Material de Estudio Adaptacion Educacion A La Diversidad

1
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INDOAMERICA

FACULTAD CIENCIAS HUMANAS DE LA EDUCACIN Y
DESARROLLO SOCIAL

EDUCACIN A DISTANCIA

Adaptacin Educacin a la Diversidad

Dra. Mirian Basantes, M.Sc.

2013

2
INDICE DE CONTENIDOS

Introduccin .................................................................................................................................. 5
Objetivos Generales ...................................................................................................................... 7
Objetivos Especficos ..................................................................................................................... 7
RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO ....................................................................................... 8
EVALUACIN DIAGNSTICA .......................................................................................................... 9
TALLER 1 ...................................................................................................................................... 10
MARCO NORMATIVO ECUATORIANO EN RELACIN A LA ATENCIN A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ............................................................................................................ 10
EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO: DE LA EDUCACIN ESPECIAL A LA ATENCIN A LA
DIVERSIDAD ................................................................................................................................. 24
LECTURA COMPLEMENTARIA ...................................................................................................... 35
Enf oques educat i vos par a l a di ver si dad, l a i ncl usi n y l a
cohesi n soci al ( UNESCO) .................................................................................... 35
TALLER 2 ...................................................................................................................................... 37
LA DIVERSIDAD DEL NIO DE CERO A SEIS AOS ....................................................................... 37
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN INFANTIL EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD ............ 43
COORDINACIN INTER-INSTITUCIONAL EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DE CERO A SEIS
AOS ....................................................................................................................................... 45
LA RESPUESTA DE CENTRO EDUCATIVO Y AULA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD .............. 49
DETECCIN DE LA DIVERSIDAD EN EL AULA ........................................................................... 54
IMPLICACIN Y PARTICIPACIN EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA ............................. 56
RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD EN EL AULA .......................................................... 58
El nacimiento de un hijo discapacitado ....................................................................................... 66
TALLER 3 ...................................................................................................................................... 68
ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA ESCOLAR ................................................................... 68
INTEGRACIN .............................................................................................................................. 68

3
Aulas Inclusivas ....................................................................................................................... 68
Significado real de la inclusin ...................................................................................... 69
Hacia las aulas inclusivas ................................................................................................ 69
Caractersticas de la escuela inclusiva ........................................................................ 71
El apoyo en el aula ordinaria ........................................................................................... 71
Cmo promover aulas inclusivas? ............................................................................. 72
La Escuela Integradora ............................................................................................................ 73
Integracin Educativa .............................................................................................................. 73
Concepto .............................................................................................................................. 73
Caractersticas de la Integracin Educativa ......................................................................... 74
Las caractersticas relevantes son: ................................................................................... 74
Caractersticas de la Inclusin: ...................................................................................... 75
El Aprendizaje .............................................................................................................................. 75
Definicin ................................................................................................................................... 76
Aprendizaje humano ................................................................................................................ 77
Inicios del aprendizaje ............................................................................................................. 77
La actividad cerebral desde la concepcin: base del aprendizaje ....................... 77
Proceso de aprendizaje ................................................................................................... 78
Tipos de aprendizaje ........................................................................................................ 80
Teoras de aprendizaje .................................................................................................... 81
Teoras conductistas: ....................................................................................................... 81
Teoras Cognitivas ................................................................................................................... 82
Aprendizaje significativo .......................................................................................... 82
Teora del procesamiento de la informacin ........................................................................ 83
Teora del procesamiento de la informacin ...................................................... 83
Teoras sobre las dificultades del aprendizaje ............................................................. 83
Teoras neurofisiolgicas ................................................................................................ 83

4
Teoras genticas ............................................................................................................... 84
Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos ................................. 85
Aprendizaje Activo en la Educacin Especial .......................................................................... 85
TALLER 4 ...................................................................................................................................... 91
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ..................................................................................... 91
Inteligencias mltiples............................................................................................................. 91
Inteligencia Lgica Matemtica: ................................................................................. 92
Inteligencia Lingstica: ................................................................................................... 92
Inteligencia Espacial: ........................................................................................................ 92
Inteligencia Musical: .......................................................................................................... 92
Inteligencia Corporal kinestsica: .............................................................................. 92
Inteligencia Intrapersonal: ............................................................................................... 92
Inteligencia Interpersonal: ............................................................................................... 92
Inteligencia Naturalista: .................................................................................................... 92
Inteligencias Mltiples y las Necesidades Educativas ............................................................. 93
El desarrollo de los nios con discapacidades ........................................................................ 93
Problemas particulares con los nios con discapacidad ....................................................... 108
Modalidades de Integracin ................................................................................................. 111
"QUE CONSIDERAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS" ................................................... 111
Educacin-Discapacidad-Discriminacin ............................................................................ 120
Discapacidad ....................................................................................................................... 120
Adecuaciones de las aulas en el medio escolar ........................................................................ 124
INTEGRACIN ESCOLAR ............................................................................................... 124
LECTURA COMPLEMENTARIA .................................................................................................... 127
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................ 131

5
Introduccin

La integracin y atencin a la diversidad de alumnos en el mbito educativo
consiste en la adaptacin del sistema educativo a las condiciones personales,
de intereses, capacidades o discapacidades que presenta cada alumno. Las
medidas de adaptacin abarcan desde adaptaciones en el diseo curricular
hasta la organizacin del aula y del centro. La escuela no debe entender estas
medidas como algo excepcional, sino como algo necesario para el ptimo
desarrollo educativo de todos los alumnos. Para llevar a cabo estas medidas es
necesario identificar las necesidades o dificultades educativas del alumno, as
como sus intereses, motivaciones, capacidades, etc.
El objetivo principal de este material es el de proporcionar al estudiante
universitario conocimientos tanto generales como especficos sobre la atencin
a la diversidad dentro del aula. Una vez finalizado el estudio, el docente sabr
cmo actuar en el aula ante nios con alteraciones del lenguaje, del habla, de
la audicin, de la visin, nios que proceden de status socioeconmicos y
culturas diferentes, nios superdotados, autistas y nios con minusvalas
fsicas o pertenecientes a grupos de riesgo social, entre otros. Adems, por
otra parte, podr aplicar pautas de actuacin u orientaciones indicadas a partir
de las evaluaciones psicopedaggicas y las adaptaciones curriculares.
La concepcin actual de la educacin busca
estructurar un nuevo modelo educativo accesible a
la diversidad y dirigido a la globalizacin de una
educacin para todos. Para el efecto, se sugiere
realizar los ajustes y adecuaciones a la
programacin curricular con la finalidad de dar
respuesta a las necesidades educativas de los
estudiantes.
La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se
manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en
sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los
niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener
presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da
coherencia a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de
desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las
aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y
permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las
conforman.
Cualquier profesional de la educacin, que se aproxime a los alumnos que
pueblan las aulas de los centros educativos, captar rpidamente la existencia

6
de alumnos diversos. Diversidad que se manifiesta en el mbito educativo y
que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales,
econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las
diferentes capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas y del
rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido siempre no han
sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo momento, por el sistema
educativo vigente en cada poca y por los maestros y/o profesores que
impartan enseanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la
existencia de la diversidad, ha llevado a la prctica un tratamiento educativo
ms o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad.

En el presente proyecto formativo se expone una forma sistemtica y
sustentada en el proceso de las adaptaciones curriculares que deben observar
los docentes y profesionales de apoyo en la intervencin de los alumnos con
necesidades educativas especiales en el aula.

7
Objetivos Generales
Conocer qu es la adaptacin educacin a la diversidad en nuestro actual
sistema educativo para dar respuesta a la poblacin con necesidades
educativas especiales.

Conocer las funciones del maestro de educacin infantil en la respuesta
educativa a la diversidad en poblacin

Objetivos Especficos

Reconocer y valorar la importancia de la atencin a la diversidad en la
educacin infantil.

Identificar las partes, procedimientos e implicados del proceso de deteccin de
la diversidad en el aula.

Realizar modificaciones curriculares de aula e individuales para atender a la
diversidad

8
RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO
A partir de este momento, usted iniciar el estudio de Adaptacin
educacin a la Diversidad, le sugerimos tomar en cuenta las siguientes
recomendaciones:
Planifique su propio proceso de formacin, la distribucin del tiempo es
importante. Solo depende de usted el cumplimiento de las actividades
dentro del horario establecido.
Analice y desarrolle en orden las actividades, lea con atencin, hgalo a
conciencia, estructure sus ideas y aprendizajes.
Afiance sus conocimientos, es muy importante que usted se detenga de
vez en cuando, medite si est aprendiendo y ample los aprendizajes
adquiridos.
Aplique organizadores grficos para resumir los contenidos de cada
taller.
Lea las lecturas complementarias que se encuentran al final de cada
taller y estructure sus propias ideas, aportes y conclusiones.
Utilice la argumentacin coherente y fluida en los foros
Conteste la autoevaluacin de manera honesta. Es la mejor forma de
aprehender.

9
EVALUACIN DIAGNSTICA
Estimado/a Estudiante:
Antes de iniciar el estudio del Proyecto Formativo Adaptacin Educacin a
la Diversidad, responda a las preguntas planteadas en el cuestionario.
Marque con una x la respuesta de acuerdo a sus conocimientos previos. Debe
hacerlo con honestidad.
Subraye la respuesta correcta:

1. A qu se refiere las necesidades educativas en el proceso de escolarizacin?
a. Tratamiento de discapacitados
b. Atencin a la diversidad
c. Educacin especial
d. Educacin regular

2. Cmo era tratado anteriormente un estudiante con alguna necesidad educativa?
a. De manera integral
b. De manera diferente
c. En igualdad de condiciones
d. Dependiendo sus discapacidades

3. Qu objetivo tienen las adaptaciones curriculares en las escuelas ordinarias?
a. Mejorar de la calidad de vida de los estudiantes en general
b. Elaborar un currculo especfico para estudiantes que lo requieran
c. Mejorar de la educacin especial
d. Velar por el buen rendimiento acadmico
4. Qu entiende por diversidad en educacin?
a. Escuelas con estudiantes regulares
b. Escuelas inclusivas
c. Escuelas especiales
d. Escuelas de estimulacin temprana
5. Qu dice la Ley ecuatoriana con relacin a las personas con necesidades
educativas especiales?
a. Educacin para todos
b. Insercin al mundo del trabajo
c. Educacin en valores
d. Adaptar los currculos a las diferentes necesidades de los estudiantes

10
TALLER 1

La ley es ltimo resultado de la sabidura humana
que opera sobre la humana experiencia en beneficio del pblico.
Ben J onson

MARCO NORMATIVO ECUATORIANO EN RELACIN A LA
ATENCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Introduccin
En este apartado nos referiremos al marco legal en el cual se fundamenta la
atencin educativa de los estudiantes que presentan N.E.E.
Nuestro pas ha logrado integrarse a organismos internacionales para atender
a las personas con discapacidades en general, a travs del Ministerio de
Educacin, en donde la educacin especial es un proceso educativo dinmico
que reconoce y atiende a la diversidad a travs de la consecucin de metas
ms ajustadas a sus caractersticas personales
CONSTITUCIN POLTICA DE LA REPBLICA DEL ECUADOR
La constitucin Ecuatoriana en vigor en los aos 40 recoga: El Estado
garantiza el acceso a la educacin de todos los habitantes sin discriminacin
alguna . Sin embargo, dicho principio constitucional no se comenz a fraguar
hasta el ao 1945, momento en el que el Ministerio de Educacin expide la Ley
Orgnica en la que se dispone la atencin de los nios que sufren
anormalidades biolgicas y mentales. No obstante, la falta de recursos
econmicos, estructurales y la debilidad del sistema educativo del momento
hicieron que no se diera cumplimiento efectivo a lo estipulado.
La nueva Constitucin Poltica aprobada el pasado 28 de Septiembre de 2008,
entre otros artculos, los que hacen referencia a la educacin de las personas
con discapacidad son:
Art. 47.- El Estado garantizar polticas de prevencin de las discapacidades y,
de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurar la equiparacin de
oportunidades para las personas con discapacidad y su integracin social.
Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a:
1. La atencin especializada en las entidades pblicas y privadas que presten
servicios de salud para sus necesidades especficas, que incluir la provisin

11
de medicamentos de forma gratuita, en particular para aquellas personas que
requieran tratamiento de por vida.
2. La rehabilitacin integral y la asistencia permanente, que incluirn las
correspondientes ayudas tcnicas.
3. Rebajas en los servicios pblicos y en servicios privados de transporte y
espectculos.
5. El trabajo en condiciones de igualdad de oportunidades, que fomente sus
capacidades y potencialidades, a travs de polticas que permitan su
incorporacin en entidades pblicas y privadas.
7. Una educacin que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su
integracin y participacin en igualdad de condiciones. Se garantizar su
educacin dentro de la educacin regular. Los planteles regulares incorporarn
trato diferenciado y los de atencin especial la educacin especializada. Los
establecimientos educativos cumplirn normas de accesibilidad para personas
con discapacidad e implementarn un sistema de becas que responda a las
condiciones econmicas de este grupo.
8. La educacin especializada para las personas con discapacidad intelectual y
el fomento de sus capacidades mediante la creacin de centros educativos y
programas de enseanza especficos
9. La atencin psicolgica gratuita para las personas con discapacidad y sus
familias, en particular en caso de discapacidad
intelectual.
10. El acceso de manera adecuada a todos los
bienes y servicios. Se eliminarn las barreras
arquitectnicas.
11. El acceso a mecanismos, medios y formas
alternativas de comunicacin, entre ellos el
lenguaje de seas para personas sordas, el
oralismo y el sistema braille.
Art. 48.- El Estado adoptar a favor de las personas con discapacidad medidas
que aseguren:
1. La inclusin social, mediante planes y programas estatales y privados
coordinados, que fomenten su participacin poltica, social, cultural, educativa y
econmica.

12
2. La obtencin de crditos y rebajas o exoneraciones tributarias que les
permita iniciar y mantener actividades productivas, y la obtencin de becas de
estudio en todos los niveles de educacin.
3. El desarrollo de programas y polticas dirigidas a fomentar su esparcimiento
y descanso.
4. La participacin poltica, que asegurar su representacin, de acuerdo con la
ley.
5. El establecimiento de programas especializados para la atencin integral de
las personas con discapacidad severa y profunda, con el fin de alcanzar el
mximo desarrollo de su personalidad, el fomento de su autonoma y la
disminucin de la dependencia.
6. El incentivo y apoyo para proyectos productivos a favor de los familiares de
las personas con discapacidad severa.
7. La garanta del pleno ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad. La ley sancionar el abandono de estas personas, y los actos
que incurran en cualquier forma de abuso, trato inhumano o degradante y
discriminacin por razn de la discapacidad.
Art. 49.- Las personas y las familias que cuiden a personas con discapacidad
que requieran atencin permanente sern cubiertas por la Seguridad Social y
recibirn capacitacin peridica para mejorar la calidad de la atencin.
Art. 53.- El Estado garantizar la prevencin de las discapacidades y la
atencin y rehabilitacin integral de las personas con discapacidad, en especial
en casos de indigencia. Conjuntamente con la sociedad y la familia, asumir la
responsabilidad de su integracin social y equiparacin de oportunidades.
El Estado establecer medidas que garanticen a las personas con
discapacidad, la utilizacin de bienes y servicios, especialmente en las reas
de salud, educacin, capacitacin, insercin laboral y recreacin; y medidas
que eliminen las barreras de comunicacin, as como las urbansticas,
arquitectnicas y de accesibilidad al transporte, que dificulten su movilizacin.
Los municipios tendrn la obligacin de adoptar estas medidas en el mbito de
sus atribuciones y circunscripciones.
Las personas con discapacidad tendrn tratamiento preferente en la obtencin
de crditos, exenciones y rebajas tributarias, de conformidad con la ley.
Se reconoce el derecho de las personas con discapacidad, a la comunicacin
por medio de formas alternativas, como la lengua de seas ecuatoriana para
sordos, oralismo, el sistema Braille y otras.

13
Art. 66.- La educacin es derecho irrenunciable de las personas, deber
inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; rea prioritaria de la inversin
pblica, requisito del desarrollo nacional y garanta de la equidad social. Es
responsabilidad del Estado definir y ejecutar polticas que permitan alcanzar
estos propsitos.
La educacin, inspirada en principios ticos, pluralistas, democrticos,
humanistas y cientficos, promover el respeto a los derechos humanos,
desarrollar un pensamiento crtico, fomentar el civismo; proporcionar
destrezas para la eficiencia en el trabajo y la produccin; estimular la
creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales habilidades
de cada persona; impulsar la interculturalidad, la solidaridad y la paz.
La educacin preparar a los ciudadanos para el trabajo y para producir
conocimiento. En todos los niveles del sistema educativo se procurarn a los
estudiantes prcticas extracurriculares que estimulen el ejercicio y la
produccin de artesanas, oficios e industrias.
El estado garantizar la educacin para personas con discapacidad.
1.3 DE LA EDUCACIN
Sexta.- El ao lectivo durar doscientos das laborables en todo el sistema
educativo nacional, a partir del perodo 1999 2000.
Sptima.- El Estado establecer progresivamente el servicio obligatorio de
educacin rural, que deber cumplirse como requisito previo para optar por el
ttulo de profesionales de la educacin. La ley determinar lo pertinente en
relacin con el cumplimiento de este deber.
Octava.- Se propiciar la conversin de las escuelas un docentes en
pluridocentes.
Novena.- El Congreso Nacional dictar la Ley de Educacin Superior en el
plazo de seis meses. Mientras tanto el Consejo Nacional de Universidades y
Escuelas Politcnicas seguir funcionando con la composicin y atribuciones
establecidas en la ley vigente.

Decimosexta.- En todos los niveles de la educacin se ensear cules son los
derechos y deberes que tienen los ciudadanos ecuatorianos
Es bueno que desde la Constitucin se reconozca los derechos de las
personas con discapacidad y en el mbito de educacin se dicten las
principales directrices que aseguren una atencin oportuna, integral que
favorece plenamente la inclusin.

14
El Estado Ecuatoriano garantiza la educacin, salud, cultura y una vida digna
de cada ciudadano respetando la diversidad, para lograr el bienestar de cada
uno de ellos; permitiendo su participacin en la sociedad.
PLAN DECENAL
El Ministerio de Educacin y Cultura propuso, en el seno del Consejo Nacional
de Educacin, la formulacin de un Plan Decenal de Educacin. El CNE es un
organismo consultivo del sector educativo, conformado por representantes de
la Unin Nacional de Educadores, la Confederacin de Colegios de Educacin
Catlica, la Confederacin de Colegios de Educacin Particular Laica, el
Consejo Nacional de Educacin Superior y la Secretara Nacional de
Planificacin y Desarrollo, y est presidido por el Ministro de Educacin. Este
Consejo invit a participar a otros actores del rea educativa:
Contrato Social, UNICEF, Ministerio de Economa, Comit empresarial entre
otros y defini las lneas generales del Plan Decenal en la sesin del 16 de
junio. Luego, el Plan Decenal, se abri al debate nacional en ms de 40 foros
locales, regionales y nacionales con la participacin de amplios sectores
sociales, polticos y econmicos, lo que permiti una construccin colectiva. En
este Plan se recogen los compromisos internacionales de los que el pas es
signatario, los acuerdos nacionales y el trabajo de los ex Ministros y Ministras
de Educacin, permitiendo enfocar las bases de los prximos diez aos.
Por peticin del CNE, el Presidente Alfredo Palacio convoc y puso a
conocimiento de la ciudadana una Consulta Popular acerca de las ocho
polticas educativas
1.4.1 Polticas del Plan Decenal
a. Universalizacin de la Educacin Inicial de 0 a 5 aos.
b. Universalizacin de la Educacin General Bsica de primero a dcimo.
c. Incremento de la poblacin estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al
menos el 75% de los jvenes en la edad correspondiente.
d. Erradicacin del analfabetismo y fortalecimiento de la educacin de adultos.
e. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones
Educativas.
f. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin e implementacin de
un sistema nacional de evaluacin y rendicin social de cuentas del sistema
educativo.

15
g. Revalorizacin de la profesin docente y mejoramiento de la formacin
inicial, capacitacin permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
h. Aumento del 0,5% anual en la participacin del sector educativo en el PIB
hasta el ao 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.
POLTICA 1
Justificacin: Porque los primeros aos representan el momento ms adecuado
para ofrecer una educacin temprana de calidad ya que en este perodo se
desarrolla inteligencia afectiva, cognitiva y psicomotriz y desarrolla su identidad.
Objetivo: Brindar educacin inicial para nias y nios menores de 5 aos,
equitativa y de calidad que garantice y respete sus derechos, la diversidad
cultural y lingstica, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente
valores fundamentales, incorporando a la familia y a la comunidad, en el marco
de una concepcin inclusiva.
Principales lneas de accin:
1. Rectora del Ministerio de Educacin los subsistemas de educacin hispano
bilinge en las diferentes modalidades del nivel.
2. Articulacin de la educacin inicial con la educacin general bsica.
3. Inclusin y ampliacin de cobertura educativa en el nivel de educacin inicial.
4. Implementacin de educacin infantil, familiar comunitaria o intercultural
bilinge.
POLTICA 2
Objetivo: Brindar educacin de calidad con enfoque inclusivo y de equidad, a
todos los nios y nias, para que desarrollen sus competencias de manera
integral y se conviertan en ciudadanos positivos, activos, capaces de preservar
ambiente cultural y respetuosos de la pluricultural y multilinguismo.
1. Articulacin con la educacin inicial y el bachillerato. En el marco de la
atencin a la diversidad, la inclusin educativa, el desarrollo y difusin cultural,
la identidad pluricultural y multitnica y la preservacin del medio ambiente.
2. Eliminacin de barreras de ingreso al sistema fiscal de educacin
garantizando la gratuidad de la enseanza.
Pg.: 19

16
3. Incremento de la tasa de retencin, garantizando adems la alimentacin
escolar
Logros 2006:
1. Construccin de planes nacionales para la educacin inclusiva, para la
educacin medioambiental, nuevo modelo de orientacin y bienestar
estudiantil.
Plan Nacional de Educacin Ambiental. Co-elaboracin con el Ministerio del
Ambiente del Plan Nacional de Educacin Ambiental para Educacin Bsica y
Bachillerato.
Plan Nacional para la Inclusin Educativa. Validacin y construccin de
polticas inclusivas que permitan la incorporacin de todos los nios, nias y
jvenes al sistema en igualdad de condiciones culminando con la elaboracin
PLAN DECENAL DE EDUCACIN DEL ECUADOR MINISTERIO DE
EDUCACIN del Plan Nacional para la Inclusin Educativa.
Produccin de 3.000 CDS sobre prevencin de discapacidades.
Talleres de formacin especializada sobre
Respuesta de necesidades educativas del alumno superdotado, Sistema de
comunicacin alternativa para alumnos sordo-ciegos y Educacin de la
persona sorda.
Plan Nacional de Educacin para la Salud.
POLTICA 4
Objetivo: Garantizar a travs del sistema Nacional de Educacin Bsica para
adultos el acceso, permanencia, continuacin y conclusin efectiva de los
estudios de la poblacin con rezago educativo, a travs de los programas
nacionales de educacin bsica para adultos, considerando a la alfabetizacin
como su punto de partida, en el marco de una educacin inclusiva.
POLTICA 5
Objetivo: Aportar al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos, con
adecuados recursos fsicos y tecnolgicos; complementar, adecuar y rehabilitar
la infraestructura y equipamiento de las unidades educativas cumpliendo unos
estndares mnimos que coadyuven a la correcta aplicacin de los modelos
educativos, dotando de mobiliario y apoyos tecnolgicos y estableciendo un
sistema de acreditacin del recurso fsico.
POLTICA 6

17
Objetivo: Garantizar que los estudiantes que egresan del sistema educativo
cuenten con competencias pertinentes para su correcto desarrollo e inclusin
social.
1. Desarrollo e implementacin del sistema nacional de evaluacin (medicin
de logros acadmicos, evaluacin de la gestin institucional y evaluacin del
desempeo docente en funcin de estndares para todos los niveles y
modalidades en el sistema).
2. Desarrollo e implementacin de modelos pedaggicos que evolucionen y se
adapten a las necesidades socio culturales y de desarrollo nacional.
3. Implementacin de un sistema de rendicin de cuentas de todos los actores
sociales de la EIB.
CDIGO DE LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA
El Cdigo de la niez y la adolescencia es un cdigo que dispone sobre la
proteccin integral que el Estado, la sociedad y la familia deben garantizar a
todos los nios, nias y adolescentes que viven en el Ecuador, con el fin de
lograr su desarrollo integral y el disfrute pleno de sus derechos, en un marco de
libertad, dignidad y equidad; el mismo plantea que:
Libro 10
Los nios, nias y adolescentes como sujetos de derechos
Ttulo II
Principios fundamentales
Art. 6.- Igualdad y no discriminacin.- Todos los nios, nias y adolescentes
son iguales ante la ley y no sern discriminados por causa de su nacimiento,
nacionalidad, edad, sexo, etnia, color, origen social, idioma, religin, filiacin,
opinin poltica, situacin econmica, orientacin sexual, estado de salud,
discapacidad o diversidad cultural o cualquier otra condicin propia o de sus
progenitores, representantes o familiares.
Propuesta consensuada Reforma Curricular para la Educacin, Consejo
Nacional de Educacin, Cdigo de la Niez y la Adolescencia, pg. 1 - 13 -
El Estado adoptar las medidas necesarias para eliminar toda forma de
discriminacin.
Ttulo III

18
Derechos, garantas y deberes
Captulo II
Derechos de supervivencia
Art. 26.- Derecho a una vida digna.- Los nios, nias y adolescentes tienen
derecho a una vida digna, que les permita disfrutar de las condiciones
socioeconmicas necesarias para su desarrollo integral.
Este derecho incluye aquellas prestaciones que aseguren una alimentacin
nutritiva, equilibrada y suficiente, recreacin y juego, acceso a los servicios de
salud, a educacin de calidad, vestuario adecuado, vivencia segura, higinica y
dotada de los servicios bsicos.
Para el caso de los nios, nias y adolescentes con discapacidades, el Estado
y las instituciones que las atiendes debern garantizar las condiciones, ayudas
tcnicas y eliminacin de barreras arquitectnicas para la comunicacin y
transporte.
Captulo III
Derechos relacionados con el desarrollo
Art. 37.- Derecho a la educacin.- Los nios, nias y adolescentes tienen
derecho a una educacin de calidad. Este derecho demanda de un sistema
educativo que:
3.- Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender
las necesidades de todos los nios, nias y adolescentes, con prioridad de
quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una situacin que requiera
mayores oportunidades para aprender.
4.- Garantice que los nias, nias y adolescentes cuenten con docentes,
materiales didcticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados
y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje.
Este derecho incluye el acceso afectivo a la educacin inicial de cero a cinco
aos, y por lo tanto se desarrollarn programas y proyectos flexibles y abiertos,
adecuados a las necesidades culturales de los educandos.
Art. 42.- Derecho a la educacin de los nios, nias y adolescentes con
discapacidad.- Los nios, nias y adolescentes con discapacidades tienen
derecho a la inclusin en el sistema educativo, en la medida de su nivel de
discapacidad. Todas las unidades educativas estn obligadas a recibirlos y a
crear los apoyos y adaptaciones fsicas, pedaggicas, de evaluacin y
promocin adecuadas a sus necesidades.

