativa. Inicia- se tambm, a busca de uma identidade especfica para o Ensino Religioso no ambiente escolar. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39) A busca por uma renovao na prtica pedaggica desse contedo na escola estimulou por volta de 1965, uma crise, que:
O Ensino Religioso perdeu sua funo catequtica, pois a escola descobre-se como instituio autnoma que se rege por seus prprios princpios e objetivos, na rea da cultura, do saber e da educao. A manifestao do pluralismo religioso explicitada de forma significativa; no mais compatvel compreender um corpo no currculo que doutrine que no conduza a uma viso ampla do ser humano. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.40) VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1588 Assim, o Ensino Religioso perde a sua funo catequtica e passa a ser visto como elemento integrante do processo educativo. Essa nova identidade foi sendo refeita durante anos de prtica e estudo; o que contribuiu para os Encontros de Ensino Religioso (ENER), desde 1974. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.40) O movimento em busca dessa nova identidade ganha fora com a promulgao da Constituio de 1988. Onde a emenda constitucional para o Ensino Religioso foi segundo afirma Junqueira e Wagner (2011, p.40) a segunda maior ementa popular que deu entrada na Assemblia Constitucional, pois obteve 78 mil assinaturas. A nova concepo do Ensino Religioso em oposio perspectiva da catequese, ganha fora nos elementos do substitutivo do deputado Jorge Hage, para emenda da Lei de Diretrizes e Bases, que inclui na educao o pluralismo de idias pedaggicas e fator fundamental para garantir um Estado democrtico e de uma sociedade justa e livre. Essa nova concepo formada por uma filosofia de vida que ver o ser humano como ativo na construo da sociedade por meio de uma educao transformadora, que lhes dar abertura para vivenciar valores que o orientaro para a vida, sistematiza o conhecimento cientifico e se capacita para a participao como cidado, no trabalho, na poltica, na cultura, na religio e no lazer. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.41) Ainda durante a elaborao da Constituio brasileira de 1988 e do processo de redao da Lei de Diretrizes e bases surge uma polmica, vista como positiva, pois teve como objetivo organizar uma estrutura para esta disciplina. Nesta verso a LBD expunha um tratamento distinto em relao s demais disciplinas do currculo, pois foi includo sem nus para os cofres pblicos, o que descartava outras possibilidades de uma compreenso pedaggica, pois estava sendo imposta uma postura de catequizao e no uma disciplina escolar. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.42) A LDB foi sancionada em 20 de dezembro de 1996, pela Lei n.9.394, estabelecendo segundo Brasil (1996): Art. 33- O Ensino Religioso, de matricula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: I- confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou de seu responsvel ministrada por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II- interconfessional, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P. 43) VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1589 Diante desta lei suscitaram-se novos estudos, tendo como base a idia que esta disciplina no mais dever do Estado; surge tambm necessidade se respeitar os princpios da liberdade religiosa e do direito do cidado que freqenta a escola pblica. Estas iniciativas tm como meta que o cidado no seja discriminado por motivo de crena; assegurar uma educao integral, includo o desenvolvimento de todas as dimenses do ser, inclusive religioso, independente de concepo religiosa ou filosfica de qualquer natureza. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.43) Diante destes ltimos acontecimentos, foi aprovado no Senado da Repblica o novo texto legislativo obre o Ensino Religioso, sem emendas, no dia 9 de julho, e sancionado, pelo presidente da Repblica, no dia 22 de julho do mesmo ano; com a seguinte alterao (BRASIL, 1996): Art. 33- O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do Ensino Religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores; 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do Ensino Religioso (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.44) Esta alterao na legislao deve grande contribuio do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso, instalado no dia 26 de setembro de 1995, em Florianpolis, SC, como um espao pedaggico direcionado, ao atendimento aos direito do educando, da garantia de uma educao que busque o transcendente, como tambm um espao aberto para se pensar o Ensino Religioso, sem discriminao de qualquer natureza. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P. 44)
A construo da nomenclatura Ensino Religioso O Ensino Religioso esta entre as dez reas de conhecimento que integram o currculo escolar do ensino fundamental orientada pelas Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental no Brasil, como o estabelecido na Lei n 9394/96. Est sempre manteve as suas principais caractersticas, porm foi ampliada em sua natureza e em toda extenso, pela Educao Religiosa enquanto rea de conhecimento. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1590 A disciplina Ensino Religioso recebeu esse nome ainda durante a Monarquia Constitucional apenas no final do segundo imprio que comeam os conflitos entre o termo laico e o que religioso, a partir da passa a ser discutido como facultativo. O nome "ensino religioso" mantm conotao jurdica e se torna polmico, no incio da Repblica, durante a Assemblia Constituinte de 1987/88, quando se prope a mudana de nome desta disciplina. Para os juristas, que fazem parte da Comisso "Afonso Arinos" (1986) que apresentaram o anteprojeto - os membros da Comisso de Educao na Cmara e o prprio Relator da nova Carta - o termo aprovado, para garantir esta disciplina na Lei Maior, seria mesmo "ensino religioso", por ser algo relacionado ao sistema de ensino. (FIGUEIREDO, 2005) O termo ensino religioso apesar do seu vocabulrio no ter relao com o sistema religioso, didaticamente compreendido como uma disciplina que parte de um currculo escolar. No importa a crena ou se indiferente a elas, ou que se declarem ateus, pois esse ensino direito do cidado e dever do estado em garanti-lo no sistema escolar, por isso estar ligado a um contexto escolar e pedaggico mais amplo. Assim afirma Figueiredo:
Ao ser qualificado como "religioso" submete-se a uma rea especfica de atuao que tem como destinatrio o sujeito, religioso ou no, que indaga sobre as razes de ser religioso dentro ou fora da religio, a partir de dentro ou de fora do grupo religioso, ou em no se ter religio alguma. Todo ensino tem em vista a aprendizagem a ser adquirida pelo sujeito do processo. (FIGUEIREDO, 2005)
Independente da nomenclatura dada ao Ensino Religioso, este tem como objetivo final aprofundar o conhecimento das religies e dos fenmenos religiosos; da mesma forma o conhecimento do atesmo, com a inteno de desenvolver o respeito a pluralidade das religies, como tambm a falta dela.
O ensino religioso no sistema escolar Acredita- se que as escolas precisem ter uma orientao racional, de conhecimento e analise da situao religiosa, quer dizer, durante as suas tarefas educativas deve-se refletir sobre a realidade a partir das referncias oferecidas pelas cincias sobre os mais diversos elementos que do forma a sociedade. De acordo com contexto o estudioso Passos (2007) afirma que:
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O ER assume, necessariamente, em suas definies curriculares, a crtica ao conhecimento tecnicista que instrumentaliza o conhecimento no domnio de algum aspecto restrito da realidade, a crtica ao positivismo que coloca a cincia como a verso da verdade e a crtica a neutralidade das cincias como abordagem definitiva da realidade. (PASSOS, 2007, p.37 46).
Isto porque na contemporaneidade a educao tem assumido uma concepo integral do ser humano, buscando superar teorias e posturas que privilegiam o racional, ignorando dimenses como a religiosa em relao ao desenvolvimento do educando e no processo de construo do conhecimento. Segundo Sena (2005) o Ensino Religioso na atualidade esta inserido na perspectiva de uma educao integral, que considera o ser humano na totalidade do seu ser, a religiosidade e suas diferentes expresses se apresentam hoje como uma dimenso humana relevante, manifestando os nveis mais criativos e profundos do ser humano. Sabe-se que a principal funo da instituio escolar fornecer instrumentos de leitura da realidade, capacitando o educando para compreender melhor a si mesmo e ao mundo, e criar condies para a convivncia entre pessoas. (SENA, 2005) Por este motivo, a insero do Ensino Religioso no currculo escolar, como disciplina e rea de conhecimento, visa desenvolver a espiritualidade presente no contexto espiritual preenchendo o vazio deixado por uma educao com predominncia quase exclusiva no racional, no desenvolvimento cientfico e tecnolgico do educando, deixando de lado as razes e as finalidades ltimas da existncia. (SENA, 2005) Partindo deste princpio, o Ensino Religioso tem como visa desenvolver a religiosidade atravs do conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, partindo das experincias religiosas de casa aluno.
O Fazer pedaggico e a linguagem empregada O ensino religioso como rea de conhecimento deve em seu fazer pedaggico partir de conhecimentos produzidos, acumulados e sistematizados historicamente de forma a possibilitar aos educandos conhecer o passado e o presente numa perspectiva de criar novos conhecimentos. (OLENIKI, 2005) Ou melhor, o fazer pedaggico no Ensino Religioso acontece por meio do servio ao educando, no dilogo inter-religioso com o propsito de gerar a informao, a interpretao do conhecimento acumulado, a ressignificao de contedos e conceitos durante o processo de ensino-aprendizagem, em relao as diferenas, diversidades e pluralidade, numa nfase VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1592 histrica, que permite o entendimento de si e do outro, viabilizando a formao do cidado. (OLENIKI, 2005) Qualquer rea de conhecimento deve partir do ponto que ensinar exige respeito aos saberes e experincias de vida dos educandos. Sendo fundamental discutir com os alunos a razo de ser de alguns dos seus saberes em relao com o ensino dos contedos; (FREIRE, 2011, P.31) Logo, o Ensino Religioso que reconhecido como rea de conhecimento constituir um referencial estruturado de leitura e interpretao da realidade a partir do seu foco de ao, do seu objeto de estudo destacando os elementos essenciais pra garantir a participao dos educandos como cidados na sociedade de forma autnoma. (OLENIKI, 2005) Este referencial metodolgico deve possibilitar a abertura para um ato de ensinar que exija respeito autonomia do ser do educando, e este saber vai contra uma prtica docente autoritria, que tira a liberdade do aluno, para tanto preciso desenvolver uma prtica baseada no dilogo. (FREIRE, 2011, p.59) O procedimento metodolgico do ensino religioso como rea de conhecimento ser definido com base no seguinte foco terico: Tradies e Culturas Teologias, Textos Orais e Escritos Sagrados, Ritos e Ethos; da adequao do terico ao contexto comunidade escolar e do exerccio ou fazer pedaggico na relao ensino aprendizagem junto aos educandos. Segundo Oleniki (2005) este processo ser efetivado pela releitura e compreenso do religioso na sociedade de acordo com uma metodologia que permite realizar a partir dos contedos programticos: a observao do fenmeno religioso em suas mltiplas dimenses, destacando-se desta observao a anlise da ao, falta ou parte dela em seu contexto, e em suas relaes para explorar e trabalhar os conceitos bsicos do Ensino Religioso; a informao enquanto aproximao de um aspecto do conhecimento religioso a partir do qual se torna possvel ao educando ampliar seu conhecimento para construir instrumentos que possibilitem referenciais de interpretao ou anlise efetivando-se a ressignificao de conceitos; reflexo como aspecto que oportuniza o confronto pedaggico do conhecimento terico com a prtica. refletindo o fenmeno religioso dentro do contexto real do educando que se efetua uma aprendizagem significativa, possibilitando a construo solues para as dvidas e problemas que surgirem relacionados ao aspecto religioso. Ou seja, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo, sua construo (FREIRE, 2011, p.24) VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1593 Pode- se descrever o procedimento metodolgico do Ensino Religioso como rea de conhecimento a partir da caracterizao do foco terico, do fazer pedaggico que se concentram em torno de objetivos e contedos que remetem a metodologia de interao, entre os aspectos historicamente construdos nas diferentes tradies religiosas e a sua presena na cultura vigente. Sendo importante o tratamento metodolgico se concretizar na ao - reflexo - ao promovida pela observao - informao - reflexo. (OLENIKI, 2005) Isto , no procedimento metodolgico do Ensino Religioso assim como de qualquer outra disciplina do currculo escolar necessrio:
Inserir o reconhecimento e a assuno da identidade cultural do educando; s assim teremos o conhecimento dos seres inacabados que somos. O prprio discurso terico to necessrio para a reflexo critica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. (FREIRE, 2011, p.39 e 42)
preciso compreender que a linguagem do ensino religioso esta dentro da formao bsica do cidado e alicera nos princpios bsicos da cidadania que se concretizam na formao integral do educando. (HOLANDA, 2005). Para tanto, pode-se tomar como parmetro os princpios defendido pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e os princpios e fins da Educao Nacional da lei n 9.394/96 cujo principal fim orientar as escolas na elaborao de suas aes pedaggicas. De acordo com a professora Holanda (2005) no caso do ensino religioso esses princpios apresentam uma relao prxima com o campo de atuao deste ensino, podendo expressar muito bem a linguagem que utilizada no desenvolvimento dos contedos, refletindo algumas questes bsicas da educao. Se for ensino, continua a professora, ensina o qu? Na linguagem pedaggica do ensino religioso, podem ser observados os seguintes critrios e atitudes para a mudana e para a construo de valores, tais como: a valorizao das experincias religiosas previamente construdas pelos alunos e alunas, favorecendo a capacidade de vivenciar uma relao emancipada com as diferentes culturas, considerando os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade e do respeito ao bem comum; o exerccio da criatividade e do respeito ordem democrtica em sala de aula, a partir da articulao dos conhecimentos, das discusses, debate e do desenvolvimento com base nos princpios polticos, caracterizados pelos direitos e deveres da cidadania e do respeito ao diferente que se manifesta nas culturas e tradies religiosas; a criao de condies para que cada educando (a) construa sua identidade, para saber acolher, conhecer, conviver e aprender a ser, valorizando e respeitando o outro, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1594 superando preconceitos que desvalorizam qualquer experincia religiosa, tendo como referncia os princpios estticos da sensibilidade e da criatividade. E acrescenta, que esta linguagem tem sentido de busca, de entendimento que responda s questes existenciais: Quem sou? De onde vim? Para onde vou? Diante dessas indagaes o ser humano desenvolve competncias para relacionar-se consigo, com a natureza, a sociedade e o transcendente, definindo seu projeto pessoal e coletivo de vida. No desenrolar dos eixos temticos do ensino religioso e nos blocos de contedos apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais, o entendimento dessa linguagem destaca a interao entre quem aprende e quem ensina para construo do conhecimento histrico cultural, devido importncia de toda cultura. Sabe- se que essa linguagem estimula o dilogo, a tolerncia e a convivncia pacfica com as manifestaes religiosas, respeitando a pluralidade cultural religiosa brasileira. (HOLANDA, 2005)
Definio dos contedos do Ensino Religioso De acordo com a nova redao do art. 33 da LDB, com a sano da Lei 9475/97, os sistemas de ensino tero maior responsabilidade na definio de contedos para o ensino religioso, incluindo as caractersticas como cultos, movimentos, grupos, filosofias de vida e outras que integram a uma sociedade pluralista, com as mais diversificadas tradies e manifestaes culturais presentes no Brasil. (FIGUEIREDO, 2005) Os dois pargrafos contidos no art. 1 da Lei 9475/97 que destacam a definio das responsabilidades, referentes aos contedos do ensino religioso, so: 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensinoreligioso". O processo de construo dos contedos para a disciplina ensino religioso deve ser feito segundo a atual LDB, por meio da autonomia, incluindo o incentivo a participao da sociedade, especialmente da comunidade educativa, de forma ampla, em todo projeto poltico- pedaggico. Segundo o professor Antonio Boeing (2005) para se concretizar o Ensino Religioso destaca alguns aspectos fundamentais, tais como: as contribuies das reas afins, como a antropologia, psicologia, pedagogia, sociologia, cincias da religio e teologias; a busca permanente do sentido da vida; a superao da fragmentao das experincias e da realidade; VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1595 o pluralismo religioso; a compreenso do campo simblico; e, a necessidade de evitar o proselitismo. Partindo desse contexto o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) pensando na efetivao desta rea do conhecimento, definiu cinco eixos e os respectivos contedos: Culturas e Tradies Religiosas - desenvolve os temas decorrentes da relao entre cultura e tradio religiosa, tais como: a idia Transcendente na viso tradicional e atual; a evoluo da estrutura religiosa nas organizaes humanas no decorrer dos tempos; a funo poltica das ideologias religiosas; e, as determinaes da tradio religiosa na construo mental do inconsciente pessoal e coletivo; Teologias - analisa as mltiplas concepes do Transcendente, dentre os contedos destacam-se: a descrio das representaes do Transcendente nas tradies religiosas; o conjunto de muitas crenas e doutrinas que orientam a vida do fiel nas tradies religiosas; e, as possveis respostas norteadoras do sentido da vida: ressurreio, reencarnao, ancestralidade, nada; Textos Sagrados e Tradies Orais - aprofunda o significado da palavra sagrada no tempo e no espao, com destaque para: a autoridade do discurso religioso fundamentado na experincia mstica do emissor que a transmite como verdade do Transcendente para o povo; o conhecimento dos acontecimentos religiosos que originaram os mitos e segredos sagrados e a formao dos textos; a descrio do contexto scio- poltico religioso determinante para a redao final dos textos sagrados; e, a anlise e a hermenutica atualizada dos textos sagrados; Ritos - busca o entendimento das prticas celebrativas, por isso contempla: a descrio de prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos; a identificao dos smbolos mais importantes de cada tradio religiosa, comparando seu(s) significado(s); e, o estudo dos mtodos utilizados pelas diferentes tradies religiosas no relacionamento com o Transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo; Ethos - analisa a vivncia crtica e utpica da tica humana a partir das tradies religiosas, por isso considera: as orientaes para o relacionamento com o outro, permeado por valores; o conhecimento do conjunto de normas de cada tradio religiosa, apresentado para os fiis no contexto da respectiva cultura; e, a fundamentao dos limites ticos propostos pelas vrias tradies religiosas. (Cf. FONAPER. Caderno Temtico Ensino Religioso, n. 1, p. 31-32). Tanto os eixos e como os contedos do Ensino Religioso foram elaborados a partir da concepo de que a atuao do ser humano no se limita s relaes com o meio ambiente e as relaes sociais, pois busca o transcendente. Os eixos e contedos do Ensino Religioso contribuem para que o ser humano inacabado, inquieto e aberto ao Transcendente. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1596 Procedimento avaliativo no ensino religioso A questo da avaliao na disciplina ensino religioso estar relacionada concepo de ensino aprendizagem construda na formao acadmica e pedaggica de cada educador. Devendo t-la como ponto de partida para conceber os questionamentos que so elaborados frente avaliao que se pretende implantar para a formao bsica do cidado. (HOLANDA, 2005) A avaliao deve ser usada como instrumento pedaggico de analise durante o processo de ensino e aprendizagem, com o propsito de promover reflexes sobre as prticas e processos de aprendizagem, com intuito de conhecer onde os alunos tm mais dificuldade e no apenas para aprovar e reprovar os alunos. Para dar sentindo ao processo de avaliao na disciplina ensino religioso preciso definir os elementos essenciais durante o planejamento das aulas, como: os objetivos, os contedos e as prticas didticas. Segundo orienta os Parmetros Curriculares Nacionais existem trs tipos de avaliao: avaliao inicial, processual, formativa e final. No caso do ensino religioso para cada eixo temtico h uma caracterizao didtica com encaminhamentos pra avaliao da aprendizagem conforme blocos de contedos trabalhados nesses eixos e explicitados como resultado da avaliao onde cada educando e educanda possam: crescer no respeito s diferenas do outro, chegando a ser motivo de reverncia; estabelecer o dilogo, convivendo de forma pacfica, aprofundando as razes histricas da sua prpria tradio religiosa; construir seu entendimento sobre o fenmeno religioso; entender o sentido da vida a partir das respostas elaboradas pelas tradies religiosas, desenvolvendo o dilogo com segurana e sem proselitismo. (HOLANDA, 2005)
A formao do professor do ensino religioso A formao docente de responsabilidade das Secretarias Estaduais de Educao, que tambm tem como funo assessorar, acompanhar e avaliar as escolas na formulao de seus planos didticos. Cada escola formada por equipes pedaggicas, que so os (as) coordenadores (as) pedaggicos, com funes diversas que vo desde a elaborao da matriz curricular at a formao continuada dos professores (as). Esses procedimentos so feitos por meio de um trabalho coletivo, envolvendo atividade como: estudos nas diferentes reas de conhecimento, articulao para implantao dos conselhos de classe, implantao e implementao da VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1597 formao em servio dentro da carga horria de cada professo (a), envolvendo todos que fazem o ensino nas respectivas unidades escolares. (HOLANDA, 2005) Com o ensino religioso no seria diferente, pois como se sabe ele um componente curricular e os professores pertencem ao quadro do magistrio pblico dos sistemas de ensino. A lei n 9.475/97 menciona que so de competncia do citado sistema de ensino regulamentar os procedimentos deste, tanto no mbito administrativo como no pedaggico. Por isso, ser mais efetivo e eficaz se no currculo das escolas, o ensino religioso estiver includo no Projeto Poltico Pedaggico e delineado nas matrizes curriculares dos nveis e modalidades, de ensino onde se d a sua oferta. (HOLANDA, 2005) Por isso, se torna fundamental a formao inicial e continuada especfica tanto para os professores do ensino religioso, como para os pedagogos (as) que compem o quadro da equipe escolar. Como se sabe a responsabilidade da regulamentao para a admisso dos professores da educao dos Estados, atravs dos sistemas de ensino que esto ancoradas no artigo 33 da LDBEN n 9.394/96 alterado pela Lei n 9.475/97. Para ser admitido para o exerccio do magistrio pblico para o ensino religioso, o professor precisa ter a licenciatura plena em quaisquer ano do ensino fundamental, seguindo os seguintes critrios: portadores de licenciatura em cincias da religio; os licenciados em pedagogia, com habilitao para o magistrio de 1 a 4 ano do ensino fundamental; os portadores de diploma de curso normal superior; os docentes licenciados portadores de curso de especializao lato- sensu em ensino religioso; os portadores de diploma de Histria, Filosofia, Cincias Sociais, Psicologia; os portadores de diplomas em cursos de licenciatura plena para Formao de professores para o Ensino Religioso Desta forma, a concepo de ensino religioso como rea de conhecimento estabelecida na Resoluo n 02/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao que trata das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, aponta para a necessidade de se ter um profissional . De acordo com os estudiosos do assunto, o profissional do ensino religioso deve responder a algumas exigncias especificas, como: a sensibilidade e carisma para lidar com as diferentes dimenses da vida e com os antagonismos provenientes da diferena, sem pr- conceitos; amplie a cosmoviso a partir do conhecimento de outras linguagens dentro da multiplicidade dos sistemas e tradies religiosas; esteja aberto para elaborar junto com os alunos as respostas para a existncia, respostas que dem sentido vida; crie empatia com os alunos e, a partir do dilogo respeitoso, seja referencial tico; respeite o processo dos VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1598 educandos e no defina apriori o que os alunos devem ou no fazer; e, entenda que j tem uma experincia maior de vida, mas tambm est em busca. (BOEING, 2005) Nesse sentindo, visando uma educao integral do ser, o profissional do Ensino Religioso tem uma grande misso no sentido de: auxiliar os alunos a enfrentarem as questes que esto no cerne da vida, despertando-os para que possam desenvolver a religiosidade presente em cada um; orientar para a descoberta de critrios ticos, para que possam agir desde uma atitude dialgica e de reverncia no processo de aproximao e de relao com as diferentes expresses religiosas. (BOEING, 2005) Para tanto necessrio uma formao especfica que o habilite e o qualifique nesta rea do conhecimento. Atualmente os cursos de Licenciatura em Ensino Religioso e os de Cincias da Religio so os mais indicados pelos estudiosos do assunto na decodificao do fenmeno religioso; na analise e pesquisa do campo religioso dentro de sua complexidade e a partir de um olhar interdisciplinar.
