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SARMENTO, Dirlia Fanfa. A teoria histrico-cultural de

L.S.Vygotsky e suas contribuies para as prticas educativas. In:
SARMENTO, Dirlia Fanfa; RAPOPORT, Andrea e FOSSATTI,
Paulo (orgs). Psicologia e educao: perspectivas tericas e
implicaes educacionais. Canoas: Salles, 2008.



A TEORIA HISTRICO-CULTURAL DE L. S. VYGOTSKY
E SUAS CONTRIBUIES PARA AS PRTICAS EDUCATIVAS



Dirlia Fanfa Sarmento

L. S. Vygotsky: notas introdutrias
Lev Semyonovich Vygodsky
1
, filho de Semin L. Vygodsky e Ceclia M.
Vygdskaia, nasceu na cidade de Orsha na Bielorussa, em 5 de novembro de
1896
2
.Quando tinha um ano de idade, mudou-se com sua famlia para Gomel, onde
viveu at sua juventude. Sua famlia, de origem judaica, pertencia classe mdia e era
uma das mais cultas da cidade. Residiam num apartamento de seis peas, sendo que
numa delas, o pai de Semin organizou uma bilblioteca que servia de local de estudo
tanto para a famlia quanto para os colegas do filho. .

1
Aps realizar pesquisas referentes origem de sua famlia, na dcada de 20, Vygodsky mudou seu
sobrenome para Vygotsky. (VAN DER VEER;VALSINER, 1996; BLANCK, 1996; RIVIRE, 1987;
WERTSCH, 1988).
2
5 de novembro a data de nascimento de Vygotsky, segundo o calendrio Juliano (com 12 dias de
diferenas em relao ao Gregoriano). Depois da Revoluo de 1917, houve uma mudana de calendrio,
do Juliano para o Gregoriano. No calendrio Gregoriano, a data de nascimento de Vygotsky seria 17 de
novembro (BLANCK, 1996, 2000, WERTSCH, 1988).
2
Durante sua infncia, desfrutou dos benefcios da situao econmica da famlia
e tambm do ambiente intelectual que predominava nela. No entanto, por ser judeu,
sofreu discriminaes, pois Na Rssia czarista, ser judeu queria dizer viver em
territrio restrito, estar sujeito a cotas restritas para ingressar na universidade, ficar
excludo de certas profisses e muitas outras formas de discriminao
(WERTSCH,1988, p. 22).
Lev teve sua formao inicial em casa sob a tutoria particular de um matemtico
chamado Solomon Ashipiz. Aos 13 anos, passou pelo ritual judeu do barmitzvah, ritual
este que marca a passagem para a vida adulta (KOZULIN, 1990). Sua preocupao com
questes pertinentes ao povo judeu era tema de discusso nos encontros que ele
realizava com seus colegas mais novos. Desde cedo, demonstrava interesse pelo teatro,
literatura, semiologia e problemas lingsticos, poesia, e filosofia (especialmente pela
dialtica hegeliana). Aos 15 anos, j era conhecido como o pequeno professor.
Com relao ao ensino superior, Vygotsky teve que escolher o curso que
realizaria pois seu interesse transitava entre Histria, Filosofia e Direito e a Medicina. A
formao em Histria e Filologia possibilitariam o exerccio como professor em escolas
secundrias (o que ele no tinha autorizao para fazer, pois isto significava ser
funcionrio do governo, o que era restrito a no-judeus) ou num Gymnasium judeu
particular, o que limitaria a atuao de Vygotsky. O Direito abriria a possibilidade de
residncia fora do territrio destinado aos judeus e a Medicina, um futuro modesto.
Devido influncia de seus pais, Vygotsky ingressou no Curso de Medicina e no ms
seguinte, trocou para o Curso de Direito. Paralelamente a este curso, Lev realizou os
Cursos de Histria e Filosofia na Universidade do Povo de Shanjavsky. Nessa
Universidade, aprofundou os estudos de filosofia, psicologia e literatura. Desta ltima
no recebeu nenhuma certificao, pois a universidade no era reconhecida
3
oficialmente
3
(VAN DER VEER; VALSINER, 1996). Vygotsky concentrou sua ateno
nos problemas da esttica e crtica literria. neste perodo que inicia a anlise da obra
de W. Shakespeare, A tragdia de Hamlet, Prncipe da Dinamarca. Desta anlise
surgiu a base de sua obra Psicologia da Arte, concluda em 1925, como tese de
doutorado.
Em 1917, o psiclogo concluiu os estudos e retornou para Gomel, onde sua
atuao se direcionou para trs grandes reas: as questes pedaggicas, a esttica e a
psicologia. Obteve licena para lecionar e exerceu a funo de professor na Escola
Trabalhista Sovitica, na Escola Noturna para Trabalhadores Adultos (curso
preparatrio para trabalhadores que desejavam ingressar na faculdade), em Cursos
Preparatrios para Pedagogos e no Colgio Pedaggico. Neste colgio, organizou um
laboratrio psicolgico onde tanto ele quanto os alunos podiam realizar experincias
prticas.
Como docente, procurou articular as questes pedaggicas a uma dimenso
terica e investigativa, buscando estabelecer uma interface entre a psicologia e a
educao. No ano de 1924, Lev casou-se com Roza Noevna Smekhova com quem teve
duas filhas: Guita e Asya. Em 1920, Vygotsky contraiu tuberculose, e faleceu em 11 de
junho de 1934, vtima dessa doena.
Suas obras foram proibidas no perodo entre os anos de 1936 a 1956 por motivos
polticos. Em 1956, Kruchev iniciara um processo de desestanilizao da URSS e
seus trabalhos comearam a ser publicados novamente. No perodo entre 1982 e 1984
ocorreu a edio das Obras Escolhidas de Vygotsky, na URSS. Nos anos noventas essas
obras foram traduzidas para o espanhol.