19
Art. 55.- Derecho de los nios, nias y adolescentes con discapacidades o
necesidades especiales.- Adems de los derechos y garantas generales que la
ley contempla a favor de los nios, nias y adolescentes, aquellos que tengan
alguna discapacidad o necesidad especial gozarn de los derechos que sean
necesarios para el desarrollo integral de su personalidad hasta el mximo de
sus potencialidades y para el disfrute de una vida plena, digna y dotada de la
mayor autonoma posible, de modo que puedan participar activamente en la
sociedad, de acuerdo a su condicin.
Tendrn tambin el derecho a ser informados sobre las causas, consecuencias
y pronstico de su discapacidad y sobre los derechos que les asisten.
El Estado asegurar el ejercicio de estos derechos mediante su acceso efectivo
a la educacin y a la capacitacin que requieren; y la prestacin de servicios de
estimulacin temprana, rehabilitacin, preparacin para la actividad laboral,
esparcimiento y otras necesarias, que sern gratuitos para los nios, nias y
adolescentes cuyos progenitores o responsables de su cuidado no estn en
condiciones de pagarlos.
1.7 REGLAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
El Reglamento de Educacin Especial es un conjunto de medidas que
normaliza y viabiliza la atencin educativa de los nios/as y jvenes con
necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad y/o
superdotacin en el sistema educativo ecuatoriano; cuyo contenido plantea lo
siguiente:
Ttulo I
Generalidades
Del mbito de aplicacin
Art. 1.- Este reglamento normaliza y viabiliza la atencin educativa de los
nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales derivadas o no de
una discapacidad y/o superdotacin en el sistema educativo ecuatoriano. El
trmino "Necesidades Educativas Especiales", se refiere a todos los nios y
jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de
aprendizaje.
Captulo I
De la naturaleza, principios, fines y objetivos de la educacin especial
Art. 2.- De la naturaleza.- La educacin especial, como modalidad de atencin
educativa se inscribe en los mismos principios y fines de la educacin en
general, manteniendo una relacin de interdependencia con el resto del

20
sistema, ofrece un conjunto de recursos humanos, tcnicos y pedaggicos,
para desarrollar y potenciar procesos educativos que le permitan una
educacin de calidad para todos los nios/as y jvenes con necesidades
educativas especiales derivadas o no de una discapacidad a fin de lograr la
inclusin educativa.
Art. 3.- De los principios.- Los principios que rigen la educacin especial son los
que seala la Ley de Educacin y su reglamento y los siguientes:

Principio de normalizacin:
Todas las personas con necesidades educativas especiales tienen derecho a
acceder a los mismos servicios educativos en igualdad de condiciones que el
resto de los ciudadanos.
Reglamento de Educacin Especial
Principio de individualizacin:
Toda persona con necesidades educativas especiales debe recibir la atencin
educativa de acuerdo con los requerimientos de sus caractersticas y
singularidades, a travs de las adaptaciones curriculares individualizadas.
Principio de Integracin:
Toda persona con necesidades educativas especiales recibir atencin en las
instituciones educativas regulares contando con los apoyos y recursos
necesarios.
Principio de participacin comunitaria:
La educacin especial debe promover la participacin de los padres y la
comunidad en la educacin integral del nio/a y joven con necesidades
educativas especiales, para favorecer su mximo desarrollo personal, social y
su integracin en la comunidad.
Principio de inclusin:
Calidad con equidad significa escuelas inclusivas, es decir escuelas que por la
excelencia de sus servicios hagan posible que todos los nios/as y jvenes de
una comunidad puedan encontrar en ellas lo necesario para su pleno
desarrollo. Se trata de ubicar responsablemente a los nios/as y jvenes con
necesidades educativas especiales en escuelas capaces de dar respuesta a
sus necesidades que les garanticen una educacin de calidad.

21
Art. 4.- De los fines.- Los fines que persigue la educacin especial son los que
seala la Ley de Educacin y su reglamento y el siguiente:
Valorar la diversidad respetando a la diferencia como un elemento que
enriquece el desarrollo institucional, personal y social, de todos los educandos
incluidos los nios, nias y jvenes con o sin discapacidad.
Art. 5.-De los objetivos.- Los objetivos que persigue la educacin especial son
los que seala la Ley de Educacin y su reglamento, y los siguientes:
a) Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios/as y jvenes con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad susceptibles de
integrarse a la educacin regular; y,
b) Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin general bsica
utilizando todos los recursos disponibles en el mbito institucional y comunitario
para reducir significativamente la repeticin y desercin escolar.
Art. 6.- Polticas educativas de la educacin especial.
a) Impulso a la educacin inclusive en el sistema educativo ecuatoriano a
travs de la integracin educativa de las personas con necesidades educativas
especiales;
b) Profesionalizacin y capacitacin del recurso humano; y,
c) Incorporacin en los procesos educativos de la formacin docente inicial.
Art. 7.- De los lineamientos y orientaciones de la educacin especial.
Para la atencin de los nios/as y jvenes con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad se tomarn en cuenta los siguientes
lineamientos generales que orientan el accionar de la educacin especial.
Escolarizacin.
a) Educacin inicial.- La atencin educativa a
los nios y nias con necesidades educativas
especiales de 0 a 5 aos, debe comenzar tan
pronto como se advierta una discapacidad o
se detecte riesgo de aparicin de la misma.
b) Educacin bsica.- La educacin bsica es
obligatoria para los nios/as y jvenes con
necesidades educativas especiales
temporales o permanentes en la escuela

22
regular. Sern escolarizados en establecimientos de educacin especial slo
cuando se determine que la escuela regular no puede satisfacer sus
necesidades educativas especiales.
Ttulo II
De la escolarizacin de los nios/as y jvenes con necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad en la educacin regular
Captulo I
Art. 8.- Educacin inicial.- La deteccin temprana y atencin educativa.
La escolarizacin de los nios y nias con necesidades educativas especiales
se iniciar tan pronto como se advierta una discapacidad o se detecte riesgo de
aparicin de la misma, apoyando y estimulando su proceso de desarrollo y
aprendizaje en un contexto de mxima integracin.
Art. 9.- Educacin bsica.
12 Reglamento de Educacin Especial
1) Del nivel preescolar (primer ao de educacin bsica).- La escolarizacin de
nios y nias con necesidades educativas especiales en el nivel preescolar
comenzar y finalizar en las edades establecidas por la Ley de Educacin,
con la salvedad de aquellos alumnos cuya evaluacin psicopedaggica
determinen lo contrario. La escolarizacin se llevar a cabo en
establecimientos regulares que garanticen una atencin educativa de calidad.
Los nios/as con necesidades educativas especiales, podrn permanecer un
ao ms, previo informe psicopedaggico.
Captulo II
Art.11.- De la escolarizacin de los nios/as y jvenes con necesidades
educativas especiales asociadas a la superdotacin.
En el caso de estos nios/as y jvenes su atencin se iniciar desde el
momento de su deteccin en establecimientos educativos de educacin regular
que debern contar con la debida organizacin escolar y realizar las
adaptaciones curriculares para favorecer y estimular su desarrollo ptimo y
equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de los
diferentes niveles educativos.
Captulo III
Art. 19.- De las instituciones educativas regulares que atiendan a nios/nias,
jvenes con necesidades educativas especiales.

23
Cada institucin educativa atender una discapacidad de acuerdo a sus
objetivos de integracin.
1.- Al interior de la escuela regular los alumnos con necesidades educativas
especiales sern ubicados de acuerdo con las siguientes modalidades de
integracin:
a) Integracin completa.- El nio permanece en la escuela y en el aula regular
durante todo el tiempo, recibiendo apoyo dentro del aula o fuera de ella segn
sus necesidades;
b) Integracin combinada.- El alumno sale parcialmente al aula de apoyo
psicopedaggico, conforma n grupo para recibir apoyo en varias reas del
programa que exija un tratamiento especializado, y,
c) Integracin parcial.- Para alumnos con dificultades en todas las reas del
programa, pero con posibilidades de participacin en las dems actividades de
la escuela. El alumno se integra a ciertas actividades con sus compaeros/as y
permanece la mayor parte del tiempo fuera del aula regular, en un espacio
adecuado para su atencin.
4.- En las instituciones educativas, las aulas funcionarn con un mximo de 30
alumnos, de los cuales dos o tres sern con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad.
Ttulo III
De la escolarizacin de los nios/as y jvenes con necesidades educativas
especiales permanentes en establecimientos de educacin especial
CAPITULO II
De los niveles pedaggicos
Art. 44.- Son objetivos del nivel de educacin inicial.
1. Ofrecer tempranamente atencin educativa integral a los nios/as con
posibles necesidades educativas especiales y aquellos en los que se ha
detectado discapacidades.
2. Promover la integracin de los nios/as con necesidades educativas
especiales en edades tempranas.

24

EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO: DE LA EDUCACIN
ESPECIAL A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La Atencin a la Diversidad es un concepto novedoso en la educacin. No
siempre el concepto de diferencia (tanto de origen personal caractersticas del
nio- como de origen social caractersticas de su entorno) ni su atencin
educativa han sido como hoy se entienden, ni probablemente como se
entendern en el futuro.
Las prcticas educativas hacia las personas diferentes, por motivos personales
o sociales, han evolucionado a lo largo de la historia en funcin de dos
parmetros, por un lado las actitudes sociales hacia la diferencia y por otra los
avances cientficos en el conocimiento de la misma.
Por lo que se refiere a la actitud social hacia la diferencia ha evolucionado con
el cambio de las propias sociedades. En el primer tema se analizan las
actitudes sociales hacia la diferencia a lo
largo de la historia para comprobar cmo en
un primer momento la diferencia no era
considerada dentro del tratamiento
educativo, tan es as que aquellas
diferencias ms notables y manifiestas,
deficiencias fsicas, psquicas y sensoriales,
quedaban al margen de la educacin. En
otro perodo posterior, la sociedad
consideraba la necesidad y posibilidad de tratar la diferencia aunque el
propsito era la homogenizacin de los nios por medio del tratamiento
educativo, incluso los nios con discapacidad.
Ms tarde, las sociedades se hicieron sensibles a la diferencia y consideraron
necesario aceptar y respetar la misma en el tratamiento educativo para pasar
por ltimo, en la actualidad, a considerarse la atencin a la diferencia y a la
diversidad como un valor propio de la educacin, esto es entender la atencin a
la diversidad como una fuente de aprendizaje y enriquecimiento de la
enseanza.

25
Adems de las actitudes sociales, la atencin educativa a la diversidad tambin
ha cambiado por los avances de las disciplinas que se dirigen a su
conocimiento. As, han existido distintos modelos tericos que han permitido
adoptar medidas educativas diferentes para atender a la diversidad. Por
ejemplo, con el nacimiento de la psicologa y la psiquiatra se produjo un mayor
conocimiento de las personas con limitaciones psquicas que permitieron la
creacin de mtodos didcticos adecuados para sus caractersticas. El avance
en el conocimiento de la psicologa y pedagoga diferencial, as como los
avances en los conocimientos didcticos ha supuesto un cambio en la
concepcin de la diversidad.
A continuacin, los distintos perodos por los que ha ido evolucionando la
atencin educativa a la diversidad:
PERODOS HISTRICOS DE EDUCACIN EN ATENCIN A LA
DIFERENCIA
Se diferencia cuatro perodos educativos, segn como se ha tratado la
diversidad:
a. Perodo de no trato educativo generalizado del nio diferente
El primer perodo es aquel que abarca desde el inicio de la historia hasta
finales del siglo XIX. Este primer perodo se caracteriza por la no existencia de
un trato educativo generalizado a las personas diferentes. En este primer tramo
educativo an no estaba instaurada la escolarizacin obligatoria, de ah que la
escolarizacin voluntaria solo inclua al nio que no manifestaba dficits en su
desarrollo ya que se consideraba que el nio con deficiencia no poda
aprender, estaba incapacitado para el aprendizaje. Tanto las actitudes sociales
como los conocimientos cientficos planteaban la inmodificabilidad de la
deficiencia, o sea las deficiencias no son modificables por medio de
tratamiento, menos an educativo.
Durante los primeros siglos de nuestra historia las actitudes hacia las personas
con discapacidad eran fundamentalmente negativas, con prcticas
segregadoras, marginadoras y con repercusiones claramente negativas para
las personas con deficiencias. As en la Antigedad sern frecuentes las
prcticas del infanticidio, la venta de nios deficientes como esclavos, etc.
(Ortiz, 1995; Aguado, 1995; Cardona y Gmez, 2001).
Como adelantos en materia de discapacidad tan slo podemos hablar de
pequeos avances mdicos producidos en Grecia y Roma sobre el
conocimiento delas deficiencias desde un enfoque ms organicista (la
deficiencia se empieza a entender como un proceso natural de enfermedad y

26
no como una posesin diablica o debida a agentes divinos, a la suerte, etc.)
(Aguado, 1995).
En cualquier caso, en estos primeros siglos hay evidencias de tratamientos
mdicos dirigidos a personas con deficiencias fsicas pero no hay datos que
nos aseguren la existencia de tratamientos educativos dirigidos a ese y otros
colectivos de personas con discapacidad.
Ser a partir del siglo XVI hasta el XIX cuando aparezcan las primeras
aportaciones en materia de educacin especial. En este perodo se producir
un cambio del Modelo Demonolgico (propio del perodo anterior) a otro de
carcter Organicista. La aparicin de este nuevo modelo traer consigo la
naturalizacin de la deficiencia, esto es, se considerar la deficiencia como una
enfermedad, como un proceso natural con etiologa orgnica y por tanto
susceptible de ser tratada desde un enfoque prioritariamente mdico y no como
un proceso demonolgico.
En este perodo existirn avances en materia de tratamiento educativo para
personas con discapacidad, aunque con un claro matiz mdico. Las
aportaciones educativas a los deficientes se iniciaron con la creacin en
Espaa de los primeros hospitales psiquitricos (manicomios) cuyo objetivo
inicial era la insercin social y laboral de los internos por medio de tratamientos
naturales, psicoterapia y laborterapia. Sin embargo, las propuestas educativas
no tuvieron su influencia en las respuestas educativas puestas en marcha
desde el contexto escolar, donde seguan sin estar incorporados los nios con
discapacidad.
Algunas aportaciones pedaggicas se promovieron hacia la educacin de las
personas con dficit auditivo. As Pedro Ponce de Len (1520-1587) con su
"Doctrina para los mudo-sordos" puso en marcha un mtodo pedaggico para
la instruccin de algunos deficientes auditivos. Ser considerado por muchos,
padre de la educacin especial. Su obra pone de manifiesto la posibilidad de
educar a personas con deficiencias auditivas y abrir una fisura importante en
la concepcin de que la deficiencia es una caracterstica personal
inmodificable, en palabras de Aguado (1995). Los seguidores de Ponce
consiguieron difundir su obra e iniciar la expansin de la educacin especial del
sordo por Europa. As, Juan Pablo Bonet (1579-1633) que public en 1620 la
"Reduccin de las letras y arte de ensear a hablar a los mudos", y que aport
a la obra de Ponce el alfabeto manual (dactilologa). Jacobo Rodrguez Pereira
(1715-1780) fue el encargado de difundirla obra de la sordomudstica en
Francia e influenciar a importantes mdicos, pedagogos.
Es importante recordar que estos tratamientos educativos no estaban
generalizados, sino que eran acontecimientos aislados y se producan en
entornos restringidos (conventos, algunos centros pedaggicos o escuelas

27
especiales) como la creada en Francia en 1760, primera escuela para
sordomudos, fundada por el abate de LEpe (1712-1789) y en la que se
impuls la comunicacin manual.
Seguida de sta, en 1784, Valentn Hay (1745-1822) cre en Pars la primera
escuela europea para ciegos, cuya importancia residi en la incorporacin de la
escritura en relieve entre sus tratamientos educativos. Ser posteriormente
cuando Louis Braille (1809-1852), formado en la mencionada institucin, cre el
sistema de lectura tctil a base de puntos (Aguado, 1995; Ortiz, 1995) y que
hoy conocemos como el sistema Braille.
Con la llegada del siglo XIX muchos fueron los mdicos que empezaron a
mostrar inters por la educacin del nio con deficiencia y que propusieron
tratamientos mdico-pedaggicos.
Todo lo anterior nos sita en un perodo donde algunos personajes histricos
dirigen su inters hacia la educacin de aquellos nios diferentes por su
deficiencia. Pese a ello no se considera, en este perodo, necesaria la
educacin de todos los alumnos (derecho a la educacin) ni la importancia de
adecuar la educacin (educacin especial o individualizacin de la enseanza)
a las caractersticas del nio, el tratamiento de los nios con discapacidad se
da desde un modelo mdico.
b) Tratamiento educativo desde el Modelo del Dficit
Con la finalizacin del siglo XIX y principios del siglo XX se produjeron varios
cambios sociales y cientficos que cambiaron la situacin educativa del nio
con discapacidad (en principio ser la fuente de diversidad ms notoria y con la
que se inicie las prcticas educativas diversificadas).
Por un lado se inici a finales del siglo XIX y principios del XX la escolarizacin
obligatoria de todos los nios. Esto permiti a las escuelas y profesores
enfrentarse a nios con serias dificultades para aprender y cre la necesidad
de determinar si era adecuado que esos nios con dificultades asistieran a las
escuelas regularmente. As, se estableci que cuando un alumno tena
limitaciones en sus capacidades, que impidiesen el aprovechamiento de las
clases, se propona su expulsin de la escuela ordinaria y se planteaba, en
algunos casos, su escolarizacin en centros de educacin especial y, en otros,
su desescolarizacin(no se contemplaba en aquella poca la obligatoriedad de
la enseanza para alumnos con deficiencias).
Ante esta imposibilidad de los alumnos con discapacidad de acceder a la
escuela ordinaria se crearon los centros de educacin especial (en muchos
casos por iniciativas de las propias asociaciones de padres, entidades y
fundaciones benficas, etc.). Estos centros proveyeron al alumno de una

28
respuesta educativa con un marcado carcter mdico-clnico, profesionales de
la medicina, psicologa, logopedia, la fisioterapia, etc. adquiriendo un papel
fundamental en la educacin de los nios con discapacidad.
Unido a lo anterior surgieron disciplinas como la psiquiatra y la psicologa que
vinieron a estudiar y profundizar en las caractersticas del nio con deficiencia.
La aparicin de estas disciplinas permiti entender mejor las limitaciones en su
desarrollo y las repercusiones sobre el aprendizaje. Pero la aparicin de este
Modelo Psicologicista tambin tuvo claras repercusiones negativas para la
educacin del deficiente. As, desde este modelo se consider quelas
dificultades para enfrentarse al aprendizaje de estos alumnos se deban a sus
propias caractersticas personales, esto es, eran sus propias limitaciones y
carencias derivadas de su deficiencia las que dificultaban o impedan su
aprendizaje y, por tanto, requeran de un tratamiento mdico- rehabilitador para
mejorar sus posibilidades de aprendizaje. Esta ser una visin errnea del
tratamiento educativo ya que se centr en modificar las caractersticas del nio
por medio de tratamientos especializados y no en modificar la respuesta
educativa para adaptarla a las caractersticas del nio. No olvidemos que las
discapacidades se manifiestan de forma estable en las personas y muchas no
son susceptibles de mejora a travs de los tratamientos clnicos.
Por otro lado, aparecieron los instrumentos de diagnstico de la capacidad
intelectual, los tests de inteligencia, que permitirn diferenciar a los nios con
buenas y con malas aptitudes para el aprendizaje. Este avance tendr graves y
negativas repercusiones para las personas con retraso mental ya que el uso de
los tests de inteligencia permiti identificar a los alumnos con bajo CI y
considerarlos no educables y por consiguiente no escolarizarlos (aquellos
alumnos con bajas puntuaciones en la capacidad intelectual quedaron eximidos
y excluidos de la educacin).
Las propuestas de este perodo en materia de educacin especial realizadas
desde el Modelo del Dficit (ya que planteaban la necesidad de tratar desde el
entorno escolar las deficiencias propias del alumno) da paso a la Pedagoga
Teraputica, con definiciones de la educacin especial como la que siguen:
Strauss (tomado de Torres, 2002, p.51) "ciencia que tiene como fin la
educacin de los nios que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo,
que se funda en los conocimientos de la medicina sobre el tratamiento de los
defectos corporales y fsicos en la edad infantil... comprende todos los mtodos
que permiten lograr el perfeccionamiento y desarrollo armnico de las
facultades y aptitudes corporales y psquicas de los nios y jvenes lisiados,
ciegos, mudos, oligofrnicos y psicpatas...".
c) Tratamiento educativo desde el Modelo Pedaggico de necesidades
Educativas Especiales

29
A partir de los aos 60 podemos considerar la aparicin de un nuevo perodo
educativo en materia de educacin especial. Se iniciaron los movimientos
sociales a favor de los derechos de los deficientes impulsados tanto por
asociaciones de padres como por profesionales de la educacin especial que
reclamaban que se reconociese que las personas con o sin deficiencia (con
otras caractersticas personales o sociales) tenan derecho a la educacin. Se
plante la necesidad de que las administraciones dotasen de los recursos
necesarios para que las personas con discapacidad se beneficiasen de la
educacin.
Surgi, en algunos pases de Europa, el principio de normalizacin por el que
se reclamaba que las personas con discapacidad tenan derecho a
desarrollarse en el entorno ms ordinario, por lo que en materia de educacin
se exigi que fuesen escolarizados en el sistema educativo ordinario.
Aparecieron las primeras leyes de integracin en los aos 70 en los Pases
Nrdicos y Amrica.
Adems del principio de normalizacin en los aos 70 apareci en Reino Unido
otro concepto igual de revolucionario e importante para la educacin especial
como fue el de alumno con necesidades educativas especiales. Warnocken
1975 elabor un informe donde quedaba recogido que muchos eran los nios
que manifestaban necesidades diferentes a las ordinarias para aprender
estableciendo que el 2% de la poblacin presenta dificultades de aprendizaje
asociadas a condiciones personales de discapacidad, y que stas eran
atendidas desde el sistema educativo por medio de una oferta educativa
especial (sistema educativo paralelo de educacin especial). Sin embargo,
estimaba que exista otro18% de la poblacin que no era atendido por el
sistema educativo ordinario y que an presentando dificultades en el
aprendizaje (no asociadas a condiciones personales de discapacidad) no
obtena una respuesta educativa que se adaptase a sus necesidades. En esa
medida, Warnock justific que no slo presentan dificultades en su aprendizaje
los alumnos con condicin personal de discapacidad, sino que hay un alto
porcentaje de alumnos, que sin presentar ninguna deficiencia, manifiestan
dificultades en el aprendizaje y que requieren, igualmente, ser atendidas.
Desde este nuevo enfoque la educacin especial se ampliaba a todos aquellos
alumnos que por algn motivo manifestasen dificultades para enfrentarse al
currculo, esto es, para aprender.
De todo lo anterior se deriva la nueva concepcin de alumnos con necesidades
educativas especiales que Warnock define de la forma que sigue:
Alumno con necesidades educativas especiales se refiere a aquellos alumnos
que presentan cualquier grado y tipo de dificultad para el aprendizaje, en un