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com os resultados foi possvel concluir que incluir na grade curricular do curso de pedagogia da UFPB uma disciplina voltada para o Ensino Religioso como componente curricular da educao bsica, estar de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/97), principal lei educacional, esta afirma que a construo do currculo escolar para o Ensino Religioso de responsabilidade do sistema educativo, o que compreende uma das funes dos pedagogos (as) no contexto escolar. Outro fato para se incluir o contexto geral e mais especfico do Ensino Religioso na grade curricular do curso de graduao em pedagogia, decorrente da representao de Ensino Religioso, encontrada entre os sujeitos da pesquisa realizada, que deixa aparente, que apesar de terem conhecimento da diversidade cultural e religiosa dos alunos presentes nas escolas, no percebem este, como componente bsico do currculo escolar, com procedimentos tericos- epistemolgicos e didticos- pedaggicos prprios.
REFERNCIAS
BOEING, A. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da CNBB. Entrevista concedida a Srgio Junqueira. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1599 COUTINHO, M.P.L. Representao Social da Depresso sob o ponto de vista dos idosos institucionais. III Jornada Internacional e I Conferncia Brasileira sobre Representao Scias. Rio de Janeiro; Ed. UERJ. 2003, 1577p.
FREIRE, P A Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So Paulo, Ed. Paz e Terra, Ed. 2011. P. 143.
HOLANDA, A. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da CNBB. Entrevista concedida a Srgio Junqueira.
JUNQUEIRA, Srgio; WAGNER, R. O Ensino Religioso no Brasil. 2 edio. Curitiba: Champagnat, 2011; p.198.
OLENIKI, M. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da CNBB. Entrevista concedida a Srgio Junqueira.
PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: Construo de uma proposta. SP: Paulinas, 2007. II Srie. P. 13-141
SENA, L. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da CNBB. Entrevista concedida a Srgio Junqueira.
FIGUEIREDO, A. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da CNBB. Entrevista concedida a Srgio Junqueira.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1600 CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA: A SOCIOLOGIA DA EDUCAO E SEU PAPEL PARA A FORMAO DO PEDAGOGO
Vanessa Maria Teixeira 41
Elzanir dos Santos 42
Resumo Este trabalho constitui-se de reflexes acerca da temtica Sociologia da Educao e formao docente, as quais fundamentam uma pesquisa em andamento e compe uma das atividades da Monitoria da referida disciplina. Objetiva-se analisar concepes que alunos do curso de Pedagogia tm acerca da contribuio da disciplina Sociologia da Educao para a formao do pedagogo/docente. Indaga-se sobre: Os alunos do Curso de Pedagogia consideram (ou no) importantes os contedos ministrados na disciplina Sociologia de Educao para a formao do professor? A compreenso dos estudantes sobre essa importncia se altera na medida em que avanam no curso? Tal estudo ancora-se nos princpios da pesquisa qualitativa e adota como instrumento de coleta de dados um questionrio com dez perguntas que ser aplicado junto a trinta estudantes do curso de Pedagogia do Centro de Formao de Professores da Universidade Federal de Campina Grande - Campus Cajazeiras, os quais se encontram em semestres diferentes no curso: 2, 5 e 8 perodos.
Palavras-chave: Sociologia da Educao. Formao docente. Pedagogo
CURRICULUM OF THE PEDAGOGY COURSE: SOCIOLOGY OF EDUCATION AND ITS ROLE FOR THE FORMATION OF THE PEDAGOGUE
Abstract This work consists of reflections concerning the thematic Sociology of the Education and teaching formation, which base a in progress research and compose one of the activities of the Monitoria of the related one discipline. Objective to analyze conceptions that pupils of the course of Pedagogia have concerning the contribution of it disciplines Sociology of the Education for the formation of pedagogo/professor. It is inquired on: The pupils of the Course of Pedagogia consider (or not) important the contents given in discipline Sociology of Education for the formation of the professor? The understanding of the students on this importance if modifies in the measure where advances in the course? Such study it is anchored in the principles of the qualitative research and adopts as instrument of collection of data a questionnaire with ten questions that will be applied next to thirty students of the course of Pedagogia of the Center of Formation of Professors of the Federal University of Campina Grande - Cajazeiras Campus, which if find in different semesters in the course: 2, 5 and 8 periods.
Keywords: Sociology of the Education. Teaching formation. Pedagogo
41 Graduanda do curso de licenciatura plena em pedagogia da Universidade federal de Campina Grande Campos Cajazeiras PB. 42 Professora Adjunta da Universidade Federal de Campina Grande, Campus Cajazeiras. Desenvolve pesquisas na rea de Formao Docente, com nfase em Narrativas Autobiogrficas. lder do Grupo de Estudo e Pesquisa Formao Docente, Cultura e Sociedade. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1601 O presente texto resultado de uma pesquisa que se encontra em andamento e constitui-se em uma atividade desenvolvida na Monitoria da disciplina Sociologia da Educao. O interesse pelo tema surgiu a partir da observao em torno de enunciados proferidos por alguns alunos do curso de Pedagogia, questionando o papel que a disciplina Sociologia da Educao ocupa no currculo do curso de Pedagogia, ou seja, na formao para o exerccio da docncia. Tais estudantes concebem que tal componente curricular muito terico, no contribuindo significativamente para a formao do professor que ir atuar na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Assim, torna-se pertinente indagar: Esta uma viso predominante entre os estudantes deste curso? Os alunos do Curso de Pedagogia consideram (ou no) importantes os contedos ministrados na Disciplina Sociologia de Educao para a formao e prtica do professor? Qual o papel que atribuem a esta disciplina? Quais suas proposies para o ensino deste componente curricular? A compreenso dos estudantes se altera na medida em que avanam no curso? A partir de tais indagaes objetiva-se analisar a compreenso que estudantes de pedagogia tm acerca do papel da disciplina Sociologia da Educao para a formao e prtica docente. Tal estudo ancora-se nos princpios da pesquisa qualitativa, adotando como instrumento de coleta de dados um questionrio com dez perguntas que ser aplicado junto a trinta estudantes do curso de Pedagogia do Centro de Formao de Professores da Universidade Federal de Campina Grande - Campus Cajazeiras, os quais se encontram em semestres diferentes no curso: 2, 5 e 8 perodos. O texto a seguir constitui-se de uma breve incurso acerca de alguns desafios que marcam a sociedade contempornea, argumentando-se, logo aps, que a educao um dos caminhos para a superao de tais dilemas. Aponta-se, finalmente, o papel da disciplina Sociologia da Educao na formao dos professores que iro atuar na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no caso o pedagogo.
O papel da educao na sociedade contempornea
Vivemos em um contexto chamado sociedade do conhecimento, na qual ainda se considera que a escola uma das principais instituies de socializao, uma vez que [...] por seus contedos, por suas formas e por seus sistemas de organizao, introduz as concepes, as disposies e os modos de conduta que a sociedade adulta requer (SACRISTAN E GOMEZ, 1998, P.14). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1602 Pode-se perceber, portanto, que muitas so as exigncias colocadas frente educao pblica no cenrio atual, pois a escola
tem o compromisso de reduzir a distancia entre cincia cada vez mais complexa e a cultura de base produzida no cotidiano, e a provida pela escolarizao. Junto a isso tem, tambm, o compromisso de ajudar os alunos a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos categorias de compreenso e apropriao da realidade (LIBNEO, 2000, p. 09).
Vemos, portanto, que o desafio imenso, pois ao analisarmos a histria da educao no nosso pas, podemos perceber o quanto a mesma vem se constituindo a partir de um processo lento, repleto de pequenos avanos e grandes retrocessos. Tal realidade pode ser evidenciada nas palavras de Canrio (2006) que, ao estudar vrios sistemas educacionais nos ltimos anos pde constatar que a escola no foi capaz de acompanhar o ritmo da sociedade moderna. Sendo tal realidade observvel ao passo que quanto mais o homem se escolariza e adquire conhecimento cientfico, mais vem prejudicando o seu meio ambiente e, por conseqncia, a si mesmo. Neste sentido, assim como nos apontado por Doubor (1955 APUD CANRIO, 2006, p. 12).
o ser humano maneja hoje tecnologias incomparavelmente mais avanadas do que a sua maturidade poltica. Isto pode ser constatado atravs da destruio da vida nos rios, e nos mares, da eroso da camada de oznio, do aquecimento global, das chuvas cidas, da eroso dos solos, da expanso do consumo de drogas, [...] a humanidade no poder sobreviver sem formas mais avanadas de organizao social.
Em meios a tantos dilemas sociais e demandas educao, encontram-se os professores que devem enfrentar os desafios que a realidade impe sua prtica docente, sendo um dos mais importantes, terem a conscincia da dimenso poltica do papel da escola em que atuam e da sua prtica, uma vez que
o educador desenvolve sua prtica no espao da instituio que a escola. Enquanto instituio social tarefa da escola a transmisso/criao sistematizada da cultura, entendida como o resultado da interveno dos homens na realidade, transformando-a e transformando a si mesmos (RIOS, 2004, p.45).
Vemos, portanto, que este um processo contnuo, sendo necessria uma mudana na educao das crianas e jovens. E s poderemos reeduc-los se repensarmos o papel da escola e da prtica dos professores, pois so os mesmos que atuam diretamente com o processo de aprendizagem destas crianas e jovens. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1603 Um dos caminhos promissores para alcanarmos esta atividade de reflexo, seria oferecer aos professores uma formao pautada em uma prxis pedaggica, que os possibilitem refletir sobre suas aes docentes. Tal processo deve ser realizado principalmente nos cursos de formao de professores no desenvolvimento de todas as disciplinas. A Sociologia da Educao, entretanto, desempenha um papel fundamental, devido ao seu objeto de estudo, isto , as relaes entre os contextos sociais e a educao. Como afirma Durkheim, o ento considerado precursor da Sociologia a educao uma coisa eminentemente social, tanto por suas origens quanto por suas funes e que, logo, a pedagogia depende mais da Sociologia do que qualquer outra cincia (DURKHEIM, 2011, p.98). Assim, se sabemos que os conhecimentos desta disciplina so de extrema importncia para orientar a formao e prticas dos professores em sala de aula, importante que ela seja valorizada e que os pedagogos tenham a compreenso de sua relevncia. Mesmo, considerando-se que todas as reas de conhecimento que compem o Curso de Pedagogia ocupam um papel fundamental no desenvolvimento da reflexo crtica dos professores, com certeza, na disciplina de Sociologia da Educao, que alguns estudos fundamentais sobre a relao educao e sociedade so abordados. No ser possvel formarmos bons professores que no tenham a dimenso de que os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre os sistemas educativos num dado momento, enquanto que atravs deles se realizam os fins da educao no ensino escolarizado (SACRISTAN, 2000, p.17). Logo, No h sociedade sem prtica educativa nem prtica educativa sem sociedade (LIBNEO, 1994, P.17). Assim, nenhum educador educa no vazio, mas de acordo com as exigncias sociais em que sua prtica est inserida, considerando-se que os alunos que adentram as escolas trazem consigo todas as influncias e anseios do seu meio social, necessrio que este mesmo professor possa estar preparado para enfrentar os desafios que esta realidade acarreta para a sua prtica pedaggica. Um professor no poder ignorar as influncias que a educao escolar sofreu a partir de algumas ideias Durkheim? Sendo, que segundo ele, a educao pode ser definida como a ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda no esto maduras para a vida social (DURKHEIM, 2011, p.53-54), apresentado assim, um carter amplo, na medida em que tanto pode manter a unidade da sociedade, quanto garantir a sua diversidade, na medida em VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1604 que deve propiciar aos alunos uma formao especifica para o mercado profissional desta mesma sociedade. Outras importantes contribuies advm das idias revolucionrias de Marx, as quais marcaram fortemente o pensamento ocidental do sculo XIX. Ao criticar o sistema econmico capitalista, ele aponta que neste sistema, haveria uma diviso de classes sociais, isto , de um lado estariam os detentores dos meios de produo e do outro, os trabalhadores submetidos e alienados pela forma de organizao do trabalho e justificada por estes mesmos detentores dos meios de produo, a partir de suas ideologias (RODRIGUES, 2007). Sendo a ideologia, pois,
uma imposio dos valores e idias da classe empresarial (classe dominante) como sendo a nica viso correta de sociedade e a consequente tentativa de fazer com que a classe trabalhadora pense com os valores da classe dominante (MEKSENAS, 1988, p. 66).
Assim, mesmo que o referido socilogo no tenha desenvolvido uma teoria direcionada especificamente educao, influenciou fortemente outros tericos que, a partir de seu pensamento crtico e analtico sobre a organizao social e econmica do seu tempo, buscaram evidenciar o carter poltico e emancipatrio que a educao deveria oferecer. Ficando claro que de acordo com a perspectiva social para a qual educao se volte, a mesma ter uma funo diferenciada (RODRIGUES, 2007), sendo que esta realidade no pode ser desconsiderada pelo professor no desenvolver de sua prtica em sala de aula. No podemos esquecer Marx Weber (1864-1920) que se desencantou com a sociedade capitalista voltada exclusivamente para a racionalidade e apontando a educao como um processo um meio de distino, de obteno de honras, de prebendas, de poder e de dinheiro (RODRGUES, 2007, p.66). Weber defendia, em contrapartida, uma educao diversificada que ultrapassa-se a racionalidade burocrtica e que fosse capaz de despertar o carisma, preparar o aluno para uma conduta de vida e transmitir, conhecimento especializado (RODRIGUES, 2007, p.66). Diante de tais reflexes, de suma importncia revermos as relaes que se estabelecem entre a disciplina de Sociologia da Educao e a formao do pedagogo/professor, na medida em que reconheam o quo importante so as teorias sociolgicas para embasarem suas prticas em sala de aula. Reiteramos que as mesmas sejam utilizadas como caminho de reflexo, pois atualmente muitos destes pressupostos ainda se fazem presentes em nossa sociedade altamente capitalista e competitiva, seja de maneira explcita ou oculta. Caber ao professor, embasado de acordo com estes mesmos pressupostos VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1605 sociolgicos, detectar a existncia dos problemas sociais e assim, desenvolver sua prtica pedaggica em sala de aula de maneira a tornarem a sua prtica didtica consciente e transformadora destes problemas.