3
Esta universidade surgiu em 1911. Os professores que l lecionavam (importantes intelectuais) foram
expulsos de outras universidades, juntamente com vrios estudantes, pelo Ministrio da Educao, aps a
dissoluo de uma revolta anticzaristas ( WERTSCH, 1988; RIVIRE, 1987).
4
A Teoria Histrico-Cultural
4
de L. S. Vygotsky: pressupostos bsicos
Vygotsky, apesar das adversidades por ele enfrentadas (decorrentes do seu
estado de sade e das intempries das revolues, que trouxeram implicaes para o
contexto social e tambm para o desenvolvimento cientfico de sua poca), persistiu
com o objetivo proposto: elaborar uma nova psicologia que compreendesse o ser
humano atravs da articulao entre sua condio biolgica e seu contexto histrico-
cultural (VIGOTSKI, 1991). Concordamos com Oliveira (1993), quando a autora
salienta que o arcabouo terico desenvolvido por esse psiclogo se apresenta de forma
aberta, ou seja, vrias dimenses presentes em sua obra foram por ele levantadas, mas
no chegaram a ser exploradas e, ainda hoje, apontam para vrias possibilidades de
investigao. Inclusive, devido abertura e ao carter inacabado de sua obra, h
ponderaes se o conjunto de suas idias se configura ou no como uma teoria.
De acordo com Luria, a abordagem terica de Vygotsky de carter cultural,
instrumental e histrico. Cultural, porque analisa [...] os modos socialmente
estruturados pelos quais a sociedade organiza as tarefas que so propostas criana, e
com as ferramentas, fsicas e mentais, que so oferecidas criana para que domine
essas tarefas (LURIA,1992, p.49). Instrumental, porque a relao homem-mundo
mediada por elementos que se interpem entre o homem e seu contexto. Histrico,
porque os instrumentos utilizados pelo ser humano para transformar o ambiente em que
vive so por ele criados e aperfeioados ao longo da histria. Para o autor essas
dimenses que caracterizam a teoria esto presentes no desenvolvimento infantil. Os
processos interativos que ocorrem entre o recm-nascido e os adultos que o rodeiam vo
tornando possvel a internalizao gradativa dos significados e comportamentos que
circundam num determinado contexto cultural. medida que a criana se vai

4
Na literatura corrente a teoria de Vygotsky est sendo denominada de vrias formas, tais como: Scio-
Histrica ou Scio-Cultural, Scio-Construtivismo, Scio-Interacionismo; Psicologia Histrico-Cultural;
e Psicologia Sovitica, dentre outras. Para problematizar tal questo, conferir Sarmento (2006).

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desenvolvendo, os processos condicionados pela dimenso biolgica vo cedendo lugar
a processos mais complexos, nos quais a utilizao de instrumentos mediadores se
amplia. Conforme Vygotsky (1991, p. 33):
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades
adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do
ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e dessa at o objeto
passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto
de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes
entre histria individual e histria social .