30
continuo que va desde las ms leves y transitorias a las ms graves y
permanentes. (Informe Warnock, 1978).
El nuevo planteamiento de la educacin se centr por tanto en:
1. Integrar a aquellos alumnos que estaban fuera del sistema educativo
ordinario (integracin) con distintas modalidades de escolarizacin: centro
ordinario, centro de educacin especial, modalidad combinada y aula de
educacin especial.
2. Entender que la educacin especial es el conjunto de medidas y recursos
necesarios para atender a los alumnos que tienen dificultades para enfrentarse
al currculo por motivos personales (dificultades de aprendizaje, deficiencia,
superdotacin, etc.) o sociales (desventaja socio-cultural, inmigracin, etc.).
3.- A partir de este momento sern los profesionales de la educacin los
mximos responsables del abordaje de los alumnos con o sin dificultades.
Desde este nuevo concepto de la educacin especial se produjo la primera
aproximacin a la atencin a la diversidad en materia de educacin.
d) Tratamiento educativo desde el Modelo de Atencin a la Diversidad
A partir de finales del siglo XX y principios del siglo XXI algunos autores se han
empezado a plantear las carencias de la educacin especial desde el concepto
de integracin. El propio concepto de integracin deja de manifiesto que
existen personas fuera del sistema educativo que es necesario incorporar, por
tanto deja de manifiesto la incapacidad de la sociedad para proporcionar una
educacin para todos, sin excepcin.
Esta nueva idea de no exclusin estara asociada al concepto de inclusin.
Segn Ballard (1997) sera una educacin que: no discrimina la discapacidad, l
cultura o el gnero, que implicase a todos los alumnos de una comunidad
educativa, que todos los alumnos tienen derecho a acceder a un currculum
culturalmente valioso a tiempo completo...y enfatiza ms la diversidad que la
asimilacin (Tomado de Arnaiz, 2003).
Desde esta perspectiva es necesaria una revolucin educativa que cambie el
sistema educativo actual y que rompa la necesidad de la existencia de una
educacin y una educacin especial. Solo la puesta en marcha de la educacin
inclusiva, de la atencin a la diversidad pondra en marcha realmente el
principio de igualdad de oportunidades en educacin (Arniz, 2003).
La educacin inclusiva defiende que las escuelas regulares son para todos
(Arnaiz, 2003) y por ello plantea que es necesario eliminar los centros y aulas

31
de educacin especial. Este nuevo enfoque sera la individualizacin de la
enseanza en su mxima expresin.
El movimiento de la escuela para todos no es algo del presente siglo XXI
sino que se inici en el siglo anterior con acontecimientos como: La
Convencin de Derechos del Nio (Nueva York, 1989), la Conferencia Mundial
de Educacin para Todos (Tailandia, 1990), la Conferencia sobre Necesidades
Educativas Especiales (Salamanca, 1994) y el Foro Consultivo Internacional
para la Educacin para Todos (Senegal, 2000). Y que tiene su mayor
reconocimiento en la Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad (ONU), donde en su artculo 24 sobre educacin se recoge:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad
a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y
sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn
un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a
lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades
fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera
efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de
educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con
discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y
obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
dems, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco
del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que
fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el
objetivo de la plena inclusin.

32
3. Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad
de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su
participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como
miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarn las
medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos,
medios y formatos de comunicacin aumentativos o alternativos y habilidades
de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares;
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad
lingstica de las personas sordas;
c) Asegurar que la educacin de las personas, y en particular los nios y las
nias ciegos, sordos o sordo ciegos se imparta en los lenguajes y los modos y
medios de comunicacin ms apropiados para cada persona y en entornos que
permitan alcanzar su mximo desarrollo acadmico y social.
4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes
adoptarn las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos
maestros con discapacidad, que estn cualificados en lengua de seas o
Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los
niveles educativos.
Esa formacin incluir la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de
modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos
apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las personas
con discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan
acceso general a la educacin superior, la formacin profesional, la educacin
para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en
igualdad de condiciones con las dems. A tal fin, los Estados Partes
asegurarn que se realicen ajustes razonables para las personas con
discapacidad.
ESCUELA INCLUSIVA: UNA ESCUELA PARA TODOS
En 1994 se celebra en Espaa, concretamente en Salamanca, la Conferencia
Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales.
lvaro Marchesi recoge algunos de los puntos de acuerdo de la conferencia y
que son los que se detallan a continuacin:

33
Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos:
Cada nio tiene caractersticas, intereses y necesidades de aprendizaje que
le son propios;
Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicndose
de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas
y necesidades;
Personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el
nio, capaz de satisfacer esas necesidades;
Las escuelas ordinarias con esa orientacin integradora representan el medio
ms eficaz para combatir las actitudes ms discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educacin para todos; adems proporcionan una educacin efectiva a la
mayora de los nios y mejoran la eficacia, y en definitiva, la relacin costo-
eficacia de todo el sistema educativo.
Arniz (2003) recoge los principios que se consideran fundamentales para
que una escuela est trabajando bajo la filosofa de la inclusin.
Aceptacin de la Comunidad: es necesario que los alumnos con necesidades
sean considerados miembros de la escuela de pleno derecho.
Educacin basada en los resultados: todos pueden aprender con xito. El
xito de la inclusin no debe centrarse en que los alumnos con necesidades
educativas especiales estudien en la escuela ordinaria sino que lo hagan con
xito, esto es que cada alumno aprenda al mximo de sus posibilidades.
Educacin Intercultural: una escuela inclusiva debe de educar en el respeto a
la diferencia, valorar la diversidad cultural y ofertar igualdad de oportunidades.
Teora de las Inteligencias Mltiples: frente a teora clsicas o convencionales
de la inteligencia, la teora de las inteligencias mtiples permite a los docentes
valorar las potencialidades del alumno de forma multidimensional y por tanto
valorar y estimular inteligencias como: lingstica, lgico matemtica, musical,
espacial, corporal-cinestsica, interpersonal, intra-personal.
Aprendizaje Constructivista: aprendizaje como creacin de significados en
contextos significativos. En el colegio tenemos que tener las oportunidades del
entorno, las caractersticas de las familias de nuestros centros, las experiencias
previas de los alumnos para ofertarles el conocimiento partiendo de su

34
conocimiento previo para que este adquiera un significado y le sea al alumno
accesible y relevante.
El Currculo comn y diverso: partiendo de un currculo comn debemos
introducir todas las modificaciones necesarias para que ste sea significativo y
til para cada uno de los alumnos del centro escolar
Enseanza Prcticas Adaptadas: debemos desde los centros utilizar aquellas
estrategias de enseanza que sean vlidas para todos aprendizaje
cooperativo, aprendizaje con compaero y basado en la experiencia.
Evaluacin del aprendizaje: es importante tener un feedback continuo de las
adquisiciones del alumno por ello esta evaluacin tiene que estar basada en la
actuacin del alumno (se valora el proceso, su aplicacin en el contexto, etc.)
Agrupacin multiedad y flexible: el aprendizaje dinmico y continuado por ello
es importante permitir la heterogeneidad en los agrupamiento que enriquezca
los aprendizaje.
Tecnologa en el aula: se considera como la mejor frmula para diversificar el
aprendizaje.
Responsabilidad personal y establecer la paz: es importante ensear y
trabajar en la totalidad de los alumnos los comportamientos y hbitos
responsables.
Amistades y vnculos sociales: estrategias de colaboracin, cooperacin y
participacin son esenciales en la escuela inclusiva. No existen ayudantes y
ayudados, no existen los mejores y los peores, no se trata de una competicin,
la educacin obligatoria y preobligatoria debe asegurar el xito acadmico en la
totalidad del alumnado.
Grupos de colaboracin: la colaboracin no se debe de ofertar slo entre los
estudiantes las estregis de colaboracin adultos estudiantes son esenciales.

35

LECTURA COMPLEMENTARIA

Enf oques educat i vos par a l a di ver si dad, l a i ncl usi n y l a
cohesi n soci al ( UNESCO)
Ofrecer una educacin de calidad, sin discriminacin de ninguna naturaleza,
implica transitar hacia un enfoque que considere la diversidad de identidades,
necesidades y capacidades de las personas, favoreciendo el pleno acceso, la
conclusin de estudios y los logros de aprendizajes de todos, con especial
atencin a quienes se encuentren en situacin o riesgo de exclusin. En
funcin de ello se recomienda:
1. Promover mecanismos de concertacin entre diferentes sectores del
gobierno y de la sociedad civil para el debate y monitoreo de las polticas
educativas y para enfrentar las causas que generan desigualdad dentro y fuera
de los sistemas educativos, proporcionando recursos adicionales y
diferenciados para que los estudiantes en situacin o riesgo de exclusin
educativa o social puedan, en igualdad de condiciones, aprovechar las
oportunidades educativas.
2. Adoptar medidas educativas para atender la diversidad, tales como:
educacin intercultural para todos; educacin con enfoque de gnero;
diversificacin de la oferta educativa; adaptacin del currculo; elaboracin de
textos o imgenes que no contengan estereotipos de ninguna clase; extensin
de la jornada escolar; y calendarios escolares flexibles segn zonas y
necesidades, entre otras.
3. Disear acciones especficas para asegurar, a determinados colectivos, el
derecho a una educacin de calidad en igualdad de condiciones:
Promover una educacin intercultural y bilinge para los pueblos
originarios en todos los niveles educativos.
Dar prioridad a la mejora de la calidad de las escuelas unidocentes y
multigrado de zonas rurales, vinculndolas al desarrollo local, definiendo
estrategias de acompaamiento al trabajo de sus docentes y
promoviendo la creacin de redes entre escuelas.
Ampliar el acceso y mejorar la calidad de la educacin para las personas
con necesidades educativas especiales, fortaleciendo los procesos de
escuelas inclusivas y transformando progresivamente los centros de
educacin especial en centros de recursos para la comunidad y el resto
del sistema educativo.

36

4. Proporcionar apoyo interdisciplinario a los docentes para la identificacin y
atencin temprana y oportuna de las dificultades de aprendizaje.

5. Ampliar el acceso de los estudiantes a las tecnologas de informacin y
comunicacin con el fin de mejorar los aprendizajes y reducir la brecha digital.

6. Impulsar medidas para lograr un clima escolar favorable que propicie la
integracin, el respeto mutuo y la solucin de conflictos a travs del dilogo
entre los diferentes actores de la comunidad educativa.

Actividad

Relacione el planteamiento de la UNESCO con el marco legal ecuatoriano

37
TALLER 2

"No puede haber una revelacin ms intensa del alma de una sociedad
que la forma en la que trata a sus nios
Mandela, Nelson

LA DIVERSIDAD DEL NIO DE CERO A SEIS AOS

Introduccin a la Diversidad

Partimos de que todos los nios son diferentes entre s, todos los estudiantes
son diferentes y una educacin de calidad implica la individualizacin de la
enseanza. No cabe una educacin, menos an en la etapa de infantil, que no
atienda a las necesidades individuales de sus alumnos.

La etapa de educacin infantil es una etapa que se debe considerar
excepcionalmente diversificadora por cuestiones como las que siguen:

- Es una etapa que atiende a nios de cero a seis aos en plena expansin del
desarrollo. Este perodo se acompaa, de diferencias importantes en la
adquisicin de los principales hitos evolutivos por parte de los nios. Esto es,
los nios adquieren los principales acontecimientos de su desarrollo de forma
heterognea dentro de unos parmetros de desarrollo.

- Por tratarse de una etapa pre-obligatoria se pueden incorporar a ella alumnos
con distintas edades as como con historias y experiencias pasadas muy
diferentes (desde alumnos escolarizados en los primeros meses de edad a
aquellos que han sido escolarizados a partir de los tres aos).

- Adems, esta etapa se considera preventiva y compensadora por lo que
tratar de escolarizarse, tan pronto como sea posible, a los alumnos con
dificultades en el desarrollo o riesgo de padecerlas por de privacin socio-
ambiental o por causa biolgica (Francisco Rodrguez, 2005) lo cual aumentar
la diversidad del aula.

La diversidad: fuente de trabajo o problema

Una de las primeras premisas que es necesario aclarar, es qu entendemos
por diversidad y qu implicaciones tiene para la educacin.

No es infrecuente que en la bibliografa aparezcan las medidas de atencin a la
diversidad nicamente asociadas a nios que manifiestan dificultades en su
desarrollo (por ejemplo nios con discapacidad) o nios con riesgo de
padecerlo (como por ejemplo los nios provenientes de entorno socio-cultural
desfavorecedor). Sin embargo, no es adecuado entender la diversidad

38
solamente como aquellos aspectos que inciden negativamente en el desarrollo
del nio que est en el aula. Existen muchas fuentes de diversidad, que se
asocian con el desarrollo de forma positiva, que no son propias solamente de
alumnos con necesidades educativas especiales y que, ms que una fuente de
dificultades en el desarrollo, se deben considerar como una fuente de
enriquecimiento tanto del alumno como de profesores y compaeros.

La forma de entender la diversidad consiste en tener en cuenta aquellas
situaciones propias del nio (personales) o de su entorno familiar y social
(sociales) que han de valorarse e incorporar a la hora de planificar la respuesta
educativa para la mejora del desarrollo del nio hasta el mximo de sus
posibilidades consiguiendo siempre la mejor situacin del alumno para
enfrentarse al aprendizaje.

Es necesario considerar que hay algunas diferencias que se consideran
ordinarias y que por tanto requieren que desde la escuela se respeten por
considerarse adecuadas para el desarrollo, mientras que otras requieren una
intervencin por parte de los profesionales para que stas no incidan
negativamente en el desarrollo ni en el aprendizaje del nio. El mayor problema
al que se enfrenta un maestro de educacin infantil es determinar cules de
las fuentes de diversidades necesario abordar? Cules de ellas hay que
respetar?. No cabe ninguna duda que es importante que la planificacin,
organizacin currculo, recursos, etc, tenga en cuenta ambas.

Tipos de diversidad en la etapa de cero a seis aos

Para analizar de forma ms ordenada las fuentes de diversidad las
agruparemos en cuanto a que sean propias del nio (personales) o lo sean de
su familia o entorno (sociales).

a. Diversidad segn las caractersticas propias del nio que no requiere
intervencin especfica

- El sexo es una fuente de diversidad evolutiva. Los estudiosos del desarrollo
estiman que la evolucin de los nios se produce de forma diferencia segn su
sexo (nio o nia), esta diferencia no slo afecta a las capacidades que se
desarrollan sino tambin al ritmo que stas lo hacen. Esto va a suponer que la
escuela infantil reconozca y respete estas diferencias ligadas al sexo sin entrar
en estereotipos, esto es, no debemos asumir que existen actividades propias
de los nios y propias de las nias de forma preestablecida. El nio debe de
mostrar su preferencia por gustos y actividades, el mostrar un inters por una
actividad u otra no se debe asociar al gnero de forma definitiva.

- La edad cronolgica de los nios es otra de las fuentes de diversidad que
conforman el aula de infantil. La distancia evolutiva de un nio en menos de
seis meses es enorme en los primeros aos del desarrollo. Se escolariza a los
alumnos en unidades segn hayan nacido en el mismo ao por lo que un nio

39
de enero y otro de diciembre del mismo ao comparten aula pero no
necesariamente comparten nivel de desarrollo. As, pueden compartir una
misma aula nios con hasta un ao de diferencia en su edad cronolgica.

En el primer ciclo de infantil estas diferencias son muy significativas, as un
nio de cuatro meses principalmente requiere de lactancia cada pocas horas,
ms horas de sueo, juegos en hamaca con objetos colgados, etc. En ese
mismo aula pueda haber un nio de 11meses que es autnomo con el gateo,
inicia la marcha en bipedestacin con ayuda, dice sus primeras palabras, come
en horario de desayuno, comida, merienda y cena (en silla y con cubierto), etc.
Pese a estar en la misma aula sera necesario que las actividades, los
materiales, los contenidos, etc. se adaptasen a su nivel evolutivo, a aquel que
le corresponde por edad (en meses para los primeros aos). No es eficaz con
estas diferencias optar por medidas uniformadoras donde todos los alumnos
tienen previstas las mismas actividades con los mismos tiempos, etc. Es
importante que los profesionales de la educacin infantil tengan en cuenta los
meses en los que los alumnos, de nuestro grupo clase, han nacido en sus
planificaciones y ofertar actividades y contenidos adecuados para todos.

- La manifestacin de los ritmos biolgicos de los nios tambin es muy diversa
en esta etapa. Los nios se diferencian en los horarios de sueo (unos nios
no duermen siesta y otros necesitan ms de una hora) en las comidas (tipo de
alimentos, horario, autonoma), en el control de esfnteres, etc. Para provocar
un adecuado aprendizaje es necesario contar con estas variables biolgicas.
En ocasiones tendemos a que el alumno se acomode a los horarios previstos
por el centro para las horas de comida y sueo y eso provoca que el nio tenga
que realizar tareas propias del aprendizaje cuando quiere dormir y tiene que
dormir cuando quiere explorar o interactuar. Es muy difcil poder ajustar el ritmo
del centro y del aula a las necesidades biolgicas de cada nio pero tendremos
que tener en cuenta las mismas de forma individual en nuestro grupo-clase
para atender a sus necesidades biolgicas y que estas no entorpezcan los
momentos claves del aprendizaje y stos sean ms productivos. As ser el
ritmo del aula y la previsin de actividades para cada momento del da lo que
nos permita adaptarnos a las necesidades de cada nio.

- Otra de las fuentes de diversidad es el estilo de aprendizaje de cada nio,
esto es, como le gusta aprender o como aprende mejor. Los nios varan en
muchas de las variables propias del aprendizaje como por ejemplo la
metodologa, a algunos nios les gusta aprender por imitacin del adulto o del
igual, a otros por exploracin y descubrimiento, a otros con una gua fsica que
les ayude a realizarla tarea, en otros casos con gua verbal donde les den
informacin de los pasos a realizar en la tarea, etc.

Tambin varan las rutas por las que el nio accede mejor a la informacin, en
ocasiones puede ser de tipo visual (objetos, fotografas, libros, pantalla de
ordenador, etc.) en otras de tipo auditivo (indicaciones de compaeros o
profesores, cuentos en casete o de profesor), tambin puede preferir aprender
por medio de actividades y material manipulativo (explorar objetos, someterlos
a distintas situaciones, etc.), el tipo de agrupamiento de las tareas tambin

40
facilita o dificulta el aprendizaje segn el nio (algunos necesitan la compaa
del adulto para realizar las tareas, otros son ms independientes y quieren
hacerlo solos, enotros casos buscan la compaa de uno o varios compaeros
para la realizacin delas mismas...), tambin el motivo por el que el nio hace
la tarea (aprobacin del adulto, conseguir un objeto, acceder a alguna
actividad...) nos indicara qu reforzadores son los adecuados para que el nio
mantenga la actividad. Para ser eficaces en educacin infantil es necesario que
el docente adapte su estilo de enseanza al estilo de aprendizaje de cada nio.
Atendemos de forma individual a cada nio, aunque tambin intentamos que el
nio sea capaz de utilizar todas las vas de acceso a la informacin, todos los
refuerzos, todos los agrupamientos.

- Los intereses tambin permiten diferenciar a los nios entre s. Algunos
muestran una mayor preferencia por actividades motoras (subir y bajar
escaleras, correr, reptar, etc.), otros por aquellas que requieren una interaccin
social (jugar a toma y dame, a hacerme pasar por, a imitar, etc.), otros por el
contenido comunicativo (or cuentos, historias, contar experiencias, describir
objetos...), otros por actividades que estimulen su curiosidad intelectual
(explorar objetos nuevos, lugares nuevos, etc.). Tambin en el contenido de las
actividades pueden los nios mostrar diferencias claras, as unos prefieren todo
lo que tenga que ver con animales, con objetos, sobre personas, sobre
deportes, etc. El utilizar como punto de partida aquello que suscita el inters del
nio puede facilitar en gran medida el acceso al aprendizaje, producindose
ste de forma placentera.

- El ritmo de desarrollo de los nios de cero a seis aos es muy heterogneo.
No slo la edad cronolgica marca diferencias en las adquisiciones evolutivas,
dos nios de la misma edad cronolgica pueden manifestar distintos niveles
evolutivos en el desarrollo motor (por ejemplo con un ao de edad algunos
nios han iniciado a la marcha autnoma y otros an siguen siendo autnomos
con el gateo y estn de pie con ayuda) o en la lengua oral (algunos nios de
tres aos tienen perfectamente establecida la competencia expresiva en lengua
oral y a otros an les entendemos muchas de sus emisiones por la informacin
que nos aporta el contexto).

Estas diferencias en la adquisicin de habilidades propias del desarrollo se
consideran ordinarias y son esperadas en el desarrollo del nio. Esto no
debera provocar en el aula la alarma con los nios con desarrollo ms lento
por sospecha de retraso ni estimar que los que tienen una evolucin ms
rpida necesariamente indican altas capacidades o incluso sobredotacin. El
ritmo de los nios puede diferir en las primeras edades y con los aos tienden a
igualarse, de forma que cerca de los seis aos todos hayan alcanzado algunas
capacidades mnimas en cada rea de desarrollo. Lo nico que requiere por
parte del docente es una estimulacin de todas las reas de desarrollo
respetando el ritmo ordinario de adquisicin de cada nio.

b. Diversidad segn las caractersticas propias del nio que requiere
intervencin especfica desde el centro educativo

41

- En ocasiones el nio puede distanciarse significativamente de lo esperado
para su edad en desarrollo evolutivo, en este caso estamos hablando de la
presencia de un retraso evolutivo. Este retraso se puede dar en algn rea del
desarrollo de forma aislada, a lo que se suele denominar como retraso
disarmnico, y en otras ocasiones el nio puede manifestar un retraso en la
totalidad de las reas de desarrollo lo que se entendera como un retraso
generalizado del desarrollo. En ambos casos es necesario que la educacin se
adapte a las caractersticas evolutivas del alumno. No es adecuado esperar a
que el desarrollo se produzca de forma natural, por propia maduracin del nio,
sino que requiere una intervencin sistemtica y planificada que permita
acelerar el proceso en las reas que manifiestan el retraso evolutivo.

- En otras ocasiones el problema no tiene relacin con un retraso en la
adquisicin sino que se manifiesta una desviacin en los patrones de
desarrollo, en estos casos nos estamos refiriendo a la presencia de trastornos
en el desarrollo. Los tipos de desviaciones en el desarrollo son muy variadas,
tantos como las causas que los producen, entre ellas la presencia de un retraso
mental, un trastorno generalizado del desarrollo, una deficiencia fsica-motriz,
una deficiencia fsica por enfermedad, por deficiencias visuales o auditivas, etc.
En los casos de presencia de un trastorno, las medidas necesarias para
optimizar el desarrollo pueden ser de carcter extraordinario y el centro
educativo contar tanto con los recursos educativos externos al centro como
recursos provenientes de otros contextos de actuacin.

- Otra de las caractersticas personales del nio que puede provocar diversidad
en el aula es la presencia de altas capacidades (la legislacin contempla
medidas para superdotacin). En la etapa de infantil es necesario apuntar que
no siempre se puede determinar la presencia de una superdotacin, debido a
las cortas edades de los nios, pero si podemos estimar la presencia de altas
capacidades en los mismos.

Muchos nios manifiestan ya desde la infancia un gran potencial intelectual que
les facilita el acceso a los aprendizajes. Es necesario tener en cuenta esta
situacin en el aula para permitir que el alumno aprenda y se desarrolle al
mximo de sus posibilidades. Es importante tener en cuenta que no todas las
reas de desarrollo pueden tener el mismo nivel de desarrollo que el cognitivo,
en ocasiones el desarrollo motor o socio-afectivo no se ven potenciados. En
todo caso, la respuesta educativa del aula y centro deben adaptarse a la
realidad de estos alumnos, y en los casos en los que se estime oportuno poner
en marcha las medidas educativas extraordinarias previstas (flexibilizacin o
ampliacin curricular).

c. Diversidad segn las caractersticas propias del entorno que no requiere

- Las caractersticas del entorno socio-cultural del que provienen los nios son
muy diversas y es necesario que el centro educativo tenga en cuenta esa
diversidad socio-familiar y la incorpore como un valor y caracterstica del propio

42
centro. Para ello ser necesario que las familias participen en la elaboracin de
los documentos de centro (proyecto educativo) para determinar, junto con el
resto de componentes de la comunidad educativa, lo que quieren conseguir
con la educacin de sus hijos en la escuela infantil y elaboren un proyecto
comn.

