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Ricardo Antunes de S**

A CIENTIFICIDADE
DA PEDAGOGIA
E OS PRESSUPOSTOS
DO PENSAMENTO
COMPLEXO*
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ntendemos que o presente estudo desencadeia uma necessria dis-
cusso e dilogo entre: a preocupao em realizar uma tessitura
sobre as reexes e estudos que procuram fundamentar, epistemolo-
gicamente, a produo do conhecimento pedaggico, discurso este
sistematizado pelos pesquisadores que discutem a epistemologia da
Pedagogia e, estabelecermos, aproximaes tericas e metodolgicas
com os pressupostos epistmicos do Pensamento Complexo, luz da
contribuio de Edgar Morin.
Compreendemos a Pedagogia como uma narrativa que, luz de
um mtodo procura transformar o senso comum pedaggico, confor-
me indica Franco (2003) num ato cientco. Paralelamente, Libneo
alerta-nos que o:[...] objeto prprio da cincia pedaggica o estudo
e a reexo sistemtica sobre o fenmeno educativo; sobre as prticas
educativas em todas as suas dimenses (2006, p. 849).
O conhecimento pedaggico, entendido como um conhecimento
creditado, no pode isolar-se das suas condies de elaborao, con-
tudo, tambm no pode ser reduzido a aquelas. importante trazer
a armao de Morin sobre o fato de que: [...] toda cincia deve se
interrogar sobre suas estruturas ideolgicas e sobre seu enraizamento
scio-cultural (2001b).
Uma Cincia em construo: Pedagogia =
A temtica sobre a cienticidade da Pedagogia vem sendo es-
tudada nos ltimos anos por grupos de pesquisadores brasileiros e in-
ternacionais. No Brasil, o Curso de Pedagogia vai surgir em 1939 na
Universidade do Brasil (SILVA, 1999). Ao longo desses anos, diversos
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pesquisadores, professores e pedagogos (BRZEZINSKI, 1996; Pimen-
ta, 1996, 2002, 2007; Franco, 2003; Freitas, 1985, 1989; Libneo, 2006,
2007; Saviani, 1985, 1991, 2008; Silva, 1999; Autor, 1997, 2000, 2006,
2008, 2009; Houssaye et al. 2004) tm procurado construir um debate
acadmico, sistematizando conhecimentos a respeito de uma concreta
demarcao epistemolgica da Pedagogia. Esta considerada uma cin-
cia aplicada (FREITAS, 1985) que elabora um Conhecimento Pedag-
gico consistente, coerente e consequente, a qual permite um olhar anal-
tico, contextual, complexo (cientco) em relao Educao conside-
rada um fenmeno humano multidimensional, com consequncia para
a construo histrico-cultural da identidade prossional do pedagogo.
A Pedagogia tem sido compreendida pelos autores acima cita-
dos com uma Cincia que abarca e procura compreender o fenmeno
humano chamado: Educao. a rea da cincia humana que procura
elaborar um conhecimento sistematizado e critico sobre os processos de
formao (deformao) dos homens implcitos na sociedade humana.
Vamos pensar, ento, o que podemos entender por Cincia. Cincia
uma narrativa que procurar explicar os fenmenos sociais, fsicos, natu-
rais e humanos luz de um Mtodo norteado pela racionalidade e no
pela racionalizao. Conforme alude Morin (2005a), a racionalidade
estabelece dilogo incessante com a realidade, no tem a pretenso de
dar cabo de explicar tudo, de enquadrar a complexidade dinmica dos
fenmenos, sejam eles: naturais, fsicos ou humanos. A racionalizao
por outro lado uma ao racional arrogante frente complexidade
fenomnica da vida, ou por outras palavras, [...] consiste em querer
prender a realidade num sistema coerente. E tudo o que, na realidade,
contradiz este sistema coerente afastado, esquecido, posto de lado,
visto como iluso ou aparncia (MORIN, 2005a, p. 70).
O conhecimento cientco ou a narrativa cientca procura ela-
borar uma teoria que nada mais e do que uma tentativa de explicar a
realidade por meio de uma ordenao e organizao de dados e fatos
vericveis luz de um Mtodo que por meio de procedimentos cog-
nitivos e tcnicos, busca apreender e captar a dinmica interna e suas
relaes com o contexto de um objeto de estudo especco. A cincia
uma narrativa construda pelos homens, portanto, precisa ser crtica e,
tambm, autocrtica das suas possibilidades e das suas precariedades.