Referncias
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DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. Petrpolis/RJ: Vozes, 2011.
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RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
SACRISTAN, J. Gimeno; GOMEZ, A. L. Prez. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. ArtMed, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: Uma introduo as teorias do currculo.- 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2013.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo. Cortez, 1994.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. 4ed. So Paulo: Cortez, 2000.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educao. Introduo ao estudo da escola no processo de transformao social. So Paulo: Edies Loyola, 1988.
ESQUEMA TTULO: CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA: A SOCIOLOGIA DA EDUCAO E SEU PAPEL PARA A FORMAO DO PEDAGOGO
Autora: Vanessa Maria Teixeira/UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE/CFP-CZ Co-autora: Elzanir dos Santos/ UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE/CFP-CZ
INDAGAES: Os alunos do Curso de Pedagogia consideram (ou no) importantes os contedos ministrados na disciplina Sociologia de Educao para a formao do professor? A compreenso dos estudantes sobre essa importncia se altera na medida em que avanam no curso? Quais as proposies dos estudantes sobre aspectos terico-metodolgicos para a disciplina?
OBJETIVO: analisar concepes que alunos do curso de Pedagogia tm acerca da contribuio da disciplina Sociologia da Educao para a formao do pedagogo/docente.
METODOLOGIA: Tal estudo ancora-se nos princpios da pesquisa qualitativa e adota como instrumento de coleta de dados um questionrio com dez perguntas que ser aplicado junto a VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1606 trinta estudantes do curso de Pedagogia do Centro de Formao de Professores da Universidade Federal de Campina Grande - Campus Cajazeiras, os quais se encontram em semestres diferentes no curso: 2, 5 e 8 perodos.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1607 ADESO DA UFBA AO REUNI E A NOVA MODALIDADE CURRICULAR: OS BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES
Jucilene Dias Maranho Waldislia dos Santos Passos 43
RESUMO O presente artigo tem como objetivo discutir a reforma curricular e a abertura dos Bacharelados Interdisciplinares na Universidade Federal da Bahia, bem como a proposta de adeso desta universidade ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI, criado em 2007. A anlise de dados foi realizada a partir de quatro eixos imbricados com a expanso da universidade e que do suporte ao funcionamento e permanncia dos Bacharelados Interdisciplinares (BI): cursos multidisciplinar e interdisciplinar, expanso de matrculas, servidores tcnico-administrativo e professores e sua titulao. Foram comparados os dados entre 2006 e 2011 que evidenciam os desafios da UFBA para colocar em prtica as recomendaes das Diretrizes Gerais do REUNI. Apesar da criao dos BI, que diversificam a oferta de cursos atravs da inovao curricular, os resultados apontaram que nem todas as metas propostas nos eixos indicados foram alcanadas de modo satisfatrio, pois ainda h desafios tais como a contratao dos servidores tcnicos- administrativos e o fato de coexistirem dois modelos acadmicos dentro da UFBA.
THE UFBA ADHESION TO REUNI AND THE NEW CURRICULAR STRUCTURE: THE INTERDISCIPLINARY BACHELORS
ABSTRACT This article aims to discuss about the curriculum reform and the Interdisciplinary Bachelor implementing at Universidade Federal da Bahia, as well as the proposal to join this university to Support Program for the Restructuring and Expansion of Federal Universities REUNI, created in 2007. Data analysis was performed from four categories which is supported by the expansion of university and the Interdisciplinary Bachelor (BI): multi and interdisciplinary courses, expansion of files, technical-administrative and faculty and their titration. We compared data from 2006 and 2001 and the result showed the challenges of UFBA to put into practice the recommendations of the General Guidelines of REUNI. Despite the creation of BI, which allows to diversity the choices options through curricular innovation, the results indicated that not whole proposed goals in the four areas listed were achieved satisfactorily. There are still challenges such as few technical administrative servers and two models which coexist within the UFBA.
Key Words: High Education; REUNI; UFBA; Interdisciplinary Bachelor.
43 Mestrandas do Programa de Ps-Graduao em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade da UFBA. Trabalho realizado em coautoria com Carolinne Montes Baptista, mestranda do programa de Ps-Graduao em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade da UFBA, sob a orientao de Renata Meira Veras, Professora Adjunto do Programa de Ps-Graduao em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade da UFBA.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1608 INTRODUO O processo de expanso pelo qual vem passando a educao superior brasileira preconiza a criao de condies para ampliao do acesso e permanncia na educao superior. Para tal processo, foi criado o Programa de Apoio a Planos de Expanso e Reestruturao das Universidades Federais (REUNI) que busca uma reforma universitria. Esse Programa no se restringe apenas ao processo e democratizao do acesso, mas prope mudanas nas estruturas curriculares, incentivando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento do compromisso social da Universidade Pblica. O REUNI tem como meta global a elevao gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao presenciais de 65% para 90% e da relao de alunos de graduao em cursos presenciais por professor de 10 para 18 ao final de cinco anos, a contar do incio de cada plano das Universidades Federais. O Programa tambm objetiva a atualizao de currculos e projetos acadmicos visando melhorar a qualidade da educao superior, bem como proporcionar aos estudantes formao multi e interdisciplinares, humanistas e o desenvolvimento do esprito crtico. A Proposta de Incluso da Universidade Federal da Bahia no Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI foi elaborada em 2007. No entanto, a adeso ao REUNI no se deu apenas para o recebimento de um recurso financeiro, mas tambm com o intuito de atender e acompanhar as demandas do sculo XXI. O ex-reitor da Universidade Federal da Bahia (UFBA) na poca da adeso, Naomar de Almeida Filho, muito contribuiu para o surgimento desse programa e, junto com ele, alavancou o Projeto da Universidade Nova, implantado na UFBA no mesmo perodo. O ambicioso Projeto Universidade Nova ou UFBA Nova antecedeu ao REUNI e surgiu com a inteno de uma verdadeira reforma universitria no Brasil, atravs de um programa de trabalho criado na UFBA, focado na reestruturao curricular. O Projeto UFBA Nova faz referncia ao movimento da Escola Nova de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira de 1920. De acordo com Pimentel e colaboradores (2008), as reformas curriculares e a abertura de cursos experimentais e interdisciplinares de graduao (Bacharelados Interdisciplinares), que podem ser no profissionalizantes, com projetos pedaggicos inovadores que contemplam as grandes reas do conhecimento, compreendidos pelo UFBA Nova promoveriam uma maior integrao entre currculos de graduao e ps-graduao. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1609 Mediante ao exposto, este artigo visa discutir a reforma curricular a partir da Proposta de Incluso da UFBA no Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI, como tambm o processo de criao e implantao dos BI na Universidade Federal da Bahia.
REFORMAS CURRICULARES E CURSOS EXPERIMENTAIS O REUNI surgiu em 24 de abril de 2007, institudo pelo decreto n 6.096. Dentre os diversos objetivos deste Programa, destacam-se a criao de estratgias para ampliao do acesso e permanncia na Universidade, consolidao de polticas educacionais nacionais de expanso do ensino superior pblico abarcando pelo menos 30% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos at o final da dcada. Tambm tinha como estratgia a atualizao de currculos e projetos acadmicos visando flexibilizar e melhorar a qualidade da educao superior, bem como proporcionar aos estudantes formao multi e interdisciplinares, humanista e o desenvolvimento do esprito crtico (BRASIL, 2007, p.9). O surgimento dos Bacharelados Interdisciplinares (BI) atenderia ao disposto no decreto do REUNI no que se refere a currculo flexvel com formao interdisciplinar e tambm concretizaria o que o projeto UFBA Nova havia proposto. O BI uma nova modalidade de curso universitrio, que engloba uma formao geral humanstica, cientfica e artstica, promovendo uma reforma curricular. Ele est estruturado de forma a compor o primeiro ciclo da formao acadmica, onde posteriormente, nos ciclos sequentes, o estudante poder seguir uma formao profissional ou de ps- graduao. O modelo de formao em ciclos j realidade no ensino superior norte-americano e europeu. No Brasil, esse modelo est ganhando espao e passa a ser implantado atravs do BI em 15 Universidades Pblicas brasileiras. As principais alteraes na estrutura curricular, postuladas a partir do REUNI, que constituem a Universidade Nova, compreendem a implantao de um regime de trs ciclos de educao universitria. O primeiro ciclo compreende uma nova modalidade de cursos, chamado de Bacharelado Interdisciplinar. O segundo ciclo contempla a formao profissional especfica, encurtando a durao dos atuais cursos e focalizando as etapas curriculares de prticas profissionais. O terceiro ciclo confirma e integra a formao acadmica em nvel de ps-graduao, com cursos de mestrado e doutorado. Na UFBA, o projeto de implantao dos cursos BI, cujo projeto pedaggico geral foi aprovado pelos Conselhos Universitrios em setembro de 2008 (PIMENETL et al., 2008), se VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1610 deu a partir da aprovao do Plano de Desenvolvimento Institucional em 2004 e do debate de propostas relativas reforma da arquitetura acadmica da Universidade. Esse tema foi enfatizado pelos Conselhos Superiores a partir de 2006, o qual passou por um processo de profunda reviso da sua estrutura, funo e compromisso social. Esse processo ganhou respaldo poltico-institucional e financeiro com a aprovao do Plano REUNI/UFBA pelo Conselho Universitrio em 19/10/2007 (SAMPAIO, 2011). O BI oferecido nas seguintes reas: a) Artes, b) Cincias e Tecnologias, c) Humanidades, d) Sade. Tal modalidade serve como pr-requisito para progresso aos ciclos de formao profissional, naqueles cursos que evolurem para regime de ciclos. Os BI so estruturados de forma similar, em cinco eixos curriculares: Eixo das Linguagens, Eixo Interdisciplinar, Eixo da Orientao Profissional, Eixo de Formao Especfica e Eixo Integrador. Os eixos podem ser cursados em paralelo, distribudos numa durao mnima de 6 meses cada um. Trata-se no geral de uma estrutura modular, interdisciplinar, flexvel e progressiva, com garantia de mobilidade intra e inter-institucional. A estrutura do BI compe-se de duas etapas de Formao, estruturadas em Eixos e Blocos, que se distinguem quanto funo que exercero na formao acadmica dos alunos: 1) Formao Geral destinada a promover competncias e habilidades que permitam a compreenso pertinente e crtica da realidade natural, social e cultural. Esta etapa possui uma carga horria mnima de 600 horas (25% do total) e compe-se de dois eixos, formados por blocos de componentes curriculares: a. Eixo Linguagens (composto por lngua portuguesa, lngua estrangeira, linguagens matemticas e artsticas). b. Eixo Interdisciplinar ( estudos sobre a contemporaneidade; formao nas trs culturas- humanstica, artstica e cientfica). 2) Formao Especfica destinada a proporcionar o aprofundamento num dado campo do saber terico-prtico, profissional disciplinar, multidisciplinar ou interdisciplinar. Esta etapa possui um mnimo de 1.200 horas (50% do total) e composta por dois eixos: Eixo Especfico: subdivide-se em Grande rea e rea de Concentrao. Na Grande rea, o estudante ter uma matriz curricular mais generalista e com um elevado nmero de componentes livres. J rea de Concentrao ter acesso a disciplinas e atividades necessrias ao aprofundamento em campos de saberes e prticas. Eixo Orientao Profissional: tem como objetivo central auxiliar os estudantes em suas escolhas durante seu percurso na Universidade. Este eixo constitudo por um conjunto VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1611 de componentes curriculares que tm como finalidade oferecer uma viso panormica das diversas reas bsicas do conhecimento e das profisses (PIMENTEL et al., 2008, p. 33) e possui tambm oficinas de orientao e desenvolvimento de carreiras realizadas por docentes dos BI. 3) Eixo Integrador - constitudo pelas Atividades Complementares: pesquisa, extenso, estgio, programas especiais, cursos livres, disciplinas de graduao e de ps-graduao, Atividade Curricular em Comunidade, Atividade Curricular em Instituio, Estgios e quaisquer eventos de natureza acadmica. Esse eixo tem como funo a articulao das duas etapas de formao. A continuidade dos estudos de graduao, aps a concluso do BI, depende de adequao dos currculos dos cursos de natureza profissional que os estudantes seguiro, na condio de segundo ciclo da graduao, com durao de 1 a 3 anos (ALMEIDA FILHO, 2010). Quanto a este aspecto, os artigos 1 e 2 da resoluo 06/2011 - que estabelece critrios para ingresso de estudantes graduados no BI da UFBA nos Cursos de Progresso Linear (CPL) desta Universidade- resolve que o processo de seleo para ingressos nos CPL, graduados nos BI, ocorrer com base em edital elaborado e divulgado pelo Servio de Seleo, Orientao e Avaliao (SSOA), rgo responsvel por toda a gesto do referido processo. As vagas destinadas aos CPL para alunos graduados em BI sero preenchidas automaticamente pelos postulantes, caso estes sejam em nmero no superior s vagas oferecidas, respeitando-se a obrigatoriedade de prova de habilidade especfica para os cursos que a exigem no vestibular. Na UFBA, 20% das vagas dos cursos de progresso linear esto reservadas para estudantes egressos dos BI (MAZONI; CUSTDIO; SAMPAIO, 2011). Assim, de acordo com O Memorial da Universidade Nova: UFBA 2002-2010 , na Universidade Federal da Bahia as principais metas desta nova parceria (UFBA Nova e REUNI), legitimada pelo Conselho Universitrio da UFBA, seriam: Implantao de 28 novos cursos de graduao; Abertura de 21 novas turmas de cursos existentes; Ajuste de 22 cursos existentes ao REUNI; Abertura de 16 turmas de Licenciaturas Especiais; Implantao de 7 cursos de Educao Superior Tecnolgica e Implantao de 4 Bacharelados Interdisciplinares (BI) (ALMEIDA FILHO, et al., 2010)
METODOLOGIA A metodologia utilizada neste estudo foi a anlise documental do Projeto Pedaggico dos Bacharelados Interdisciplinares da UFBA (PIMENTEL et al., 2008) e dos Referenciais Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares (BRASIL, 2010), VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1612 com o intuito de compreender, refletir e problematizar a reforma curricular e a abertura dos novos cursos de graduao da UFBA que se apoiam na interdisciplinaridade. Paralelo a este estudo foi realizada uma reviso bibliogrfica acerca do tema REUNI, atravs dos dados coletados em uma publicao institucional da UFBA conhecida por Proposta de Incluso da Universidade Federal da Bahia no Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI (UFBA, 2007) e das Diretrizes Gerais do REUNI (BRASIL, 2007). Dessa forma, foi desenvolvido um estudo comparativo dos dados apresentados entre 2006-2011, ou seja, o perodo compreendido antes e quatro anos aps a adeso da UFBA ao REUNI. A partir da anlise dos documentos, a discusso dos resultados ser realizada em torno de quatro eixos agrupados com bases nas informaes acerca dos cursos multidisciplinar e interdisciplinar, expanso de matrculas, servidores tcnico-administrativo e professores e sua titulao.
RESULTADOS E DISCUSSO Os resultados da anlise sobre a reforma curricular e a abertura de cursos interdisciplinares de graduao na UFBA foram agrupados em quatro grandes eixos que do suporte ao funcionamento e permanncia dos Bacharelados Interdisciplinares: cursos multidisciplinar e interdisciplinar, expanso de matrculas, servidores tcnico-administrativo e professores e, por ltimo, a titulao dos professores. Estes eixos sero apresentados e discutidos separadamente.
Cursos multidisciplinar e interdisciplinar Nesse eixo, pretendeu-se discutir acerca do nmero de cursos existentes na UFBA antes da implementao do REUNI, em 2006, e a situao registrada aps quatro anos da adeso ao REUNI, em 2011. A tabela 1 apresenta os reflexos positivos do REUNI quanto evoluo no nmero de cursos de graduao presencial na UFBA. Observa-se um aumento de 74% nos cursos de Graduao, de 34% nos cursos de Mestrado, de 42% nos cursos de Doutorado e de 10% nas Especialidades da Residncia Mdica. Alm disso, tambm foram criadas 7 Especialidades da Residncia Multiprofissional, que ainda no existiam em 2006. Inversamente, os cursos de Especializao diminuram em 71%. A reduo dos cursos de especializao, como tambm o expressivo aumento do nmero de cursos de doutorado e mestrado, podem ser atribudos ao incentivo das polticas VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1613 pblicas na formao de Mestres e Doutores, observado atravs do Plano Nacional de Ps- Graduao da CAPES, que atualmente est na sua 6 verso. Salienta-se que o nmero de docentes com formao de mestrado e doutorado deve ser elevado nas universidades federais para que haja uma maior profissionalizao dos docentes. De acordo o Plano Nacional de Ps- Graduao (BRASIL, 2010) havia no Brasil 79.111 alunos matriculados em 2006 no Mestrado Acadmico. Esse nmero saltou para 93.059 em 2009. Quanto ao Doutorado, havia 46.572 alunos em 2006 e 57.923 em 2009. Dentro do percentual de aumento dos cursos de graduao, 74%, encontram-se os BI, que foram criados com base na recomendao das Diretrizes Gerais do REUNI de 2007 sobre a dimenso da reestruturao acadmico-curricular, envolvendo a diversificao das modalidades de graduao e com superao da profissionalizao precoce e especializada. Esses novos cursos tambm esto em consonncia com a UNESCO. A Declarao mundial sobre a educao superior no sculo XXI recomendou em seus Artigos 1 e 8 a diversificao de modelos de educao superior para dar acesso a distintos modos de ensino como forma de ampliar a igualdade de oportunidades para realizao individual, educando para a cidadania, visando consolidar os direitos humanos e atendendo as mudanas no mundo global (UNESCO, 1998). O Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Professor Milton Santos (IHAC) no campus Salvador e o Campus Reitor Edgar Santos (CES) na cidade de Barreiras, passaram a sediar os BI desde o ingresso das primeiras turmas em 2009, chegando em 2011 com 10 cursos de graduao no modelo BI. Em 2011, do total de cursos de mestrado e doutorado, a UFBA passou a contar com 10 cursos multi e interdisciplinares, sendo 5 de mestrado e 5 de doutorado. Os cursos BI partem dos princpios da Flexibilizao, Autonomia, Articulao, Atualizao e Incluso das trs culturas (PIMENTEL et al., 2008, p.23). De acordo com Santos e Almeida Filho (2008), a articulao prev o dilogo entre os vrios campos do saber que compem os cursos. Para estes autores, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade so novos nomes para essas articulaes de saberes: os saberes se articulam de modo diferente, com uma conectividade imensa entre eles: temos novos nomes para essas novas articulaes, como interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, etc (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008, p.117). Os cursos de Ps-Graduao que seguem a proposta da multidisciplinaridade ou da interdisciplinaridade na UFBA so o Mestrado e Doutorado Multidisciplinar em Cultura e VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1614 Sociedade; Estudos Interdisciplinares Mulheres, Gnero e Feminismo; Estudos tnicos e Africanos; Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade; Mestrado Profissional em Desenvolvimento e Gesto Social; o Doutorado em Energia e Ambiente e o Doutorado Multi- institucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento. O BI est articulado diretamente com dois desses Programas de Ps-Graduao e indiretamente com mais outros dois. A articulao de saberes presente nos princpios do Projeto Pedaggico dos BI e referenciada por Santos e Almeida Filho tambm objeto de discusso de Edgar Morin (2007). O autor vai alm de uma reflexo sobre multi, inter, poli e transdisciplinaridade e evoca um debate que convida os intelectuais a pensarem sobre a complexidade. Para Morin (2007) a coerncia do pensamento complexo contm a diversidade e tambm permite compreend-la (MORIN, 2007, p.70), pois so as redes complexas de inter, poli e transdisciplinaridade que operam e desempenham um papel fecundo na histria das cincias (idem, p.51). A partir dessa ideia pode se compreender melhor porque a preocupao dos BI com a preparao dos estudantes para enfrentar o sculo XXI sabendo articular saberes. Morin (2007) j tinha antecipado essa resposta ao afirmar que:
estamos numa poca de saberes compartimentados e isolados uns dos outros (...). Uma justaposio de compartimentos faz esquecer as comunicaes e as solidariedades entre os conhecimentos especializados que constituem o reinado dos experts, isto , dos tcnicos especialistas que tratam os problemas de modo isolado e esquecem que, nessa poca de mundializao, os grandes problemas so transversais, multidimensionais e planetrios (MORIN, 2007, p.32).