Tambin es importante que las variadas experiencias vitales de los nios, sus
distintos niveles de estimulacin, sus diferentes estilos de vida se vean
reflejados tambin en la oferta curricular del centro, no slo en cuanto a los
objetivos y contenidos a abordar sino tambin en cuanto a la metodologa
utilizada para alcanzarlos.

- Tambin es frecuente que las familias se diferencien por el tipo de estilos y
pautas de crianza que ponen en marcha con sus hijos. Las diferencias pueden
verse reflejadas en las normas de convivencia establecidas en el seno familiar,
vnculos y afectos con sus hijos, normas de alimentacin, higiene, sueo, etc.

Esto tendr un efecto importante en la escuela infantil que necesita asumir esa
diversidad y respetar las caractersticas y estilos de la familia. Para optimizar el
desarrollo del nio es necesario entender la escuela infantil como un espacio
donde compartir con la familia los estilos de crianza y elaborar un proyecto
comn individualizado en funcin de las caractersticas de la misma y adaptada
por tanto a sus necesidades. No existen reglas de oro sobre pautas de crianza
mejores o peores, existen formatos adaptables a las caractersticas y estilos de
familia y nio.

d. Diversidad segn las caractersticas propias del entorno que requiere

- En otras situaciones las pautas de crianza no slo aportan diversidad
ordinaria al aula sino que es fuente de dificultades en el desarrollo y/o
aprendizaje. Algunas de estas situaciones, en las que las pautas de crianza y
estilo de la familia compromete el adecuado desarrollo del nio, pueden ser la
presencia de familias desestructuradas, familias con progenitores con
problemas psicolgicos (bien por retraso mental o bien por enfermedad mental,
trastornos psicolgicos derivados del consumo de drogas o alcohol) que tienen
dificultades para establecer pautas de crianza adecuadas. Tambin cuando los
progenitores o cuidadores principales del nio tienen alguna discapacidad fsica
o sensorial puede ser importante la complementacin de la crianza de los
padres con la de la escuela para evitar que la mencionada discapacidad ponga
lmites al adecuado desarrollo del nio.

Esta ltima situacin hara referencia a situaciones como la necesidad de
estimulacin auditiva y oral de un nio con padres sordos cuya lengua principal
de comunicacin sea la de signos. En esta situacin el acceso a la
comunicacin del nio est asegurado por las estrategias familiares pero es
importante permitirle el acceso a la estimulacin auditiva y a la lengua oral. Es
la escuela la que puede permitir al alumno, con el trabajo de aula, acceder a la
lengua oral y trabajar la estimulacin auditiva y podr, as mismo, orientar a los

43
padres sobre tareas para el hogar con contenido acstico que favorezca la
estimulacin de su hijo. Esto no supondra anular las estrategias comunicativas
de los padres en signos sino complementarlas. Todo lo anterior no implica la
consideracin de la persona con discapacidad como no apta para la crianza y
educacin de un hijo sino entender la escuela infantil como un contexto donde
se trabaja el desarrollo de forma sistemtica y permite detectar situaciones que
requieran intervenciones ms especficas, que enriquecen y amplan el
desarrollo y aprendizaje del nio.

- La desventaja socio-cultural a la que se enfrentan muchos nios desde el
nacimiento pone en situacin de riesgo el desarrollo ptimo de todas sus
capacidades. Situaciones sociales de gran hipo-estimulacin pueden llegar a
provocar retrasos importantes en el desarrollo del nio. Es por ello que se
tiende a escolarizar en la etapa de infantil y de forma temprana a los nios
sometidos a esta situacin de desventaja para poder compensar los efectos del
contexto. Por ello ser muy frecuente que en las escuelas infantiles nos
encontremos, desde el primer ciclo, nios que requieren un ambiente rico en
estmulos, ser su escolarizacin temprana lo que permita optimizar su
desarrollo y evitar la aparicin de dificultades. Adems ser necesario la
colaboracin de la escuela con la familia para optimizar el contexto prximo del
nio y por tanto mermar los efectos negativos. Tambin es importante la
colaboracin de la escuela infantil con los agentes propios de los servicios
sociales que estn interviniendo con la familia de forma que se plantee una
intervencin unificada y globalizadora, para el mayor beneficio del nio.

- Una fuente de diversidad que resulta algo ms novedosa en nuestras
escuelas infantiles es la presencia de nios provenientes de distintas culturas.
Esta diversidad cultural tiene un gran poder de enriquecimiento del conjunto de
nios del aula, de las familias y de los propios docentes. Por ello se debera de
considerar como un valor propio de la escuela. Sin embargo es necesario
tambin entender que ese respeto de la diversidad cultural debe ir de la mano
de un acercamiento de todos los alumnos a la cultura de nuestro pas paro
favorecer as el acceso al currculo de la escolarizacin obligatoria.

- Algo similar nos ocurre con la diversidad del idioma, cada vez ms son los
nios que se incorporan a la educacin infantil con un idioma materno diferente
al castellano. Es necesario, desde las escuelas, reconocer el valor y la
importancia de que el nio mantenga su lengua de origen, pero de la misma
manera reconocer la importancia de dotarle al nio, tan pronto como sea
posible, de un medio de comunicacin eficaz y del acceso temprano al
castellano. El dominio de nuestro idioma permitir al alumno por un lado la
insercin social del nio en nuestro pas y facilitar el acceso al currculo de
primaria cuando llegue el momento.

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN INFANTIL EN LA ATENCIN A LA
DIVERSIDAD

La educacin infantil y la atencin a la diversidad

44

La etapa de cero a seis aos es un momento crucial que se caracteriza por
tener un importante efecto sobre el desarrollo y futuros aprendizajes del nio.
Es un periodo determinante para las etapas posteriores (Gutiez, 2005) pues es
el momento de mayor expansin neurolgica y psicolgica. Es necesario que
esta etapa pretenda atender las necesidades bsicas e intereses del nio
partiendo de sus propias capacidades (Parra Ortiz, 2005).

De hecho, la atencin temprana se enmarca en este tramo de edad como todas
aquellas intervenciones sistemticas y planificadas dirigidas a prevenir y/o
compensar las dificultades del desarrollo de los nios. Esto es, debido a la gran
plasticidad neuronal del cerebro en los seis primeros aos de vida y la gran
expansin del desarrollo, se considera un momento ptimo para trabajar con
nioscon discapacidades o en riesgo de padecerlas.

Se entiende por Atencin Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a
la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por
objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o
permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que
tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la
globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientacin interdisciplinar o transdisciplinar (Grupo de Atencin Temprana,
2000 p.13)

Esto provocar que se considere que una de las principales finalidades de esta
etapa de educacin infantil (entendida como cero seis aos) sea la de contribuir
al desarrollo de los nios y compensar las posibles carencias originadas en las
diferencias sociales, econmicas y culturales (Francisco Rodrguez, 2005).

La escuela infantil se considera un lugar privilegiado para realizar la prevencin
y la intervencin en las dificultades del desarrollo a la vez que permiten realizar
una Educacin Compensatoria en aquellos sujetos que pueden ver
comprometido su desarrollo por carecer de estmulos socio-ambientales o
familiares adecuados (Francisco Rodrguez, 2005).

Se ha demostrado (Garca, 2005) que la escuela infantil ejerce un efecto
positivo al desarrollar conocimientos, competencias, hbitos y comportamientos
que les permiten posteriormente adaptarse al entorno escolar en las etapas
obligatorias. Permite modificar el desarrollo en mayor medida que otros
subsistemas en los que est inmerso el nio (familia y contexto social)
(Garca,2005).

As, el trabajo con los nios en este perodo evolutivo se dirige no slo a mitigar
los efectos de algn problema en el desarrollo del nio como a prevenir la
aparicin del mismo. En el desarrollo influyen las actividades, los
intercambioscon iguales y adultos.

La diferencia entre la educacin que oferta la familia y la que oferta la escuela
infantil es que sta desarrolla una intervencin sistemtica y programada sobre

45
el desarrollo global del nio para que ste se d de una forma global
(Garca,2005). En un centro de educacin infantil todas las actividades
propuestas son educativas y formativas (Francisco Rodrguez, 2005). Por ese
motivo se considera un entorno desde el que promocionar el desarrollo del nio
de forma controlada e intencional y detectar situaciones en las que el desarrollo
puede verse comprometido, como elemento compensador, u optimizador
cuando ste ya est alterado.

La relacin entre la educacin infantil y la atencin a la diversidad es por tanto
muy importante, por un lado se trata de trabajar con el nio para promover su
desarrollo global respetando su individualidad, y por otro detectar aquellas
situaciones que es necesario trabajar bien para prevenir dificultades en el
desarrollo que impidan el aprendizaje adecuado o bien compensar las
dificultades en el desarrollo ya manifiestas para que tengan la menor
repercusin en el aprendizaje.

COORDINACIN INTER-INSTITUCIONAL EN LA ATENCIN A LA
DIVERSIDAD DE CERO A SEIS AOS

Introduccin

La escuela infantil atiende a nios de cero a seis aos que pueden ser muy
diversos entre s, bien por caractersticas personales, sociales o familiares.
Debido a esa diversidad estos mismos nios pueden estar siendo atendidos
por otros servicios, adems de los educativos. As, no es infrecuente
encontrarnos en nuestras aulas nios que necesitan de la atencin de los
servicios sanitarios por sus problemas de salud y otros que requieren de la
utilizacin de los servicios sociales por sus condiciones socio-familiares, etc.

Para que el desarrollo en el nio se produzca de forma global y armnica
(fsico, social, cognitivo y comunicativo) es necesario que exista una adecuada
coordinacin entre todos los agentes que intervienen con l, esto es, que exista
una relacin fluida entre familia, servicios educativos, sanitarios y sociales.

Esta relacin que se produce entre los distintos servicios que atienden al nio
denominada Coordinacin Interinstitucional es definida por Luengo Latorre
(2005) como el proceso por el que se incorpora orden, coherencia y criterio a
una determinada actividad institucional, a travs de la organizacin y
sistematizacin de los protocolos de intervencin combinada de las
Instituciones que, de una u otra manera, tienen y ejecutan parcelas de
responsabilidad para su implementacin y desarrollo.

SERVICIOS DE SALUD: NEONATOLOGA Y PEDIATRA

Servicios de Neonatologa

Las actuaciones de los servicios de neonatologa son diversas, por un lado
pretenden evitar la aparicin de deficiencias en nios que manifiestan al nacer

46
alto riesgo biolgico por bajo peso, gran inmadurez o factores hereditarios,
perinatales, factores sociales de gran incidencia en el desarrollo, etc. Segn el
Libro Blanco de Atencin Temprana (Andreu, 2000) se entiende por recin
nacido de riesgo el que por causas propias del embarazo y/o parto, o
posteriores a ellas, tiene ms probabilidad de manifestar problemas de
desarrollo (motores, sensoriales o de comportamiento) bien de forma transitoria
o de forma permanente.

Por otro lado sus intervenciones permiten la deteccin y diagnstico temprano
de deficiencias que permitir la intervencin temprana en el nio de cara a
aminorar los efectos de sta sobre el desarrollo del mismo. Por ltimo estaran
todas las intervenciones que desde este servicio se ponen en marcha para el
tratamiento concreto de algunos problemas del desarrollo.

El flujo de informacin debera ser continuado entre la unidad de neonatologa
y los distintos profesionales que intervienen con el nio: centros de desarrollo
infantil y atencin temprana, centros de acogida, asociaciones, escuelas
infantiles, etc. para optimizar la atencin del nio en cada uno de ellos.

Servicios de Neuropediatra

Los servicios de Neuropediatra intervienen con los nios en su primera
infancia, en relacin con los profesionales de neonatologa, realizando
deteccin, diagnstico y tratamiento de trastornos neurolgicos. Muchos son
los problemas en el desarrollo de los nios que tienen una base neurolgica y
por ello es de gran importancia un buen diagnstico de los mismos y las pautas
claras de tratamiento.

Tal y como se recoge en el Libro Blanco de Atencin Temprana El
neuropediatra establece el diagnstico funcional, sindrmico y etiolgico de los
nios con trastornos en su desarrollo y de forma especfica en aquellos
procesos de base orgnica. Este profesional ser bsico para la orientacin de
la respuesta educativa y estimuladora a realizar con el nio con trastorno
neurolgico.

Servicios de Rehabilitacin Infantil

Desde los servicios de rehabilitacin infantil se promueven acciones de
teraputica fsica y recuperacin de las secuelas ortopdicas, traumticas y
neurolgicas. Existen desde el entorno hospitalario y de centros de salud
servicios de fisioterapia para la evaluacin y tratamiento de algunas patologas.

Servicios de Salud Mental

Desde estos servicios los profesionales ponen en marcha actuaciones de
deteccin de factores de riesgo psquico, diagnstico e intervencin en los
problemas de desarrollo psquico, entre los que aparecen patologas como
trastornos generalizados del desarrollo, psicosis, esquizofrenias, etc.

47
Sus procesos de actuacin son la intervencin directa con el nio y la
intervencin indirecta por medio de la familia y las relaciones con los agentes
educativos, sociales y con los centros de desarrollo y atencin temprana.

Otras Especialidades Mdicas

Adems de las comentadas anteriormente, otras especialidades que tambin
intervienen con nios de cero a seis aos de forma frecuente son oftalmologa
y otorrinolaringologa. Desde estos servicios se detectar la presencia de
deficiencias sensoriales y se promover la intervencin en las mismas para
minimizar su efecto sobre el desarrollo global del nio.

a) Los centros de atencin primaria: pediatra

Los profesionales de la pediatra (pediatra y enfermera de pediatra), desde los
centros ambulatorios de salud, son los sanitarios que mantienen un contacto
ms constante y regular con el nio y con su familia. El pediatra es el que, en
muchas ocasiones, detecta la situacin de irregularidad en el proceso de salud
y desarrollo y realiza las derivaciones a la consulta de los distintos
especialistas.

As mismo este profesional debe recibir los informes oportunos para que poder
centralizar toda la informacin y con ello dar una devolucin de la misma a la
familia sobre la situacin de salud del nio y su incidencia en el desarrollo, de
forma ms global.

Adems, desde los servicios de pediatra se ponen en marcha servicios de
deteccin y diagnstico precoz de muchos de los problemas que pueden
aparecer durante el desarrollo. Las familias tendrn informacin gradual sobre
las adquisiciones del desarrollo ordinario y aquellas adquisiciones que
indicaran una situacin de riesgo para el desarrollo o la presencia clara de un
problema en el mismo. Este contacto con la familia permite dotarles de
herramientas de deteccin temprana de los problemas del desarrollo.

Los pediatras y enfermeras de pediatra pondrn en marcha pautas de
intervencin con algunos problemas de salud del nio y harn el seguimiento
delas intervenciones propuestas por otros profesionales sanitarios
(especialistas en traumatologa, oftalmologa, rehabilitacin, etc.) de forma que
se analice el impacto que cada tratamiento especfico tiene sobre la globalidad
del nio.

Sus propuestas de intervencin tambin llegan de forma indirecta al nio a
travs de las actuaciones e informacin a asociaciones de padres, escuelas
infantiles, colegios, etc. (Andreu, 2000).

Servicios sociales

48
Estn especializados en la atencin bsica a personas con discapacidad, en
rgimen ambulatorio. Entre sus funciones est la de aportar informacin, de
diagnosticar, valorar, calificar el grado de minusvala de la persona aporta la
certificacin oportuna. Adems de lo anterior orientarn y pondrn en marcha
programas de intervencin teraputica multidisciplinar.

Servicios Educativos

En la educacin infantil se pueden trabajar medidas preventivas para los
posibles retrasos en el desarrollo as como la compensacin de carencias
socio-familiares. En otros casos tenemos que trabajar con nios que ya
manifiestan necesidades educativas y por tanto las medidas a plantear tratan
de dar respuestas a las mismas. Las adaptaciones curriculares o aumentar el
tiempo de permanencia en la etapa son algunas de las medidas a adoptar para
los alumnos con dificultades en el desarrollo por los maestros de infantil.
Adems existen algunos centros de educacin infantil que escolarizan
preferentemente a alumnos con alguna discapacidad determinada, contando
con mayores recursos personales y materiales para su atencin. Slo en los
casos ms excepcionales los alumnos de 3 a 6 aos sern escolarizados en
centros o unidades de educacin especial. En todo caso es importante un buen
seguimiento del alumno durante toda la etapa para comprobar los beneficios
que la respuesta educativa le provoca y las mejoras o nuevos objetivos a
trabajar. La etapa educativa de infantil es el prembulo de la escolarizacin
obligatoria y por ello, los centros educativos tienen que lograr el mejor trasvase
del alumno a la educacin primaria, ms an en nios con dificultades en el
desarrollo. Se intentar establecer una buena coordinacin con el centro de
primaria que acoge al nio con el propsito de que conozca sus caractersticas,
necesidades y contine la adaptacin de la respuesta educativa ya iniciada.

Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica

Los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica son recursos
educativos externos al centro, unos sectoriales y otros provinciales, desde los
que se pretende la mejor atencin al alumnado, especialmente al alumnado
con necesidades educativas especiales. Estos equipos se configuran como
equipo interdisciplinar (profesor en la especialidad en pedagoga y psicologa,
maestro especialista en audicin y lenguaje, maestro especialista en pedagoga
teraputica, logopeda y trabajador social, generalmente).

Sus funciones generales son:
Apoyo y asesoramiento a docentes;
Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientacin;
Coordinacin de proyectos curriculares;
Colaborar intercambio de experiencias;
Evaluacin psicopedaggica y escolarizacin;
Colaborar en desarrollo de programas formativos para padres

Sus funciones especficas de apoyo a la educacin infantil y primaria son:
Elaboracin y revisin del proyecto curricular;

49
Colaborar en planes de accin tutorial;
Asesorar en instrumentos de evaluacin;
Asesorar en tratamiento flexible y diferenciado de diversidad de aptitudes,
intereses y motivaciones;
Colaborar en orientacin educativa y profesional;
Prevencin, deteccin de dificultades de aprendizaje, realizar la evaluacin
psicopedaggica y participacin en adaptaciones curriculares;
Promover cooperacin familia escuela.

LA RESPUESTA DE CENTRO EDUCATIVO Y AULA PARA ATENDER A LA
DIVERSIDAD

Introduccin

Los centros de educacin que atienden a la etapa de educacin infantil se
caracterizan por su heterogeneidad, esta provocar cambios en cuanto al tipo
de alumnados que atienden, su organizacin y su dotacin de recursos.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS: RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES

Los centros requieren de estrategias organizativas que les permitan dar una
adecuada respuesta educativa de forma diversificada. Solo as se asegurarn
que la atencin a la diversidad no quede como una mera formulacin o
principio del centro sino que se convierta en una aplicacin real.

1. Definir roles y funciones de cada miembro de la comunidad educativa;
es importante que se determine las funciones relacionadas con la
atencin a la diversidad. Las respuestas diversificadoras son ms
eficaces cuando todos los componentes de la comunidad educativa se
implican en atender a la diversidad. Se especificarn funciones del tipo:
quin se implica en la deteccin, quin dirige y quin participa en la
respuesta educativa especfica e individualizada de los alumnos que lo
necesiten; quin participa en el seguimiento de los alumnos con
respuesta educativa diversificada, etc.
2. Establecer los horarios en los que se van a poner en marcha cada una
de las propuestas; en estos horarios deben estar contempladas las
actuaciones que se van a desarrollar para la totalidad del alumnado o
para algunos alumnos en concreto, tambin el tiempo destinado al
apoyo que producen los maestros de audicin y lenguaje y pedagoga
teraputica para determinados nios. Igualmente el centro tendr que
prever aquellos tiempos que los profesionales van a poder dedicar a sus
funciones propias de la atencin a la diversidad: momentos para
preparar las actividades individualizadas y los materiales especficos que
necesita un alumno, los momentos en los que un profesor tutor que va a
poder reunirse con los profesionales de apoyo especializado o mantener
contactos con otros profesionales ajenos al centro que trabajan con el
alumno, momentos de formacin especializada sobre problemas en el
desarrollo, sistemas de deteccin, nuevas frmulas curriculares, etc.

50
3. La articulacin de las actividades establecidas; para poner en marcha
una adecuada individualizacin de la enseanza de forma que a cada
nio se le trabaje aquello que ms necesita es necesario que exista en
el centro una adecuada articulacin de las actividades de forma que la
puesta en marcha de unas no impidan la realizacin de otras incluso de
forma simultnea. En ocasiones los nios de un aula realizarn la misma
actividad (todos en asamblea escuchan un cuento)en otras mientras
algunos nios exploran (sacar objetos de distintos colores de las cajas)
otros realizan actividades de desarrollo motor (realizan un circuito
motor).
4. Establecer los sistemas de coordinacin entre todos los agentes que
van trabajar por el proyecto comn; es necesario establecer equipos de
trabajo flexibles pero bien organizados que puedan agilizar los procesos
de trabajo: provocar una adecuada coordinacin dentro de ciclo que
planificar la consecucin de objetivos de forma progresiva y que no se
produzcan grandes saltos en el aprendizaje ni objetivos que no se
abordan durante el mismo. Es importante la coordinacin fuera de
ciclo, entre el primer y segundo ciclo, se podr responder mejor a las
necesidades educativas del alumnado y se obtendr informacin
particular de aquellos nios que requieren medidas educativas
diferenciadas.

La coordinacin con la familia es muy importante, establecer los
canales y vas principales de comunicacin (reuniones grupales e
individuales, documentos escritos, actividades conjuntas, etc.). Otra
frmula de coordinacin ser la que se establece con los equipos de
atencin externa y con los miembros que imparten apoyo: maestro de
pedagoga teraputica y de audicin y lenguaje. Es importante que con
estos profesionales se trabaje conjuntamente tanto para las medidas
educativas del conjunto del aula como para las que se ponen en marcha
para alumnos con necesidades educativas especiales.
5. Determinar los espacios en los que se van materializar todas las
actuaciones previstas. El centro tendr que determinar sus espacios
segn las medidas actividades previstas en el centro. Hay que tener en
cuenta desde la distribucin del alumnado por aula en funcin de sus
necesidades (aula con mejor insonorizacin, iluminacin, sin barreras
arquitectnicas con mejor acceso a las nuevas tecnologas, etc.), a la
disponibilidad de zonas para el trabajo individualizado, la existencia de
espacios que permitan las reuniones de trabajo con otros profesionales
internos o externos al centro, familia, etc., la existencia de espacios para
la formacin y especializacin, e incluso espacios donde los docentes
puedan reflexionar, preparar programaciones, materiales, etc. Es
importante tener en cuenta que en esta etapa todos los espacios del
centro educativo sern candidatos a convertirse en zonas de aprendizaje
intencional
6. Otro aspecto de gran importancia es la organizacin y disponibilidad de
los recursos materiales del centro. Por un lado se determinarn los
recursos necesarios para la propuesta de centro, tanto los de uso para el
conjunto de losalumnos y por tanto materiales de uso general como

51
aquellos que requieren de alguna adaptacin o son especficos para
alumnos con necesidades educativas especiales (ayudas tcnicas,
material visual adaptado, sistemas alternativos o complementarios de la
comunicacin, sillas y mesas adaptadas,etc.).

La organizacin de un centro solo tiene sentido si este se pone al servicio del
proyecto educativo comn para el conjunto de la comunidad educativa
(Paniagua y Palacios, 2005). Por ello la organizacin debe de ser coherente
con la respuesta de centro, por ello es necesario que la estrategia organizativa,
recogida en el Proyecto Educativo de Centro y la Programacin General Anual
permitan desarrollar el Proyecto Curricular previsto en el centro. La elaboracin
de dicho proyecto curricular parte de un buen anlisis de las caractersticas del
centro, el entorno socio-cultural donde se ubica y las caractersticas de los
alumnos que escolariza. En esa medida, ser necesario que el proyecto
curricular atienda a lo que se recoge en el proyecto educativo (como
documento de centro no curricular) donde se explicitan los objetivos y
finalidades educativas del centro, su estructura y organizacin.

Si el centro educativo es un centro que atiende a la diversidad y por tanto que
escolariza a alumnos con necesidades educativas especiales se debera
caracterizar por (Colmenero y Daz, 2002): sensibilizar a la comunidad
educativa de la posibilidad de educar en la diversidad, favorecer el contacto
con otros centros e instituciones para un acercamiento a realidades similares o
diferentes y un mayor conocimiento de estrategias de atencin a la diversidad,
promover una mayor relacin entre escuela familia y entorno como clave para
la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales, promover la
educacin centrada en el respeto a la diferencia, atender a la diversidad social,
cultural y personal y promover la formacin docente en la atencin a la
diversidad y al alumnado con necesidades educativas especiales.