Pedagogia considerada como uma cincia que estuda a Educao
do Homem necessita de um Mtodo que lhe possibilite a elaborao de
um conhecimento pedaggico, entendido este como um conhecimento
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sistematizado, cientco. Para conhecer preciso que sejamos capazes
de distinguir, separar, analisar, comparar e depois estabelecer as rela-
es, as inter-relaes e a contextualizao. Conforme alerta-nos Mo-
rin: O mtodo/caminho/ensaio estratgia contem em conjunto princ-
pios metodolgicos que conguram um guia para um pensar complexo
(MORIN, 2003, p. 33).
Podemos compreender ou caracterizar o conhecimento pedag-
gico luz do Pensamento Complexo como um todo, como uma emer-
gncia, como um produto das inter-relaes e das interaes provenien-
tes dos aportes epistemolgicos de outras reas do conhecimento cien-
tco que, dinamicamente, contribuem para uma sntese integradora e
sistematizada do Discurso Pedaggico. Dizemos que o todo (o discurso
pedaggico) no se confunde com as partes (aportes das demais cin-
cias humanas), no entanto um no acontece sem a colaborao do ou-
tro. Sem a contribuio da Sociologia, da Histria, da Antropologia,
da Psicologia, da Informtica, da Comunicao etc., o conhecimento
pedaggico no edica as condies epistemolgicas para produzir um
conhecimento pedaggico.
A realidade educativa multidimensional, o que implica em percebe-
mos que ela produto das dimenses antropo-bio-psico-sociais e culturais
que se manifestam em cada sujeito individual, na escola e na comunidade
societria.
Entendemos que a Pedagogia enquanto produtora de conheci-
mento cientco sobre a realidade educativa adota, para contemplar os
requisitos de cienticidade do discurso, procedimentos metodolgicos,
tais como a: observao, descrio, comparao, anlise, comparao,
confrontao e sistematizao dos dados fenomnicos que so captados
no real pedaggico (PIMENTA, 1996). Podemos associar tambm o
que Libneo infere quando salienta que: [...] o conhecimento pedag-
gico se dene pelo campo emprico que a realidade educativa [a qual]
tem mtodos de investigao que permitem a elaborao dessa realida-
de para a transformao da prtica (LIBNEO, 2007, p. 17).
Em 2006 a Resoluo CNE/CP n.1/2006, de 15 de maio de 2006-
(BRASIL, 2006) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais, no seu
artigo 2, pargrafo 2, item II, podemos observar que o legislador dene
que a Pedagogia uma rea do conhecimento que estuda o fenmeno
educativo, mas que, necessita da contribuio de outros campos do conhe-
cimento como: [...] losco, histrico, antropolgico, ambiental-ecol-
gico, psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o
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cultural (BRASIL, 2006, p. 2). A indicao legal sinaliza, tal como os
pesquisadores da rea, para uma compreenso de que a Pedagogia uma
cincia aplicada, ou seja, gera o Conhecimento Pedaggico, a partir do
apoio das contribuies de outras epistemes, para poder gerar seu prprio
discurso cientco que, ao mesmo tempo, no se confunde com os demais
campos do Conhecimento Cientco. No artigo 5 (item XV), podemos
constatar que o legislador reconhece que a Pedagogia elabora instrumen-
tos prprios na construo do Conhecimento Pedaggico.
A contribuio da Etnograa (ANDR, 1998) para a anlise e in-
terpretao dos processos educativos com vistas descrio da cultura
da escola, dos processos simblicos, das prticas imateriais permeadas
de signicados e sentidos, associa-se preocupao que temos na ins-
trumentalizao da Pedagogia na perspectiva de elaborar um conheci-
mento o mais dedigno em relao s prticas educativas humanas que
contemple [...] a dialeticidade e a complexidade inerentes ao objeto de
estudo em questo (educao) (FRANCO, 2003, p. 77).
O processo educativo escolar congrega partes que se relacio-
nam entre si para produzir a emergncia chamada: educao escolar.