Da a necessidade de um pensamento apto a enfrentar o desafio da complexidade do real (MORIN, 2007, p.74). Essa prerrogativa, utilizada no Projeto dos BI ao citar a articulao de saberes, confirma a defesa de Morin que a misso primordial do ensino supe muito mais aprender religar do que aprender a separar, o que, alis, vem sendo feito at o presente (MORIN, 2007, p.68). O Projeto Pedaggico dos BI, ao explicar a nova arquitetura acadmica da UFBA, enfatiza que a interdisciplinaridade definida como o estabelecimento de nexos significativos entre os campos disciplinares (PIMENTEL et al., 2008, p.16) e que tornou-se uma exigncia dos currculos contemporneos em todos os nveis, etapas e modalidades educacionais (p.16). O Projeto justifica que a UFBA Nova adota a interdisciplinaridade porque reconhece que o conhecimento est sendo produzido de forma especializada no mundo e que
o entendimento da totalidade desse mundo, cada vez mais complexo e multidimensional, requer dos processos formais de ensino-aprendizagem uma abordagem integradora que confira sentido e significado ao conjunto de VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1615 informaes que se apresentam em fragmentos desconexos (PIMENTEL et al., 2008, p.16).
Desse modo, a ideia de articulao de saberes ou de interdisciplinaridade, presente no Projeto Pedaggico dos BI sustentada por Edgar Morin. A partir dos dados apresentados, constata-se que a UFBA cumpriu sua meta de adeso ao REUNI ao implantar novos cursos de graduao, como os Bacharelados Interdisciplinares e os cursos de Educao Superior Tecnolgica, alm de elevar o crescimento dos cursos de ps-graduao, envolvendo mestrado e doutorado e abrir novas turmas em cursos existentes, ajustando 22 cursos ao REUNI. Alm disso, ressalta-se que de acordo com as recomendaes do Programa REUNI, houve um investimento maior em cursos no perodo noturno. Dos cursos criados pela UFBA, 31 foram alocados no noturno, utilizando os espaos fsicos que ficavam ociosos, possibilitando o ingresso de um maior nmero de estudantes.
Expanso de Matrculas Nesse eixo de discusso so avaliados os nmeros de matrcula na graduao comparando os dados de 2006 e 2011. O nmero de matrculas na graduao em 2006 foi de 21.146 e a meta a ser alcanada na Proposta de Incluso da UFBA ao REUNI era um aumento de 16.661 matrculas at o final do Programa, prazo que se estenderia at 2012. Dessa forma, a Proposta de Incluso esperava alcanar 37.807 matrculas na graduao. Pode-se observar na tabela 2 como ficaram esses dados em relao matrcula. Percebe-se que 10.694 matrculas foram criadas na Graduao at 2011, um pouco mais de 50% das vagas existentes. Embora a meta geral na Proposta de Incluso ao REUNI de atingir 78% de matrculas tenha sido projetada para 2012, constata-se um grande avano no perodo analisado nesse estudo. Das matrculas existentes em 2011, 3.624 se referem s matrculas nos BI, nos perodos diurno e noturno. Esse nmero revela que muitos estudantes tm procurado esse tipo de modalidade de graduao. De acordo Andrade (2012), no Quadro de oferta/ocupao de vagas no Ensino de Graduao do IHAC/UFBA, atravs de processo seletivo, ingressaram em 2009, na primeira turma do BI, 824 estudantes no campus Salvador. Destes, 322 concluram o primeiro ciclo em 2011. Dos concluintes, 254 ingressaram no segundo ciclo, num CPL. No foi encontrado um VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1616 dado exato de quantos foram de imediato para a Ps-Graduao, embora existam estudantes oriundos do BI j nos Programas de Ps-Graduao.
Servidores Tcnico-Administrativo e Professores Por servidores entendem-se as pessoas legalmente investidas em cargo pblico, conforme o Artigo 2, da Lei n 8.112/1990, que dispe sobre o Regime Jurdico dos Servidores Civis da Unio, das autarquias e das fundaes pblicas federais. De acordo com os bancos de informao da UFBA, havia em 2006 um quadro permanente de 1.708 professores, sendo 1.233 destes com dedicao exclusiva (DDE). Com a adeso ao REUNI, a meta era contratar novos professores com equivalncia em DDE e assim, at 2011 teria um nmero de 470 professores e at 2012 um nmero de 533. O quadro de professores permanentes, como mostra a Tabela 3, teve uma evoluo de 32%, passando para 2.257 professores em 2011, mas este aumento no alcana a meta, pois apenas 1.675 destes tinham dedicao exclusiva. Isso significa que at 2011 ao invs de serem contratados 470, foram contratados 442 professores com equivalncia em DDE. Quanto aos professores substitutos, quadro de 574 existentes em 2006, foi reduzido pela metade em 2011. Em relao ao Bacharelado Interdisciplinar, a Coordenao de Gesto de Pessoas (CGE) da UFBA apresenta no quadro de servidores do Instituto de Humanidades, Artes e Cincias (IHAC) 54 professores permanentes e 2 substitutos trabalhando em 2011. Esse dado indica que para o contingente de 3.624 matrculas daquele ano havia uma desproporcionalidade entre nmero de estudantes e servidores para atend-los. Apesar de no atingir as metas propostas para adeso ao REUNI, ressalta-se que o movimento de ampliao do corpo docente pode ser compreendido como uma estratgia para qualificar o ensino na educao superior, uma vez que a contratao de professores efetivos garante a constituio de um coletivo mais compromissado com o ensino, a pesquisa e a extenso (MOURO, 2011). Por outro lado, a Portaria Normativa Interministerial n 22 de 2007, alterada nos artigos 1, 2 e 3 pela Portaria 224 de 2007, estabelece um banco de professor-equivalente. Lda e Mancebo (2009) mostram que esse banco, formado por professores efetivos e substitutos, fora um aumento de produtividade institucional, em detrimento da qualidade, necessariamente, resultando na precarizao das condies de trabalho (LDA; MANCEBO, 2009, p.59). As autoras apontam para a negligncia do governo em ampliar as contrataes temporrias em detrimento da realizao de concurso pblico que efetive professores VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1617 permanentes. Nessa lgica, ocorre a precarizao do trabalho docente, pois as atribuies do permanente, como orientar pesquisas, coordenar projetos e assumir cargos administrativos no podero ser feitas pelos substitutos, podendo at sobrecarregar os efetivos. No entanto, os dados analisados demonstram que na UFBA, contrariamente s ideias de Leda e Mancebo (2009) e Mouro (2011), houve uma tendncia reduo do nmero de professores substitutos e consequentemente aumento do nmero de efetivos, entre os anos 2006 e 2011, conforme observa-se na tabela 3. Tonegutti e Martinez (2007) apontam os desafios que o quadro permanente de professores das IFES ter para atender a nova demanda, estabelecida pelas Diretrizes Gerais do REUNI (2007) sobre a relao de 18 estudantes para 1 professor. Para aprofundar a discusso sobre a Relao Aluno/Professor (RAP) os autores fazem uma simulao de clculo que explica como se chega ao resultado de 18 alunos por 1 professor. O resultado desse clculo um excessivo nmero de estudantes para poucos professores, implicando no aumento de produtividade destes, alm de representar ilegalidade, pois segundo os autores a LDB no cita essa relao aluno/professor. A ilegalidade, apontada por Tonegutti e Martinez (2007), talvez possa ser sanada pela Medida Provisria 525 de 2011 que respalda a contratao de professores substitutos. Porm, ainda assim no resolve o problema porque as turmas no so compostas por 18 alunos, esse um nmero geral estimado para a ocupao de toda a instituio, no que dizer que as salas de aulas funcionem apenas com esse nmero, nem todos os professores tm a mesma carga horria para atend-los igualmente. Por outro lado, quanto aos servidores tcnicos e administrativos, os dados apontam para um pequeno acrscimo de 5% de 2006 a 2011, no atingindo a meta de 426 servidores expressa na proposta de adeso da UFBA ao REUNI. No ano de adeso ao REUNI, 2007, a UFBA contava com 3.289 servidores tcnicos e administrativos. A proposta de adeso ao Programa previa a contratao de 377 servidores at 2011 e 426 at 2012. Portanto, no perodo analisado pelas autoras deveria conter nos dados um total de 3.666 servidores em 2011, nmero bem superior ao registrado, que foi de 3.279. Em 2011, o IHAC, unidade de ensino dos Bacharelados Interdisciplinares, contava com 18 tcnicos administrativos, segundo dados da CGE da UFBA, reforando a mesma defasagem do quadro de servidores em geral da universidade. Com o aumento do nmero de matrculas na graduao, nota-se uma relao desproporcional no atendimento de 31.840 estudantes. De acordo com o Relatrio da VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1618 Comisso Constituda pela Portaria n 126/2012, sobre a Anlise sobre a Expanso das Universidades Federais de 2003 a 2012 (2012), j foi acordado um estudo com a ANDIFES para ajustar e atender as demandas acadmicas e administrativas, no qual a relao aluno e tcnico- administrativo ficaria 15 (quinze) por 1 (um) (2012, p.31). Para Macedo e colaboradores (2013) essa relao pode ser considerada uma defasagem estrutural fsica, uma vez que em 2004 havia para um menor nmero de matrculas (20.826), um total de 3.547 servidores. Em 2011, o nmero de matrculas aumentou para 31.840 enquanto o de servidores reduziu para 3.279. O expressivo e incompatvel nmero de estudantes na UFBA com o nmero de servidores constatado pode estar atrelado a precarizao dos servios dos profissionais, motivando o movimento grevista de 2012.
Titulao de Professores Em relao titulao dos professores da UFBA, a tabela 4 mostra que houve uma qualificao ascendente de 2006 a 2011. O nmero de professores com Doutorado subiu 58%, o de professores com Mestrado um pouco mais de 17%, declinando, sensivelmente, o nmero de especialistas e graduados. Dados da pesquisa indita intitulada Doutores 2010: estudos da demografia da base tcnico-cientfica brasileira do Centro de Gesto e Estudos Estratgicos (CGEE) apresentam informaes importantes sobre a populao de mestres e doutores brasileiros. A pesquisa, publicada em 2010, mostra que o nmero de doutores no Brasil tem crescido motivada pela demanda de quadros para atender s necessidades da prpria ps-graduao, assim como do crescimento do sistema universitrio em geral (CGEE, 2010). Conforme o documento, cerca de 10 mil doutores foram titulados em 2008, atrelado a concesso de bolsas e fomentos pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Em relao ao IHAC, dos 54 professores permanentes que atuavam em 2011 nos Bacharelados Interdisciplinares, observa-se que todos possuam uma formao em doutorado, ficando apenas 2 professores substitutos com graduao, conforme a CGE- UFBA (2011). Este fato pode ser considerado um ponto importante para proporcionar mais qualidade formao acadmica de seu corpo discente.
CONSIDERAES FINAIS VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1619 Com relao s Diretrizes Gerais do REUNI, os resultados desse estudo indicaram que, de modo geral, os BI tm contemplado essas diretrizes. A ampliao da oferta de vagas no ensino superior, principalmente noturnas, vem sendo aplicada pelo projeto pedaggico dos BI, o que tem favorecido os estudantes que trabalham durante o dia, contribuindo para a democratizao do acesso. A reestruturao acadmico-curricular, a renovao pedaggica e a mobilidade intrainstitucional tm sido incentivadas pela estrutura curricular do BI e o compromisso social da instituio tem ocorrido com as atividades de extenso ofertadas. Quanto Ps-Graduao e o desenvolvimento e aperfeioamento qualitativo dos cursos de graduao, os BI tm se mostrado favorvel ao incentivo do estudante em ingressar na ps- graduao, j que ao conclu-lo, o estudante tem essa opo; e a qualidade do ensino nos cursos de graduao do BI pode ser verificada pelo nmero de professores com Doutorado e Ps-Doutorado, bem como pelo nmero de professores efetivos com dedicao exclusiva. Outro aspecto relevante dos BI que, aps a concluso desses cursos, os estudantes podem optar pela possibilidade de continuar seus estudos em um segundo ciclo de graduao, como ingressar nos cursos de CPL, ou passar direto para o terceiro, correspondente Ps-Graduao. A crtica negativa atribuda implementao desta proposta diz repeito ao fato de a UFBA estar aplicando dois modelos universitrios ao mesmo tempo: o de ciclos e os Cursos de Progresso Linear (CPL). O Sindicato dos Professores das Instituies Federais de Ensino Superior na Bahia- APUB reconhece que o REUNI trouxe benefcios a UFBA como a ampliao do nmero de vagas, oferta de cursos noturnos, polticas de aes afirmativas, que culminaram no aumento de bolsas de permanncia dos estudantes, implementao das linhas de transporte gratuito para alunos, construo, ampliao e reforma de antigos prdio (Jornal da APUB, 2013, p.2). Mas a APUB tambm se queixa que a expanso levou a um alargamento dos problemas existentes e outros que surgiram, tais como: o aumento do nmero de estudantes e, consequentemente de matrcula (p.2). Alm disso, no esto sendo cumpridas as metas de concurso para professores dentro do prazo esperado, como tambm esto surgindo novos cursos sem a construo dos prdios correspondentes (Jornal da APUB, 2013, p.2). Estes so os desafios postos para que a UFBA supere, pois ao mesmo tempo em que vanguardista na ousadia como no caso da implantao dos Bacharelados Interdisciplinares, tambm cria embaraos na sua poltica interna como a insatisfao de servidores quanto desproporcionalidade no quantitativo de pessoal com relao ao nmero de estudantes. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1620 REFERNCIAS ALMEIDA FILHO, N. et al. Memorial da Universidade Nova: UFBA 2002-2010. Salvador: EDUFBA, 2010.
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ANEXO
Tabela 1- Cursos da UFBA 2006-2011 Total de Cursos 2006 Cursos em geral 2011 Cursos de Progresso Linear Cursos Interdisciplinares e Multidisciplinares Graduao 65 103 10 Mestrado 50 62 5 Doutorado 31 39 5 Especializao 56 16 - Especialidades da Residncia Mdica 32 35 - Especialidades da Residncia Multiprofissional - 7 - Total 234 282 Fonte: Dados de 2006 apresentados na Proposta de Incluso da UFBA ao REUNI e de 2011 apresentados na Evoluo dos Nmeros do site UFBA em Nmeros e no site da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao. Elaborao das autoras.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1623 Tabela 2- Evoluo da matrcula- UFBA 2006-2011 Ano Matrculas na graduao em geral Matrculas no BI 2006 21.146 - 2011 31.840 3.624 Fonte: Dados de 2006 apresentados na Proposta de Incluso da UFBA ao REUNI e de 2011 apresentados na Evoluo dos Nmeros do site UFBA em Nmeros. Elaborao das autoras.
Tabela 3- Recursos Humanos UFBA 2006-2011 Evoluo do quadro de Professores e do Pessoal Tcnico e Administrativo Professores 2006 2011 UFBA em geral IHAC Professores do quadro permanente 1.708 2.257 54 Professores substitutos 574 287 2 Total 2.282 2.544 56 Servidores 2006 2011 Pessoal Tcnico e Administrativo 3.126 3.279 18 Fonte: Dados de 2006 apresentados na Proposta de Incluso da UFBA ao REUNI, de 2011 apresentados na Evoluo dos Nmeros do site UFBA em Nmeros e o Quantitativo de Tcnicos e Docentes por unidade, fornecido pela Coordenao de Gesto de Pessoas da UFBA. Elaborao das autoras.
Tabela 4- Titulao do quadro de Professores Professores 2006 2011 Professores com ttulo de Doutorado 952 1.493 Professores com ttulo de Mestrado 515 606 Professores com ttulo de Especialista 113 60 Professores com ttulo de Graduao 128 98 Total 1.708 2.257 Fonte: Dados de 2006 apresentados na Proposta de Incluso da UFBA ao REUNI e de 2011 apresentados na Evoluo dos Nmeros do site UFBA em Nmeros. Elaborao das autoras.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1624 TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAO E COMUNICAO (TDIC) NAS PRTICAS DOCENTES PRESENCIAIS: MEDIAO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA FACILITADA PELA FORMAO DISTNCIA?