Foco de investigao: as funes psicolgicas superiores
O objeto de estudo de Vygotsky foi a gnese e o desenvolvimento dos processos
mentais superiores ou funes psicolgicas superiores. Tais processos, segundo o
psiclogo (1991, 1995), so intencionais e envolvem conscincia, vontade, aes
voluntrias e intencionais, linguagem e o pensamento lgico. Sua crtica (1995) aos
estudos que focalizavam funes superiores tais como linguagem, desenho infantil,
leitura e escrita, dentre outras, era que tais estudos analisavam essas funes complexas
a partir de uma perspectiva maturacionista regulada pelo aparato biolgico. Assevera ele
(1995, p. 23), Estudam a criana e o desenvolvimento de suas funes psquicas
superiores no abstrato, margem de seu meio social e cultural [...] [grifo do autor].
O autor descreve a existncia de dois tipos de funes, as inferiores (ou
elementares) e as superiores. As funes inferiores esto presentes no ser humano desde
o comeo do seu desenvolvimento, ou seja, so determinadas fundamentalmente pela
dimenso biolgica. J as superiores, que representam uma forma de conduta mais
complexa, [...] so subordinadas s regularidades histricas[...] (VYGOTSKY, 2000,
p. 23), pois [...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das
funes psquicas, edifica novos nveis no sistema de comportamento humano no
desenvolvimento (Idem, 1995, p. 35).
6
Vygotsky (1998a) salienta a influncia do contexto social, histrico e cultural no
desenvolvimento dos processos mentais superiores. Considera que o modo de pensar e
agir do sujeito desenvolve-se a partir das interaes sociais e culturais que ele
estabelece com o meio circundante. No seu entender,
[...] as funes psicolgicas superiores da criana, seus atributos superiores
especificamente humanos, se manifestam originariamente como formas de
comportamento coletivo da criana, como uma forma de cooperao com
outras pessoas, e somente depois se convertem nas funes individuais da
prpria criana (VIGOTSKI, 1998 a, p. 35) [grifo do autor].



A mediao simblica
Vygotsky (1991,1995, 1998b) defende a idia de que a relao homem-mundo
no uma relao direta (de estmulo-resposta, como se pregava no
comportamentalismo), mas sim uma relao mediada principalmente por ferramentas
(instrumentos) e signos, que auxiliam a atividade humana. Conforme Oliveira (1993, p.
26) a mediao pode ser compreendida como o [...] o processo de interveno de um
elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento [grifo da autora]. Os atos mediadores ocorrem no cerne da
cultura, na forma de diferentes instrumentalizaes materiais e psicolgicas. Assim,
ferramentas, signos (em especial a linguagem), tcnicas culturais desempenham funes
de mediao, alm, evidentemente, da ao humana especfica.
Os elementos mediadores, para nosso psiclogo (1991), so os instrumentos e
signos. Rego (1999, p. 50) explica que o signo, na compreenso vygotskyana, pode ser
caracterizado como sendo [...] aquilo (objeto, forma, fenmeno, gesto, figura ou som)
que representa algo diferente de si mesmo. Ou seja, substitui e expressa eventos, idias,
situaes e objetos, servindo como auxlio da memria e da ateno humana. O signo
se constitui num meio de relao sobre os outros e se transforma, gradativamente, num
meio de influncia sobre a prpria pessoa, regulando as aes sobre os objetos e
7
alterando a estrutura das funes psicolgicas. Para ele (1991), a utilizao de signos
amplia a capacidade humana de reter informaes. Enquanto a memria natural
decorrente das impresses provenientes de experincias reais, a memria mediada por
recursos mnemnicos amplia as dimenses biolgicas, proporcionando uma mudana na
estrutura psicolgica. O instrumento de trabalho criado pelo ser humano para ampliar
sua possibilidade de transformao e de adaptao natureza. Segundo Freitas (2001, p.
16):
A funo do instrumento servir como condutor da influncia humana sobre
o objeto da atividade; orientado externamente, ele permite levar a mudanas
nos objetos. J o signo no modifica em nada o objeto da operao
psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle
do prprio indivduo. Neste caso, o signo orientado internamente, ou,
considerando-se seu papel mais amplamente, est orientado para os sujeitos
e no para os objetos .

A transformao provocada pelo instrumento acontece, principalmente, atravs
do trabalho sendo que este, na concepo vygotskyana, entendido como toda a
atividade que viabiliza a ao transformadora do ser humano sobre os eu entorno e, em
decorrncia, tambm transformaes nele prprio. O autor (1991, 1996) salienta que o
fator diferencial entre a utilizao dos instrumentos por animais e os de utilizao pelos
seres humanos encontra-se no fato de esses no possurem a capacidade criadora e
transformadora. Esta exclusiva da espcie humana. Conforme explica Rego (1999),
[...] os homens no s produzem seus instrumentos para a realizao de
tarefas especficas, como tambm so capazes de conserv-los para uso
posterior, de preservar e transmitir sua funo aos membros de seu grupo, de
aperfeioar antigos instrumentos e criar novos (REGO, 1999, p. 52).

