La tarea de educar en

el jardn maternal.
Sentidos del ensear
Mara Silvia Rebagliati
Compartir entre educadoras la pregunta por la pri me-
ra infancia deviene en la reflexin acerca de su educa-
cin, en cada momento histrico, social, poltico.
Poner la mirada en los ms pequeos, los que liegan, los
que nacen, supone analizar ios modos y sentidos de las
crianzas, de la educacin, de la transmisin cultural, de
los saberes, de la relacin entre adultos y nios.
Esta reflexin se complejza, an ms, cuando se piensa
en la polmica funcin pedaggica de instituciones que,
como el jardn maternal, esperan o intentan comple-
mentar, colaborar, acompaar la tarea de las familias.
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En el actual escenario de complejas
transformaciones se requiere de un
debate pblico de participacin comn,
que se consolide en discusiones sobre
polticas de primera infancia: una bs-
queda de fundamentos que garanticen
el derecho a una educacin pblica,
comn y gratuita, compartida con las
familias desde el nacimiento y de aque-
llos saberes que, validados socialmente,
se conviertan en lo que merece ser
enseado a los ms pequeos (en el
caso de la provincia de Ro Negro, esto
se refleja en la concrecin del Diseo
Curricular para Jardn Maternal, 1998).
Para qu educar? A quines educar?
Quines educan? Qu ensear a los
ms pequeos? Por qu? Quin deci-
de lo que hay que ensearles?
Instalar actualmente el debate en torno
a estas preguntas no parece ser una
cuestin menor, librada slo a decisio-
nes e iniciativas privadas, ni solamente
al interior de las familias, ni a decisiones
particulares de grupos, organizaciones,
entidades de la sociedad civil.
Se trata de un debate pblico en torno
a las relaciones posibles entre jardn
maternal, poltica educativa y ensean-
za, discutiendo el lugar del Estado en la
escolarizacin de los nios de menos
de tres aos.
Al observar a la infancia en el cuadro de
la presente pgina, que
"como produccin subjetiva, se da
en el encuentro con 'otros' significa-
tivos y como construccin social lleva
las marcas de las instituciones por
las que empieza a transitar del uni-
verso de lo privado -familiar- a lo
pblico -social-",
1
se observa tambin, que, como primer
espacio pblico educativo, el jardn
maternal se transforma para esos
pequeos y sus familias en un ambiente
vital, un espacio comn de encuentros.
Encuentros entre cada nio y un adulto
educador, sostn de vnculo seguro,
pero tambin con otros nios y nias
semejantes en edad, mayores o meno-
res, con otras personas adultas diferen-
tes a sus familias. Encuentros que com-
plejizan sus universos sociales, amplan
y enriquecen sus experiencias, en una
red de interacciones. Encuentros (y
desencuentros) con lo otro, lo diferente,
las crianzas de cada familia, las culturas,
las otras y las propias lgicas de lengua-
jes afectivos, corporales, simblicos y
expresivos.
En ese juego de encuentros, los educa-
dores se mueven entre las dos genera-
ciones: la de los nios y la de los adul-
tos, tambin entre los lazos familiares y
los lazos polticos, entre el mbito priva-
do domstico y la esfera pblica, entre
el pasado y el futuro.
2
Escenas (instantneas, las llaman sus
autoras) lejanas (en tiempo y espacio),
prximas en sentidos y potica, nos
invitan a pensar esas posibilidades
(educativas) en mltiples encuentros...
"La siesta se estira, vuelven poco a
poco, los nios se despliegan, se fro-
tan los ojos, aparecen las formas de
la semioscuridad, uno ensaya la voz,
otro esboza un movimiento. Y alzan
la voz, vibracin sonora, grito, jbilo.
(...) Se los cambia, se los vuelve a
vestir. Estela prepara biberones,
levanta a una pequea, la acomoda
en el hueco de sus brazos, le da de
mamar... Nathalie acuna a uno,
sentada en el suelo. Poco a poco los
nios emergen de sus lechos y ellas
los visten los calzan, la vida se rea-
nuda..."
"Salimos al jardn (desde la prima-
vera y cada vez que hace buen
tiempo): los gritos, la tierra, la hier-
ba. Otro rumbo, otro espacio corpo-
ral. Los dejan, en los bosquecillos,
en los toboganes, en las jaulas de
las ardillas, se deslizan en los
canastos de juguetes (...) surcan el
espacio mientras los ms pequeos
andan jubilosamente a gatas... La
merienda que se toma en el jardn
si el tiempo es bueno constituye una
nueva constelacin de gustos, rui-
dos, y olores. Rene sonre, ellos
comen felices. Este es frecuentemen-
te un momento privilegiado entre
las maestras y los nios... un
momento algo ms tierno... es un
momento de relajacin en el cual
las tareas se cumplen de todas
maneras..."