Cludia Luciene de Melo Silva SEDEC/ PMJP 44
Resumo Este artigo objetiva discutir a formao docente mediada pelas tecnologias digitais da informao e comunicao (TDIC), sobretudo, refletir sobre as prticas pedaggicas formativas mediadas por estas tecnologias e suas implicaes na atuao docente presencial do futuro professor em formao na modalidade distncia. Originou-se a partir de alguns questionamentos que o nortearam, entre eles: Qual a relao entre a formao docente distncia e a experincia necessria utilizao das TDIC no contexto presencial? Para tanto, as reflexes foram fundamentadas nos estudos de Lvy, Valente, Imbernn, Hall, Coll, Vigotsky. Concluiu-se que a utilizao das TDIC na prtica pedaggica presencial a partir da formao distncia pressupe reflexes que perpassam a formao docente, sobretudo, uma vivncia que viabilize relacionar teoria e prtica. Tambm, que contemple as concepes sobre o processo de ensinar e de aprender no contexto das tecnologias digitais e sobre as potencialidades dos recursos tecnolgicos fundamentados por uma teoria sobre a aprendizagem a qual possibilite, por meio da mediao e interao, a aprendizagem significativa.
DIGITAL TECHNOLOGY INFORMATION AND COMMUNICATION (DTIC) IN THE TEACHING PRACTICE: MEDIATION AND SIGNIFICANT LEARNING FACILITATED BY DISTANCE EDUCATION?
Abstract This article aims at discussing teacher education mediated by digital technology information and communication, mainly reflecting on the pedagogical practice mediated by these technologies and their implications on the on-campus practice of the teacher being trained through distance education. The current study departed from some questions such as: What is the relation between distance teacher education and the experience necessary for the use of DTIC (digital technology information and communication) in an on-campus context? Therefore, these reflections have been based on the studies of Lvy, Valente, Imbernn, Hall, Coll, Vigotsky, among others. It has been concluded that reflecting on the use of the DTIC in the on-campus practice based on distance education presupposes reflections that overpasses teacher education, especially an experience that permits a relation between theory and practice. Moreover, it should deal with the conceptions about the teaching and learning process in the digital technology context, as well as the potential of the technological resources based on a theory about learning that, through mediation and interaction, fosters significant learning.
44 Trabalho realizado sob a orientao da Professora Dra. Snia de Almeida Pimenta, da UFPB. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1625 Aproximaes trade: Formao docente, recursos tecnolgicos e aprendizagens:
O atual paradigma educacional, sobretudo com o advento da sociedade da informao e comunicao, interpela Educao por mudanas urgentes. Nesse contexto, a disseminao das TDIC 45 (Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao) apresenta-se como possibilidade de atender aos requisitos desse novo paradigma, por considerar a diversidade cultural, as diferenas individuais, a flexibilidade e valorizar os conhecimentos e interesses dos educandos. J a Educao distncia (EAD) vem ganhando espao no processo de formao profissional e, tendo em vista os recursos tecnolgicos que podem ser utilizados sobretudo as TDIC, possibilita uma mediao pedaggica contextualizada com as necessidades e interesses dos educandos, ampliando a interao na prtica docente. H que se ressaltar que a EAD para a formao de professores no Brasil surge em um contexto de mudanas e apoiada por leis, isto , projetos que visam formao inicial em nvel de graduao e que datam do final da dcada de 1990 passam a contribuir com as propostas para a melhoria da qualidade da educao. Um marco para este movimento que impulsionou a formao docente via EAD foi a expanso da Internet e a oficializao da EAD com a publicao da LDB n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual determina a formao em nvel superior para o exerccio do Magistrio. Assim, a ampliao de investimentos dos Governos para atendimento dessas diretrizes tem feito com que no Brasil a Educao Distncia tenha um lugar de destaque, sobretudo, na formao de professores seja inicial ou continuada principalmente voltada para a docncia na Educao Bsica, na qual concentrada a maioria dos projetos. Nesse contexto em que a educao vem sendo impactada pela insero das TDIC, inclusive como meio para a formao de professores, notria a fragilidade de processos de ensino e de aprendizagem sob a tica de uma teoria da aprendizagem que fundamente a mediao pedaggica, de modo a favorecer a compreenso, por parte de professores e gestores da educao, dos processos de aprendizagem, fornecendo-lhes subsdios para a interveno crtica. Partindo do pressuposto de que a vivncia na formao profissional constitui fator determinante para a prtica pedaggica, dialogando com a teoria e complementando-a, urgente refletir se a formao do professor distncia, mediada pelas TDIC, facilita a utilizao
45 Afonso (2001): Para o autor, o termo Novas tecnologias no compatvel ao se referir as tecnologias digitais. Novas tecnologias existem desde os tempos imemoriais. O que difere, neste momento, o carter digital, reitera o autor. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1626 das tecnologias digitais na sua prtica docente presencial, favorecendo a construo do conhecimento e promovendo a aprendizagem significativa de seus educandos. vlido salientar ainda que o interesse pela temtica surgiu por ocasio da realizao de pesquisa para dissertao do mestrado e juntamente com as discusses no Grupo de Estudos em Mediao Pedaggica da UFPB. Ao investigarmos a utilizao da atividade ldica digital e tradicional na aprendizagem e desenvolvimento infantil, pudemos perceber que boa parte dos educadores no utilizava a contento nem a atividade ldica tradicional e nem a digital. Estando claro que a formao desses professores para o uso das TDIC no foi suficiente, nos questionamos se a vivncia com os recursos ldicos e digitais facilitaria uma utilizao planejada, voltada para objetivos de aprendizagens e, principalmente, sem perpetuar prticas tradicionais de ensino. A partir dessa inquietao foi tomando forma o presente artigo que objetiva, por meio de referenciais tericos, refletir e analisar as prticas pedaggicas formativas de professores distncia viabilizadas pelas TDIC, suas implicaes na prtica docente presencial dos profissionais formados por essa modalidade de ensino, considerando a mediao pedaggica necessria ao favorecimento do processo de ensino e de aprendizagem como requisito essencial para a construo do conhecimento e, sobretudo, para a aprendizagem significativa. Assim, tomou-se como perspectiva de anlise a nfase na mediao pedaggica necessria ao processo de ensino-aprendizagem, bem como a contribuio das tecnologias digitais enquanto recurso metodolgico capaz de favorecer a aprendizagem significativa. Partindo desta perspectiva, alguns questionamentos nortearam o presente estudo, a saber: A formao distncia pode possibilitar ao professor a experincia necessria utilizao dos recursos tecnolgicos digitais na sua prtica docente presencial? A experincia pessoal pode promover uma base crtica e reflexiva na utilizao das TDIC na prtica pedaggica, oportunizando ao professor usufruir, satisfatoriamente, as potencialidades desses recursos metodolgicos na docncia presencial? A mediao pedaggica requisito essencial no processo de ensino e aprendizagem viabilizado pelas TDIC, para oferecer subsdios ao futuro professor de modo que ele promova, inclusive, a aprendizagem significativa? Os recursos tecnolgicos digitais podem ser aplicados ao currculo escolar em atendimento aos seus objetivos, como tambm aos propsitos traados pelo professor, de forma criativa e eficaz sem, necessariamente, perpetuar formas tradicionais de ensino, sobretudo considerando o acompanhamento desta utilizao desde o planejamento de ensino? VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1627 Enquanto fundamentao terica, abordamos as TDIC e sua relao com o currculo e a cultura, sobretudo por considerar as possveis relaes com o saber que essa tecnologia instiga, bem como a necessidade de currculos que contemplem a contemporaneidade em sua dinmica. Tambm consideramos fundamental discutir a formao do professor na sociedade do conhecimento e da informao, o que prev compreenso sobre a importncia dos recursos tecnolgicos na educao, as implicaes no fazer pedaggico, sobretudo nas formas de ensinar e aprender. Por fim, destacamos o aprender no contexto das tecnologias digitais, permeado por uma teoria da aprendizagem que lhe d suporte.
As TDIC, o currculo e a cultura
As TDIC firmam-se enquanto importante instrumento que interpela a os processos pedaggicos, sobretudo no que diz respeito ao planejamento e ao ensino. Lvy (2000) nos chama a ateno para o fato de que, na presena das novas tecnologias, surgem numa velocidade vertiginosa saberes que so renovados. Em consequncia, a dimenso do saber na natureza do trabalho se torna preponderante, de modo que o aprender e a produo do conhecimento, alm das novas formas de acesso informao. Desta feita, imperativo considerar a insero das tecnologias no mbito da formao do professor, de modo a propiciar o exerccio da docncia de forma crtica e criativa por meio das TDIC. Vale ressaltar que, o uso das TDIC no ensino presencial requer a formao especfica para tanto, assim como para o desenvolvimento de aprendizagens na sala de aula e a construo do currculo. Para Guimares e Dias (2002), na sala de aula contempornea imperativo que o uso destas tecnologias atenda diversidade de culturas existentes e que seja comprometido com a oferta de mltiplos caminhos necessrios construo do conhecimento na era do espao ciberntico. No entanto, as tecnologias digitais por si s no podem garantir que as prticas curriculares mudem, mas podem eficientemente potencializ-las, principalmente, pela sua capacidade de fazer emergir um coletivo mais comunicativo que independe de sua localizao espao/temporal. (SANTOS; MORAIS, 2003). Nesse contexto, imprescindvel considerar as diferenas culturais e as TDIC como artefatos culturais. Paraso (2004) aponta os Estudos Culturais permitem pensar o currculo por meio do dilogo entre as diferentes culturas, problematizando tanto a identidade como a diferena. Nesta conjuntura, os estudos sobre a cultura nos permitem refletir sobre o advento das TDIC e compreender o papel da cultura nessa conjuntura. Hall (1997) refere-se ao termo VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1628 centralidade da cultura para abordar a expanso de tudo o que est associado cultura e ao papel constitutivo que esta apresenta em todos os aspectos da vida social. Neste sentido, ao considerarmos a educao para a vida em sociedade, preciso que se tenha clareza que, no mundo contemporneo, sobretudo com o advento das TDIC, mais do que nunca os processos de identidade e de diferena cuja natureza cultural e constitutiva da vida social devem ser privilegiados na sala de aula pois concorrem para a socializao, humanizao e individuao. Sem estes processos, o que a educao produz a transmisso de um determinado modelo de saberes e de sujeitos acrticos para a manuteno da sociedade. Embora a crtica educao e pedagogia da transmisso seja irreversvel e de longa data, sabemos que esta continua presente nos diferentes nveis de ensino. Assevera Arago (2002, p. 12):
[...] de modo geral, a prtica mais frequente por parte de professores principalmente entre os professores universitrios encaminhada, quase que exclusivamente, para a reteno, por parte dos alunos, de enormes quantidades de informaes passivas, com o propsito de que sejam memorizadas, evocadas e devolvidas nos mesmos termos em que foram apresentadas na hora dos exames, atravs de provas, testes, exerccios, mecnicos ou repetitivos, quero dizer, sem compreenso. Em uma prtica assim caracterizada, h poucos indcios de que o ensino possa visar compreenso do aluno.
A afirmao contida na citao acima extremamente perniciosa em qualquer nvel de ensino e para qualquer rea do conhecimento. Contudo, se considerada para os cursos universitrios para a formao de professores, se torna mais perniciosa ainda, pois as experincias formativas so condicionantes das prticas profissionais, ou seja, o que somos como professores tambm resultado do que experimentamos com nossos professores. Sendo assim, se almejamos prticas educativas coerentes com as demandas da contemporaneidade, necessrio que se produzam modelos formativos para o uso das TDIC, enriquecendo-se da diversidade cultural, por meio da mediao e em busca de aprendizagens mais significativas. Asseveramos que a educao para a sociedade da informao no pode prescindir, portanto, das reflexes sobre o papel da cultura na constituio das identidades e subjetividades do sujeito, sua concepo de mundo, e o atendimento de suas necessidades individuais de aprendizagem, mediadas pela relao com o outro.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1629 A mediao pedaggica e a utilizao das TDIC na prtica presencial a partir da formao distncia
A utilizao das tecnologias digitais na educao potencialmente uma alternativa s prticas pedaggicas tradicionais, pois pode ser um dispositivo capaz de promover mudanas na forma de ensinar e aprender, na medida em que oferece ao professor o acesso informao necessria para a construo do conhecimento, em um ambiente interativo e dinmico, em que a mediao permite a atribuio de sentido e a aprendizagem significativa. No contexto do uso pedaggico das TDIC, esperado que o professor assuma o papel de mediador e, como tal, propicie as mudanas necessrias para que o processo educativo resulte no sucesso da aprendizagem. Assevera Masseto (2000) que o comportamento do professor, a sua atitude, significa mediao pedaggica quando este se coloca enquanto motivador, incentivador da aprendizagem, contribuindo para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. Neste mesmo sentido Valente (2002, p. 43) reitera: O papel do professor deixar de ser o de total entregador da informao para ser o de facilitador, supervisor, consultor do aluno no processo de resolver o seu problema. No entanto, notria a dificuldade de utilizao das TDIC no espao presencial de ensino pela falta de uma vivncia prtica que a fundamente. Imbernn (2002) considera que a aquisio do conhecimento por parte dos profissionais deva ocorrer refletindo-se sobre situaes prticas reais. Refora que aprender e colocar em prtica uma inovao constitui tarefa complexa, mas supervel quando se adapta realidade educativa da pessoa que aprende, o que favorece utilizar esses conhecimentos na prtica na sala de aula e incorpor-los s prticas profissionais habituais. Mas, complementa que em relao formao de professores na sociedade da informao, deve-se evitar o aspecto tcnico e basear os programas de formao no desenvolvimento de competncias, sobretudo por se objetivar um profissional que deve ser, ao mesmo tempo, agente de mudanas tanto individual quanto coletivamente, sendo necessrio que este saiba o que deve fazer, como fazer e por que deve faz-lo. Portanto, a formao docente deve permear a vivncia prtica, as concepes que o futuro profissional traz e a teoria que lhe dar suporte, mas principalmente deve estar pautada no desenvolvimento das habilidades e competncias necessrias a sua prtica nesse contexto das TDIC. E, dessa forma, importante verificar se estes aspectos esto sendo contemplados nos cursos de formao docente, sobretudo na formao distncia. Prepara-se, de fato, o VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1630 futuro profissional para o uso das tecnologias digitais na prtica docente? O currculo desses cursos contempla o desenvolvimento das competncias necessrias utilizao desses recursos? H ainda que se refletir sobre as percepes que os professores alimentam em relao aos recursos tecnolgicos como tendncia na educao atual e, para tanto, Ramal (2002) traz uma importante contribuio nesse sentido. A referida autora aponta a pesquisa de Martin Wild. Segundo essa pesquisa os professores utilizam a tecnologia da informao de forma aqum das reais potencialidades apresentadas por esses instrumentos, mesmo professores recm-formados. Tal fato ocorre devido a fatos como: os professores no so estimulados a descobrir o porqu da utilizao dos recursos tecnolgicos, o que no proporciona compreenso da importncia desse recurso enquanto didtico-pedaggico; no favorecido o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construo do conhecimento mediados pelo computador e, a capacitao dos professores no ressalta a construo do sentido sobre a utilizao e sobre as potencialidades para os processos educativos, num processo que valoriza a experincia cultural em detrimento do aspecto instrumental. Constataes assim sugerem que a formao distncia viabilizada pelas tecnologias digitais no suficiente para que o novo professor faa o uso pedaggico e significativo das TDIC. fundamental perceber se este tipo de formao pode contribuir para uma discusso crtica e reflexiva sobre o uso da tecnologia, algo que lhe to peculiar. Entretanto, se tem estimulado os futuros professores a descobrirem em que, de fato, a tecnologia pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, carece de pesquisa emprica. Supe-se que para tal, seria necessrio verificar se a formao distncia tem privilegiado uma perspectiva metodolgica que considere os projetos de trabalho, por exemplo, que pressupem ressignificar as prticas educativas para atender s mudanas sociais e, neste sentido, possibilitar uma aprendizagem ativa e consciente do educando, na construo do seu saber; ou se, em detrimento a essa posio, estaria a formao a distncia pautada em uma forma tradicional de ensino, meramente conteudista, a qual perpetua uma atuao passiva, submissa e sem reflexo. Em suma, pensar a formao distncia mediada pelas TDIC, supe considerar quo oportuno representa essa formao enquanto espao de reflexes e prtica para o ensino presencial, sobretudo para a formao de indivduos, crticos, capazes de lidar com a informao de forma significativa, valorizando seus saberes num processo interativo e dinmico. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1631 Aprender no contexto das TDIC
A sociedade do conhecimento e da informao, por si s, pressupe o repensar da aprendizagem de modo a contextualiz-la nesse espao que apresenta inmeras possibilidades de construo de um conhecimento desvinculado dos meios tradicionais que, sob o vis da transmisso, remete o educando a perda de sua autonomia e submisso, tornando o ensino enfadonho e desprovido de significado. O processo de ensino e de aprendizagem mediado pelas TDIC requer a superao da dificuldade de se conciliar informao, a variedade de suas fontes, bem como a escolha de quais so significativas para o educando, de modo a produzir a aprendizagem significativa para o educando. O conceito de aprendizagem significativa evidencia esse saber que o educando traz, seu conhecimento prvio e como processa seus pensamentos, os quais somados aos aspectos psicolgicos como a percepo do aluno em relao escola, ao professor, s suas expectativas, valores, crenas mediam a relao ensino-aprendizagem, reforando o fato de que o aluno o agente privilegiado na construo de significados medida que atribui sentido ao que aprende (COLL, 1994). Para Coll (1994, p 149), o significado o grande marco para a aprendizagem, o que permite ao aluno aprender verdadeiramente, sendo que a construo deste (significado) se d quando do estabelecimento da relao entre o que se aprende e o que conhece, considerando tambm o aluno em sua totalidade.
O aluno aprende um contedo qualquer um conceito, uma explicao de um fenmeno fsico ou social, um procedimento para resolver determinado tipo de problema; uma norma de comportamento, um valor a respeitar, etc. quando capaz de atribuir-lhe um significado.