importante referir que, consoante a amplitude do entendimento de signo em
Vygotsky, entende-se a linguagem numa dimenso ampla, que contempla as mltiplas
formas de expresso utilizadas pelo ser humano para expressar suas idias e
sentimentos, assim como para registrar os acontecimentos. Alm da dimenso da
comunicao, a linguagem auxilia na ao e regulao do pensamento, viabilizando que
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o ser humano transforme e organize sua atividade prtica atravs de instrumentos,
controlando seu prprio comportamento e agindo e transformando o ambiente que o
cerca. Essa funo generalizante da linguagem que nos vai permitir categorizar e
ordenar o real e, sendo assim, ela se constitui num instrumento de pensamento. Em
sntese, [...] a generalizao e a abstrao s se do pela linguagem (OLIVEIRA,
1993, p. 51).A criana, desde a mais tenra idade, busca, dentro de suas possibilidades,
diferentes formas e meios para se comunicar com os outros, incluindo-se nessas formas
desde o choro, o riso, as expresses corporais, at formas mais sofisticadas como a
prpria escrita e o desenho.

O processo de formao de conceitos
De acordo com Vygotsky, na infncia que inicia o processo de formao de
conceitos, sendo estes entendidos como um sistema de relaes e generalizao contidas
nas palavras. Enquanto uma atividade complexa, o processo de formao de conceitos
[...] no pode ser reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia
[...] Todas so indispensveis, porm, insuficientes sem o uso do signo, ou palavras,
como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais [...] (VYGOTSKY,
1993, p. 50).
Os conceitos cotidianos so provenientes da experimentao direta da criana
sobre o mundo real, ou seja, so construdos a partir de suas experincias cotidianas. J
os conceitos cientficos decorrem de conhecimentos sistematizados, no sendo passveis
de serem construdos simplesmente atravs da ao direta. Ressalta-se, porm, que,
apesar de suas especificidades, a compreenso dos conceitos cientficos pressupe a
consolidao dos conceitos cotidianos, pois, estes ltimos se configuram em suporte
dos primeiros.
Os conceitos cientficos, por sua vez, do abrangncia e maior poder de
generalizao, aos conceitos cotidianos. Sendo assim, ambos so imprescindveis e
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complementares para o processo de desenvolvimento dos conceitos, em primeira
instncia, e da prpria inteligncia, em uma anlise mais aprofundada. Isso conduz a
uma importante reflexo: a escola uma instituio imprescindvel, pois o contato com
o conhecimento cientfico e sua sistematizao desempenha um papel fundamental no
desenvolvimento das funes mentais superiores. No entanto, torna-se necessrio
destacar que esse processo de construo implica o desenvolvimento de operaes
mentais complexas e, sendo assim, [...] no aprendido por meio de um treinamento
mecnico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno
(REGO, 1999, p. 78).

O processo de internalizao
Para Vygotsky (2000), as estruturas intrapsquicas, endgenas da criana so
afetadas e se constroem a partir das relaes que ela estabelece com os outros. Quando
nasce, a criana inserida dentro de um grupo social e cultural. Seu comportamento
influenciado pelas interaes que realiza com os outros e com seu entorno. Nesse
processo, a criana vai gradativamente internalizando as normas, costumes, crenas,
valores e significados que permeiam seu contexto e regulando seus processos cognitivos
a partir do auxlio dos adultos . Por isso, nosso psiclogo (2000) afirma que
[...] qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em
cena duas vezes, em dois planos - primeiro no social, depois no psicolgico,
primeiro entre as pessoas como categoria interpsicolgica, depois - dentro da
criana [...] Por trs de todas as funes superiores e suas relaes esto
relaes geneticamente sociais, relaes reais das pessoas (VYGOTSKY,
2000, p. 26).

O processo de internalizao entendido como um processo ativo de reconstruir,
em nvel interno, uma operao externa ao sujeito. Recorremos explicao dele (1991)
sobre tal reconstruo e constatamos que no seu entender ela implica uma srie de
transformaes na criana, gerando um processo absolutamente nico:
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Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no
decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a
segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas
(VYGOTSKY, 1988, p. 114) [grifo do autor].

Assim, o processo de internalizao
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abrange os processos de significao,
apropriao e diferentes modos de participao, por parte do sujeito, nas interaes que
vai estabelecendo. Nesse sentido, assim como o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores acontecem no bojo da cultura, das prticas sociais, tambm o
psiquismo humano se constri a partir das relaes sociais que o ser humano vai
estabelecendo no decorrer de sua vida.