Envolve, portanto, sempre: sujeitos, indivduos que dentro de uma
organizao social (escolar ou no escolar) estabelecem relaes in-
tersubjetivas (GOERGEN, 2001). Os estudantes (suas caractersticas,
suas histrias de vida, sua cultura) e o processo de aprendizagem (for-
mas, metodologias e estratgias criadas para compreender e assimilar
o conhecimento cientco); os professores (suas caractersticas, sua
identidade prossional, sua histria de vida, sua cultura etc.) e o pro-
cesso de ensino (metodologias e estratgias para ensinar); a instituio
escolar, sua histria, sua cultura, suas prticas educativas, suas idios-
sincrasias; a gesto pedaggico-administrativa (caractersticas, prti-
cas e ideologias); as instncias coletivas de deliberao (conselhos) e
o projeto poltico-pedaggico in acto so partes e/ou elementos
partcipes da organizao do processo pedaggico escolar que do
vida a instituio por meio das aes, retroaes, inter-retro-aes
no tempo e no espao.
Anotaes preliminares sobre o Pensar Complexo
A Complexidade a prpria Vida. A materialidade a que todos e
tudo somos compelidos e a qual estamos interligados tecida, tramada,
emaranhada. Como nos ensina Morin (2010), o pensamento complexo no
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um tema hermtico ou destinado a uma casta de eleitos que so ilumina-
dos para compreender a teia da vida. Para a ele, a complexidade:
[...] diz respeito a cada pessoa, cada cidado submetido ao risco
do erro e da iluso, incapaz de religar os conhecimentos separa-
dos, impotente diante dos problemas fundamentais e globais. Diz
respeito nossa vida cotidiana e nossas relaes com o outro.
Cada um de n traz em si sua prpria complexidade, que poderia
ser reconhecida, e cada um defronta-se em qualquer momento
importante de sua vida com os desaos da complexidade (MO-
RIN, 2010, p. 246).
O pensar complexo (MORIN, 1993, 2000a, 2002b, 2000c, 2001a,
2001b, 2002a, 2002b, 2002c, 2002d, 2003a, 2003b, 2005a, 2005b,
2005c,2005d, 2005e, 2010) signica compreender a interdependncia
e a interconexo entre todos os fenmenos: fsicos, naturais e sociais.
O pensamento complexo procura superar a concepo linear, reducio-
nista e disjuntiva do conhecimento, do processo de (re) construo dos
conhecimentos cientcos. O verdadeiro problema da reforma do pen-
samento, como diz Morin (2001a) que se aprendeu a separar, mas
preciso (re) aprender a (re) ligar, estabelecer uma conexo completa que
faa um crculo completo.
O termo complexidade surgiu na obra de Morin (2005a) no nal
dos anos sessenta, advindo da Teoria dos Sistemas, da Ciberntica e
do conceito de auto-organizao. Complexo vem do latim (complexus)
e quer dizer um conjunto de coisas, fatos, circunstncias, eventos que
apresentam ligao e so interdependentes. So partcipes de um todo
(sistema), o que equivale a dizer que esse todo se torna uma unidade
complexa: [...] identica-se com tudo aquilo que se tece em conjunto,
que reassocia o que est dissociado, comunica o que est incomunic-
vel, religa o que est separado (CARVALHO, 2003, p. 97).
Para que efetivamente se possa captar a realidade incerta, orde-
nada, desordenada, imprevisvel preciso adotar uma concepo que
religue os saberes, como diz Morin (2001b), o eu implica numa reforma
do pensamento que por decorrncia indica uma necessria reforma do
ensino que por seu turno necessita de uma reforma do pensamento.