3
;Qu se ensea al ensear?
"...con cada nacimiento algo sin-
gularmente nuevo entra en el
mundo..."
H. Arendt, 1993
Se ensea en el jardn maternal? La
pregunta esconde ciertos supuestos
acerca de la primera infancia, concep-
ciones de enseanza, de educacin, de
conocimiento.
La enseanza no es un problema
domstico, ni individual, sino que la
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enseanza es un problema didctico y
la didctica es un problema poltico
(Terigi, F., 2007).
Pensar a la educacin y sus problemas
como acto poltico y pensar a la educa-
cin como los modos en que cada
sociedad, en cada tiempo, mplementa
la produccin de subjetividades, nos
ayuda a comprender que es el otro el
centro mismo donde se generan las
premisas que definen los modos de ins-
tituirla (Bleichmar, S., 2005).
Esos modos de realizar esta tarea, a tra-
vs del lugar que ocupan las institucio-
nes, de la mano de quienes la llevan a
cabo, dan cuenta de un entramado de
lazos en el cual se insertan los sujetos
que se estn constituyendo.
En buena medida, los lazos que se esta-
blecen dependen del modo en que
esos pequeos son reconocidos y de las
interpretaciones acerca de lo que nece-
sitan, lo que pueden hacer, ser, apren-
der, desear, soar.
Debajo de la enseanza, se perciben
modos de concebir al otro, formas que
se ensean y que a su vez la exceden.
Esos modos adquieren una significacin
^ especial en el jardn maternal.
,g Justamente, en eso, que excede a la
nt
g enseanza y que a su vez la contiene,
i hay algo muy propio a la tarea pedag-
!_ gica que le otorga su particularidad y
j que la diferencia de otros ciclos y nive-
5 les del sistema educativo.
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'u
Retomando el sentido de la educacin
"? de la filsofa Arendt (1993) como el
modo en que las personas, las institu-
ciones y la sociedad responden a la lle-
gada de los que nacen, los que recin
llegan, dos acciones se vinculan a las
formas de concebir al otro, al recin
nacido: la accin de responder, abrirse a
la interpelacin de una llamada y acep-
tar una responsabilidad y la accin de
recibir, hacer sitio, abrir un espacio en
el que lo que viene pueda habitar.
Es ponerse a disposicin de lo que
viene sin pretender reducirlo solamente
a la lgica que rige en nuestra casa.
4
Cmo respondemos, cmo recibimos a
los que llegan?
Responder y recibir implica el acto de
benvenir, como apertura a la novedad,
que no es suficiente si no lo acompaa
el cuidar (Freixas, J., 2006). Cuidar de
alguien que, ms que esconder un teso-
ro, trae consigo claves de historias que
an no han sido narradas, cuidar lo que
hay de nuevo en cada nio y nia, pre-
servando lo nuevo para introducirlo en
un mundo viejo.
En el movimiento del educar como
bienvenida, apertura y cuidado de la
novedad, encontramos el sentido del
educar hospitalario,
5
e involucramos el
acompaar.
En la tarea especfica del jardn mater-
nal, este sentido se resignifica en tanto
funcin adulta de cuidado y transmisin
de cultura y adquiere un matiz especial
desde el trmino de crianza, como pro-
ceso educativo propio de los nios
pequeos (Violante, R., 2006).
6
El educar hospitalario se vincula a la
tarea de crianza y en el entramado nti-
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Una manera de bienvenir a los "recin llegados", los nios.
mo de lo cotidiano, en torno a relacio-
nes de confianza mutua, se entrelazan
esos modos de concebir al otro, propi-
ciando (enseando) una constante
potenciacin de aprendizajes y de la
constitucin subjetiva e identidad perso-
nal y social de los sujetos.
Como espacio vital de gran contenido
afectivo, el ambiente del jardn mater-
nal, de ntima convivencia social, favore-
ce la conformacin de relaciones parti-
culares. En los primeros aos de vida,
esas interacciones sensibles, encuentros
cara a cara, cuerpo a cuerpo, son fun-
dantes en la construccin de s y la
construccin del conocimiento de los
otros, del mundo.
Encuentros sensibles con lo individual,
lo particular, lo cotidiano, lo singular,
cara a cara, de asimetra, entre un adul-
to que ensea y un pequeo que
aprende, donde el otro - rostro (Lvinas,
1993) es muy diferente a m y no un
reflejo de lo que yo soy; de quien, a su
vez, soy responsable y debo responder y
sostener.
En este sentido, el ensear se transfor-
ma en dar, como acto de generosidad
que encuentra sus razones ticas basa-
das en la presencia del otro (Mlich, J.
C, 2006).