Interaes sociais
Vygotsky (2000) preocupa-se em entender - e isto constitui o ncleo de suas
propostas de mtodo e pesquisa - como as trocas sociais estabelecidas pela criana com
seu mundo cultural e tambm afetivo causam um impacto ontognico. Mais do que
estudar os processos de interao da criana com o ambiente e as repercusses destas
trocas no desenvolvimento cognitivo, a anlise scio-gentica que complementar
vitalmente a compreenso dos rumos tomados pela ontogenia infantil. Assim, o autor
que estamos citando (2000, p.28), menciona que
[...] geralmente perguntam, como esta ou aquela criana se comporta no
coletivo. Ns perguntamos: como o coletivo cria nesta ou naquela criana as
funes superiores? Antes era pressuposto: a funo existe no indivduo em
forma pronta, semipronta, ou embrionria - no coletivo ela exercita-se,
desenvolve-se, torna-se mais complexa, eleva-se, enriquece-se, freia-se,
oprime-se, etc. Agora: funo primeira constri-se no coletivo em forma de
relao entre as crianas, - depois se constitui como funo psicolgica da
personalidade.

5
Sarmento (2006) destaca que o conceito de internalizao parece no estar explicitado de forma clara e
objetiva nas obras de Vygotsky sendo necessrio, em seu entender, haver uma maior problematizao
acerca do mesmo.

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a atividade humana que viabiliza esse papel transformador, de si mesmo e do
entorno fsico e social. Desse modo, entendemos que o processo de interao, de cunho
essencialmente social, precisa ser compreendido dentro de uma dinmica entre os
sujeitos, na qual os significados emergem em decorrncia de uma ao conjunta,
resultante dos (des)encontros de diferentes nveis de conhecimento. O desenvolvimento
e a aprendizagem dos alunos vo sendo potencializados pelas divergncias, pela
comparao e defesa de hipteses e por (des)acordos. Portanto, necessrio assegurar
que os espaos e as prticas educativas viabilizem a interao entre parceiros com
diferentes nveis de experincias. Isso rompe com a idia de turmas homogneas e
aponta para a heterogeneidade como mecanismo propulsor de desenvolvimento.Com
base no referencial vygotskyano, o processo de interao pressupe a existncia de uma
ao partilhada entre os sujeitos na qual ambos se constituem em sujeitos ativos neste
processo. Nesse sentido, o professor possui um papel primordial. A idia do professor
mediador implica conceb-lo como algum que possui a funo de organizar,
selecionar, planejar e propor situaes de aprendizagem, as quais instiguem a
interlocuo e a partilha de experincias e conhecimentos. Essas situaes precisam ser
organizadas de tal forma que mobilizem diferentes dimenses, no se restringindo
somente dimenso cognitiva. Para tanto, necessrio que a metodologia do professor
esteja adequada tanto aos interesses e necessidades dos alunos quanto ao nvel de
desenvolvimento real de cada um deles.
importante retomar a idia de que, quando se fala em interao no contexto
escolar, tem-se presente, alm da relao professor-aluno, tambm a que ocorre entre
pares como um momento mpar para o desenvolvimento dos sujeitos. Interao essa que
compreende um processo cooperativo entre os sujeitos envoltos numa situao comum.
Entretanto, necessrio romper com uma viso simplista de que todas as interaes
provocam ou desencadeiam processos de desenvolvimento, ou at mesmo possuem um
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valor formativo, independentemente se essas acontecem no contexto escolar ou no
contexto social mais amplo.

Desenvolvimento humano: concepo e linhas de desenvolvimento
O desenvolvimento humano, entendido numa perspectiva histrico-cultural,
compreende um processo dialtico marcado por mudanas qualitativas e quantitativas
que vo ocorrendo de forma gradual, articulando fatores internos e externos e
progredindo para nveis cada vez mais complexos. Nesse processo progressivo, as
estruturas elementares oferecem sustentao para o desenvolvimento de estruturas
superiores. Vygotsky e Luria (1996, p. 151) salientam que a compreenso do
comportamento do homem cultural adulto pressupe a considerao de dimenses, tais
como:
[...] a evoluo biolgica desde os animais at o ser humano, a da evoluo
histrico-cultural, que resultou na transformao gradual do homem
primitivo no homem cultural moderno, e a do desenvolvimento individual de
uma personalidade especfica (ontognese), com o que um pequeno recm-
nascido [...] por isso que, ao estudar o homem cultural adulto, devemos,
alm da evoluo do comportamento do animal e do homem primitivo,
estudar tambm o desenvolvimento do comportamento da criana.