Adems, respecto a los contenidos bsicos del proyecto educativo, quines
somos, qu queremos y cmo nos organizamos, un centro que atiende a la
diversidad incluira aspectos como:
- El centro se caracteriza por: reconocerse como un centro que atiende a la
diversidad, se considera escuela abierta y flexible, se acoge a los principios de
igualdad de oportunidades, integracin, normalizacin, etc.
- Los objetivos y finalidades educativas son: atender a alumnos con
necesidades educativas especiales (AcNEEs), adecuar el currculo a
losAcNEEs, identificar necesidades educativas especiales, atender de forma
individualizada a AcNEEs, lograr el desarrollo mximo de todas las
capacidades de los AcNEEs y promover actitudes de integracin, etc.
- La estructura y organizacin es: criterios de colaboracin entre docentes,
profesores de apoyo, etc., se determinan los implicados en deteccin,
evaluacin, respuesta educativa y seguimiento de Acnees, coordinacin con
entidades del entorno educativas, sociales, sanitarias, familia, etc., materiales y
espacios para atender a Acnees

Adems es necesario que esta organizacin responda a la heterogeneidad de
los profesionales que se implican en la atencin dentro del centro a los nios

52
de cero a seis aos. Es importante que exista una coordinacin inter-aulas que
permita organizar actividades de trabajos conjuntos entre la totalidad del
alumnado y una coherencia en las actividades del centro. Siempre se requiere
en un centro educativo, ms an si el propsito es atender a la diversidad, el
promover y favorecer el trabajo en equipo por ello la organizacin del centro
debe de tenerlo en cuenta y facilitarlo en la mayor medida posible. Adems es
necesario que para el correcto funcionamiento del centro exista cierta
flexibilidad, tanto en los horarios como en los espacios y las funciones de sus
componentes. Esta flexibilidad nunca debe de provocar el caos sino que ser
necesariamente una flexibilidad organizada. Adems en esta etapa es muy
frecuente y necesaria la coordinacin interinstitucional, tal y como se contempl
en el tema anterior.
Otro punto importante de la organizacin para favorecer la atencin a las
diversidades la colaboracin entre el equipo educativo y los apoyos
especializados para alumnos con necesidades educativas especiales.

Aspectos metodolgicos

Para la adecuada atencin a la diversidad en la educacin infantil tambin es
adecuado conocer las posibilidades metodolgicas a utilizar en esta etapa.

Lo primero a tener en cuenta en esta etapa es que no podemos generalizar el
uso de una metodologa considerada como adecuada para la totalidad de la
etapa.
Por un lado es adecuado tener en cuenta la metodologa que de modo general
se recomienda para esta etapa: ldica, partiendo del inters del nio,
respetando su ritmo de aprendizaje, que parte de lo concreto y prximo,
relacione los aprendizajes previos, se adapte a las necesidades del alumno,
facilite la generalizacin de aprendizajes, aporte autonoma al alumno, etc.
(VVAA, 2002).

Adems es importante tener en cuenta que los dos ciclos de infantil tienen que
diferir en la metodologa a utilizar por las diferencias evolutivas de los alumnos
que se escolarizan en las mismas. A continuacin se exponen las
recomendaciones metodolgicas para cada uno de los ciclos:

En el caso de el primer ciclo de educacin infantil, muchas veces los rincones,
centros de inters y los talleres son estrategias un poco forzadas para el uso
con nios de cero a tres aos (Paniagua y Palacios, 2005). No cabe ninguna
duda que en esta edad el uso de fichas, debe ser una tendencia a desechar,
pues poco tiene que ver con el propio proceso evolutivo de esta edad. As, lo
ms adecuado en este ciclo es la utilizacin de rutinas que se establecen a
travs de los momentos de actividades cotidianas (alimentacin, higiene y
sueo), intercalado con momentos de juego. Estos momentos de atencin a las
necesidades bsicas del nio tienen que resultar estimulantes y educativas, se
producen con la cercana del nio hacia el adulto, con seguridad y con
estimulacin del aprendizaje adecuado de estas actividades. Por lo que se
refiere a los momentos de juego, el dejar libertad al nio en el juego y la
exploracin natural del entorno no implica que no tenga una supervisin del

53
adulto o que no requiera de apoyos o guas para que ste sea productivo y
adecuado. La individualizacin en estos tres primeros aos es primordial, en
ocasiones dejando en un segundo plano a las actividades grupales pre
establecidas.

Adems todas las oportunidades de interaccin con el nio son ocasiones
fantsticas para trabajar los objetivos que tenemos previstos (cuando el nio
llora aprovechamos para trabajar la afectividad, cuando come podemos apoyar
la motricidad y la autonoma, cuando nos pide ayuda trabajamos comunicacin
y relacin social, etc.). Es importante que los educadores en esta etapa dirijan
la curiosidad de los nios hacia distintos entornos, personas, actividades, etc.
respetando las rutinas ya mencionadas. Ser necesario llegar a un equilibrio
adecuado entre las rutinas y la integracin de la novedad.
Algunas nuevas metodologas que recogen Paniagua y Palacios (2005) y que
se han puesto en marcha en muchos de los centros educativos de cero a tres
aos son el cesto de los tesoros (se le oferta al nio un cajn con objetos
diversos, en su mayora de uso cotidiano, que no se reconocen como juguetes
pinzas, llaves, cucharas de madera, trozos de tela, botellas de plstico,
cestitas de mimbre, etc.- donde la nica funcin del educador es preparar y
organizar el material, observar la actividad y dar la seguridad necesaria al nio
para que inicie la exploracin).

Otra incorporacin metodolgica al aula de 0 a 3 son los masajes que
provocan los educadores a los nios durante la jornada escolar. Los nios a
estas edades reclaman el contacto fsico con el adulto y esto hay que
favorecerlo pero de forma controlada (no hay que favorecer la dependencia
fsica total del nio hacia el adulto pero tampoco hay que evitar la relacin fsica
y estrecha).

No cabe duda que los juegos interactivos tradicionales suelen ser los
preferidos por muchos de los nios en este primer ciclo (canciones, retalas,
cuentos dramatizados, etc.) pero con la peculiaridad de que exigen un gran
contacto fsico con el educador, ser muy repetitivas, breves en su duracin y
sencillas de incorporar e imitar por el nio.

Por lo que se refiere al segundo ciclo de educacin infantil, las propuestas
metodolgicas, centros de inters, rincones, talleres, etc., ya se consideran
ms adecuadas, sin embargo es necesario aclarar algunas cuestiones. Los
centros de inters son una estrategia globalizadora del aprendizaje, esto es,
trabaja distintos contenidos (segn las reas de desarrollo) de forma
globalizada y significativa (Paniagua y Palacios, 2005).

El problema de esta estrategia metodolgica es que deje de ser un medio para
provocar el aprendizaje y se convierta en el propsito del mismo. El educador
tiene que plantear los centros de inters segn los objetivos que se haya
planteado que consigan sus alumnos y no porque existan publicaciones que
tengan diseos preestablecidos de los mismos.

54
Otra frmula son los proyectos en los que tambin se pueden plantear
distintas actividades centradas sobre un mismo tema. Los proyectos permiten
una mayor flexibilidad en el aula tanto de la temtica (los propios alumnos
muestran sus intereses sobre los que se plantean los proyectos) como de las
actividades (en un mismo proyecto puedes asignar a los alumnos distintas
funciones segn sean ms habilidosos o bien requieran un mayor
entrenamiento y queremos estimularlo).

Otras de las estrategias son los rincones. El xito de esta estrategia es que
existan lugares de actividad fijos en el aula donde el alumno, en momentos
determinados del da, pueda libremente elegir el rincn que quiera y jugar de
forma libre sin la intervencin directa del educador, pero s con su supervisin y
apoyo en aquellos casos en los que el alumno lo requiera Los rincones
permiten distribuir a los alumnos de forma flexible y adaptarse por tanto mejor a
la diversidad del alumnado del aula.

Los talleres son una estrategia que permite en mayor medida la
especializacin mayor del alumno en alguna actividad concreta. Como en
algunas de las estrategias anteriores, tambin se trabaja con agrupaciones
menores que el grupo clase y eso le confiere de una gran flexibilidad para
trabajar con alumnos diferentes. Para que estos talleres sean adecuados es
necesario que estn preparados previamente por el educador seleccionando el
tema, los materiales, los tiempos de la actividad y en su caso el producto final a
desarrollar.

La asamblea permite trabajar con los alumnos de forma grupal y
simultneamente, se convierte en un momento del da de mxima interaccin
social de los alumnos con el educador y con los compaeros entre s. Muchas
veces esta estrategia permite introducir debates en el aula, marcar normas
sociales, introducir las actividades a realizar en el da, rememorar actividades
ya realizadas y consensuar conclusiones, etc. Adems de lo anterior, y como
continuacin del ciclo anterior es necesario mantener y extender las rutinas
(acceso al aula, colocacin de abrigos, disposicin en sus lugares de trabajo,
momentos de aseo, momentos de alimentacin, momentos de patio, etc.

DETECCIN DE LA DIVERSIDAD EN EL AULA

Introduccin

Es una cuestin de derecho que los alumnos sean educados por profesionales
capacitados para ello, de ah que el profesor deba formarse en todo aquello
que sea necesario con el propsito de dar respuesta a todos y cada uno de los
alumnos de su aula y adaptarse e individualizar la enseanza a sus
caractersticas y necesidades personales. Tenemos que desechar la idea de
propiedad de unos alumnos (aquellos que no tienen dificultades para aprender)
y que el resto (los que si tienen esas dificultades) pertenecen a profesionales
ajenos al aula y supuestamente ms calificados.

55
La realidad actual demanda profesionales cualificados y flexibles para
adaptarse a una escuela igualmente flexible y abierta a toda la poblacin. Lo
primero que necesita el educador /profesor que vaya a atender a la diversidad
es vencer el miedo a lo desconocido. Es frecuente que lo desconocido
produzca miedo y esto lleve a la persona a evitar o rechazar aquella situacin
desconocida. Es necesario que los docentes perciban que un nio con
dificultades de aprendizaje y con diferente cultura realmente no difiere tanto del
resto de los nios del aula y que sus requerimientos no son tan desconocidos
para el educador profesor. Los conocimientos que pueden demandar de este
profesional estos nios son referidos a ser expertos en desarrollo, en currculo,
incluidos tanto los objetivos como todas las innovaciones metodolgicas que
les puedan ser tiles en el aula.

Deteccin de la diversidad en el aula

El docente de un grupo clase es el profesional que se implica de forma ms
directa con todos los alumnos y por tanto el que maneja una informacin ms
directa y gil que le posibilite la deteccin de cualquier situacin personal y
social que pueda dificultar su proceso de aprendizaje y/o desarrollo.

Slo los nios con discapacidad ya documentada y algunos problemas sociales
graves son evaluados antes de su escolarizacin y por tanto se incorporan ya
con el informe de evaluacin psicopedaggica. El resto del alumnado est
escolarizado en la escuela infantil sin datos especficos y objetivos sobre su
proceso de desarrollo.

Es importante que desde el centro escolar se genere en los docentes la
necesidad de ser buenos detectores de las dificultades que pueda mostrar un
alumno de la forma ms precoz posible, esto posibilitar poner en marcha las
medidas propias de aula necesarias para superar o aminorar los efectos de
dicha dificultad, o la derivacin al equipo externo en caso que esto sea
necesario para establecer las medidas extraordinarias oportunas.

En algunos centros ya existen documentos a disposicin del docente,
elaborados por el propio centro donde se recogen signos de alarman que le
sirvan de referencia para determinar la existencia de un problema y la
necesidad de una evaluacin ms exhaustiva. En otros centros se utilizan
protocolos de deteccin publicados y comercializados cuyo propsito es su uso
por parte de los docentes para favorecer y mejorar los procesos de deteccin.
Algunos de esos instrumentos son los que siguen: Currculo Carolina,
evaluacin y ejercicios para bebs y nios pequeos con necesidades
especiales; EOD, Escala observacional del desarrollo; EPP, Escala de
evaluacin de la psicomotricidad en preescolar; MacArthur, inventario de
desarrollo comunicativo; PLON-R, Prueba de lenguaje oral Navarra revisada,
etc.

En todo caso es importante resaltar la idea de que en la etapa de educacin
infantil contamos con un currculo que tiene una gran relacin con los procesos

56
de desarrollo. Esto es, si evaluamos el nivel de competencia curricular de
nuestro alumno, esto es determinamos qu objetivos tiene adquiridos y cules
no, obtenemos importantes indicativos de por donde se sita el nio en su nivel
de desarrollo. A medida que nos acercamos a la educacin primaria menor
paralelismo existe entre currculo y desarrollo. Al hilo de esto podemos concluir
que un buen proceso de evaluacin educativa del docente hacia sus alumnos,
continua y sistemtica, ser la mejor herramienta para la deteccin de las
posibles dificultades del alumno.

Otro sistema de deteccin es la comunicacin fluida con la familia ya que son la
otra fuente mayoritaria de informacin sobre los progresos del nio. Es
importante que el docente coteje con los cuidadores principales del nio la
informacin que posee de forma que podamos determinar coincidencias en la
estimacin y desechar aquella informacin que puede estar sesgada por las
limitaciones propias de la evaluacin dentro del contexto

IMPLICACIN Y PARTICIPACIN EN LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA

Introduccin

Para escolarizar a un nio integracin es preciso que este haya sido evaluado
previamente por el equipo de orientacin educativa y psicopedaggica o
departamento de orientacin del centro (en caso de que lo tuviera). Esta
evaluacin psicopedaggica tambin se realizar a aquellos alumnos
escolarizados con plaza ordinaria y que a lo largo de su escolarizacin
sospechemos que manifiestan necesidades educativas especiales tras
procesos de deteccin como los ya comentados en el tema seis.

En ambos casos la evaluacin psicopedaggica debe orientar la respuesta a
las necesidades educativas del alumno y guiar la actuacin del docente.

Implicacin y participacin en la evaluacin psicopedaggica

Se establece la necesidad de promover una evaluacin multiprofesional de
aquellos alumnos con necesidades educativas especiales o se sospeche que
puedan tenerlas que permita obtener la informacin necesaria para la toma de
decisiones acerca de la modalidad de escolarizacin ms adecuada para el
alumno y la propuesta curricular, ajustada a las caractersticas del nio que nos
asegure que ste llegue a alcanzar las capacidades que se establecen con
carcter general para todos los alumnos.

Concepto: Qu Es

Se entiende la Evaluacin Psicopedaggica como un proceso de recogida,
anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos elementos

57
que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y o acadmico, y para
fundamentar y concretarlas decisiones respecto a la propuesta curricular y al
tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de
las distintas capacidades.

Finalidad: Para Qu Es

Su finalidad general es apoyar y fundamentar, en base a la informacin
obtenida, la toma de decisiones respecto al alumno con necesidades
educativas especiales en cuanto a:

- Valorar y determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales.
- Toma de decisiones sobre la escolarizacin ms adecuada de un alumno con
necesidades educativas especiales.
- Toma de decisiones sobre la flexibilidad del perodo de escolarizacin.
- Elaborar las adaptaciones curriculares.
- Determinar los recursos y apoyo que necesita el alumno con necesidades
educativas especiales.
- Proponer la diversificacin del currculo (enseanza secundaria obligatoria).
- Facilitar la orientacin escolar y profesional del alumno con necesidades
educativas especiales al finalizar la enseanza obligatoria.

Todas las actuaciones educativas mencionadas, hacia alumnos con
necesidades educativas especiales, deben guiarse por los resultados de una
evaluacin psicopedaggica previa. El objetivo, en todo caso, es individualizar
la enseanza para que todos los alumnos desarrollen al mximo sus
capacidades y lleguen a los objetivos que con carcter general se establecen
para su edad.

De lo anterior se deduce que solamente se evaluar por este procedimiento a
los alumnos que se sospeche, con causa justificada, la presencia de
necesidades educativas especiales en el alumno.
Contenido: Qu Evala

En la medida en que consideramos que las necesidades educativas especiales
se caracterizan por ser interactivas y contextuales, la evaluacin no se centrar
exclusivamente en las limitaciones, carencias o dficits del sujeto, sino en
cmo esas limitaciones interactan con su situacin de enseanza
aprendizaje y por tanto provocan necesidades educativas especiales
(temporales o permanentes).

En esta medida los aspectos a evaluar incluyen:

- Desarrollo general del alumno en cuanto a sus aspectos: biolgicos,
intelectuales, de desarrollo motor, comunicativo-lingsticos, visuales, de
adaptacin e insercin social y emocionales.

58
- Nivel de competencia curricular: que hace y puede hacer el alumno respecto
al currculo que se le ofrece.
- Estilo de aprendizaje incluyendo todos los aspectos relacionados a:
condiciones fsico ambientales, agrupamientos, reas y contenidos que le
suscitan mayor inters, seguridad, etc., actividades que les motivan,
condicionantes de su atencin, estrategias para la solucin de problemas,
refuerzos tiles, estilos atribucionales, estrategias de afrontamiento, etc.
- Contexto escolar: todo lo que se refiere a las caractersticas del centro en
general y del aula en particular.
- Contexto socio familiar: recursos de su entorno, expectativas de la familia,
disponibilidad para la colaboracin, miembros, etc.

Agentes: Quin Evala

La competencia de la evaluacin psicopedaggica recae en los equipos de
orientacin y evaluacin psicopedaggica de atencin temprana o generales y
los departamentos de orientacin en el caso de que el centro lo posea. La
responsabilidad se le atribuye al profesor de psicologa o pedagoga
(orientador). Sin embargo todos los miembros docentes, profesionales y familia,
implicados en la respuesta educativa (proceso enseanza aprendizaje) del
alumno con necesidades educativas especiales participan necesariamente en
la evaluacin.

Sobremanera ocurre con el educador o profesor del nio ya que es el
profesional que ms informacin tiene sobre las caractersticas personales y de
desarrollo del nio, su nivel de competencia curricular, su estilo de aprendizaje
as como la respuesta educativa (objetivos, contenidos, metodologa, criterios y
procedimientos de evaluacin) que se est poniendo en marcha en la
actualidad y las posibilidades reales de introducir modificaciones en la misma.

Instrumentos De Evaluacin: Cmo Evaluar

Muchos son los instrumentos que se utilizan en la evaluacin psicopedaggica,
ponindose ms nfasis en la utilizacin de observaciones, entrevistas,
protocolos curriculares, material de trabajo del alumno y, en los casos que sean
necesarios, instrumentos estandarizados.

RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD EN EL AULA

Introduccin

Una vez realizada la deteccin y evaluacin de las necesidades educativas, es
importante cmo el docente y centro escolar van a dar respuesta a la misma,
como las adaptaciones curriculares, as como la flexibilizacin del periodo de
escolarizacin.

59

a. Adaptaciones curriculares

El currculo es la herramienta bsica que gua la prctica docente para todos
los alumnos, y su nueva conceptualizacin tras la reforma permite dar una
respuesta educativa que se adapte a las necesidades educativas especiales
que pueden presentar los alumnos. As, tras la reforma se entiende el currculo
como el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades
del sistema educativo que regulan la prctica docente.

Sus caractersticas principales son:
- Apertura y flexibilidad: partimos de un currculo oficial de enseanzas mnimas
que nos permite adaptarlo a
a) las caractersticas contextuales de cada comunidad autnoma, primer nivel
de concrecin curricular,
b) las caractersticas de cada centro, segundo nivel de concrecin curricular
reflejado en el proyecto curricular de centro,
c) las caractersticas del grupo clase, tercer nivel de concrecin curricular
reflejado en la programacin de aula, y
d) a las caractersticas individuales de un alumno, cuarto nivel de concrecin
curricular, lo cual nos permite adaptarnos a las diferencias contextuales segn
la comunidad autnoma, el centro y sus caractersticas, la variabilidad del
propio aula y a la individualidad del alumno.

- Prescriptivo: el Estado y las Comunidades Autnomas con competencias
elaboran un currculo que recoge los objetivos generales de etapa y de rea,
contenidos y criterios de evaluacin.
- Orientador: es la herramienta que gua la prctica docente.
- Globalizado: el currculo pretende el desarrollo de todas las capacidades.
- Favorece la funcin del docente como mediador.
- Potencia una evaluacin formativa y cualitativa, y procesual en base a los
distintos niveles de concrecin ya comentados.

Segn todo lo anterior, podemos adaptar el currculo para lograr que los
alumnos alcancen los objetivos propuestos con carcter general. Siguiendo el
criterio de normalizacin (principio que rige la reforma educativa) estas
adaptaciones del currculo pueden ir desde las ms generales (modificaciones
para los alumnos de todo el centro, de toda la clase) hasta las ms especficas
e individuales (modificaciones para un alumno con necesidades educativas
especiales). Estos niveles de adaptacin o niveles de concrecin curricular son:

- Primer nivel de concrecin curricular: la adaptacin del currculo oficial
contenido en los reales decretos de enseanzas mnimas, elaborados por el
gobierno a las caractersticas de cada comunidad autnoma elaborados por la
administracin educativa correspondiente y que se contiene en los decretos de
desarrollo del currculo para cada etapa
- Segundo nivel de concrecin curricular: partiendo del diseo curricular
prescriptivo cada centro elabora su proyecto curricular (currculo secuenciado

60
por etapas y por ciclos) adaptndolo a las caractersticas del centro (recursos
humanos y materiales, tipo de alumnos que escolariza, si atiende o no a
alumnos con necesidades educativas especiales, etc.).
- Tercer nivel de concrecin curricular: se adapta el currculo del centro
(contenido en el proyecto curricular) y se elaboran por cursos las
programaciones de aula segn las caractersticas del profesor, alumnos y aula
cada ao.
- Cuarto nivel de concrecin curricular: se adapta el currculo de aula
(contenido en la programacin de aula) a las caractersticas de un alumno con
necesidades educativas especiales y se recoge en el documento individual de
adaptaciones curriculares.

Lo importante de esta nueva configuracin curricular es que permite que
adaptemos el currculo desde las caractersticas del centro a las caractersticas
cada ao de un grupo clase y, como no, a las caractersticas de un alumno
concreto.

Las modificaciones que podemos hacer pueden denominarse como
adaptaciones generales (son las adaptaciones del currculo que se ofertan
para la totalidad del alumnado de un centro o un aula, los docentes de aula
deciden qu objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y metodologa van a
utilizar en su centro y/o aula). Son adaptaciones especficas (cuando se
refieren a las adaptaciones que se realizan para un grupo de alumnos con
necesidades educativas especiales, por ejemplo se establece en un centro y/o
aula que para todos los alumnos con retraso mental se utilizar una
metodologa directiva con gua fsica y verbal, utilizando estmulos
discriminativos y con actividades de generalizacin).

Lo ms adecuado es que en un centro educativo que se reconozca de atencin
a la diversidad se prioricen las adaptaciones del currculo generales y
especficas (recogidas en proyecto curricular y de aula) frente a las
adaptaciones individuales ya que estas ltimas benefician a un nico alumno
y tienen una connotacin menos normalizada que las anteriores.

Por lo que se refiere a las adaptaciones curriculares individuales existen dos
tipos segn los elementos del currculo que modifiquen:

- Adaptaciones de los elementos de acceso al currculo: son aquellas
adaptaciones del espacio, material y aspectos comunicativos que se realizan
para un que un nico alumno con necesidades educativas especiales acceda al
currculo ofertado (eje. Incorporar un sistema alternativo de comunicacin,
material en relieve para alumnos con deficiencia visual, aulas insonorizadas,
etc.).
- Adaptaciones de los elementos bsicos del currculo: son las adaptaciones
que se realizan de los elementos del currculo (metodologa, objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin) para que un alumno con necesidades
educativas especiales pueda alcanzar el mximo de las capacidades generales
planteadas.

61
As mismo podemos clasificar estas adaptaciones curriculares individuales
segn la gravedad o significatividad de la adaptacin como sigue:

- Adaptaciones curriculares no significativas: no afectan a los elementos
prescriptivos del currculo (aspectos metodolgicos y modificaciones de
loselementos no prescriptivos del currculo).
- Adaptaciones curriculares significativas: afectan a los elementos prescriptivos
del currculo.

Las adaptaciones curriculares de centro: proyecto curricular

Las primeras modificaciones que el centro puede hacer para atender a la
diversidad a nivel curricular se recogen en el Proyecto Curricular,
entendiendo ste como aquel documento de centro donde se recoge el
currculo que se oferta por etapas y ciclos educativos.

Dentro de las modificaciones que se pueden contener en el proyecto curricular
de un centro que atiende a la diversidad destacamos algunos ejemplos:

Con respecto a los objetivos y contenidos: podemos reformular, ampliar,
matizar objetivos de etapa para atender a la diversidad; podemos secuenciar
objetivos y contenidos por ciclos teniendo en cuenta la diversidad del alumnado
y podemos priorizar segn la diversidad (tipo de alumnos con necesidades
educativas especiales).