O pensar complexo identica princpios cognitivos que procu-
ram apreender e compreender os fenmenos fsicos, naturais e huma-
nos. Aqui no temos espao para aprofund-los, mas os citaremos sin-
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teticamente: a) O princpio hologramtico manifesta entendimento que
de as partes de um fenmeno ou objeto de estudo contm quase todas
as informaes do objeto/fenmeno em anlise. A Terra, por exemplo,
contm elementos atmicos, qumicos e fsicos que pertencem ao Siste-
ma Solar e/ou ao Universo conhecido; b) O princpio da recursividade
que indica a necessidade de que compreendamos a superao da cau-
salidade linear. Uma causa age sobre um fenmeno ou objeto que gera
um efeito e este efeito retroage sobre a causa que lhe gerou nu processo
recursivo, de realimentao; c) O princpio da autonomia/dependncia
argumenta sobre a ideia de que os sistemas apresentam um processo
auto-eco-organizador e, neste sentido, para manter a autonomia, qual-
quer ser vivo ou organizao social precisa estabelecer interao com
o ecossistema do qual se benecia. Assim existe uma autonomia pro-
veniente de uma dependncia. Essa dependncia ser maior ou menor
tendo em vista uma autonomia maior ou menor que o indivduo tenha
com seu ambiente. Esse princpio denuncia que os fenmenos no so
totalmente autnomos, desenraizados do contexto no qual existem, mas
tambm no so totalmente dependentes do contexto porque adquirem
sua particularidade, suas identidade; d) O princpio dialgico traduz-se
como uma associao complexa (complementar/concorrentes/antag-
nica) de dimenses da realidade humana, fsica ou natural que convi-
vem e concorrem para que determinado fenmeno exista e se desenvol-
va apesar de conter contradies e complementaridades no seu seio; e)
O princpio sistmico-organizacional a referncia que nos aponta para
a impossibilidade dos fenmenos estarem apartados uns dos outros. Os
fenmenos fazem se constituem a partir das suas interdependncias e
inter-relaes.
Pascal a referncia deste princpio cognitivo quando assevera
que: no podemos conhecer as partes sem conhecer o todo e no po-
demos conhecer o todo sem conhecer as particularidades das partes.
Este o princpio que religa, que rejunta, recompe as partes para que
possamos compreender o todo que, como assevera Morin (2005a), no
a soma das partes, mas sua interao dinmica que o produz. O Prin-
cpio da (re) introduo do sujeito cognoscente em todo conhecimento:
Este princpio recupera o papel do sujeito e aponta para a centralidade
que o indivduo tem na teorizao cientca na medida em que o esp-
rito (mente) do sujeito est enraizado numa cultura e num dado tempo
histrico e, portanto, o conhecimento no ser um reexo do real, mas
fruto de sua interpretao. Para Morin (1993, p. 93) O pensamento hu-
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mano algo de singular, bizarro no universo; ele no reete o real, ele o
traduz, no reete o mundo faz uma representao dele.

Dilogos necessrios...
Embora a Pedagogia esteja, conforme Houssaye (2004), atrela-
da prtica educativa, isso no signica que aquela esteja vinculada a
uma concepo de senso comum, ocasional e desagregada de mundo
(MOCHCOVITCH, 1990). A Pedagogia enquanto uma cincia nor-
mativa tem a inteno de produzir um Conhecimento (Pedaggico)
que apreenda e compreenda a Dimenso Pedaggica (AUTOR, 2008).
A produo do Conhecimento Pedaggico sntese do dilogo entre
uma teorizao da prtica educativa com os saberes pedaggicos pro-
venientes do Irredutvel Pedaggico (ESTRELA, 1980 apud PIMEN-
TA, 1996).
Concordamos com Saviani (2008, p. 138) em dilogo com Geno-
vesi (1999) quando demonstra que:
[...] a pedagogia uma cincia autnoma porque tem sua pr-
pria linguagem, tendo conscincia de us-la segundo um mtodo
e ns prprios, construindo, por meio dessa linguagem, um cor-
po de conhecimentos, uma serie de experimentaes e de tcni-
cas sem as quais lhe seria impossvel qualquer construo de
modelos educativos (GENOVESI, 1999 apud SAVIANI, 2008,
p. 138).
Nesse sentido, a pretenso do dilogo entre a Cincia Pedaggica
e a epistemologia do pensamento complexo tem a inteno de pavimen-
tar um caminho, um Mtodo que possa ser incorporado Teorizao
das prticas educativas, levando em considerao, os princpios cog-
nitivos do pensamento complexo. De acordo com a reexo de Morin:
O mtodo da complexidade pede para pensarmos nos conceitos,
sem nunca d-los por concludos, para quebrarmos as esferas
fechadas, para estabelecermos as articulaes entre o que foi se-
parado, para tentarmos compreender a multidimensionalidade,
para pensarmos na singularidade com localidade, com a tempo-
ralidade, para nunca esquecermos as totalidades integradoras
(MORIN, 2001b, p. 192).