Ao abordar aspectos atinentes ao desenvolvimento do ser humano, o psiclogo
russo (1995) refuta a concepo evolucionista e esclarece que no desenvolvimento da
criana esto presentes duas linhas de desenvolvimento: o desenvolvimento biolgico
(ou natural) e o desenvolvimento cultural. A linha de desenvolvimento cultural refere-se
[...] ao processo que corresponde ao desenvolvimento psquico que se produz ao longo
do desenvolvimento histrico da humanidade (VYGOTSKI, 1995, p. 35), isto , [...] o
desenvolvimento cultural consiste no domnio de mtodos de comportamento que se
baseiam na utilizao de signos como meios para realizar uma operao psquica
particular (Idem, 1998b, p.32). atravs desta linha de desenvolvimento que ocorre
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[...] a construo de novos mtodos de raciocnio, o domnio dos mtodos culturais da
conduta (VYGOTSKY, 1998b, p. 31).
A posio desse autor sobre o papel do ambiente no desenvolvimento da criana
rompe com a idia acerca da determinao do primeiro sobre o segundo, pois, tanto a
criana quanto o ambiente esto num constante processo de mudana e, desse modo, se
influenciam mutuamente. As mesmas condies ambientais - em crianas diferentes e
em diferentes fases de desenvolvimento - podem exercer diferentes tipos de influncias,
assim como provocar diferentes atitudes, dependendo tambm do significado que cada
criana atribui s situaes vivenciadas e do nvel de conscincia que ela possui em
relao aos acontecimentos. Enfim, cada criana interpreta, vivencia e se relaciona com
as situaes de forma particular

Primitivismo cultural
Relacionado ao desenvolvimento cultural, Vygotsky desenvolve o conceito de
primitivismo cultural. Para o autor
[...] uma criana primitiva uma criana que no teve um desenvolvimento
cultural ou o teve num nvel muito baixo. [...] O primitivismo da criana,
isto , o atraso em seu desenvolvimento cultural, deve-se fundamentalmente
ao fato de que, por alguma causa externa ou interna, no conseguiu dominar
os meios culturais de comportamento, especialmente a linguagem
(VIGOTSKI, 1998b, p.32)
Esse estudioso da gnese social do psiquismo (1998b) considera relevante,
entretanto, estabelecer uma diferenciao entre o primitivismo cultural e a debilidade
mental. Para ele, primitivismo e debilidade mental so fenmenos qualitativamente
diferentes, cujas origens so distintas.
[...] a debilidade mental um atraso do desenvolvimento natural ou
orgnico, que tem sua origem num defeito cerebral. O outro um atraso no
desenvolvimento cultural do comportamento, que tem sua causa no domnio
insuficiente dos mtodos culturais de raciocnio (VYGOTSKY, 1998b, p.
32-33).

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Pessoas com danos em nvel biolgico podem apresentar caractersticas de
atraso no pensamento e na linguagem, similares s caractersticas de atraso que pessoas
com danos ou privaes no mbito cultural tambm apresentam. Isso oferece, na ptica
dele, indcios para fundamentar seu postulado bsico de que o desenvolvimento humano
se assenta sobre as duas linhas de desenvolvimento, as quais se encontraram
dialeticamente integradas. A partir dessas verificaes se tm pistas para compreender
por que crianas, adolescentes e at mesmo adultos, cujas histrias de vida demonstram
circunstncias massivas de privao das mais variadas, demonstram atrasos intelectuais
comparados aos de pessoas com deficincia mental.

Nvel e zona de desenvolvimento e o processo de aprendizagem
Para Vygotsky (1995), todos os processos de desenvolvimento e aprendizagem
dinamizam-se no mundo social e cultural da criana. Ele discorda do pensamento
fragmentador e redutor das teorias associacionistas (reflexologia russa e behaviorismo
norte-americano) e da teoria estrutural alem (teoria da Gestalt). Sua perspectiva
longitudinal sobre o lento e progressivo desenvolvimento infantil, na confluncia
marcante de duas fontes geradoras de tal desenvolvimento, isto , a biolgica e a
cultural.
Os avanos no desenvolvimento infantil no decorrem simplesmente de
processos maturativo-biolgicos. As variveis scio-culturais constituem o cerne de sua
linha investigativa do desenvolvimento infantil. Assim, as estruturas intrapsquicas,
endgenas, da criana so afetadas e elaboram-se qualitativamente em decorrncia das
condies nas suas relaes interpsicolgicas, ou seja, as estruturas intrapsquicas
elaboram-se no bojo das relaes interpsicolgicas individuais. O alcance ou horizonte
cognitivo da criana no se circunscreve s interaes que decorrem da gnese
psicolgica individual, porm, se amplia no contexto psicolgico social. O
desenvolvimento da criana seria constitudo, assim, pelo contnuo movimento de
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competncias desenvolvidas e em processos de desenvolvimento, num contnuo
processo dialtico entre as condies de amadurecimento e interao do organismo
humano e as relaes psicolgicas social e culturalmente estabelecidas pela criana.
O psiclogo russo sustenta a inter-relao entre desenvolvimento e
aprendizagem, sendo que esta inicia antes do ingresso da criana no universo escolar.
No seu entender, para compreendermos essa inter-relao, necessrio considerar um
nvel de desenvolvimento efetivo e uma rea (ou zona) de desenvolvimento potencial.
O que uma criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos chama-se
zona de seu desenvolvimento potencial. Isto significa que, com o auxlio
deste mtodo, podemos medir no s o processo de desenvolvimento at o
presente momento e os processos de maturao que j se produziram, mas
tambm os processos que esto ainda ocorrendo, que s agora esto
amadurecendo e desenvolvendo-se. O que a criana pode fazer hoje com o
auxlio dos adultos poder faz-lo amanh por si s. A rea de
desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos
da criana e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o
desenvolvimento j produziu, mas tambm o que produzir no processo de
maturao (VIGOTSKII, 1988, p. 111-112).