En cuanto a la metodologa: se pueden proponer estrategias metodolgicas
generales, dirigidas a todos los alumnos: partir de conocimientos significativos,
atender al nivel de desarrollo prximo del alumno, que las actividades y tareas
sean motivantes, ldicas, etc., y otras estrategias metodolgicas especficas
para todos los alumnos con necesidades educativas especiales: agrupamientos
flexibles, talleres, inventarios ecolgicos, estrategias especficas segn el tipo
de necesidades educativas especiales.

Las modificaciones en la evaluacin: adecuar los criterios de evaluacin a
los objetivos y contenidos propuestos y secuenciarlos por ciclo, decisin de los
criterios de promocin para todos los alumnos y, en su caso, especficos para
AcNees, determinacin de instrumentos y procedimientos de evaluacin de
aprendizajes para Acnees y elaboracin del Documento de Adaptacin
Curricular Individual donde se recojan las adaptaciones curriculares
individuales de losAcNees

Recursos disponibles a nivel de centro y de ciclo: distribucin de las
funciones de los tutores, docentes especialistas y profesionales, orientador
para la atencin a AcNees, modalidades de apoyo: directa e indirecta, tiempo,
lugar, distribucin y uso de espacios y materiales (barreras arquitectnicas,
material adaptado y especfico...)

La elaboracin de dicho proyecto curricular parte de un buen anlisis de las
caractersticas del centro, el entorno socio-cultural donde se ubica y las

62
caractersticas de los alumnos que escolariza. En esa medida, ser necesario
que el proyecto curricular atienda a lo que se recoge en el proyecto educativo
(como documento de centro no curricular) donde se explicitan los objetivos y
finalidades educativas del centro, su estructura y organizacin.

Las adaptaciones de aula: programacin de aula

La programacin de aula se entiende como el conjunto de unidades didcticas
ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo. Ese
conjunto de unidades didcticas pretende seleccionar algunos delos objetivos y
contenidos del proyecto curricular de un determinado ciclo educativo para
impartir durante un curso escolar a un grupo clase.

La adaptacin por tanto de lo contenido en el proyecto curricular a las
caractersticas de su grupo-clase depender del profesor tutor. En esta
adecuacin curricular el docente puede reflejar elementos curriculares para
todos los alumnos, nivel de adaptacin general, y otras adaptaciones derivadas
de la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales (por
ejemplo establecer una metodologa basada en agrupamientos, en alguna de
las reas curriculares, para adecuarse a los alumnos con necesidades
educativas especiales por retraso mental).

La elaboracin de la programacin de aula le permite al docente adecuarse a la
variabilidad de los alumnos y permite ser lo suficientemente flexible como para
adaptarse a las necesidades que los alumnos pueden manifestar en el aula.

Las adaptaciones al alumno: adaptaciones curriculares individuales

Segn Garrido (2001) podemos entender las adaptaciones curriculares
individuales como la adaptacin curricular que recoge las orientaciones y
concreciones para adecuar la programacin de aula a un alumno concreto en
una o varias reas o bloques temticos o unidad didctica.

Estas adaptaciones curriculares individuales las podemos clasificar en las
modificaciones a realizar en los elementos de acceso al currculo
(modificaciones de acceso fsico, de acceso a la comunicacin y de acceso al
material) y las modificaciones de los elementos bsicos del currculo
(adaptaciones propiamente curriculares, divididas a su vez en adaptaciones
significativas y no significativas).

Por lo que respecta a las adaptaciones de acceso al currculo las posibilidades
de modificacin afectan a los siguientes elementos (Colmenero y Daz, 2002):

- Espaciales y de aspectos fsicos: Acceso al centro y movilidad (eliminacin
de barreras arquitectnicas, andadores, pasamanos, suelos no deslizantes,
etc.),ubicacin del alumno en aula, disposicin de mobiliario, indicadores de
orientacin (dibujos indicativos de las distintas estancias; colores asociados a
distintas estancias en el centro: aulas, comedor, zona de recreo, luminosos en
escaleras y pasillos etc.) espacios de apoyo (disponibilidad de aulas o espacios

63
para apoyo individualizado al alumno), insonorizacin del aula (para alumnos
con deficiencia visual o auditiva), iluminacin del aula (para deficiencias
visuales y auditivas), etc.

- Materiales: segn el criterio de normalizacin tendemos a utilizar los
materiales propuestos con carcter ordinario pero algunos alumnos pueden
necesitar la incorporacin de materiales diferentes que se adapten a sus
caractersticas, en esa medida, optaremos por incorporar los materiales
ordinarios con adaptaciones ajustadas a lo que el alumno necesita y cuando
esto no sea suficiente introduciremos materiales especficos para el alumno.
Las adaptaciones del material se refieren a la inclusin de ayudas tcnicas
(sintetizadores de voz, mquinas de escribir en Braille, ordenadores adaptados,
equipos de FM, etc), mobiliario (adaptar la altura de la mesa, mesas forradas
con material antideslizante, mesas con inclinacin, etc) y materiales didcticos
(pauta y punzn, bolgrafos de distinto grosor, pizarras magnticas, mapas en
relieve, material por escrito, mapas conceptuales, etc.).

- Comunicativas: se considera una adaptacin de acceso a la comunicacin la
incorporacin de un sistema alternativo (para el alumno que no accede a la
lengua oral y necesitan otro cdigo de comunicacin de carcter no vocal) o
complementario de la comunicacin (para el alumno con dificultades en el
acceso a la lengua oral para facilitar el acceso a la misma).

Las adaptaciones curriculares significativas se definirn como aquellas
adecuaciones o modificaciones que se realizan en las programaciones de aula
sobre los elementos prescriptivos del currculo para atender a las necesidades
educativas especiales del alumno. Estas adaptaciones hacen referencia, por
tanto, a modificaciones en cuanto al qu y cundo ensear y evaluar. Para que
la adaptacin del currculo sea significativa las modificaciones seran: incluir
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin no presentes para el resto de
alumnos, modificarlos o reformularlos sustantivamente, temporalizar fuera de
ciclo (retomar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin propios de
otros ciclos educativos diferentes al que cursa el alumno) o eliminarlos.

El orden en el que aparecen dichas modificaciones no es aleatorio sino que se
atiene el principio de normalizacin, optaremos primero por realizar al alumno
una adaptacin basada en la inclusin (siendo una medida significativa es la
menos restrictiva), despus la modificacin, la temporalizacin fuera de ciclo y
como ltima alternativa optaremos por la eliminacin (es la nica medida que
no permite alcanzar los objetivos generales al alumno).

Para optar por una adaptacin significativa es necesario tener en cuenta los
siguientes criterios de elaboracin:

- Toda adaptacin curricular significativa parte de la programacin de aula.
- Debe quedar reflejada en un documento individual de adaptaciones
curriculares.
- Debe estar precedida de una evaluacin psicopedaggica que la proponga.
- Debe guiarse por el principio de normalizacin.

64

Las adaptaciones curriculares no significativas se definirn como aquellas
acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su
accin tutorial y orientadoras, que se dirigen a la prevencin y recuperacin de
las dificultades menores del aprendizaje que puedan presentar alumnos del
grupo clase. Estas modificaciones del currculo, que parten igualmente de la
programacin de aula, modifican elementos no prescriptivos del currculo. Se
puede modificar en una adaptacin no significativa cmo ensear y evaluar, y
cuando ensear y evaluar:
Respecto a la metodologa: se pueden proponer al alumno actividades
modificadas en cuanto a la secuencia, a las tareas que las componen,
eliminando tareas, etc. Se pueden ofertar actividades complementarias a las
planteadas para todo el grupo clase y actividades alternativas.

Respecto a los objetivos y contenidos: podemos priorizar de forma diferente a
lo establecido en la programacin de aula, ofertar una secuenciacin diferente,
temporalizar de forma diferente dentro de ciclo (podemos distribuir los objetivos
y contenidos del ciclo de forma diferente para un alumno) y eliminar contenidos
secundarios.

Respecto a la evaluacin: podemos utilizar estrategias e instrumentos
diferentes para la evaluacin de los aprendizajes del alumno.
Para la realizacin de una adaptacin no significativa no es necesario la
realizacin de una evaluacin psicopedaggica previa ni recoger la informacin
dela misma en un documento individual de adaptacin curricular.

Flexibilizacin

Otra de las medidas extraordinarias que permiten adaptar la respuesta y
atencin educativa a alumnos con necesidades educativas especiales son las
dispuestas en materia de flexibilizacin de la duracin o estancia en las etapas
de escolarizacin obligatoria para alumnos con superdotacin intelectual. Los
criterios para flexibilizar el perodo de escolarizacin de alumnos con
sobredotacin intelectual tambin han cambiado con la nueva ley de
educacin.

En el desarrollo normativo se contemplaba la posibilidad de anticipar la
escolarizacin en la educacin primaria un ao antes de la edad establecida
por ley con carcter general. As un alumno con sobredotacin intelectual poda
ser pasado a un nivel superior.

Podr anticiparse un ao la escolarizacin en el primer curso de Educacin
Primaria cuando en la evaluacin psicopedaggica, acreditada la sobredotacin
intelectual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el
desarrollo de su equilibrio personal y de su socializacin y que globalmente
tiene adquiridos los objetivos de Educacin Infantil.

65
La flexibilidad de permanencia en la etapa educativa de infantil no slo se
relaciona con los alumnos con sobredotacin. Existe otra flexibilizacin de la
permanencia que tienen que ver con la no promocin del alumno.

Los criterios de promocin han sido entendidos como medida de atencin a la
diversidad y cuyo propsito es la finalizacin de la escolarizacin obligatoria
con el desarrollo mximo de todas las capacidades contempladas en el
currculo.

66
El nacimiento de un hijo discapacitado
Mara Jos. 24 de septiembre de 2005
Es grande la discusin sobre los motes o manera
de referirnos a los hijos que nacen con alguna
discapacidad: hijos discapacitados, diferentes,
con capacidades especiales, con capacidades
diferentes, nios especiales, nios con
discapacidad, minusvlidos, deficientes,
disminuidos. El caso es que, quienes somos
padres de nios que han nacido con alguna
enfermedad congnita, sabemos lo difcil que es
asumir el nacimiento del hijo con discapacidad y
conocemos al dedillo el proceso de aceptacin y
reorganizacin de nuestras vidas familiares.
Ante la noticia de que nuestro beb es portador de una enfermedad
discapacitante nos vemos profundamente afectados. Desde el momento del
nacimiento, experimentamos una mezcla de sensaciones confusas, no slo por
el diagnstico, sino por los sentimientos intensos hacia el bebito y hacia
nosotros mismos. Es lgico: imaginamos y esperamos durante el embarazo a
una personita y nos topamos con otra, diferente a la que fantaseamos durante
nueve meses. All comienza el duelo, cuya elaboracin se complica, pues
supone desvincularnos de aquel hijo ideal para acercarnos a la realidad del hijo
con discapacidad. Este es un proceso largo pero necesario, el de aceptar al
hijo.
Al estado de shock y angustia iniciales, le sigue un estado de enfado o tristeza.
Recuerdo cuando a mi esposo y a m nos dieron el diagnstico tras el
nacimiento de nuestra hija menor, Ruth: amaurosis congnita de Leber.
Imposible, pensamos, Los mdicos se han equivocado; nuestra hija no
puede ser ciega. ste es el momento ms duro de atravesar: el de la
negacin.

Para las madres, es doblemente trabajoso: an no nos recuperamos del parto,
comienza nuestro puerperio, y ya estamos juntando fuerza para
sobreponernos. Finalmente, encontramos el equilibrio y nos inundamos luego
de una sensacin de confianza en nuestras propias capacidades maternantes
para cuidar y amar a nuestro hijo tal cual es. La situacin se reorganiza, se
ajusta, y la familia proyecta su vida en funcin de las necesidades del nuevo
ser.
Lo importante es, una vez superado el dolor, reconstruir fantasas nuevas y
esperar infinidad de gratificaciones de este beb que no era el esperado. Al fin

67
y al cabo, de lo que se trata es de aspirar a dejar dos legados duraderos a
nuestros hijos: uno, races; el otro, alas.

Actividad:
Reflexione sobre el artculo y pregntese:
Qu actitud adoptara si tiene en su familia un nio con discapacidad?

68
TALLER 3

Si no podemos poner fin a nuestras diferencias,
Contribuyamos a que el mundo sea un lugar apto para ellas
John F. Kennedy

ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA ESCOLAR

Al hablar de Integracin Educacional, nos referimos a hacer vlidas las
diferencias dentro de un contexto educativo, considerando que la educacin
debe tener dentro de su abanico de
componentes a personas
competentes para el cumplimiento de
dicho objetivo, como son los docentes
y profesionales de apoyo; los que a
su vez son los encargados de
favorecer mediante su accin
normalizadora un ambiente de
aceptacin por parte de los dems
nios / as hacia los nios / as integrados

INTEGRACIN

Cul es la diferencia entre Integracin e Inclusin?

El concepto de integracin supone que es el nio diferente el que debe
integrarse a la escuela, contando con las adecuaciones necesarias a su
condicin educativa. El concepto de escuela est definido como una Institucin
organizada para el nio tpico.

El concepto de inclusin implica que es la Escuela la que est preparada para
incluir a todo nio, considerando que la diversidad es una condicin bsica del
ser humano. En esta nueva perspectiva, el nio se integra en un lugar
preparado para l, respondiendo a sus necesidades educativas especiales. La
escuela se define como un lugar para la diversidad.
Aulas Inclusivas

Existen escuelas que destacan sus esfuerzos para
transformar los ambientes educativos en
comunidades inclusivas. El objetivo de estas
escuelas consiste en garantizar que todos los

69
alumnos sean aceptados con igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene
que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones
curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio.
En estas escuelas se hace hincapi en ensear a preocuparse por lo dems y
responsabilizarse de ellos. Se presta especial atencin a que todos los
alumnos se sientan acogidos y seguros, apoyarles tanto en el plano educativo
como en el social y que aprendan a respetar a los otros y a s mismos. Esto se
consigue mediante la participacin de los padres, profesores y alumnos lo que
supone capacitar y dar responsabilidad y voz a todos los componentes de la
escuela para que participen en la construccin de una comunidad positiva
dentro de ella.
Se reconoce de forma generalizada la necesidad de hacer ms para desarrollar
comunidades y aulas inclusivas. Aunque la enseanza de carcter integrador
comenz como un esfuerzo para coger y apoyar a los alumnos con
discapacidades en las escuelas y aulas ordinarias, hay que reconocer que este
enfoque es especialmente importante en relacin con la educacin de todos los
nios.
Significado real de la inclusin
La inclusin significa acoger a todos (alumnos y ciudadanos) con los brazos
abiertos en las escuelas y comunidades. Las escuelas son un buen sitio para
empezar. Histricamente, se fragmento el sistema para garantizar un apoyo
adecuado a todo el mundo (educacin especial, test de cociente intelectual,
clasificacin). Con el paso del tiempo, el sistema se ha convertido en un apoyo
a la segregacin. No se haban previsto los trgicos resultados a largo plazo
para la inmensa mayora de los nios que se etiquetaban y se etiquetan, a
menudo con las mejores intenciones. Informes, comisiones y estudios
confirman que tras segregar a los alumnos se da por sentado que han de vivir
en soledad, rechazados, sin amigos y sin trabajo.
La opcin por la inclusin significa el final de la etiquetas, de la educacin
especial y de las aulas especiales, pero no el de los apoyos necesarios ni de
los servicios que deben proporcionarse en las aulas integradas.
Hacia las aulas inclusivas
Hay alumnos excluidos de la vida escolar y comunitaria normal, por lo que
muchas personas emplean ahora la expresin de inclusin plena para aludir a
la educacin de todos los alumnos en clases y escuelas prximas al domicilio.
Se est adoptando el concepto de inclusin porque comunica con mayor
precisin y claridad lo que hace falta: hay que incluir a todos los nios en la
vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su barrio y no solo
colocarlos en clases normales. El centro de atencin de las escuelas inclusivas
consiste en cmo construir un sistema que incluya y este estructurado para

70
satisfacer las necesidades de cada uno. La integracin implica la necesidad de
adaptar a los alumnos previamente excluidos de la normalidad existente.
En la enseanza inclusiva, la responsabilidad se sita en el personal de la
escuela que debe preparar una situacin que satisfaga las necesidades de
todos los alumnos.
Estos cambios han llevado a los padres, educadores y alumnos a modificar su
perspectiva. El problema o dilema ya no consiste en cmo integrar a algunos
alumnos previamente excluidos, sino en cmo crear un sentido de comunidad y
de apoyo mutuo en una corriente que promueva el xito de todos los miembros
de las escuelas de barrio.
En las escuelas y clases inclusivas se insiste en la construccin de la
comunidad. Es difcil definir la comunidad, sin embargo, es esencial tener una
idea de lo que significa para poder fomentarla en las escuelas.
En las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual se
reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible. Cada persona es
un miembro importante y valioso con responsabilidades y una funcin que
desempear para poyar a los otros. Todo ello ayuda a fomentar la autoestima,
el orgullo por los logros, el respeto mutuo y el sentido de pertenencia al grupo y
de vala personal entre los miembros de la comunidad.
Hay pruebas de que, en las escuelas en las que los alumnos, los padres y
educadores no entablan amistad, compromisos y lazos entre ellos aumentan
los problemas de bajo rendimiento, abandono de la escolaridad, abuso de
drogas y actividad de bandas juveniles.
El paso a las escuelas inclusivas tiene diversas ventajas. Una de ellas consiste
en que todo el mundo se beneficia de unas escuelas inclusivas preocupadas
por el modo de establecer comunidades que apoyen y atiendan a todos los
alumnos y no solo a determinados categoras seleccionadas. Otra ventaja
consiste en que todos los recursos y esfuerzos del personal escolar se dedican
a evaluar las necesidades docentes, a adaptar la enseanza y a dar apoyo a
los alumnos.
En las escuelas inclusivas, todos los alumnos estn en aulas ordinarias durante
todo el tiempo, en consecuencia, todo el personal y todos los recursos pueden
dedicarse por entero a la educacin general.
Otra ventaja ms es la posibilidad de proporcionar apoyos sociales y docentes
a todo el alumnado. Las presiones crecientes que ejercen las drogas, bandas,
el suicidio y las rupturas familiares, cada vez ms corrientes, contribuyen
tambin a incrementar la necesidad de aceptacin y de adquisicin de un
sentido de pertenencia al grupo. Las escuelas inclusivas pueden proporcionar
este apoyo y esta ayuda, dado que se centran en la construccin de la
independencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.

71
Caractersticas de la escuela inclusiva
Las clases se organizan de forma heterognea y se estimula e impulsa a
alumnos y maestros para que se apoyen mutuamente.
Las aulas inclusivas parten de la filosofa de que todos los nios pertenecen a l
grupo, y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la
comunidad. Se valora la diversidad; se cree que la diversidad refuerza la clase
y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros.
En las reglas de las aulas inclusivas, es normal que se presenten los derechos
de cada miembro.
En las aulas inclusivas, se presta apoyo y asistencia a los alumnos para
ayudarles a conseguir los objetivos curriculares adecuados. Cuando hace falta
y con el fin de satisfacer sus necesidades, el currculo de la enseanza general
de etapa se ampla o adapta o ambas cosas.
El apoyo en el aula ordinaria
Si un alumno necesita de adaptaciones curriculares o herramientas y tcnicas
especializadas para desenvolverse en los planos educativo o social, se le
proporcionan en el aula ordinaria y no en un sistema o medio diferente.
Las aulas inclusivas tienden a promover las redes naturales de apoyo,
haciendo hincapi en la tutela a cargo de compaeros, las redes de
compaeros, los crculos de amigos, el aprendizaje cooperativo y dems
formas de establecer relaciones naturales, activas y de ayuda entre los propios
alumnos.
Tanto en el caso de los alumnos como en el de los maestros, se trata de
promover la cooperacin y la colaboracin entre compaeros, en vez de
actividades competitivas e independientes.
Cuando hace falta la ayuda de expertos externos para satisfacer las
necesidades especificas de un alumno, el sistema de apoyo y el proyecto
curricular no solo se modifican para ayudar al que necesita una asistencia
especializada sino que tambin otros estudiantes de la misma clase pueden
beneficiarse de ayudas similares.
En un aula inclusiva, con frecuencia, el profesor se convierte en promotor de
aprendizaje y de apoyo, en vez de mantener el control total y asumir la
responsabilidad de todo lo que sucede en clase, delega la responsabilidad del
aprendizaje u del apoyo mutuo en los miembros del grupo. Su funcin consiste
en capacitar a los alumnos para que presten apoyo y ayuda a sus compaeros
y tomen decisiones en relacin con su propio aprendizaje.
En las aulas inclusivas, los educadores hacen el esfuerzo consciente de
orientar a los alumnos para que comprendan y aprovechen sus diferencias

72
individuales. Este es un aspecto crucial para el desarrollo de la confianza en s
mismo, el respeto mutuo y el sentido de comunidad y de apoyo reciproco en la
clase.
Para lograr el xito es imprescindible la creatividad y la apertura de mente de
los miembros de la escuela. Un elemento clave del funcionamiento de la clase
es la flexibilidad como aceptacin del cambio y disposicin a cambiar cuando
se estime necesario.
Cmo promover aulas inclusivas?
Es fundamental el compromiso del maestro. Es fundamental hacer todos los
esfuerzos posibles para conseguir que el maestro se comprometa a hacer
todos los esfuerzos posibles, lo que supone que acepte a los alumnos antes
excluidos como miembros valiosos y de pleno derecho de la clase.
Los poyos formales e informales necesarios para hacer funcionar unas aulas
inclusivas que respondan a las necesidades de todos los alumnos pueden
facilitarse eliminando las escuelas, aulas y programas especiales segregados.
Los maestros de educacin especial que antes estuvieron trabajando en esas
escuelas pueden convertirse en maestros ordinarios, que trabajen en equipo,
asesores especialistas o promotores de redes de apoyo en la educacin
general.
Es necesario establecer un grupo de trabajo sobre educacin inclusiva. Crear
un grupo de trabajo sobre educacin inclusiva formado por maestros, padres,
alumnos, asesores, administradores y especialistas con el objetivo de ayudar a
que todos los individuos implicados en la escuela comprendan mejor el
desarrollo y el mantenimiento de una comunidad escolar integrada, acogedora
e inclusiva.
Este grupo organizara y dirigir sesiones informativas para los padres y el
personal de la escuela en las que personas conocedoras y experimentadas en
inclusin plena expongan como puede llevarse a cabo. Es importante que las
personas invitadas tengan experiencia directa.
Es necesario el nombramiento de una persona que actu como coordinador de
apoyo. El objetivo primordial del coordinaros de apoyo consiste en trabajar
codo con codo con los maestros ordinarios y con el resto del personal de la
escuela para promover redes naturales de apoyo. Los maestros, en
colaboracin con los promotores de apoyo, fomentan la interdependencia por
medio de sistemas de compaeros, la tutela a cargo de compaeros, el
aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la amistad para que los alumnos
aprendan a ayudarse mutuamente.

73
La Escuela Integradora
Se desarrolla desde los aos 70 hasta la actualidad. Trata de agrupar los dos
principios fundamentales que son por un lado la Comprensividad y por otro lado
la Diversificacin. Es decir, una escuela comn para nios diferentes.
Pero para entender la diversidad hay que concebirla desde diferentes marcos
referenciales. Desde el punto de vista educativo, que es el que ms nos
interesa, destacan dos variables de referencia:
- Origen de la diversidad: que puede ser innato o ambientalista y
- Carcter de la diversidad: esttico o dinmica
Integracin Educativa
Concepto
Birch (1974) define la integracin educativa como un proceso que pretende
unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un
conjunto de servicios a todos los nios, en base a sus necesidades de
aprendizaje.
Kaufman (1985), define la integracin en el marco educativo "mainstreaming"
como: " referida a la integracin temporal, instructiva y social de un grupo de
seleccionado de nios excepcionales, con sus compaeros normales, basada
en una planificacin educativa y un proceso `programador evolutivo e
individualmente determinado. Esta integracin requera una clasificacin de
responsabilidades entre el personal educativo regular y especial y el personal
administrativo, instructor y auxiliar".
La NARC (National association of Retarded Citizens, USA) la define como: "la
integracin es una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios educativos
que se pone en prctica mediante la provisin de una variedad de alternativas
instructivas y de clases, que son apropiadas al plan educativo, para cada
alumno, permitiendo la mxima integracin instructiva, temporal y social entre
alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal".
La integracin educativa supone que:
Un nio que se escolariza por primera vez y que por sus caractersticas podra
haber sido dirigido al centro especial, es acogido en el centro ordinario.
Nios que estn en centros especiales pasan a centros ordinarios en alguna
de las modalidades de integracin.