Diante de tais constataes possvel afirmar que o professor tem favorecido meios para que o educando possa construir seu conhecimento? Parece que a mediao pedaggica no tem ocorrido de forma a ajudar o aprendiz no seu processo de aprender. As lacunas entre a prtica pedaggica e as concepes sobre como a aprendizagem ocorre so condicionantes para a atividade docente exitosa na construo do conhecimento. Tem-se perpetuado muito mais a transmisso de contedos em detrimento do estimulo construo de conhecimentos significativos. Portanto, pensar em uma teoria sobre a aprendizagem que fundamente a prtica pedaggica essencial. A teoria scio-interacionista, aqui em destaque, fundamenta-se no VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1632 estudo da origem social da inteligncia, mas tambm dos processos scio-cognitivos. Para tanto, Vigotsky evidencia duas formas de funcionamento mental: os processos mentais elementares, de origem gentica e dependente da maturao biolgica e das experincias infantis com o meio e os processos mentais superiores que so constitudos num processo histrico, por meio da interao do homem, mediada pelos smbolos e instrumentos culturais. Na teoria scio-interacionista o processo ensino-aprendizagem tem carter dinmico, complexo ocorrendo em situaes concretas e passvel de ser determinado, tanto pela escola, quanto pelo meio externo a esta. Apesar de o conhecimento no ocorrer apenas na escola, esta tem a funo de organiz-lo guiada por objetivos que favoream a construo do conhecimento e a aplicao deste. Esse processo que enfatiza uma prtica transformadora inclui o comprometimento da sala de aula com outras instncias do universo do aluno: com a comunidade, com a sociedade, com a cultura. Alm disso, a citada teoria fundamenta-se na importncia da escola enquanto construo social e no significado dos contedos, enquanto socialmente construdos nos diversos momentos histricos (NEVES, 2005). Para tanto, considera como centro do processo de aprendizagem no s o professor ou o aluno. , primordialmente, evidenciada a atuao docente enquanto mediadora do conhecimento. Ao professor cabe perceber o nvel de desenvolvimento real e proximal dos alunos para ento poder contribuir para o desenvolvimento potencial destes. O desenvolvimento proximal, conceito considerado de grande importncia na obra de Vigotsky, representa a distncia entre o desenvolvimento atingido pelo educando e o desenvolvimento potencial que ser alcanado por este com a mediao de um adulto ou de companheiros mais capazes (NEVES, 2005). Nesta perspectiva, a multimdia e a internet, por exemplo, favorecem a aquisio de informaes, mas no desenvolvem a compreenso ou a construo do conhecimento por si s, sendo necessrio que haja mediao do educador para que o conhecimento seja elaborado. Assim, no processo educacional, luz da teoria scio-interacionista e possvel por meio das TDIC, a mediao constitui o grande objetivo a ser atingido em sala de aula porque dela resultam aprendizagens significativas. O trabalho em sala de aula dever voltar a sua ateno para a formao de um indivduo crtico e atuante, comprometido com a superao de uma pedagogia tradicional em prol de uma pedagogia que de fato contribua com a emancipao dos sujeitos.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1633 Consideraes Finais
A utilizao das TDIC na prtica pedaggica pressupe a formao docente, as concepes sobre o processo de ensinar e de aprender e sobre as potencialidades dos recursos tecnolgicos. No que se refere formao docente, esta deve proporcionar aos futuros docentes experincias prticas, vivncias que o auxiliem a um fazer reflexivo, criativo, possibilitando relacionar teoria e prtica, desenvolvimento de competncias e habilidades e, ainda, conhecimento tecnolgico e cientfico. Nesse contexto, mister refletir sobre a concepo que o docente tem sobre as TDIC, sobretudo, se esta favorece a construo de sentido para este. J em aluso ao processo de ensino e de aprendizagem e s potencialidades dos recursos tecnolgicos se faz urgente, a priori, considerar as caractersticas da sala de aula contempornea, a qual permeada de diversidades culturais, evidenciando a influncia da cultura na construo de identidades e subjetividades e toda potencialidade das TDIC para a construo do conhecimento, para o atendimento das necessidades e interesses dos educandos e, ao mesmo tempo, possvel de dispersar os interesses e dificultar a significao da informao, carecendo ento do processo de mediao do professor. Sendo assim, o papel do professor no contexto das TDIC no pode mais ser o de mero transmissor, mas pressupe mediao e, assim, dever ser baseado tambm em uma teoria de aprendizagem que o fundamente. Nesse propsito, a teoria scio-interacionista enfatiza a interao e mediao como objetivos a serem atingidos em sala de aula, pois esses processos podem possibilitar a ocorrncia de aprendizagens significativas. Por fim, refletir sobre a formao de professores na modalidade distncia, principalmente por meio da mediao das TDIC, deve ter como base ponderaes sobre esse espao enquanto essencial e oportuno para uma prtica pedaggica que, utilizando esses recursos tecnolgicos, o faa de forma a proporcionar uma aprendizagem significativa por meio da mediao pedaggica e da utilizao planejada da tecnologia. Utilizao esta baseada em suas potencialidades e, no simplesmente, reforando metodologias tradicionais.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1635 POSSIBILIDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO FSICA MEDIADAS PELA CIBERCULTURA
Leandro Jorge Duclos da Costa 46
RESUMO Esta produo fruto dos estudos propostos pelo projeto de pesquisa Educao, Educao Fsica e Novas Tecnologias vinculado ao PBIC/UEG no campus da Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia de Gois (ESEFFEGO). O presente estudo pretende verificar indcios que podem servir de base para compreender a prtica pedaggica que envolve a educao superior na modalidade a distncia no curso de licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica. Os referenciais tericos so ancorados na cibercultura e seus princpios aplicados as aes didticas no ambiente online de aprendizagem. A metodologia se baseou na abordagem qualitativa alinhada com os pressupostos da observao participante na perspectiva da pesquisa tipo etnogrfica. Os dados coletados foram tratados a luz da anlise de contedo e os resultados apontaram para lacunas que interferem na formao qualitativa entre os pilares elencados pelo curso e a prtica pedaggica que envolve os contedos e as situaes de aprendizagens. Neste caso, esta produo sugere formao continuada e especfica da equipe pedaggica e tcnica para apreenso de metodologias direcionadas a educao a distncia na formao superior de professores que atuaro na educao bsica.
PALAVRAS-CHAVE: Cibercultura; Educao Fsica a Distncia; Educao online.
Introduo
As transformaes socioculturais que ocorrem na contemporaneidade possuem diversos fatores, um deles a difuso das novas tecnologias digitais nos mais diversos setores da sociedade, sobretudo no setor educativo. Logo, este projeto de iniciao cientfica (PBIC/UEG) busca compreender como se constituem os processos de ensino e aprendizagem no curso superior de Educao Fsica na modalidade de educao a distncia (EAD). Este projeto vinculado a Universidade Estadual de Gois, no campus Goinia (Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia de Gois). O objetivo desta produo verificar indcios que
46 Professor e coordenador da linha de pesquisa Educao, Educao Fsica e Novas Tecnologias (PBIC/UEG) vinculada ao curso de Educao Fsica da Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia de Gois (UEG/ESEFFEGO). Trabalho em coautoria com Rodrigo Roncato Marques Anes, Professor e coordenador do curso de Educao Fsica da Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia de Gois (UEG/ESEFFEGO). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1636 podem servir de base para compreender a prtica pedaggica que envolve a educao superior na modalidade a distncia no curso de licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica. Segundo Duclos (2008) com a disseminao de cursos, palestras e eventos via internet percebemos um campo frtil para pesquisa. Nesta perspectiva, este trabalho se justifica pela propagao de cursos superiores na modalidade a distncia e nas fragilidades recorrentes observadas pelos pesquisadores da rea, tais como, contedos fechados a interveno de alunos e tutores, falta de interatividade entre professores e alunos e prevalncia do ensino sobre pesquisa e extenso no prprio mbito universitrio. Para discutir tais elementos nos apoiaremos no conceito que envolve a cibercultura, seus princpios e suas possibilidades de construo do conhecimento no ensino superior na modalidade online.
Cibercultura: princpios e possibilidades
Para oferecer suporte ao objetivo desta produo utilizaremos o referencial terico baseado na cibercultura compreendida por Lemos (2002, p. 11) como:
[...] forma sociocultural que emerge da relao simbitica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrnica que surgiram com a convergncia das telecomunicaes com a informtica na dcada de 70.
Segundo o autor o ciberespao uma dimenso comunicacional que rompe com a centralidade do plo da emisso e com a condio de receptor massificado intervindo nas mensagens e contribuindo para novas relaes de interlocuo atravs da internet. A partir do conceito supracitado apresentamos os princpios da cibercultura que podem potencializar o processo educativo no contexto apresentado neste trabalho. So eles: interatividade, inteligncia coletiva/comunidade virtual, simulao e rede hipertextual que definiremos no decorrer do trabalho. O princpio da interatividade na viso de Silva (2002) fundado na participao e no dilogo entre docentes e discentes. Este princpio apresenta como pressupostos que participao e o dilogo significam interferir nas mensagens e aes de forma individual e coletiva com objetivo de construo social do conhecimento. Neste entendimento, tanto o VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1637 emissor como o receptor podem mudar de status tornando assim a informao suscetvel a transformaes, co-autorias e intervenes 47 . J o princpio da inteligncia coletiva/comunidade virtual baseado na dinmica do compartilhamento online que possibilita a articulao de pessoas com o objetivo de trocar experincias e co-criar conhecimentos atravs dos recursos tecnolgicos (RHEINGOLD, 1996). De acordo com Lemos (2002) esta forma de comunicao atribui-se a dois grandes fatores do compartilhamento em rede. O primeiro a interatividade como plus comunicacional nas interfaces e o segundo a multimdia, entendida como composio de sinais de texto, imagem, udio e vdeo no mesmo suporte digital. Podemos perceber na viso dos autores que a inteligncia coletiva/comunidade virtual se apresenta como uma forma de valorizar a educao online atravs das diversas contribuies e construes de conhecimentos provindos da interao no processo de docncia e aprendizagem. Destacamos como terceiro princpio a simulao. Esse princpio se apresenta como forma de vivenciar situaes de aprendizagem no virtual. A vivncia na tela no substitui a presencial, mas auxiliam na percepo de contedos de aprendizagem que se tornam importantes para a compreenso do fato que esta sendo proposto (PIMENTEL e SILVA, 2007). Por fim, apresentamos o princpio rede hipertextual. Este princpio se encontra em constante construo na internet. Segundo Lvy (2005) essas construes "podem ser palavras, pginas, imagens, grficos, sequncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos serem hipertextos". Um bom exemplo de hipertexto a prpria disposio para estudo, pesquisa e dilogo que a internet propicia. Logo os princpios da cibercultura aplicados a educao tratam de uma dimenso comunicacional que rompe com o tradicionalismo da educao de mo nica, onde a centralidade do conhecimento est forjado na figura do professor, muito comum em cursos de licenciatura via EAD e denominado como educao de massa (DUCLOS, 2008). Assim, o aluno passa da condio passiva (educao de massa) para um agente ativo, transformador e autnomo capaz de construir uma rede de conhecimentos com a mediao das possibilidades prprias do ciberespao e as estratgias didticas do professor. Neste contexto, podemos enxergar possibilidades de contribuir com as lacunas citadas em experincias do ensino superior via EAD, sobretudo nos cursos Educao Fsica.
47 O autor se refere a emissor e receptor baseado do dilogo entre professores e alunos, onde uma hora o professor o emissor e o aluno receptor, e outra hora os papis se invertem caracterizando a participao e o dilogo como interface para aprendizagem.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1638 Logo, o presente trabalho apresenta como metas publicaes em resumo em eventos cientficos, organizao de grupos de discusso como o objetivo de estabelecer a interlocuo entre os objetivos das reas e tecnologias digitais, avaliao de atividades que envolvem a construo do conhecimento atravs das TIC para educao, anlise das transposies didticas dos contedos e situaes de aprendizagem do ensino presencial para o ensino online e programa de estmulo a formao continuada. Ainda, o projeto de pesquisa visa a participao de eventos cientficos da rea, integrao com outras linhas de ao (rede de colaborao) e interlocuo com outros cursos/reas afins.
Metodologia
O projeto ser desenvolvido a partir da abordagem qualitativa onde o envolvimento com a pesquisa se d de forma natural, tentando entender e interpretar os fenmenos em termos dos significados que as pessoas do aos mesmos coletando e estudando uma variedade de materiais empricos (DENZIN e LINCOLN, 1994, p.2). Com isso, notamos que a observao participante o mtodo que melhor se adequa nossa pesquisa justamente pela variedade dos fenmenos e dos materiais que envolvem a pesquisa qualitativa. A pesquisa mantm seu foco no ambiente online do curso pesquisado (campo de pesquisa) e os indicadores de observao so a interao social, a partilha e a observao de comportamentos e situaes de aprendizagem na sala de aula digital. Os sujeitos participantes so os discentes e tutores vinculados ao curso com, pelo menos, dois anos de atuao. Neste sentido, os procedimentos a serem adotados, consistiro em um processo de alternncia entre avaliao diagnstica, observao, reflexo, planejamento, ao e avaliao durante todo o trabalho.
Consideraes Finais
Na universidade onde este projeto est vinculado encontramos carncia de discusses acadmicas que tratam a esse respeito. Aps o tratamento e a anlise de dados percebemos lacunas que fragilizam o processo pedaggico de formao de professores no curso de Educao Fsica ofertado por uma universidade pblica na modalidade a distncia. As principais fragilidades foram a articulao dos contedos tericos com a prtica no mercado de trabalho, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1639 sensao de isolamento, poucas discusses nas interfaces, falta de superviso no estgio e material didtico fechado a interveno dos discentes. Outro ponto crtico da observao foi a pouca autonimia atribuida aos tutores. Essa restrio mantia o tutor apenas como um elemento burocrtico para retirar dvidas e lanar notas. Fruto da observao participante procuramos orientar e sugerir com base na literatura e estudos acadmicos que o tutor possui funo de orientar os contedos, a navegabilidade no ambiente virtual de aprendizagem, organizar coletivamente percursos acadmicos, propor dinmicas, oficinas, atividades presenciais, mediar e problematizar o conhecimento cientfico e estabelecer o princpio da dialgica a partir dos princpios da cibercultura (DUCLOS, 2008). Para isso, o professor-tutor deve estar preparado para o uso das novas tecnologias voltadas para a educao. Logo, este projeto encontra-se aberto para professores e alunos das mais diversas reas da educao e da Educao Fsica que vislumbram possibilidades de ensino e aprendizagem via suportes tecnolgicos, que vem agregar valor nos processos de docncia e aprendizagem. Neste caminho, propomos possibilidades que podem servir de base para compreender a prtica pedaggica que envolve a educao superior na modalidade a distncia no curso de licenciatura em Educao Fsica atendendo o objetivo em questo. Lembrando que este projeto de iniciao cientfica est em andamento e os resultadados aferidos at o presente momento podem sofrer alteraes at a concluso das orientaes e intervenes.
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VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1641 CURRCULO, QUALIDADE E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA
Marijane Alves Andrade Pimentel 48
Resumo Ao relacionar currculo, qualidade e ensino superior a distncia, o presente texto traz como proposta refletir acerca dos discursos que permeiam as propostas e polticas educacionais, tomando como foco o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Discute a concepo de qualidade apoiando-se em duas perspectivas: a perspectiva neoliberal e a perspectiva social. Apresenta em seguida, como a qualidade contemplada na legislao educacional brasileira partindo da anlise de documentos oficiais, especificamente no campo do ensino superior a distncia. Acerca da gesto da qualidade no Sistema Universidade Aberta do Brasil aponta como achado parcial da pesquisa, a necessidade de uma viso sistmica do processo de implantao da poltica da UAB, na qual seus elementos possam ser considerados a partir de suas especificidades de modo interrelacionado.
Palavras - Chave: Educao a distncia; Currculo; Qualidade
CURRICULUM, HIGHER EDUCATION QUALITY AND DISTANCE
Abstract By linking curriculum, quality and distance higher education, this text brings as proposed reflection on the discourses that permeate the educational policies and proposals, taking as its focus the System Open University of Brazil. Discusses the design quality by relying on two perspectives: the neoliberal perspective and social perspective. Presents then the quality is addressed in Brazilian educational legislation and official documents, specifically in the field of higher education distance. About quality management at the Open University points out the need for a systemic process in which its elements can be considered from its specificities, being, however, interrelated in building a resume with social quality.
48 Doutoranda do Programa de Ps- Graduao em Educao da UFPB. maripimentel26@yahoo.com.br VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1642 Introduo
As discusses acerca do currculo, tem indicado a necessidade de pens-lo considerando questes que envolvam os discursos e a produo de significados, o que favorece a construo de elementos para a compreenso das polticas educacionais e curriculares. Foi neste sentido que, no percurso de desenvolvimento de nossa tese - a qual trata sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil - sentimos a necessidade de refletir o(s) discurso (s) da qualidade na educao e na educao superior a distncia, em particular. Partimos do pressuposto de que a concepo de qualidade adotada e os discursos a ela vinculados, delineiam as polticas e o currculo escolar. Isso porque, para alm do currculo oficial proposto, encontram-se ideias, concepes e vises diversas que o constituem em seu fazer cotidiano. Inicialmente, destacamos os discursos construdos sobre a qualidade apresentando duas perspectivas: a perspectiva neoliberal e a perspectiva social. Em seguida, buscamos nas polticas educacionais de que forma a qualidade da e na educao pblica contemplada, partindo da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 9394/96. Num terceiro momento, refletimos sobre o Sistema UAB enquanto poltica para o ensino superior a distncia, buscando apontar os indicadores de um currculo que contemple a qualidade numa perspectiva social.