Esse conceito traz tambm a idia de que o processo de desenvolvimento
coletivo e, portanto, pressupe a participao do outro no processo de aprendizado dos
indivduos. Nesse contexto de participao do outro no processo de aprendizagem,
preciso considerar o papel da imitao. Na perspectiva vygotskyana, a imitao
pressupe uma constante recriao por parte daquele que imita, e no simplesmente a
reproduo de situaes vivenciadas. Atravs da imitao, a criana age alm do seu
nvel de desenvolvimento real.
O conceito Zona de Desenvolvimento Proximal rompe com a idia tradicional no
mbito da educao de que o ensino deve se direcionar exclusivamente para o nvel de
desenvolvimento da criana. Segundo o cientista
Um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j realizado
ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criana, no capaz
de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrs dele. A teoria do
mbito de desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz
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exatamente a orientao tradicional: o nico bom ensino o que se adianta
ao desenvolvimento (VYGOTSY, 1988, p. 114) [grifo do autor].

A partir desta compreenso, ele destaca que fundamental, em termos
educacionais, garantir e propor situaes de aprendizagem para a criana que se
direcionem para sua rea de desenvolvimento potencial. Ainda, no que tange
aprendizagem, tambm salienta que ela, por si s, no desenvolvimento, mas, se ela
for organizada corretamente, poder conduzir ao mesmo, pois ela coloca em ao vrios
processos de desenvolvimento, os quais no poderiam ocorrer e se desenvolver
sozinhos.

A funo do brinquedo no desenvolvimento infantil
Vygotsky discute algumas vises correntes em sua poca sobre o brinquedo
6
, as
quais consideravam que os elementos definidores do brinquedo seriam o prazer, a
satisfao de desejos no realizveis, o simbolismo e a presena de regras. Para o autor,
caracterizar o prazer como sendo o elemento que define o brinquedo errneo, porque a
criana realiza outras aes que lhe proporcionam muito mais satisfaes, por exemplo,
chupar bico. Alm disso, quando a criana se envolve em determinados jogos, cujo
pice pressupe a existncia de vencedores e perdedores, e o resultado obtido pela
criana negativo, geralmente isso motivo de desprazer. Em seu sistema estruturado
em sinais considera que o brinquedo satisfaz certas necessidades das crianas, mas para
ser possvel identificar a singularidade do brinquedo, enquanto atividade, torna-se
imprescindvel o entendimento dessas necessidades e dos motivos que impelem ao.
Ignorar tais necessidades e restringir a importncia do brinquedo somente ao
desenvolvimento de funes intelectuais, seria, segundo o autor, uma [...]
intelectualizao pedante da atividade de brincar[...](VYGOTSKTY,1991, p.105). Os

6
Os termos mais recorrentes por ele utilizados so brinquedo e jogo - como sinnimos, no sentido de
brincadeira ou jogo de faz-de-conta.
17
desejos no realizveis de imediato (cujo surgimento acontece durante a idade pr-
escolar) so fatores importantes de serem considerados, pois, segundo o autor, sem eles
[...] no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados
justamente quando as crianas comeam a experimentar tendncias
irrealizveis [...] No incio da idade pr-escolar, quando surgem os desejos
que no podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece
ainda a caracterstica do estgio precedente de uma tendncia para a
satisfao imediata desses desejos, o comportamento da criana muda. Para
resolver essa tenso, a criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo
ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e
esse mundo o que chamamos de brinquedo (VYGOTSKY, 1991, p. 106).