106 , Goinia, v. 15, n. 1, p. 99-111, jan./jun. 2012.
Uma das contribuies tericas que o Pensamento Complexo
(MORIN, 2001a) pode trazer para o dilogo com a Cincia Pedaggica
o princpio cognitivo chamado de sistmico-organizacional que apre-
ende, compreende e procura interpretar a realidade (educativa) de for-
ma complexa, tecida, emaranhada, tramada, interligada. O pensamento
complexo pode contribuir para que o escopo da Pedagogia em relao
organizao escolar se amplie numa perspectiva sistmica-organiza-
cional, o que signica pensar que o fenmeno educativo (escolar e no
escolar) deve ser observado, descrito, analisado e interpretado em nvel
das partes e suas especicidades e das relaes e inter-retro-aes en-
tres as partes e o todo da unidade complexa e desta retroagindo s partes
que na suas dinmicas produzem o todo (a emergncia): escola.
A organizao aqui pode ser compreendida como um conceito
que possibilita uma estrutura, uma coerncia, uma regulao. Organi-
zao o conceito que d coerncia construtiva, regra, regulao, es-
trutura etc. s interaes (MORIN, 2001b, p. 265). Podemos pensar
que a escola uma organizao porque tem uma estrutura fsica deni-
da, constituda, uma arquitetura, ocupa um lugar no espao. A unidade
escolar possui salas, divisrias, cantina, secretaria, auditrio etc. Mas
tambm possui uma histria, uma cultura, prticas, mitos, ritos, sabe-
res, normas etc. O conceito de sistema pode ser concebido como as
relaes entre as partes da organizao que, na interao dinmica entre
elas, produzem uma emergncia. O que seria essa emergncia? Seria
o produto da relao entre as partes que constroem um todo: a Escola
que por sua vez promove formao e qualicao: nalidade da escola,
stricto sensu. O sistema uma s se constitui quando as partes esto em
interao dinmica congurando uma organizao. [...] exprime a uni-
dade complexa e o carter fenomenal do todo [...] (MORIN, 2001b, p.
265). S temos uma Escola quando temos os agentes em inter-retroao
dinmica, em movimento.
Incorporado Pedagogia como um princpio terico e metodolgi-
co de anlise e interpretao da realidade educativa a concepo sistmi-
co-organizacional do fenmeno educativo implicar no entendimento da
relao do todo com as partes e das particularidades das partes com todo,
numa inter-relao, numa interdependncia, numa articulao entre os
elementos constituintes (partes) de uma organizao escolar (todo) e suas
caractersticas e propriedades particulares. O olhar sistmico, portanto,
a elaborao do Discurso Pedaggico (conhecimento pedaggico) levar
em conta a multidimensionalidade do fenmeno educativo.
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A organizao escolar compreendida a partir da tica do princ-
pio sistmico-organizacional revela que sua singularidade organizativa
complexa constituda de mltiplas dimenses: econmica, cultural,
religiosa, mtica, poltica, social, antropolgica, tecnolgica, geogr-
cas, histrica, educacional, cientca, biolgica etc., nas quais todas
concorrem, cooperam e se interpenetram num processo dialgico e dia-
ltico no qual, ao mesmo tempo em que so contraditrias e antagni-
cas, so complementares.
A complexidade permite Pedagogia ver que os fenmenos
educativos so processuais, inacabados e transitrios, assim como as in-
teraes entre os agentes pedaggicos da organizao educativa. Rom-
pe-se com uma causalidade linear e busca-se uma causalidade comple-
xa. Identica-se um anel recursivo no processo educativo (escolar e no
escolar) no qual as aes retroagem sobre as outras, realimentando-as e
modicando-as (MORAES, 2007).
A concepo de Homem tecida pelo olhar da Complexidade pos-
sibilita que ampliemos nosso horizonte em relao s manifestaes
humanas e suas elaboraes simblicas. O homem no apenas econo-
micus, faber, mas possui outras dimenses to denidoras de sua homi-
nizao, tais como a dimenso: ldica, simblica, cultural etc. preciso
que enriqueamos a viso de Homem como um sujeito histrico, social,
simblico, econmico, psicolgico, mstico e biolgico, portanto, um
sujeito singular que, como um holograma, preservar e manifesta as di-
ferentes e diversas dimenses que edicam a sociedade humana, mas
ao mesmo tempo, que o enrazam espcie e, por extenso, cadeia da
Vida na Terra.