1. A questo da qualidade na e da educao: alguns discursos construdos
O que entendemos por qualidade? E qualidade na educao pblica? Como esta contemplada no campo das polticas educacionais? possvel aferi-la? Que relao pode se estabelecer entre qualidade, currculo e ensino superior a distncia? Partimos desses questionamentos, com a compreenso de que cada conceito sobre a realidade se veicula a viso de homem, de sociedade e de educao que construmos enquanto sujeitos scio-histricos e culturais. Nesse sentido, ARANHA (2006), ao compreender a cultura enquanto resultado do esforo humano para construo de sua existncia, aponta que o homem faz uma representao simblica da realidade, a qual se d por meio do conhecimento e da valorao VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1643 (p.38). Ao atribuirmos, pois, juzo de valor, estamos direcionando as aes e prticas que teremos em relao quele objeto ou representao construda. Tambm no podemos deixar de considerar a questo do discurso. Este se configura para GENTILI (1997) enquanto uma dimenso anunciativa de uma ideologia que s pode ser compreendida no contexto real que a determinou (p. 117). Sendo assim, o conceito de qualidade pode assumir diferentes concepes, discursos e propsitos a partir de lugares e sujeitos distintos. O que passaremos agora a refletir. O foco na qualidade da educao assume nos ltimos anos uma perspectiva hegemnica do campo produtivo empresarial. Trata-se do discurso da "qualidade total da educao", de cunho neoliberal. Em GENTILI (1997) vemos que o discurso da qualidade surge na Amrica Latina no final dos anos 80 como "contraface do discurso da democratizao", assumindo um carter mercantil e consequncias dualizadoras e antidemocrticas (p. 115). Na opinio do autor, tal discurso se configura de uma retrica conservadora e reagente que se expressa a partir do posicionamento poltico contemporneo adotado. Ele defende que o discurso da democracia foi na verdade cooptado como forma de controle capitalista e substitudo pelo discurso da qualidade total, buscando assim transformar a escola numa instituio produtiva imagem e semelhana das empresas, tratando os alunos como clientes (idem, p. 147). Ao analisar os modelos educacionais que adotam a qualidade como critrio empresarial na dcada de 90, Gentili indica os princpios e estratgias da empresa que passam a fazer parte do contexto escolar. O autor d enfoque a Escola de Qualidade Total disseminado no Brasil por Cosete Ramos (apud GENTILI, 1997, p. 142) a qual defende o controle da qualidade nas escolas a partir do mtodo de administrao Deming, pautado em 14 pontos gerenciais, entre os quais: treinamento em servio, liderana, avaliao do processo, comunicao produtiva. Tais pontos so reforados pelos princpios difundidos no campo escolar por William Glasser (ibid, p. 144), os quais enfatizam a gesto democrtica, a liderana e a participao cooperativa, como formas de atingir a qualidade por excelncia na escola e resolver seus problemas. Assim que os alunos passam a ser vistos como clientes e expresses antes pertencentes apenas ao campo dos negcios passam a ser comuns no discurso da educao pblica: produtividade, excelncia, empreendedorismo, mensurabilidade, competitividade, meritocracia. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1644 Outro modelo elencado por Gentili refere-se ao de medio da qualidade atravs da aplicao de testes e provas padronizadas, o qual, apesar de no ser novo bastante fortalecido nos dias atuais enquanto poltica educacional nacional e internacional. Os que defendem esse modelo acreditam que ao medir a qualidade atravs de testes padronizados, se est contribuindo na mudana qualitativa das escolas. Nas avaliaes externas padronizadas, entretanto, como o caso da PROVA BRASIL, PISA, ENEM, o que se observa que estas terminam por classificar as "melhores" e as "piores" escolas em termos de qualidade nos resultados alcanados. Tais testes e avaliaes baseiam-se em "indicadores de qualidade" estabelecidos, os quais determinam se a escola atingiu ou no o padro, deixando bem clara a viso empresarial adotada, defendendo-se inclusive que os pais-clientes devem procurar as "melhores" escolas, explicitando-se, contraditoriamente, a adoo da competitividade na educao pblica. Exemplo desse modelo encontramos nas consideraes apresentadas por Diane Ravitch (2011). A autora denuncia a poltica educacional americana que adota a escolha escolar 49 e a responsabilizao 50 como meios de garantia da qualidade na educao. O programa americano "Nenhuma Criana Fica para trs", transformado em Lei da educao no ano de 2002, adota os escores de testes padronizados como principal forma de medir a qualidade das escolas. Nesse contexto, as escolas de melhor resultado nos testes so recompensadas e as que no atingem a meta so punidas, por no atenderem aos padres inclusive fechadas. Este um exemplo claro de adoo dos princpios do mercado e da concepo de qualidade enquanto resultado da competio, do livre mercado, da eficincia e da produtividade. Compreendemos que tanto Gentili como Ravitch buscam denunciar a viso de mercado e produtividade que invadiu a escola e passou a determinar as polticas educacionais, por estas no serem de fato inclusivas e democrticas. Pelo fato do prprio mercado ter a filosofia de qualidade como privilgio, excelncia, que poucos tm acesso ou direito. Mas seria possvel compreender a qualidade numa outra perspectiva? O prprio Gentili ir apresentar pistas e elementos de compreenso e de luta pela qualidade a partir das maiorias excludas. Assim: "um novo discurso da qualidade deve inserir- se na democratizao radical do direito educao. Isto supe que, em uma sociedade
49 A escolha escolar ganha fora nos EUA nos anos 90 permitindo aos pais e estudantes escolher a escola de melhor "qualidade" e se apresenta em trs verses: escolas com iseno de impostos, escolas de administrao privada e escolas autnomas. Estas recebem fundos pblicos mas no so escolas pblicas regulares nem so administradas pelo Estado (cf. RAVITCH, 2011, p. 142) 50 Tambm na dcada de 90 o movimento pela responsabilizao passa a ter destaque na busca por resultados mensurveis e melhores e consiste em responsabilizar, a partir do resultado de testes padronizados de leitura e matemtica, estudantes, pais, professores, diretores, escolas, recompensando ou punindo (idem, p. 171). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1645 plenamente democrtica, no pode existir contradio entre o acesso escola e o tipo de servio por ela proporcionado (idem, p. 176). Nesse nterim, quando falamos de qualidade social na educao estamos falando no s de oportunidade de acesso, mas tambm de permanncia e de desempenho escolar, vistos como indissolveis no processo e no planejamento de polticas pblicas. Tratamos de uma qualidade que seja inclusiva e democrtica e, nesse sentido, a educao pblica assume um papel primordial. Acerca da baixa qualidade da educao CARNOY (2009), aponta ser este um dos obstculos que o Brasil enfrenta como a maioria dos pases latino-americanos (p.17). Segundo o autor "enquanto a qualidade dos sistemas educacionais continuarem nos atuais nveis, um nmero muito limitado de famlias brasileiras conseguir encontrar escolas pblicas ou privadas de alta qualidade para seus filhos e a maioria da populao continuar presa a uma educao que impede seus filhos de atingir todo seu potencial intelectual". Assim que Ravitch (idem), ao defender a educao pblica, ir apont-la enquanto mecanismo primrio democrtico, onde as pessoas tm a oportunidade de se alfabetizarem e ter acesso a mobilidade social. Ora, no temos a viso ingnua de que a educao por si s garanta ou resolva os problemas sociais, mas atravs de sua vivncia democrtica, que podemos tratar de fato de igualdade, de incluso social e exerccio pleno de cidadania. Por isso que reforamos a nossa preocupao com a qualidade no processo de institucionalizao da Universidade Aberta do Brasil, uma vez que a perspectiva social da qualidade no seja submetida a perspectiva empresarial e de mercado, gerando um currculo pautado em competncias de mercado. Todavia, antes de discutirmos a gesto da qualidade na UAB, questionamos: o que dizem os documentos oficiais acerca da qualidade na educao pblica e como esta contemplada nas polticas educacionais?
2. A qualidade no discurso oficial da educao pblica brasileira
Retomando as questes at agora desenvolvidas, vimos que a qualidade na educao tem se apresentado desde a dcada de 90 a partir de um discurso empresarial que tende a se contradizer quanto ao princpio da democratizao, uma vez que caminha para uma perspectiva dualizadora e excludente. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1646 Analisando a legislao educacional, observamos que tanto a Constituio Federal de 1988 (Art. 206, VII), como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9394/96 (art.3, IX e art.4, IX), apontam como princpio do ensino e dever do Estado a garantia do padro de qualidade. Ao determinar que dever do Estado garantir padres mnimos de qualidade, a LDB define esses padres como "a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem" (art. 4, IX). Tambm ao tratar dos recursos financeiros, aponta que: "A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino" (Art. 75). Ainda, no campo das propostas oficiais, destacamos o Plano Nacional de Educao 2011-2020, que resulta dos dispositivos legais acima trabalhados e que por sua funo estratgica, ao tratar da qualidade apresenta entre as suas diretrizes "a melhoria da qualidade de ensino (IV)". Mas o que entendemos por um padro mnimo de qualidade do ensino determinado por Lei? Partindo desse questionamento, trazemos as contribuies de OLIVEIRA (2010), que nos leva a refletir sobre o que se constitui esse padro de qualidade que os sujeitos tm direito e defende a necessidade de se formalizar o seu conceito. Para o autor, trata-se de uma questo complexa que aponta necessidade de criao de um indicador sistmico, que alm de monitorar o sistema educacional, possa servir de instrumento de garantia do direito (p. 3). Ele aponta o risco de se buscar um indicador de qualidade para a educao 51 , uma vez que este pode ser limitado e reduzir a perspectiva democrtica que almejamos. No ter um indicador que conduza as polticas educacionais e garanta o padro, porm, ainda pior. Dessa forma, prope que na busca por um indicador sistmico, h a necessidade de se articular trs dimenses para a garantia do padro mnimo de qualidade: os insumos, os resultados e os processos (p. 8). Os insumos, considerando-se, como a prpria LDB preconiza o custo aluno inicial. Os resultados, propondo-se alm da avaliao de questes cognitivas, a explicitao do que se almeja numa educao de qualidade e como medir o que se deseja em termos de educao. E no caso dos processos, a questo dos valores presentes na escola, os
51 No campo das polticas e de indicadores educacionais de qualidade temos as avaliaes e testes de medidas em larga escala, destacando-se na Educao Bsica Nacional, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) que, ainda de acordo com Oliveira, no pode ser considerado um indicador de qualidade por ser limitado, apesar de ser importante na sua construo de apontar atravs de seus resultados que precisamos avanar. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1647 quais se constituem ainda o maior desafio de como estabelecer um indicador padro que possa de fato representar o mnimo de qualidade educacional a que se tem direito. O pensamento de Oliveira se coaduna com elementos de uma perspectiva de qualidade social da educao quando este a discute alm da simples medio de capacidades cognitivas dos sujeitos e da quantificao de dados, trazendo para reflexo elementos de discusso acerca dos processos educacionais, os quais se do no dia a dia, nos contextos das instituies educativas e que no podem ser desconsiderados. Da porque a necessidade de se repensar o currculo numa perspectiva que considere as dimenses supracitadas. Buscando avanar na discusso, o que poderamos destacar em termos de qualidade na educao superior? Analisando o Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao 2011-2020, identificamos entre as 20 metas apresentadas a compreenso de que a qualidade na Educao Superior ser elevada a partir da ampliao da formao do quadro de seus professores (mestres e doutores), como tambm dos instrumentos de avaliao e da pesquisa institucionalizada:
Meta 13: Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da atuao de mestres e doutores nas instituies de educao superior para 75%, no mnimo, do corpo docente em efetivo exerccio, sendo, do total, 35% doutores. (...) 13.4) Induzir a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicao de instrumento prprio de avaliao aprovado pela CONAES, de modo a permitir aos graduandos a aquisio das competncias necessrias a conduzir o processo de aprendizagem de seus futuros alunos, combinando formao geral e prtica didtica. 13.5) Elevar o padro de qualidade das universidades, direcionando sua atividade de modo que realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, na forma de programas de ps-graduao stricto sensu.
Em termos da avaliao relacionada a melhoria da qualidade, OLIVEIRA (2010) aponta que dada a
Magnitude da oferta de educao superior no Brasil, preciso tambm aprimorar constantemente o processo avaliativo, de modo a promover o desenvolvimento institucional e a melhoria da qualidade da educao, como lgica constitutiva do processo avaliativo emancipatrio, observando, efetivamente, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (p. 117).
O autor indica ainda, a necessidade permanente de aperfeioamento dos padres de qualidade de cursos e programas, fortalecendo-se para isso o papel de avaliao, regulao e VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1648 superviso e criando um sistema de avaliao da educao superior que possa se articular educao bsica e aos sistemas de ensino. Assim que podemos perceber tanto nas consideraes do autor como nas estratgias do PNE que a avaliao tem um papel central na garantia e melhoria da qualidade no ensino superior, compreendendo que o processo avaliativo deve ir alm da viso de controle e regulao. Neste sentido, consideramos que os discursos da expanso e da democratizao no podem estar desvinculados do discurso da qualidade, aqui defendida como qualidade social. Da que evidenciamos a seguir a qualidade e a sua gesto, bem como a constituio do currculo no Sistema Universidade Aberta do Brasil.
3. O Sistema Universidade Aberta do Brasil na perspectiva da qualidade social
Retomando a finalidade principal de criao da Universidade Aberta do Brasil - democratizar, expandir, interiorizar e formar docentes atravs da modalidade de educao a distncia, destacamos algumas consideraes sobre a universidade, sua expanso e democratizao. Partimos das consideraes de SANTOS (2004) sobre a crise da universidade no sculo XXI, quando aponta que essa crise se d pela perda de prioridade, no campo das polticas publicas (assim como de outras polticas sociais) induzida como sabemos pelo ento modelo neoliberal e pela globalizao, quando se cria o discurso de que os problemas da universidade no podem ser superados e necessrio a abertura a explorao comercial. Nessa perspectiva, a universidade precisa estar atenta quanto a mercadorizao e globalizao neoliberal, criando prticas criativas, democrticas e emancipatrias sem abrir mo da qualidade social. SOUSA JUNIOR (2011) indica que no ano de 2004 uma nova fase tem incio nas universidades federais com o processo de interiorizao e o plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais - REUNI. Ele aponta que muitos so os desafios e problemas enfrentados, quando da implantao do processo de expanso. Entre estes, o acesso, quando no basta apenas ampliar o nmero de vagas, mas sim que estas sejam destinadas as parcelas excludas da sociedade, objetivando-se que de fato se d a democratizao do ensino superior, com incluso social e primando-se pela qualidade de aprendizagem. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1649 nesse processo de expanso que passamos ento a falar da UAB e da adoo da educao a distncia como modalidade de ensino, o que consequentemente, trar implicaes ao currculo e as polticas curriculares. No campo da educao superior, a EAD destacada a partir da LDB 9394/96, quando em seu artigo 80 delega ao Poder Pblico o incentivo ao desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada. Para regulamentar esse artigo da Lei, seguem-se vrios atos oficiais, entre estes: o Decreto 2.494/98, que apresenta a primeira definio da modalidade de EAD como forma de ensino por autoaprendizagem e indica os requisitos para a oferta de cursos a distncia e o Decreto 5.622/05 que modifica a definio legal de EAD como "processos de aprendizagem por mediao pedaggica conduzida por professores" e oficializa os polos de educao a distncia (SANTOS, 2011, p. 28). Esse Decreto tambm determina que a EAD esteja pautada em Referenciais de Qualidade definidos pelo Ministrio da Educao em colaborao com os sistemas de ensino. Nesse nterim, em dezembro de 2005 lanado o edital de chamada da UAB 1, o qual tem a proposta de criar uma rede de articulao e integrao experimental entre as instituies de ensino, Municpios e Estados. No identificamos no edital, referncia direta a questo da qualidade, mas sim a questo da democratizao e inovao do ensino. Assim que buscamos nos Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia (2007) as diretrizes, critrios e princpios que subsidiam a Universidade Aberta e a questo da qualidade, oferecendo elementos para a construo do currculo da EAD. O texto aponta como preocupao central,
de um lado, garantir qualidade nos processos de educao a distncia e, de outro, coibir tanto a precarizao da educao superior, verificada em alguns modelos de oferta de EAD, quanto a sua oferta indiscriminada e sem garantias das condies bsicas para o desenvolvimento de cursos com qualidade. (2007, p.2)
Apesar de no se configurar como um documento de Lei, os referenciais atuam como um parmetro que, respeitadas as diversidades contidas no processo, podem fornecer elementos que indiquem e at reformulem o que entendemos por qualidade no ensino superior pblico a distncia, principalmente na concepo aqui defendida. Eles oferecem uma viso de como deve ser o processo de educao a distncia e os requisitos mnimos de qualidade, questo que pode ser ainda muito aprofundada, VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1650 principalmente no que diz respeito ao financiamento, ao papel do professor formador que passa a ser compartilhado com outro sujeito: o tutor a distncia e a caracterizao de polos de apoio presencial. Ao apontar pois, que no h modelo nico de educao a distncia e que existirem diferentes formas de fazer a EAD, a questo da qualidade se torna ainda mais complexa. Da mesma forma, a proposta trazida pela UAB no se configura apenas em adotar a educao a distncia como modalidade de ensino, mas tambm em articular um sistema de compartilhamento de aes e responsabilidades entre universidades e municpios e/ou estados. Questes que trazem implicaes na elaborao e implementao nas poltica curriculares. Dado esse fato, garantir o padro de qualidade do modo como determina a legislao, melhorar a qualidade do ensino como direciona o PNE s se torna possvel se for adotada uma viso sistmica do processo, na qual seus elementos possam ser considerados a partir de suas especificidades e por estarem interrelacionados. A gesto da qualidade no Sistema UAB para ns atualmente ainda o maior desafio. Como destacamos no incio deste ensaio nossa preocupao vai alm dos dados quantitativos da expanso e do acesso. Gerir a qualidade nesse processo no mais papel apenas da instituio de ensino responsvel pela formao acadmica, mas tambm dos estados e municpios que ofertam a infraestrutura dos polos de apoio presencial. Como um municpio que mal tem condies de atender a sua demanda de educao bsica pode atender aos padres de qualidade exigidos para o ensino superior? Como a universidade pode planejar as atividades acadmicas sem a infraestrutura necessria? Como ter um quadro permanente de professores formadores, se os colaboradores UAB atuam atravs de um sistema de bolsas? Como desmistificar a viso de que a EAD uma educao de pouca qualidade? Que currculo ou que proposta curricular pode ser construda considerando- se os argumentos aqui levantados. As questes a serem respondidas so diversas. Democratizar o acesso e a permanncia se constitui apenas a primeira ao de um longo caminho a percorrer. Pensar qualidade e o currculo no ensino superior a distncia implica em pensar seus pressupostos, em apontar prticas e caminhos de valorizao.
Consideraes possveis VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1651 Este texto buscou refletir sobre o currculo e a qualidade na educao superior, a partir das concepes do conceito de qualidade, bem como algumas implicaes destes na proposta da Universidade Aberta. Dado que as reflexes aqui no se encerram, mas se constituem um ponto de partida, elencamos a seguir as ideias principais aqui trabalhadas: Ao tratar da expanso e do acesso ao ensino superior pblico ns no podemos deixar de considerar a questo da qualidade que deve estar atrelada a uma viso social e democrtica e do currculo, o qual ser construdo a partir das configuraes e concepes adotadas O conceito de qualidade hoje predominante no contexto educacional traz elementos do mundo do mercado e da produtividade, o que se concretiza em testes padronizados de aferio dos conhecimentos de lngua e matemtica. A adoo da modalidade a distncia como modelo de expanso e acesso requer o nosso olhar atento para que essa poltica seja de fato democrtica e inclusiva a qual ao favorecer a permanncia dos sujeitos, favorea tambm a oportunidade de uma formao slida e de qualidade social. Para atender a uma educao superior a distncia com qualidade social, a construo do currculo implica na necessidade de considerar os novos paradigmas de aprendizagem trazidos pelas tecnologias de informao e comunicao. Seja na questo do ciberespao, da aprendizagem coletiva, aberta e flexvel e na perspectiva de um conhecimento inter e transdisciplinar. A gesto da qualidade no Sistema Universidade Aberta aponta a necessidade de uma viso sistmica do processo, na qual seus elementos possam ser considerados a partir de suas especificidades, estando interrelacionados.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1652 BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006. Disponvel em http://www.uab.capes.gov.br
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1653 AVALIANDO RESILINCIA E TRANSTORNOS MENTAIS EM PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR E SUAS IMPLICAES NO FAZER DOCENTE
Raimunda de Ftima Neves Coelho
RESUMO
A profisso docente no ensino superior considerada um fazer estressante, atribudo a uma sobrecarga de trabalho, que vem impactando a um adoecimento fsico e mental de professores. Assim, objetivou- se avaliar transtornos mentais e resilincia em professores universitrios no serto paraibano. Como base terica utilizou- se os estudos de PESCE (2012); LIPP (2009); LUTHAR (2006); para compreenso de resilincia e para transtornos mentais, DALGALARRONDO (2008); AMORIM (2000); Critrios Diagnsticos do DSM- IV(APA, 2003) e Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID- 10 (OMS, 1993). Metodologicamente realizou-se um estudo transversal, de natureza censitria (CUMMINGS, 2008), em que aplicou- se questionrio sociodemogrfico, escala de Resilincia e entrevista M. I. N. I. Plus (Mini International Neuropsychiatric Interview). Realizou- se anlise estatstica descritiva. Professores evidenciaram alta pontuao para resilincia. Episdio Depressivo Maior Atual (EDM) = 4,4%, Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG) = 24,8% e Transtorno Misto de Ansiedade Depresso = 27,6% apresentaram maior frequncia na populao de professores. Considerou-se a pesquisa de relevncia social, tendo em vista respaldar programas de preveno aos docentes.