Conforme o autor (1991), no brinquedo que a criana aprende a agir numa
esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e
tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. Os objetos,
continua o autor, [...] perdem sua fora determinadora. A criana v um objeto, mas
age de maneira diferente em relao quilo que ela v. Assim, alcanada uma
condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que ela
v(VYGOTSKY, 1991, p. 110) [grifo do autor]. Esclarece ainda que o simblico no
define o brinquedo (apesar de se encontrar presente nele), pois aquele aparece tambm
em outras atividades que os seres humanos realizam. Na sua concepo o que define o
brinquedo a criao de uma situao imaginria, pois, atravs dela a criana atribui
novos significados aos objetos e norteia sua ao no mais a partir do percebido, mas
sim do imaginado. O papel e a situao imaginria so fundamentais na atividade
ldica, pois atravs deles ocorre uma reestruturao radical das aes da criana e dos
significados com os quais ela atua. Relacionada criao de uma situao imaginria,
acrescenta a presena de regras. Para ele, [...] no existe brinquedo sem regras. A
situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de
comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a
priori [...] (VIGOTSKY, 1991, p.108).
18
Nesse sentido, h uma evoluo no brinquedo, do faz-de-conta (situao
imaginria explcita e regras ocultas) aos jogos com regras (regras explcitas e situao
imaginria oculta). Considera-se relevante destacar que, ao lado do brincar, torna-se
necessrio refletir sobre as transformaes que foram ocorrendo em relao s
diferentes representaes sociais da infncia, tendo-se presente que tais noes se foram
constituindo e se configuram em consonncia com o contexto scio-cultural, poltico e
econmico vigentes em determinada sociedade. Relacionada concepo de infncia,
emerge a forma de se pensar o brincar e o papel por ele ocupado no desenvolvimento
infantil. A problematizao dessa dimenso central para o desvelamento do universo
infantil e para a proposio de propostas pedaggicas direcionadas infncia.

A deficincia
Segundo Luria (1992, p. 44) O trabalho de Vygotsky na escola normal o
colocara em contato com [...] cegos, surdos e deficientes mentais e tambm com a
necessidade de ajudar essas crianas a realizarem suas potencialidades individuais. O
enfoque de professor direcionava-se para as capacidades que as crianas deficientes
possuam ao invs de suas limitaes. No seu entender, as ditas deficincias no so de
carter somente biolgico, mas se constroem e se consolidam nas relaes sociais. Ou
seja, existe uma produo social da deficincia, pois so as atitudes de rejeio que
criam as barreiras fsicas, sociais, polticas, econmicas e culturais. O autor questiona o
prprio conceito de normalidade, considerando ser esse um dos conceitos mais difceis e
indeterminados, pois na sua concepo so [...] sutis os limites que separam o normal
do anormal [...] (VIGOTSKY, 2003, p. 257). Por isso,
salienta que uma das conseqncias da nfase na normalidade, no caso de sujeitos com
alguma deficincia, est na [...] conscincia de seu dficit, que segregar a criana de
todo o corpo social e a colocar em uma posio menos favorvel que as demais
crianas (Ibidem, p. 257). Sendo assim, j em sua poca defendia a incluso de
19
crianas com alguma deficincia no ensino regular fazendo uma crtica s prticas
pedaggicas que se fundamentam somente no trabalho concreto.
A partir das postulaes vygotskyanas a respeito da normalidade e da
deficincia, entende-se que a incluso no pode ser vista simplesmente como um
processo de incorporar fisicamente os sujeitos que se encontram numa situao de
segregao. Isto no o bastante para assegurar o rompimento das prticas
segregacionistas. preciso repensar os processos e as prticas educativas e at a prpria
formao do educador para a questo da diversidade. Problematizar a questo da
deficincia e dos processos de incluso e excluso parece constituir o cerne da anlise
que deveria perpassar o contexto geral de uma educao que pretenda ser inclusiva.

Consideraes finais
Os estudos desenvolvidos sob a luz da teoria Histrico-cultural trazem
contribuies significativas para se repensar os processos educativos, pois, seus
pressupostos diferem de uma perspectiva tradicional principalmente no que tange
concepo de ser humano, processos de desenvolvimento e funo da escola e do
educador. A educao precisa ser compreendida enquanto uma possibilidade de dilogo
entre o mundo concreto, as relaes que nele se operam e com os saberes acumulados
ao longo das geraes.
Os postulados do russo, defensor da tese da gnese social do psiquismo, rompem
com as concepes que o ser humano nasce pronto ou que ele meramente fruto do
meio. A humanidade se constri a partir das relaes sociais estabelecidas dentro de um
contexto scio-histrico em que se desencadeiam os mecanismos de apropriao da
prpria cultura pelo ser humano. Essa apropriao no se reduz a uma mera cpia da
realidade externa, mas pressupe um constante processo de reconstruo e
transformao dessa realidade o qual se origina e acontece.

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