74
Nios que estn a tiempo total en una unidad de educacin especial de un
centro ordinario lo vamos incorporando paulatinamente al aula ordinaria.
Nios y nias que se encuentran en el aula ordinaria que en otras
circunstancias pasaran a un lugar ms restrictivo -aula especial o centro
especfico- ahora van a continuar en esa aula ordinaria.
Todo esto teniendo en cuenta una serie de premisas como por ejemplo:
ste es un proceso difcil y complejo y depende de muchas circunstancias: del
propio nio o nio, del centro y de la familia, Cada caso requiere un estudio y
un tratamiento determinado.
Existen, distintas situaciones o modalidades de integracin. No siempre ser
posible que el alumno se integre en el aula ordinaria de un colegio ordinario;
esto es lo ideal hacia lo que se debe tender, pero habr casos en que, por
diversas circunstancias, su modalidad de integracin tenga que ser otra.
La ubicacin de un nio en un lugar o ambiente determinado no ser para
siempre, son que, mediante revisiones peridicas, se intentar proporcionarle
situaciones que supongan un mayor nivel de integracin.
Este proceso de integracin se inicia con la valoracin e identificacin de las
necesidades educativas especiales del alumno y lleva aparejado el
proporcionarle las ayudas personales, materiales, adaptaciones curriculares,
etc., que posibiliten un mayor desarrollo.
No supone la integracin una simple
ubicacin fsica en el ambiente menos
restrictivo posible, sino que significa una
participacin efectiva en las tareas
escolares, que le proporcione la educacin
diferenciada que precise, apoyndose en
las adaptaciones y medios que sean
pertinentes en cada caso.

Caractersticas de la Integracin Educativa

Las caractersticas relevantes son:
Personas con discapacidad leve o que han pasado pre-requisitos
pueden pertenecer a ella.
Se considera un proceso despus de la educacin especial.

75
Los nios que asistan a escuelas regulares deben pasar por un proceso
continuo de preparacin.
Se adaptan a las necesidades y modelos de nuestra sociedad.
Tienden a encasillar a las personas por el tipo de discapacidad que
presenten.
Tiende a segregar a las personas, por el tipo de discapacidad. Tiende a
utilizarse el trmino de integracin y no se caracteriza por notar la
presencia de personas con y sin discapacidad en el ambiente.
Caractersticas de la Inclusin:
Considera que la inclusin es para absolutamente todos los nios sin
detallar en el grado o tipo de discapacidad.
Exige una ruptura en el sistema tradicional.
Defiende el derecho de todas las personas, con y sin discapacidad.
La sociedad se adapta para atender las necesidades de las personas
con discapacidad y as a las necesidades de todos.
Considera la individualidad de las personas con discapacidad sin
encasillarlas.
Estamos preparados?

Vale revisar las caractersticas de la Inclusin y preguntarnos si socialmente
estamos adaptados para romper el sistema tradicional educativo y
considerando todos los aspectos educativos que implica realizar una inclusin y
de calidad. Si nuestros docentes estn capacitados profesionalmente y
mentalmente para no ver las limitaciones sino las diferencias entre cada
individuo.

Se necesita una reeducacin social que nos permita dejar de ver lo que la
persona con discapacidad no logra hacer, opacando lo que s es capaz de
hacer. Es un problema social debido a que se marcan mucho las diferencias
entre las personas, en vez de concentrarse en el valor humano.

El Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

76
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo social.
Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo
est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a
la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un
ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos,
realizados tanto en animales como en el hombre.
Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo
se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran
la importancia de la repeticin de algunas
predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y
errores, de los perodos de reposo tras los cuales
se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la
ltima relacin del aprendizaje con los reflejos
condicionados.
Definicin
Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio
conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho
cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio
fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras
formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del
trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo
tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos
el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de
conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).
En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):... el aprendizaje es un sub-producto
del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de
aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie
humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un
desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el
conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente
al ambiente mediante patrones genticos.

77
Aprendizaje humano

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y,
finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir,
cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos
demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la
conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones
entre estmulo y respuesta.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor
que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas,
consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo
que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana
ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto
ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.
Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo
hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio
ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda,
distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo,
explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su
vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del
estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la
organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas,
estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y
combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre
se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la
naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y
reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la
naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.
La actividad cerebral desde la concepcin: base del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el
desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms
disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el
momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero
sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos.

78
Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima
receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo
que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de
conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar
nuestros objetivos.

Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario
tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre
conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su
organizacin funcional.
El aprendizaje es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres
sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al
rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por
el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y
homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia
socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o
abstracta) frente al cual las estructuras mentales de un ser humano resulten
insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no
le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano
inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y
optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras
previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber
de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido
(determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas,
se logra la disposicin atencional del sujeto.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran
en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y

79
contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de
percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y
analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva
informacin.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de
conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que
no exista, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una
estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo
comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo
apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales,
dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el
comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un
primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el
sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente
y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible
de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres
sistemas mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin
progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su
realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y motivacin.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que
sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de
aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y
fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere
determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,
copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena
organizacin y planificacin para lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al
mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,

80
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones
de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores,
como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la
distribucin del tiempo para aprender.
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos
necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se
dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples
operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente.
Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una
elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta
en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante
que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen
conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a
este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y
transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para
elaborar conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver
con su concurso las preguntas y problemas que se planteen
Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por
la literatura de pedagoga:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

81
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos
sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no
encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo
para manifestarlo.
Teoras de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de
conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras
instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a
los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas
teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva
particular el proceso.
Algunas de las ms difundidas son:

Teoras conductistas:
Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios
del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro
(tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma
natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de
que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta.
Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede
a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.
Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que
arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento

82
clsico y de los trabajos de Thorndike(Condicionamiento instrumental) sobre
el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y
mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en
el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el
humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la
forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta
teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y
respuestas.
Reforzamiento. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de
reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de
que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la
perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos
los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un
comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los
juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles.
Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y
significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que
no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede
cesarla por completo.

Teoras Cognitivas
Aprendizaje por Descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a
la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo ( Ausubel, Novak) postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente
al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las
teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas
ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje
significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una
explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.

83
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es
necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y
el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento
est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle
significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de
desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el
alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el
proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.
Socio- constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotsky,
considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de
construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos
(actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se
produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado
con la sociedad.
Teora del procesamiento de la informacin
Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento
de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos
cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos
que se producen durante el aprendizaje.
Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George
Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto
que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos,
nos comunicamos y aprendemos.

Teoras sobre las dificultades del aprendizaje

Teoras neurofisiolgicas
Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teora ms controvertida y
polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como
teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con

84
deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la
capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la
mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta
teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en
ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que
modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de
una organizacin neurolgica normal.
Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos
elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman
que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el
procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que
el hemisferio derecho est ms capacitado para realizar una integracin
intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se
desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no
consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o
conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms bien
con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar
a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

Teoras genticas
Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y
sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la
lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones
pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del
aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados
obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que
todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de
lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn
trastorno de lectura.

Factores bioqumicos y endocrinos
Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje,
la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio

85
por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha
relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron
diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el
complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo,
a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas
de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y
algunas habilidades lingsticas.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est
relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso,
inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la
atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el
descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo
produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y
no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross
(1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el
supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca
las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades
de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de
aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y
debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje
escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de
memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera
fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico.

Aprendizaje Activo en la Educacin Especial

El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus
trabajos de educacin de los nios incapacitados de la vista y con
incapacidades mltiples, en Dinamarca, en la dcada del 90, en el Siglo XX,
educando a los nios segn sus capacidades y habilidades, con un desarrollo
autnomo de todo su potencial.

86

El aprendizaje activo en la educacin comn de nios y adultos, segn se lo
comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de
aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseanza
que quiere el educador. Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo:

Esencialmente el aprendizaje activo es el mtodo que pretende alcanzar el
desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento
creativo. La actividad de aprendizaje est centrada en el educando.

Aprender en colaboracin.

Organizarse.

Trabajar en forma grupal.

Fomentar el debate y la crtica.

Responsabilizarse de tareas.

Aprender a partir del juego.

Desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa.

Utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento.

La representacin activa y audiovisual del conocimiento se da a travs de la
interpretacin de mapas conceptuales, diagramas y grficos, actividades
interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power
Point), etc.

Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia
niveles superiores de interactividad cognitiva.

El perfil docente en el aprendizaje activo

87

El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los
procesos de enseanza-aprendizaje, y no slo instructor de contenidos
conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formacin
integral del alumnado.
Dos aspectos bsicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la
educacin, que aspire a una formacin global de todo el alumnado, son:

Mediador: atiende al concepto de diversidad

Orientador: el eje vertebrador de la accin educativa es el individuo y no los
contenidos.

El Aprendizaje Activo en el modo no presencial

La autonoma en la enseanza requiere que los estudiantes asuman algunas
responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en
algunas propuestas de tareas.
La metodologa de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.
El aprendizaje con autonoma e independencia da posibilidades de una
educacin sin la presencia fsica del docente, sino que puede asesorar, brindar
tutora, mediante guas de trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de
consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilit y dio desarrollo a la
educacin a distancia.
El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el
adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su
perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, segn su ritmo
de trabajo. Y vale la aclaracin de que no son estudiantes aislados, sino
estudiantes independientes.

88
EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ
NLIDA ZAITEGUI

Aprender a convivir es uno de los fines del sistema educativo. El aprendizaje
ms til para la vida es el de establecer una relacin positiva con uno mismo y
es el eje fundamental de la educacin en valores que incluye los objetivos de
todas las lneas transversales.
La Educacin para la Convivencia supone un proceso de repensar la escuela.
Esto demanda nuevos marcos para interpretar la realidad, diferentes actitudes
y prcticas e implica a la totalidad del centro exigiendo una coherencia entre el
discurso y el funcionamiento real. Est ligada a la calidad de la educacin, que
es fundamentalmente autonoma, crecimiento individual y colectivo,
compromiso, participacin, calidad de vida (no slo progreso y bienestar
econmico), constituyendo un reto para la escuela que est llamada a crear
conciencia de la necesidad de cambiar las formas de relacin y comunicacin,
los estilos de poder y autoridad, a promover con su prctica la cultura de paz,
de la palabra y el consenso que coadyuve a la construccin de la sociedad
vasca dialogante, justa y democrtica.
Una Educacin para la Convivencia en el contexto escolar se articula en torno
a cinco grandes ejes que abarcan el conjunto de la comunidad educativa:
a) La promocin de una nueva cultura de convivencia en la comunidad
educativa a travs de la sensibilizacin, el debate participativo y la
comunicacin interpersonal.
b) La consideracin del centro educativo como espacio donde debe gestionarse
la convivencia.
c) Dar la importancia debida al aula como espacio de cotidianeidad educativa
de convivencia escolar.
d) La contencin y mejora de conductas inadecuadas y la superacin de
situaciones de conflicto.
e) La educacin en los valores bsicos para la convivencia.
El sistema educativo tiene la responsabilidad de formar personas con sentido
de convivencia democrtica. Eso exige, no slo replantearse las prcticas
educativas que acompaan a las rutinas escolares, sino tambin educar
directamente desde los derechos humanos, la justicia, la lucha contra todo tipo
de discriminacin por razn de gnero, raza o religin, el rechazo de

89
estereotipos, la aceptacin del otro, el interculturalismo, la solidaridad con los
ms dbiles
Por ello, hay que recuperar la escuela como espacio donde se construye
lo cvico y se aprende a consensuar un marco justo al contrastar los diferentes
proyectos individuales o colectivos y al respetar las diferencias personales y
culturales. Con todo ello se contribuye a la creacin de personas ms justas y
dialogantes, ms tolerantes y ms solidarias. Personas que cooperen en la
creacin de un entorno donde la agresin, la violencia y la injusticia no tengan
cabida a la hora de resolver los problemas de las personas y de las
comunidades.
Es por este motivo por el que la Educacin para la Convivencia en
nuestro pas esta indisolublemente unida a la Educacin para la Paz.
En esta sociedad, los alumnos y alumnas, y en general, la infancia y la juventud
del Pas Vasco necesitan conocer que los valores democrticos no son letra
muerta o algo inaplicable, sino que, por el contrario, tienen un contenido vivo,
real y que evolucionan a medida que progresa la sociedad, salvaguardando en
todo momento la libertad de todo ser humano y la dignidad humana
representada en los derechos fundamentales de la persona.
En esta sociedad concreta, en la que la violencia, destructora de los
Derechos Humanos, est presente como intento de respuesta socio-poltica
entre otros a los conflictos de identidad y solidaridad, es donde debemos
contribuir a afrontar los mismos de forma pacfica y generadora de cultura de
paz, sabiendo que no podemos instalarnos en la pasividad corresponsable de
sus injustos e insatisfactorios resultados.
Todo ello es razn suficiente para dar un serio impulso a la Educacin para la
Paz.
Podemos concebir la Educacin para la Paz como un proceso educativo,
continuo y permanente, fundamentado en dos conceptos definidores: el
concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto. Pretende, a
travs de la aplicacin de mtodos problematizantes, desarrollar un nuevo tipo
de cultura, una cultura de paz que ayude a las personas a desvelar
crticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y
actuar en consecuencia.
Las acciones que desde un Programa de Innovacin Educativa se deben
realizar en torno a la Educacin para la Convivencia y la Paz, requieren la
promocin de proyectos globales de centro enfocados a resolver las
situaciones de conflicto en el mismo, en el aula, en las relaciones entre
compaeros y compaeras. Igualmente, la puesta en marcha de campaas y
un trabajo continuado y permanente de educacin de valores, donde el centro y
el aula sean espacios de entrenamiento y mediacin en estrategias de
resolucin pacfica de los conflictos. Por otra parte, la coordinacin del
profesorado, de la accin tutorial y la coordinacin con los recursos externos

90
que laboran por el desarrollo de una educacin para la paz contribuirn a crear
un clima de convivencia positiva y diseminadora de valores que hagan posible
experimentar y difundir una cultura de convivencia y paz.
Actividad:
Cree usted que en el Ecuador existe una verdadera educacin inclusiva.
Justifique su respuesta

91
TALLER 4

Todos poseemos capacidades similares,
con la particularidad de que siempre somos ms hbiles
para hacer unas cosas que para hacer otras.
Howard Gardner

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Inteligencias mltiples

Cuando estamos en el colegio,
aprendemos a competir, y esa
competencia no implica aceptar triunfos y
derrotas, solo nos preparan para ganar, y
si perdemos, nos frustramos, y cuando
estamos en ese estado, quin nos
ayuda a eliminar esa terrible sensacin?

Las evaluaciones siempre deban
responder a una calificacin, y Quin
nos asegura que esa calificacin es igual al conocimiento que se posee?, es
mas, siempre las excelentes calificaciones eran sinnimo de alumnos brillantes,
creativos, inteligentes, y Qu pasa con esos alumnos fuera de su entorno
acadmico?

Desde otro punto de vista, aquellos alumnos que son etiquetados como malos
estudiantes, que siendo bien adaptados y absolutamente normales tienen bajo
rendimiento acadmico, pero en otras actividades destacan, e incluso llegan a
ser brillantes y muy creativos
Qu pasa con ellos?

Esas respuestas se encuentran en los estudios de un profesor de psicologa y
de ciencias de la educacin, quien derriba el mito de que el ser humano posee
solo una inteligencia, el destaca 8 inteligencias diferentes de las cuales la
mayora de los individuos desarrollamos de forma y nivel particular,
dependiendo de la dotacin biolgica de cada uno, su interaccin con el
entorno, y la cultura que le corresponde vivir.

Su nombre es Howard Gardner, quien nos presenta el estudio de las
Inteligencias Mltiples y explica que cada ser humano, las combina y las usa en
diferentes grados, de manera personal y nica.

92

Inteligencia Lgica Matemtica: la que utilizamos para resolver problemas
de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Inteligencia Lingstica: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical: es, naturalmente la de los cantantes, compositores,
msicos, bailarines.

Inteligencia Corporal kinestsica: o la capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal: es la que nos permite entendernos a nosotros
mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal: la que nos permite entender a los dems, y la
solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o
terapeutas.

La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia
emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida
de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista: la que utilizamos cuando observamos y estudiamos
la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Finalmente, Qu ocurre con esos alumnos tan diferentes unos de otros, tanto
en personalidad, como en capacidades, intereses y destrezas? Howard
Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y
solo considera las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y
la inteligencia lingstica).

Si analizramos cada uno de los programas escolares, descubriremos que la
enseanza que nuestros nios reciben est limitada al desarrollo de nuestra
inteligencia lgica matemtica y lingstica, considerando muy poco a las otras
posibilidades de desarrollar el conocimiento. Es por eso que existen esos
alumnos etiquetados incorrectamente malos, solo por no responder a lo
tradicionalmente establecido en su mbito acadmico, y as, obtenemos nios
frustrados, a los cuales les estamos suprimiendo sus talentos.

93

En concreto, todo requiere de un equilibrio, esa es la meta, la difcil meta de la
educacin, pero mientras no consideremos a cada nio y nia como ser nico,
con caractersticas que lo definen, y diversas inteligencias por desarrollar, no
lograremos jams dicho equilibrio, se requiere un cambio, pero ese cambio
deber considerar, primero al individuo, luego a su medio y finalmente brindarle
a este toda posibilidad de experimentar y desarrollar sus inteligencias.

Inteligencias Mltiples y las Necesidades Educativas
Segn Armstrong T. (1999). Los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales no deben ser considerados en trminos de dficit,
desorden y enfermedad, es conveniente comenzar a trabajar en funcin de
indicadores de crecimiento y desarrollo, especialmente cuando se trata de
ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela;
donde se identifica a las deficiencias y se reconoce a las dificultades,
nicamente como un referente para apoyar y buscar soluciones, por el
contrario se los considera a los alumnos como personas iguales a los dems.
La teora de las inteligencias mltiples considera que las dificultades de
aprendizaje pueden producirse en cualquiera de las siete inteligencias. Es
decir que un alumno que presenta errores especficos en lectura y escritura se
relacionan con el dficit lingstico; la discalculia con el dficit lgico
matemtico; cuando se evidencia dificultad especfica en orientacin espaciales
se relaciona con el dficit espacial; aquellos alumnos que experimentan
trastornos motores y de coordinacin psicomotora, existe estrecha relacin con
un dficit corporal-kinestesico.
Esta teora considera que este dficit funciona a menudo de manera
relativamente autnomo, considerando que otras capacidades se encuentran
relativamente en buenas condiciones.
De este modo se puede comprender a los alumnos con necesidades
educativas especiales pueden desempear adecuadamente en sus reas
habilitadas; por esta razn es necesario centrar la atencin en las fortalezas de
los estudiantes partiendo de una observacin y evaluacin para poder explotar
las inteligencias ms desarrolladas.
El desarrollo de los nios con
discapacidades
El sistema educativo dispone de un nico
currculo para todo el alumnado de las
diferentes etapas educativas. No obstante, ste
es flexible y abierto, y puede ser adaptado para

94
satisfacer las necesidades educativas del alumnado.
Analizar, por tanto, el nivel de desarrollo de los nios discapacitados es una
tarea bsica y prioritaria antes de poder realizar ese proceso de adaptacin. No
obstante, tambin es una misin compleja ya que dentro de cada grupo de
discapacidades existen grandes diferencias en cuanto a la gravedad y
naturaleza de las mismas. Voy a plantear un marco general de cada tipologa
entendiendo que, cuando se nos presente un caso real, ser necesario realizar
una evaluacin inicial para determinar las capacidades reales del sujeto.
Siguiendo a Linares (1993) presentamos la siguiente clasificacin de las
minusvalas, abordando primero el concepto de la deficiencia para, a
continuacin, definir las lneas bsicas del desarrollo motor y perceptivo.
Cuadro resumen de los diferentes tipos de minusvalas (Linares, 1993)
Discapacidad Fsica
Motrica Sensorial
Cerebrales
Medulares
Perifricos
Musculares
Afecciones del Aparato locomotor
Visuales
Auditivos
Fisiolgicas
Discapacidad Psquica
Mental Caracterial

95
Sobredotacin
Intelectual
Retraso
Mental
- Lmite o
borderline
- Leve
- Moderados
- Severos
- Profundos
Enfermo Mental
- Neurosis
- Psicosis
- Autismo
- Esquizofrenia

Inadaptados
Deficiencias motricas:
Es un tipo de discapacidad fsica que consiste en alteraciones o deficiencias
orgnicas del aparato motor o de su funcionamiento, que afectan al sistema
seo, articular, nervioso y/o muscular. En este grupo consideramos las
deficiencias que afectan predominantemente a las funciones motrices de
ejecucin del movimiento.
Desarrollo Motor de los Discapacitados Motricos:
Su Desarrollo Motor viene determinado por limitaciones posturales, de
desplazamiento, coordinacin, manipulacin,... pueden ir acompaadas de
otras alteraciones sensoriales, perceptivas, del lenguaje oral... pero suele ser
comn a todos los nios afectados, tener conservada su capacidad intelectual.
A. Cerebrales
Parlisis
cerebral
Retraso que limita considerablemente sus actos motores.
A medida que crece y se desarrolla, los patrones motrices y el tono
postural van mejorando.
El conocimiento de su esquema corporal se va a ver afectado por
sus limitaciones de movimiento; ya que la inmovilidad afecta a las

96
esferas sensitivas y perceptivas.
Problemas de desplazamiento total o parcial.
Hemiplejia Va estar en funcin de la gravedad de la deficiencia.
B. Medulares
Espina
Bfida
El principal problema al que se enfrentan es la parlisis de sus
piernas y por tanto,
Sus dificultades motrices se centran en aquellas tareas que
requieren el uso de las piernas.
Estos nios sufren grandes retrasos en las conductas de
permanecer de pie y andar y, en ocasiones, no llegaran a realizar
ninguna de las dos cosas.
A menudo presentan dificultades al usar las manos y realizan
peor que otros nios tareas que requieren un control motriz fino,
(coger objetos pequeos, insertar clavijas en agujeros).
Estas dificultades se relacionan con su paraplejia que les dificulta
para mantener el equilibrio estando sentados, por este motivo
tienden a mantenerlo empleando una mano.
Poliomielitis
Las parlisis pueden afectar a una o varias extremidades, la
musculatura del dorso, de los msculos abdominales, faciales....
Normalmente los msculos paralizados siguen una atrofia
creciente y el crecimiento del hueso del miembro paralizado es
mnimo o se interrumpe.

97
Monoplejias
Paraplejias
Tetrapeljias
En los alumnos que padecen Monoplejia, en principio el desarrollo
motor no presenta ninguna anormalidad especial, aunque la
asimilacin de diferentes conductas motrices ser en ocasiones,
algo ms lento.
Especial importancia tendr el dominio de la lateralidad.
Descompensacin de grupos musculares para compensar el dficit.
En los casos de Paraplejia el desarrollo motor ser parecido al
caso anterior de Espina Bfida
En los casos de Tetraplejia existe un dficit en el desarrollo motor,
ya que el movimiento no existe.
C. Perifricos
Son aquellas personas con ausencia de algn miembro. Su desarrollo
psicomotor no presenta mayor retraso que ciertas dificultades que nos
podemos encontrar en la falta de equilibrio motivada por la ausencia de un
miembro y los problemas derivados en la coordinacin motora.
Los nios compensan este dficit encontrando otras maneras de hacer las
cosas utilizando aquellos miembros que tienen. No obstante cuando las piernas
o caderas de un nio estn mal formadas o ausentes la movilidad ser limitada.
Los nios con dficit fsicos graves no sern capaces de desarrollar las
habilidades motrices de los nios normales.
D. Afecciones del aparato locomotor
Distrofia
muscular
Creciente limitacin funcional de los msculos.
A medida que crece y se desarrolla, la incapacidad va en
aumento y la limitacin funcional crece.

98
Los problemas de desplazamiento y equilibrio revierten, con los
aos, en una incapacidad total para el movimiento.
Falta de coordinacin motrica.
Osteognesis
imperfecta
Limitacin funcional por malformacin de las esclerticas.
Acortamiento de miembros (enanismo) y problemas de
desplazamiento.
Desarrollo Perceptivo de los discapacitados Motricos
Si la accin es importante para el desarrollo perceptivo, tal como reflejan
autores como Piaget, los nios con dficit motor deberan tener dificultades a
nivel perceptivo. Muchos de estos nios presentan problemas a este nivel,
especialmente en aquellas reas que implican un conocimiento de las
relaciones espaciales (geometra, copiar dibujos, Educacin Fsica...)
En los nios con parlisis cerebral, especialmente los espsticos, aparecen
dificultades para calcular distancias y direcciones y para vestirse, no sabiendo
a que lado del cuerpo situar cada manga etc. Estos nios tambin pueden
tener dificultades en la percepcin tctil no sabiendo que parte del cuerpo les
han tocado.
Tambin parece ser importante el grado de adaptacin del nio a su dficit.
Aquellos que se manejan mejor con su dficit parecen mostrar menos
problemas de percepcin. Tambin se ha sugerido que algunos errores
cometidos por los nios con parlisis cerebral estn relacionados con su nivel
intelectual.
Intervencin educativa
Los alumnos y alumnas con discapacidad motora se escolarizan, en su
mayor parte, en centros ordinarios en rgimen de integracin, con el apoyo
especializado de especialistas de educacin especial y de audicin y lenguaje.