Palavras-chave: Resilincia Transtornos Mentais Professor Universitrio- Fazer Docente
ASSESSING RESILIENCE AND MENTAL DISORDERS IN HIGHER EDUCATION TEACHERS AND THEIR IMPLICATIONS IN TO TEACHING
ABSTRACT
The teaching profession in higher education is considered a stressful do, attributed to an overload of work, which has impacted a physical and mental illnesses teachers The objective was to evaluate mental resilience and university teachers in the interior of Paraba. Theoretical basis was used studies PESCE (2012 ) ; LIPP (2009 ) ; Luthar (2006 ), for understanding resilience and mental disorders , Dalgalarrondo (2008 ) ; Amorim ( 2000) Diagnostic criteria of the DSM - IV ( APA , 2003) and Classification of Mental and Behavioral ICD-10 ( WHO , 1993) . Methodologically performed a cross- sectional study of nature census (CUMMINGS, 2008), in which we applied demographic questionnaire, interview and Resilience scale M. I. N. I. Plus (Mini International Neuropsychiatric Interview) Analysis was performed using descriptive statistics. Teachers reported high scores for resilience. Current Major Depressive Episode (MDE) = 4.4%, Generalized Anxiety Disorder (GAD) = 24.8 % and Mixed Anxiety Disorder - Depression = 27.6 % had a higher frequency in the population of teachers. Considered the research of social relevance, considering endorse prevention programs for teachers.
Keywords: Resilience - Mental Disorders - University Professor Teaching-Making
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1654 INTRODUO
No cenrio mundial, a categoria trabalhista de professores em geral, vive hoje impulsionada a enfrentar mudanas no seu exerccio que, na maioria das vezes, vm desencadeando o estresse nesses profissionais, o que pode contribuir para o adoecimento mental ou fsico dos docentes, em quase todos os nveis de ensino (LEITE, 2011). Nesse contexto, o trabalho do docente universitrio na atualidade, encontra-se marcado por competitividade e presses pelo desempenho, pois quanto maior a titulao, mais exigncias e presses sofrem os professores (SOUSA; MENDONA; ZANINI, 2009). Com efeito, observou-se na literatura cientfica uma preocupao de estudiosos e pesquisadores em investigar sobre desgaste psicolgico, consequncias psicolgicas e sociais de exposio crnica ao estresse ocupacional em docentes universitrios (SOUSA; MENDONA; ZANINI, 2009). Nesse sentido, esta pesquisa preocupou-se com a caracterizao dos professores universitrios, em termos de como identificam-se, vivem e o que fazem. Associadas a essas questes, buscou-se o conhecimento de aspectos relacionados com atitudes e comportamentos e ainda, como esses fatores podem determinar uma pior, ou melhor, sade fsica e mental entre os docentes. A partir dessa problemtica anunciada, necessrio se faz levantar questes merecedoras de uma busca de investigao, a saber: A profisso docente tem contribudo para o adoecimento mental em professores universitrios? Como os professores enfrentam eventos adversos em sua prtica profissional? Na pretenso de busca s explicaes para tais questes, tornou-se importante compreender, inicialmente, o conceito de Resilincia. Assim, no campo das Cincias Comportamentais, entende-se resilincia como um processo de adaptao positiva diante de um contexto tipicamente desfavorvel, no qual o indivduo demonstra uma notvel capacidade de superao de condies adversas que representariam uma ameaa significativa ao seu bem-estar, desenvolvimento ou sade mental (LUTHAR, 2006). Atualmente, discute- se a importncia do acmulo de fatores de risco na predio de resilincia e estudos demonstram a efetiva influncia desse acmulo na origem de transtornos psiquitricos (LIPP et al., 2009). Para a avaliao da resilincia utiliza-se como instrumento a Escala de Resilincia que objetiva medir nveis de adaptao psicossocial positiva em face de eventos adversos (WAGNILD; YOUNG, 1993). VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1655 Ao discorrer sobre os transtornos mentais, destaca-se a existncia de dois sistemas de classificao (DSM-IV e CID-10), que definem e descrevem os transtornos mentais especficos de forma clara. Porm, considera-se til clinicamente a abordagem inicial dos quadros mentais atravs da perspectiva sindrmica (DALGALARRONDO, 2008). Desse modo, compreende-se o termo transtorno de acordo com a Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10, que trata-se de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecvel, associado na maioria dos casos, a sofrimento e interferncia com funes pessoais. Desvio ou conflito social sozinho, sem disfuno pessoal, no deve ser includo em transtorno mental (WHO, 1993). Para avaliao desses transtornos, a partir de 2001, recomenda-se a aplicao do M.I.N.I. Plus (Mini Internacional Neuropsychiatric Interview). uma entrevista diagnstica padronizada, breve (15-30 minutos), compatvel com os critrios do DSM- IV e da CID- 10, que representa uma alternativa para seleo de pacientes, segundo critrios internacionais e epidemiolgicos American Psychiatric Association [APA], 1984, 1987. World Health Organization [WHO] 1992 (AMORIM, 2000). Nessa pesquisa, deu-se relevncia aos aspectos sociodemogrficos, resilincia, e aos transtornos mentais. Nesse sentido, considerou-se de relevncia social essa pesquisa, tendo em vista implantar Ncleos de Estudos e Pesquisas que possam respaldar programas e eventos destinados a essa categoria profissional. Para tanto, pretendeu-se nesse estudo avaliar resilincia e transtornos mentais em professores universitrios nos municpios de Cajazeiras e Sousa PB.
Breve Histrico do Centro de Formao de Professores e do Centro de Cincias Jurdicas e Sociais da UFCG
Dada a importncia de contextualizar os dois Campi Cajazeiras e Sousa, da UFCG, que foram selecionados para realizao da pesquisa em questo. Convm, neste momento, elucidar pontos relevantes do surgimento desses Centros Acadmicos. A Universidade Federal de Campina Grande UFCG, anteriormente, Universidade Federal da Paraba - UFPB, foi criada atravs da Lei n 10.419, de 09 de abril de 2002. uma instituio autrquica vinculada ao Ministrio da Educao, com estrutura multicampi e atuao nas cidades de Campina Grande, Cuit, Sum, Patos, Pombal, Sousa e Cajazeiras. O surgimento do Campus V da UFPB, hoje Campus de Cajazeiras da UFCG, foi criado em 10 de agosto de 1979 pela Resoluo n 62/79, do Conselho Universitrio da UFPB e VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1656 inaugurado em 03 de fevereiro de 1980. Atualmente o Centro de Formao de Professores- CFP, conta com seis Unidades Acadmicas que oferecem os cursos: Pedagogia, Letras, Histria, Geografia, Matemtica, Fsica, Qumica, Cincias Biolgicas, Medicina, Enfermagem e a Escola Tcnica de Sade, que oferece Ensino Mdio e Ensino Profissionalizante em Enfermagem. Dando sequncia a essa incurso, teve-se a criao do Campus IV da UFPB, hoje Campus de Sousa da UFCG, apresentada em trs marcos temporais, isto , inicialmente, criou-se a Faculdade de Direito de Sousa em 1 de abril de 1971, pela Lei Municipal de Sousa sob n 704, de 26 de abril de 1971, atravs da Fundao Padre Ibiapina. Era uma instituio privada, em que o curso de Direito oferecia dois turnos, manh e noite, e o ingresso dos alunos dava-se semestralmente. Posteriormente, esse curso foi encampado pela UFPB, em 11 de dezembro de 1979, pela Resoluo do CONSEPE UFPB n 358/79 e, finalmente, com a criao da UFCG em 09 de abril de 2002, conforme a Lei n 10.419, o curso de Direito ficou vinculado ao Centro de Cincias Jurdicas e Sociais, Campus de Sousa da UFCG como, tambm, foram criados os cursos de Cincias Contbeis, Administrao e, recentemente, de Servio Social.
METODOLOGIA
Foi realizado um estudo transversal, de natureza censitria, que descreveu caractersticas da populao durante um curto perodo de tempo (CUMMINGS et al., 2008), envolvendo todos os professores em efetivo exerccio profissional vinculados Universidade Federal de Campina Grande, nos campi de Cajazeiras e Sousa- PB. Foram excludos professores substitutos, os vinculados Escola Tcnica de Sade de Cajazeiras e aqueles com afastamento total para qualificao. A populao estudada era composta de 275 professores universitrios, dos quais 264 foram considerados elegveis. Desse total, 18 (6,8%) no foram localizados e apenas 06 (2,3%) no aceitaram participar, justificando que no apreciavam responder questes pessoais ou pela falta de tempo. Assim, participaram efetivamente da pesquisa 240 docentes (90,9%), sendo 176 atuantes no Campus de Cajazeiras e 64 vinculados ao Campus de Sousa. Anterior coleta de dados, informou-se aos professores em reunies das Unidades Acadmicas, os objetivos do estudo constantes na Carta Convite e nesse nterim, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Dando prosseguimento ao protocolo da pesquisa, entregou-se diretamente aos professores os instrumentos autoaplicados, isto , um VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1657 questionrio relacionado s caractersticas sociodemogrficas, hbitos de vida e informaes profissionais, contendo questes fechadas que ofereceram ao respondente um leque de respostas previamente selecionadas. A coleta de dados deu-se de junho de 2011 a julho de 2012, em que aplicou-se: questionrio sociodemogrfico; Escala de Resilincia (PESCE et al., 2005); e entrevista M. I. N. I. Plus (Mini International Neuropsychiatric Interview) (AMORIM, 2000) para avaliar transtornos mentais. Na anlise estatstica, as variveis quantitativas foram descritas atravs da observao dos valores mnimos e mximos, do clculo de mdias, desvios-padro e mediana. Para as variveis qualitativas calculou-se frequncias absolutas e relativas. Essas anlises foram realizadas usando-se o pacote estatstico do software Statistical Package for Social Sciences - SPSS 17 (ROSNER, 1986). Esse estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos, do Hospital Universitrio Alcides Carneiro (HUAC) - Campina Grande PB, em 27/10/2010, seguindo criteriosamente as recomendaes da Resoluo n 196/96.
DESCREVENDO OS RESULTADOS Caracterizao da Populao Estudada
O universo da pesquisa era formado por 275 professores universitrios, dos quais foram considerados elegveis 264 docentes. A amostra estudada correspondeu a 90.9% (240 docentes) da populao elegvel, considerando-se que 6.8 % no foram localizados e 2,3 % no aceitaram participar da pesquisa. Dos 240 professores estudados, 195 (81.3 %) tinham menos de 50 anos de idade, 126 (52.5%) eram do sexo masculino, e 60% eram brancos. Referente ao nvel de formao dos docentes, 99 (41.3%) tinham mestrado, 59 (24,6%) possuam doutorado, 69 (28.8%) com especializao, 09 (3.8%) tinham apenas graduao e 04 (1.7%) com ps-doutorado. Em relao a aspectos do trabalho docente, 114 (47.5%) ministravam mais de trs disciplinas e quanto carga horria semanal, 92 (38.3%) tinham de 13 a 18 horas/aula, 67 (27.9%) de 9 a 12 horas/aula, 54 (22.5%) tinham 8 horas/aula e, 27 (11.3%) com mais de 18 horas/aula por semana. Sessenta e nove (28.8%) atuavam de 1 a 5 anos, 52 (21.7%) tinham de 11 a 20 anos de servio, 51 (21.3%) de 6 a 10 anos, 40 (16.7%) j atuavam de 21 a 30 anos, 14 ( 5.8%) tinham mais de 30 anos de servio e ,tambm, 14 com menos de 1 ano.
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ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1658 Resilincia
O escore mdio de resilincia foi 136.9; desvio-padro=19.9; mediana=139 e amplitude de variao de 127 (mnimo=48, mximo=175). Professores universitrios no serto paraibano apresentaram alta pontuao para resilincia.
Transtornos Mentais Cento e cinco (43.75%) professores afirmaram que j realizaram algum tratamento psicolgico ou psiquitrico. Para os 135 (55.83%) docentes que no realizaram algum desses tratamentos, a anlise da entrevista MINI Plus evidenciou que: 33 (24,4%) j tiveram Episdio Depressivo Maior (EDM) no passado, enquanto que 06(4,4%) sofrem desse transtorno atualmente. Cerca de 10% dos casos de Depresso, seja no passado ou atual, ocorreram devido condio mdica ou induzido por substncia, 66.7% no tinham caractersticas melanclicas, e 87.1 % estavam na faixa etria de 20 a 49 anos; 02 (1.5%) apresentaram Transtorno Distmico atual, 05 (3.7%) apresentaram no passado; apenas 01 dos 135 professores apresentou alto Risco de Suicdio; Ainda, para esses 135 professores, observou-se que: o Episdio Hipomanaco encontra-se atualmente em 05 (3.7%) e tambm 05 (3.7%) j tiveram no passado, sendo que dos casos constatados (atual e no passado), 70% atribuiu-se condio mdica geral e ao uso de substncias; 13 (9.6%) apresentaram Episdio Manaco atual, 08 (5,9%) j sofreram desse transtorno no passado; 10 (7.5%) j tiveram Transtorno do Pnico no passado e um total de 06 professores (4.5%) apresentaram Transtorno do Pnico atualmente, em que observa-se 03 casos devido condio mdica geral ou induzido por substncia, e 01 com ataques pobres em sintomas; Dando continuidade a anlise verificou-se que: o transtorno de Agorafobia estava presente em 05 (3.7%) professores no passado e 26 (19.3%) apresentaram atualmente, sendo que 02 desses com Transtorno do Pnico; 06 (4.4%) possuam Fobia Social atual e 07 (5.2%) apresentaram Fobia Especfica atualmente; cerca de 08 (5.9%) possuam Transtorno Obsessivo-Compulsivo atual; em relao ao Abuso e Dependncia de lcool, 08 (5.9%) apresentaram dependncia atual e apenas 05 vida inteira, 10 (7.4%) abusavam do lcool atualmente e 13 (9.6%) fizeram uso a vida inteira, 98 (72.6%) no fizeram uso de lcool; finalmente, quanto ao abuso e dependncia de substncias psicoativas, 121 (89.6%) no fizeram uso de sustncias desse tipo, 03 (2.2%) apresentaram dependncia atual e 04 (2.2%) VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1659 na vida inteira, cerca de 07 (5.2%) professores abusaram atualmente de substncias psicoativas. As anlises que se seguem foram feitas para 105 professores que j realizaram tratamentos psicolgicos ou psiquitricos em algum momento da vida. Obteve-se que: nenhum participante da pesquisa apresentou Transtornos Psicticos bem como Anorexia Nervosa; apenas 04 (3,8%) tinham Bulimia Nervosa Atual;73 professores (69,5%) no apresentaram Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG) e 32 (30,5%) tinham atualmente, sendo que 06 desses casos atribuiu-se condio mdica geral; 11 (9.5%) foram portadores do Transtorno de Hipocondria; em relao ao Transtorno Dismrfico Corporal, 12 (11.4%) apresentaram atualmente; 06 (5.7%) so portadores de Transtorno Doloroso, sendo que 04 casos estavam associados a fatores psicolgicos agudos e 02 condio mdica; 10 (9.5%) tinham Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade Adulto atualmente; quanto ao Transtorno de Ajustamento, 17 (16.2%) apresentaram atualmente esse transtorno; 12 (11.4%) tinham provvel Transtorno Disfrico Pr- menstrual; finalmente, em 76 professores (72.4%) encontrava-se ausente o Transtorno Misto de Ansiedade-Depresso e, 29 (27.6%) apresentaram esse transtorno atualmente. Confirmou-se, dentre os diferentes transtornos, maior freqncia para Episdio Depressivo Maior, Transtorno de Ansiedade Generalizada e Transtorno Misto de Ansiedade e Depresso em professores universitrios.
CONCLUSO
Essa pesquisa evidenciou que a populao estudada predominantemente jovem e que os professores consideraram a profisso docente estressante, cujo motivo principal estava relacionado sobrecarga de trabalho. Em relao resilincia, esses profissionais apresentaram altos escores para tal varivel, e isso pode ser explicado, possivelmente, em razo dos mesmos apresentarem comportamentos resistentes ante a quantidade de eventos adversos j vivenciados durante a vida inteira. Na avaliao sobre os transtornos mentais observou-se uma maior frequncia dos transtornos para: Episdio Depressivo Maior, Transtorno de Ansiedade Generalizada e Transtorno Misto de Ansiedade Depresso. A avaliao de resilincia e transtornos mentais em docentes universitrios envolveu uma intricada cadeia de variveis, algumas inerentes ao indivduo, e outras influenciveis pelo ambiente. VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino
ISSN 18089097 GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA 1660 Destaca-se, ainda, na anlise dos achados algumas limitaes metodolgicas. Ou seja, os resultados no podem ser generalizados para a populao em geral, pois limita-se aos professores de Universidades Federais. Alm disso, a ocorrncia de vis de autorrelato, por ter utilizado questionrios respondidos pelos prprios participantes. Outrossim, a interpretao dos resultados passou a exigir uma atitude de cautela nessa investigao, uma vez que a populao estudada constituiu-se de indivduos supostamente com maior nvel de informao. Assim, os resultados encontrados podem ser explicados pelo uso de possveis estratgias de enfrentamento ante as adversidades, de modo a contribuir para minimizar algum sofrimento fsico e mental dessa categoria. Logo, essa pesquisa poder potencializar estudos epidemiolgicos, que considerem uma populao maior envolvendo outras universidades do prprio Estado da Paraba ou, em um estudo multicntico. Pesquisas futuras que abordem essas questes so necessrias e desejveis, ante a escassez de estudos com professores universitrios, de modo a contribuirem para o no comprometimento do fazer docente.
REFERNCIAS
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