Por cierto, encontramos aqu la poten-
cialidad de la enseanza sostenida por
el intenso vnculo confiable, en la proxi-
midad ntima, alimentada por el cuidar,
el criar, valorar, dar, desear que el otro
sea. Esos actos de dar al ensear se
completan en el recibir, el percibir, en el
responder de los pequeos y pequeas:
seas de reconocimiento en miradas,
risas, llantos, gestos, cuerpos, acerca-
mientos, rechazos...
Pensamos que en esos encuentros
entre los "nuevos" sujetos, los recin lle-
gados al "viejo mundo", y los otros, los
"viejos" sujetos del viejo mundo, se
potencia la posibilidad que tenemos los
adultos de propiciar una reconstruccin
del mundo, en la tensin entre lo cono-
cido y lo a-conocer.
Encuentros donde el deseo de ensear
sostiene el deseo de saber y donde el
movimiento de dar en el ensear devie-
ne en la tarea de transmisin y de mos-
tracin (Winnicot, D., 1991) del mundo,
poniendo en juego la llamada tica de
la transmisin (Hassoun, J., 1996).
7
"(...) se inscribe en lo ms profundo
de nuestro ser y de nuestra subjetivi-
dad. Y esta tica refiere que cada
uno pueda ofrecer a las generacio-
nes siguientes no solamente una
pedagoga o una enseanza, sino
aquello que les permitir asumir un
compromiso en relacin a su histo-
ria. Es decir, a su manera de conce-
bir su propia vida, a su manera de
concebir su propia muerte."
Al pensar a la infancia como tiempo de
crianza, como tiempo de constitucin
subjetiva y a los adultos como aquellos
que damos la bienvenida a los "nuevos",
que irrumpen con otros interrogantes,
se tensionan algunas cuestiones.
En principio, parece que no basta con
transmitir un nico camino, el buen
camino, a los que recin llegan, sino
que la tarea de ensear podra encon-
trar otros sentidos en el hecho de hacer
posible la apertura al pensar, con rela-
cin al hacer, al sentir y al decir.
No se trata, pues, de adaptar a los que
llegan a un orden social dado, inamovi-
ble, dominante, sino de despertar,
incentivar, motivar el deseo de conocer
otras posibilidades que inquieten y
motiven a nuevas bsquedas colectivas.
Ms all de las lgicas del sistema, la
educacin como enseanza tica, hospi-
talaria, reclama una actitud de compro-
miso y de responsabilidad. Cmo res-
ponder de manera abierta, atenta y
tierna, desde una actitud de acogida?
Desde el punto de vista tico, como
donacin al otro, se ensea enseando
en cada acto, en cada manera, en cada
gesto, cada silencio, cada accin, cada
palabra, devolviendo al otro el espejo
de quien es, cmo es para los otros y
para s, quines son los otros, cmo es
el mundo y cmo pensar otros mundos
posibles...
Responder, recibir, bienvenir, cuidar,
acoger, sostener, acompaar, criar, pro-
digar, nutrir, mostrar, envolver, dar, son
sentidos que adquiere la enseanza en
el jardn maternal, acciones que la exce-
den y la contienen, que interpelan a
tomar decisiones de cmo y qu ense-
ar; formas y modos que ensean al
ensear.
NOTAS
1. Del prlogo de Graciela Frigerio al libro De la
Familia a la escuela, Infancia, socializacin y
subjetividad, compilado por Sandra Carli, pg. 7.
2. Esta idea es de Sandra Carli, cap 1, "La infancia
como construccin social", en De la Familia a
la escuela, Infancia, socializacin y subjetivi-
dad, ob. citada.
3. Estas escenas han sido tomadas de un viejo
libro francs: Mozre L. y Aubert G. ( I
o
edicin
1977), Guarderas... Experiencias, descubri-
mientos, perspectivas. Las autoras, en los aos
'70, cuentan la experiencia de transformacin,
en Francia, de las anteriores guarderas de
estructuras rgidas hacia espacios ms vitales y
lo hacen de una manera potica y apasionada.
Propongo el ejercicio de comparar estas esce-
nas, en tanto imgenes de educacin de los
ms pequeos, con las fotografas selecciona-
das al inicio de este escrito.
4. Arendt, Hannah, Lo condicin humana.
5. Trmino del filsofo Derrid, que Levinas tam-
bin retoma y que Freixas vincula a educacin.
6. Ponencia "Los escenarios de crianza en la edu-
cacin de los nios pequeos", Jornadas de
Jardn Maternal, 1SPE1 "Sara C. de Eccleston",
Buenos Aires, septiembre de 2006.
7. Cita de Graciela Frigerio, Clase 17: "Anlisis de
la constitucin de los lazos sociales: destinos y
avatares" del Curso del CEM/Punto Seguido
(2007) "Infancias y adolescencias: interrogacio-
nes entre saberes y prcticas", donde desarrolla
estas ideas y destaca la cita de Jacques Has-
soun acerca del concepto de tica de la trans-
misin del autor, en su obra Los contrabandis-
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