Para ampliarmos nossa concepo de Homem precisamos religar
os saberes, rejuntar as interpretaes isoladas, restabelecer uma leitura
do todo para as partes e das partes para o todo. Conforme nos alerta
Morin:
O homem racional (sapiens), louco (demens), produtor,
tcnico,construtor,ansioso, exttico, instvel, ertico, destrui-
dor, consciente, inconsciente, mgico, religioso, neurtico, goza,
canta,dana, imagina, fantasia (MORIN, 2002d, p. 63).
O Princpio Recursivo trazido para o dilogo com o Conheci-
mento Pedaggico pode imprimir uma compreenso em relao ao real
pedaggico onde se constri uma trama no qual inadequado se pensar
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em culpados ou inocentes. A complexidade nos ensina que o ma-
niquesmo entre o bem e o mal, o culpado e o salvador trata-se de um
pensamento reducionista que no contempla o movimento perptuo do
real, das ambiguidades existentes na ao pedaggica, de toda a incerte-
za pertinente e pertencente s aes do homem (MORIN, 2002a).
A Pedagogia enquanto uma cincia em construo, histrica e
que estuda um fenmeno movente e contraditrio como a Educao
deve perceber que o conhecimento no um reexo do real mas uma
interpretao da realidade, tradues, reconstrues [...] que assumem
a forma mitologia, religies, ideologias e teorias [...] (MORIN, 2003,
p. 26).
A Resoluo n. 01/2006 CNE/CP, no artigo 3, pargrafo ni-
co, item I quando trata a respeito da investigao da Pedagogia diz
que: [...] o conhecimento da escola como organizao complexa
(grifo nosso) tem a funo de promover a educao para e na cidada-
nia (BRASIL, 2006, p. 1). Podemos conceituar que a educao um
processo que visa preparar as novas geraes, no caso da escola, para
garantir o acervo histrico, cientco e cultural da sociedade, mas, ao
mesmo tempo, alicerar processos democrticos e, por consequncia,
processos de fortalecimento da cidadania multidimensional.
A escola deve preparar o homem/mulher para os enfrentamen-
tos da vida; para a sobrevivncia da espcie; para a compreenso do
outro, do diferente, da diversidade, num processo onde se impe o di-
logo permanente com a diferena (diferente) para podermos manter
a unidade. A Escola tem o papel institucional e social de preservar os
princpios ticos de convivncia democrtica, no assumindo posies
poltico-partidrias. O partido da escola a Cincia, a Cultura, a De-
mocracia, a mobilizao constante e permanente para o Conhecimento,
para a Pesquisa para a aventura de conhecer, de aprofundar a compre-
enso sobre o Homem, a Natureza e a Sociedade. A escola deve se com-
prometer com a crtica e ao mesmo tempo ser autocrtica.
Para que a escola venha a cumprir seu papel institucional, laico
e republicano preciso compreender que seus agentes pedaggicos so
seres humanos que estabelecem relaes humanas complexas que vo
alm das relaes prossionais de trabalho. Tanto docentes quanto estu-
dantes so indivduos multidimensionais, ou seja, so ao mesmo tempo:
biolgicos, psquicos, sociais, afetivos, racionais, passionais, mticos
etc. O ser humano sapiens/demens (MORIN, 2000a, 2001a, 2002 a,
2002c, 2002d, 2005a, 2005b, 2005c, 2005 e 2010). Tudo isso tem srias
109 , Goinia, v. 15, n. 1, p. 99-111, jan./jun. 2012.
implicaes na prxis educativa e na produo do conhecimento cien-
tco pedaggico.
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* Texto recebido em 04/06/2012 e aprovado em 24/07/2012
** Doutor em Educao pela UNICAMP; Mestre em Educao pela UFPR; Pedagogo;
Professor Adjunto III do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran
UFPR; Atua no Curso de Pedagogia e na Ps-Graduao em Educao; Membro
do Ncleo de Pesquisa sobre Formao docente: paradigmas contemporneos,
currculo e prticas docentes; Membro do Grupo de Pesquisa Educao, Ambiente
e Sociedade; Pertence Linha de Cultura, Escola e Ensino. E-mail: antunesdesa@
gmail.com