99
En los casos ms graves la escolarizacin se puede realizar en aulas y centros
especficos de educacin especial.
Asistir al centro educativo y desenvolverse en l supondr la eliminacin de
barreras arquitectnicas, la utilizacin de medios para el desplazamiento (sillas,
andadores, elevadores,...), adaptaciones para la manipulacin de los tiles
escolares y de los materiales curriculares, ayudas tcnicas para el control
postural y la adaptacin del puesto de estudio (pupitres adaptados, atriles,
frulas de torso, ordenadores personales adaptados,...)
Durante la escolaridad obligatoria siguen el mismo currculo establecido para
la etapa educativa que les corresponde cursar, realizando las adaptaciones
curriculares necesarias. Tales adaptaciones se realizan con la finalidad, segn
cada caso, de priorizar el desarrollo afectivo y social, la capacidad de explorar
e investigar sobre el medio, adquirir la informacin cultural y social bsica,
favorecer el desarrollo psicomotor y del lenguaje y desarrollar la capacidad de
simbolizacin, representacin y resolucin de problemas.
2. Discapacidades sensoriales
Giran en torno a una prdida total o parcial de uno o varios sentidos.
Generalmente cuando hablamos de ellas nos referimos a las que afectan a la
visin y las de audicin.
Discapacitados visuales: Personas con ausencia total o parcial de visin. El
impacto que el dficit visual tiene sobre el desarrollo depender del tipo y grado
de discapacidad y se acrecienta o se compensa por factores tales como el
momento de aparicin, estimulacin general, presencia de otras deficiencias
asociadas y sus propias potencialidades.
Desarrollo Motor de Discapacitados Visuales
De Pauw considera importantes las siguientes caractersticas del desarrollo
psicomotor de los deficientes visuales:

100
1. La deficiencia visual puede tener una importancia variable: cuanto ms
fuerte es la limitacin, ms difcil se har el desarrollo psicomotor.
2. Las dificultades de movimiento sern mayores cuando ms importante
sea la deficiencia y la edad de aparicin de la deficiencia sea menor.
3. El desarrollo motor sigue las fases normales pero a una velocidad
reducida (falta de experiencias); las diferencias entre vidente y ciego se
acortan con la edad.
4. Insuficiente conocimiento del esquema corporal y equilibrio difcil.
5. La coordinacin dinmico general es inferior, provocando dificultades
para la adquisicin de la marcha.
Desarrollo Perceptivo de Discapacitados Visuales
La popular creencia de que las personas ciegas tienen extremadamente
desarrollados el resto de los sentidos e incluso de que poseen un sexto sentido
es nicamente un mito. Numerosos estudios ponen de manifiesto que los nios
ciegos tienen ejecuciones inferiores a los videntes en un gran nmero de tareas
tctiles y auditivas, si bien las diferencias tienden a desaparecer a medida que
los nios crecen y se desarrollan.
Una de las funciones de la visin es ayudar a integrar las diferentes
modalidades sensoriales y mejorar la comprensin de las sensaciones que
recibimos por diferentes vas. El nio que puede contemplar aquello que esta
manipulando, siente los sonidos que produce el objeto mientras lo maneja. El
nio ciego tiene mayores dificultades porque no puede integrar todas estas
sensaciones.
Conforme avanza en su desarrollo el nio ciego puede dominar el mundo
perceptual y extraer significado de las experiencias sensoriales pero sin la
visin, la adquisicin de este dominio es ms difcil. Al nio ciego le llevar
ms tiempo que a los dems nios utilizar el resto de sus sentidos de
forma eficaz.
Una vez que es capaz de usar el resto de los sentidos eficazmente parece
tener una extrema habilidad, ya que necesitan hacer un mejor uso del resto de

101
los sentidos que las personas videntes. Sin embargo no existe ninguna
evidencia de que los ciegos posean mayor agudeza sensorial que los videntes.
Intervencin Educativa
Se realizarn adaptaciones del currculo con la finalidad de satisfacer las
necesidades educativas especiales que de modo general pueden presentar:
El desarrollo armnico equilibrado en los mbitos cognitivo, psicomotor,
afectivo y social.
La estimulacin y aprovechamiento de la visin residual.
La adquisicin del cdigo Braille como sistema alternativo para la
lectoescritura.
La estimulacin de otros sentidos para la percepcin y obtencin de
informacin: tacto, odo, olfato y gusto.
Ser preciso personalizar su proceso de enseanza y de aprendizaje
aplicando adaptaciones curriculares, medios didcticos y recursos tcnicos que
les permitan acceder al currculo. El alumnado con ceguera, fundamentalmente
se apoya en la percepcin hptica (tctil), la audicin y la tecnologa
Braille.
Discapacitados auditivos: Personas con considerable prdida de audicin y
por ende con problemas en el lenguaje oral.
Desarrollo Motor de Deficientes Auditivos
Linares y otros, consideran las siguientes caractersticas:
1. Las deficiencias motrices en los primeros aos son escasas. Gesell
en su diagnstico del desarrollo no indica ningn retraso especfico del
sordo, aparte de los trastornos que le produce la sordera a nivel emotivo.
2. En los primeros aos se les asocia problemas vestibulares que dan
lugar a retraso de la marcha. Esto puede deberse segn algunos
autores a la sordera misma y a la incapacidad del nio para no seguir los
consejos de sus familiares sobre como ejecutar sus movimientos.

102
3. Estar privado de ciertos placeres (sonidos afectivos), puede tener
repercusin en el comportamiento, dando lugar a manifestaciones
agresivas, egocntricas, etc...
4. La inseguridad en la comunicacin con los dems le produce ansiedad.
5. A nivel motor, los principales problemas se manifiestan en la
estructuracin espacio-temporal, un equilibrio difcil y problemas
de ritmo por la dificultad de escuchar msica.
6. Mantiene la atencin durante poco tiempo.
7. Puede tener un C.I. inferior al normal.
Desarrollo Perceptivo de los Discapacitados Auditivos
La hiptesis de que los deficientes sensoriales compensan sus defectos con
un mayor desarrollo de otras vas sensoriales, tal como ocurra en el caso de la
ceguera, se plantea tambin en los nios sordos. Diferentes estudios parecen
demostrar que los sordos no poseen mayor agudeza en el resto de sus vas
sensoriales.
Son los sonidos lo que en principio dirige nuestra atencin hacia los cambios
en el ambiente. Esta modalidad de informacin es la primera que nos incita a
actuar. En una sordera profunda todas estas conductas son impensables lo que
hace suponer que esta deficiencia limitara a las personas sordas el
conocimiento de su ambiente.
Este alumnado, por lo general, est escolarizado en centros ordinarios con el
apoyo de maestros y maestras especialistas en audicin y lenguaje, dadas las
grandes posibilidades que tienen para su integracin social y acadmica.
La atencin que requieren ha de ser muy personalizada. Le corresponde al
profesorado, una vez detectadas las necesidades, aplicar las adaptaciones
curriculares que sean necesarias, partiendo de los datos de desarrollo
curricular, de los niveles de competencia curricular, del estilo de aprendizaje y
de la motivacin para aprender.

103
La respuesta educativa para este alumnado ha de organizarse tambin en
los distintos niveles de desarrollo curricular del Centro donde est escolarizado.
La seleccin de objetivos y contenidos se reflejar, tanto en el proyecto
curricular de centro como en la programacin de aula. Los centros optarn por
las modalidades comunicativas ms adecuadas para cada caso y organizarn
los apoyos y refuerzos necesarios para las atenciones especializadas:
logopedia, intrpretes de la lengua de signos, apoyo curricular, seleccin de
materiales y recursos didcticos.
3. Deficiencias fisiolgicas
Desarrollo Motor y Perceptivo
1. Hemofilia
El desarrollo psicomotor de estas personas, se sita dentro de la normalidad.
Suelen presentar problemas de debilidad articular, prdida de estabilidad y
funcionalidad de la articulacin, produciendo algunas carencias psicomotoras.
La peculiaridad de la enfermedad, le hace trabajar con ms cuidado y a un
ritmo menor que el resto.
2. Diabetes
Su desarrollo psicomotor se considera normal, pero la hipoglucemia puede
producir falta de visin, de equilibrio y coordinacin, as como fatiga, calor,
vrtigo, tiritones, etc. La inexistencia de grandes carencias motoras, no provoca
una disminucin en su desarrollo psicomotor.
3. Obesidad
El desarrollo psicomotor se ve afectado en el plano de la motricidad ya que
el exceso de peso, en algunos casos, puede producir: insuficiente conocimiento
del esquema corporal, mala coordinacin, problemas de equilibrio, falta de
movilidadaunque podra considerarse que el desarrollo psicomotor sigue sus
fases normales.

104
4. Enfermedades cardiovasculares
Desde el punto de vista perceptivo motriz las enfermedades de este calibre
no van a influir en el desarrollo de los individuos. Sin embargo los docentes
especialistas de EF debern extremar las precauciones cuando en sus aulas
acten nios con semejantes anomalas.
Desde el rea de EF, con respecto a la planificacin y realizacin de las
tareas por nios con alguna patologa congnita, es importante considerar lo
siguiente:
Se debern adecuar los niveles de intensidad, eliminando las
actividades exigentes o extenuantes.
Los ejercicios se realizarn de forma progresiva y tendrn una
secuencia racional, introduciendo tras los periodos de trabajo las
consiguientes fases de descanso
Importancia de controlar la frecuencia cardiaca
Parar la actividad en caso de: mareo tras una actividad, dolor en el
esternn, respiracin laboriosa.
4. Discapacidades psquicas
Las discapacidades psquicas afectan a aquellas personas que tienen un
alteracin intelectual o perturbaciones en el aprendizaje, maduracin y ajuste
social; por lo que dentro de esta categora deberemos distinguir entre el
alumnado con una capacidad superior a lo normal, a los de discapacidad
mental permanente o transitoria y a los de discapacidad asociada a situaciones
sociales desfavorecidas.
Tratar en primer lugar el desarrollo psicomotor y perceptivo de los
deficientes mentales:
A. Retraso mental

105
La amplitud de las diferencias individuales se manifiesta tambin en la
diversidad de sus necesidades educativas especiales a nivel motor y
perceptivo.
Desarrollo Motor de los Discapacitados Mentales
Segn la O.M.S. la Deficiencia Mental se entiende como "un funcionamiento
intelectual inferior, al trmino medio, con perturbaciones en el aprendizaje,
maduracin y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo de
la mente es incompleto o se detiene".
Las manifestaciones de la deficiencia mental son muy variadas. Los
sntomas y signos que ms llaman la atencin son los disturbios del
desarrollo psicomotor y las dificultades de adaptacin social:
El retraso puede ser de lo ms grave llegando a veces a no poder sujetar la
cabeza, sentarse, caminar o no tener control de esfnteres.
Una de las caractersticas ms destacadas de los retrasados mentales suele
ser su torpeza para moverse.
Especialmente importante es el retraso (de 2 a 4 aos respecto a la edad
cronolgica) que aparece en el desarrollo motor y que aumenta con el
crecimiento del sujeto retrasado. Las deficiencias motrices que suelen
presentar son: problemas de equilibrio y coordinaciones complejas y
locomocin. Tambin ejecuciones inferiores en aspectos como la fuerza,
velocidad, resistencia y relajacin.
Los retrasados mentales parecen mostrar su mayor nivel de rendimiento
motor en las fases finales de la infancia, al comienzo de la adolescencia,
mientras que en las personas normales este rendimiento mximo se observa al
trmino de la adolescencia y comienzo de la etapa adulta.
El desarrollo motor de los retrasados mentales puede ser influido por una
falta de oportunidades para desarrollar sus capacidades motrices y, tambin,

106
por una escasa motivacin por parte de los sujetos afectados, que manifiestan
apata ante el esfuerzo y la actividad fsica.
La eficacia motora y la Condicin Fsica, son inferiores a la normal.
(Generalmente un retraso de varios aos).
Las caractersticas fsicas, son mas patentes en los grupos de deficientes
moderados, severos y profundos, que en los retrasados mentales leves. Estas
caractersticas pueden condicionar la intervencin educativa y hacer precisos
materiales especficos para trabajar con estos nios.
Los retrasados mentales suelen ser fsicamente ms frgiles, y de menor
estatura y peso que los sujetos normales. No obstante, en algunos casos se
observa sobrepeso e incluso obesidad.
Los problemas cardiorrespiratorios son ms abundantes que en la poblacin
normal, as como la posibilidad de tener un inadecuado funcionamiento de los
rganos internos, por tanto la resistencia cardiovascular es inferior a la media,
por lo que deben alternarse perodos de actividad con perodos de descanso.
Hipotona generalizada o bien hiperactividad.
Escasas destrezas en:
Motricidad gruesa y/o fina
Integracin del esquema corporal
Equilibrio
Desarrollo Perceptivo de Discapacitados Mentales
La forma en que perciben la realidad los retrasados mentales est
influenciada por su dficit cognitivo que se caracteriza por: dficit de atencin,
dficit de memoria y un procesamiento lento de la informacin, debido a
una mayor necesidad de tiempo para inspeccionar los estmulos.

107
El tiempo de reaccin de los retrasados mentales a los estmulos es ms
largo. As mismo sus respuestas son ms tardas y a menudo menos eficaces.
Los retrasados mentales son ms eficientes cuando la tarea a realizar es
eminentemente motriz, mostrando ms dificultades a medida que aumenta el
componente perceptivo. Por tanto, es preciso proporcionar a los retrasados
mentales una gran variedad de experiencias perceptivas y motrices desde su
nacimiento.
Un tipo de retraso mental muy frecuente es el Sndrome de Down. Se trata
de una alteracin cromosomtica del par 21 y su desarrollo perceptivo y motor
se caracteriza por:
Sndrome de Down
Desarrollo Motor Desarrollo Perceptivo
- Tono muscular y control postural pobres.
- El retraso en el desarrollo motor se muestra
casi desde el nacimiento y aumenta con la
edad.
- Mantenerse sentado sin apoyo y gatear son
conductas que el nio con sndrome de Down
consigue hacia los 12 meses en vez de a los 7 u
8 meses.
- Algo similar sucede con las conductas de
permanecer en pie solo y caminar con o sin
ayuda. Esto sucede hacia el primer ao de vida
del nio, sin embargo en el nio con sndrome
de Down se retrasa hasta el segundo ao.
- Por lo tanto los nios con sndrome de Down
alcanzan los logros motrices ms tarde que
los nios normales.
- Manifiestan ms tarde
preferencias visuales por dibujos
y adquieren ms tarde la
memoria visual de
reconocimiento con dibujos
abstractos y colores.
-En cuanto al sentido del tacto,
la discriminacin tctil es
inferior y tienen ms dificultades
para diferenciar objetos con el
tacto.
- Tienen un sentido musical
especial. Parece ser que tienen
mejor sentido del ritmo que otros
grupos de deficientes
El alumnado con retraso mental se escolariza en los centros ordinarios
integrados en las aulas ordinarias con el apoyo especializado de los maestros y

108
maestras de educacin especial y de audicin y lenguaje. Slo se escolarizan
en aulas y centros especficos de educacin especial cuando sus necesidades
educativas especiales permanentes estn asociadas a condiciones personales
de discapacidad que requieran, de acuerdo con la evaluacin y dictamen
realizados por los equipos de orientacin educativa, adaptaciones muy
significativas en las reas del currculo oficial que les corresponda por su edad,
y cuando se considere por ello que no sera posible su adaptacin e integracin
social en un aula o en un centro escolar ordinario.
Durante la escolaridad, siguen el currculo establecido para la etapa
educativa que les corresponde cursar, realizando las adaptaciones curriculares
necesarias y, en algunos casos, tomando como referente las competencias
curriculares del ciclo o la etapa anterior. Estas adaptaciones han de
contemplar, con carcter prioritario, los objetivos, contenidos y actividades que
contribuyan al desarrollo cognitivo del lenguaje y de la comunicacin, as como
de las destrezas psicomotoras, las habilidades sociales y de autonoma
personal, aspectos que, por lo general, tienen un desarrollo limitado en este
alumnado.
Problemas particulares con los nios con discapacidad

Discapacidades en el aprendizaje

Gran parte del miedo que se tiene alrededor de las discapacidades del
aprendizaje se deben a la falta de informacin. Por supuesto, los padres tienen
derecho a estar preocupados sobre el bienestar del nio cuando descubren
que ste tiene problemas de aprendizaje, pero simplemente saber esto es la
mitad de la batalla. No deje que las falsas ideas comunes sobre las
discapacidades de aprendizaje cambien sus creencias sobre el nio.

1. Las discapacidades del aprendizaje se encuentran en el medio ambiente.
Esta falsedad culpa a los padres de los problemas de aprendizaje del nio. Las
discapacidades en el aprendizaje no son debido a la negligencia de los padres;
son de origen gentico, lo cual significa que son bsicamente una caracterstica
heredada, como lo es el peso o el color de los ojos, ya que son genticos.
Tambin se deben a la suerte. Por ejemplo, si el padre del nio es dislxico no
significa que el nio lo ser. Los problemas de aprendizaje no son culpa de
nadie, sino que son a causa del cerebro. Entonces, ponga a un lado la
culpabilidad.

2. Todas las discapacidades del aprendizaje son iguales. Falso. Hay muchos
problemas de aprendizaje diferentes. Entre los ms usuales en este pas

109
encontramos los siguientes: dislexia, discalculia, inhabilidades de percepcin e
inhabilidades de memoria. Aunque algunos de ellos tengan sntomas similares,
no necesariamente estn relacionados ni requieren tratamientos iguales.
Incluso los nios con el mismo tipo de discapacidad de aprendizaje pueden
responder diferentemente al mismo tratamiento. Entonces, es importante tratar
a cada persona individualmente en cuanto a los problemas de aprendizaje.

3. Las discapacidades en el aprendizaje requieren educacin especial. No es
necesario, aunque los individuos con inhabilidades en el aprendizaje tengan
derecho a una clase de educacin especial, el acceso a tales programas, no se
debe considerar como una solucin combinada a esta clase de problemas.
Independientemente, si un nio tiene problemas de aprendizaje debe tener
clases especiales ya que una clase de educacin especial se adeca a las
necesidades del nio. Muchos programas de educacin especial son
adecuados para satisfacer las necesidades de los estudiantes con problemas
mentales no con problemas de aprendizaje, es decir para aquellos con
problemas pequeos o medios en la escuela. Los tutores y centros de
aprendizaje estn entrenados para el manejo de estos nios con
discapacidades y pueden brindarles la ayuda que necesitan.
4. Las discapacidades de aprendizaje denotan falta de inteligencia.
Definitivamente no!. Muchos estudiantes con discapacidades son tan brillantes
(sino ms) que estudiantes sin problemas en la escuela. Simplemente los nios
con problemas de aprendizaje necesitan ms tiempo para procesar ciertos
tipos de informacin (ej. Cartas, nmeros, sonidos, etc.). De hecho, muchos
estudiantes con problemas de aprendizaje han desarrollado maneras
ingeniosas para superar los obstculos que enfrentan. Por ejemplo, actividades
en las que realzan su creatividad o memorizacin. El punto importante a
recordar es que las discapacidades en el aprendizaje no tienen nada que ver
con la inteligencia. Un dio con discapacidad puede obtener una alta
calificacin en la (IQ TEST) o Prueba de ndice de Inteligencia, pero tiene
problemas con la secuencia de los nmeros. Tales problemas son debido al
tratamiento de la informacin (capacidad intelectual no total).
Evolucin de la percepcin de la discapacidad
La visin que se le ha dado a lo largo del siglo XX estaba relacionada con una
condicin considerada deteriorada respecto del estndar general de un
individuo o de su grupo. El trmino, de uso frecuente, se refiere al
funcionamiento individual e incluye discapacidad fsica, discapacidad sensorial,
discapacidad cognitiva, discapacidad intelectual, enfermedad mental o
psicosocial y varios tipos de enfermedad crnica.

110
Por el contrario, la visin basada en los derechos humanos o modelos sociales
introduce el estudio de la interaccin entre una persona con discapacidad y su
ambiente; principalmente el papel de una sociedad en definir, causar o
mantener la discapacidad dentro de esa sociedad, incluyendo actitudes o unas
normas de accesibilidad que favorecen a una mayora en detrimento de una
minora.
Tambin se dice que una persona tiene una discapacidad si fsica o
mentalmente tiene una funcin intelectual bsica limitada respecto de la media
o anulada por completo.
La evolucin de la sociedad ha ido mejorando desde los aos 1980 y se han
desarrollado modelos sociales de discapacidad que aaden nuevas
apreciaciones al trmino. Por ejemplo, se distingue entre un discapacitado
(cuya habilidad es objetivamente menor que la de la media) y una persona con
capacidades distintas de las normales y que -aunque no representa ninguna
ventaja o inconveniente- a menudo es considerado un problema debido a la
actitud de la sociedad o el hecho de que los estndares estn basados en
caractersticas medias.
Estos cambios de actitud han posibilitado cambios en la comprensin de
determinadas caractersticas fsicas que antes eran consideradas como
discapacidades. En la dcada de los aos 1960, por ejemplo, las personas
zurdas eran vistas como personas con anomala. siendo obligadas a escribir
con la mano derecha y castigadas si no lo hacan. En los aos 1980 se acepta
esta cualidad como una caracterstica fsica. Si determinadas herramientas
como tijeras o sacacorchos se crean para personas diestras, una persona
zurda se sentir con una discapacidad, al ser incapaz de realizar ciertas
acciones y necesitar ayuda de otras personas, perdiendo su autonoma.
En la sociedad actual se cuida la adaptacin del entorno a las personas con
discapacidades para evitar su exclusin social.
Lingsticamente, en algunos mbitos, trminos como "discapacitados",
"ciegos", "sordos", etc. pueden ser considerados despectivos, debido a que de
esta manera se puede estar etiquetando a la persona. En dichos casos es
preferible usar las formas personas con discapacidad, invidentes, con sordera o
con movilidad reducida.

111
Modalidades de Integracin
"QUE CONSIDERAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS"
"Educar es mas que ensear a leer, a escribir o a calcular. Es preparar al
individuo para el mundo, para que l pueda verlo, juzgarlo y transformarlo" -
Mundo da crianca, Brasil
Toda institucin que intente atender a la diversidad se deber plantear tres
situaciones como el punto de partida:
1. Contar con profesionales especializados: que puedan brindar seguridad
a la docente y atencin a los nios/as y sus familias de ser necesario.
2. Revisar las prcticas docentes: superando los "mitos" educativos y
atrevindose a implementar estrategias metodolgicas nuevas y
diferentes, acordes a cada grupo y/o situacin.
3. Reconocer y destacar el rol de los padres y la familia, dentro de la
educacin.
Si bien es relativamente fcil mencionarlos, la prctica nos plantea sus
dificultades:
Con relacin al punto 1: Obviamente lo mas conveniente es contar con un
equipo estable en el tiempo y el espacio aunque la realidad nos dice que es
muy difcil que se cuente con gabinetes especializados, en particular en las
escuelas del interior del pas.
Sugerencias vlidas pueden ser:
Trabajar con los equipos o gabinetes interdisciplinarios de
municipalidades o comunas (si los hubiese)
Acordar el uso del gabinete interdisciplinario o de los profesionales que
prestan servicio en los hospitales pblicos o SAMco locales o inclusive,
en las escuelas especiales.
Concretar la participacin de profesionales que comienzan su labor
(recin recibidos) que en algunos casos se incorporan "ad honorem" a
estas propuestas.
En cualquiera de los casos se deber labrar un acta compromiso, para darle
mayor estabilidad al accionar del equipo en el marco y problemticas
institucionales.
El punto 2 es tan difcil como el anterior, porque la realidad nos dice que en
todo anlisis que se realice de la prctica ulica, hay dos aspectos que siempre
salen "invictos": el mtodo y la docente.
Generalmente ante las situaciones que requieren una atencin especial puede
concluirse en el diagnstico: "nios/as con problemas de...", "familias ausentes
ante determinadas problemticas", "Instituciones educativas con deficiencia en

112
los recursos humanos y edilicios, etc.". Pero resulta muy raro que se releve:
"mtodos inadecuados a la necesidad detectada", "mtodos no acordes a..",
"mtodos tradicionalistas ante problemticas actuales", "docentes sin bases
tericas para..." (convengamos que como docentes no estamos preparadas
para todo y que en muchas ocasiones debemos profundizar temticas),
"docentes con innovaciones tericas pero no prcticas" (o a la inversa).
Si continuamos analizando seguramente acordaramos que si pongo en dudas
el mtodo y/o la docente, estara haciendo referencia a un docente
"pedaggicamente malo". Y la verdad es que esto no es as, cada docente
debera modificar su prctica de ao en ao, de grupo en grupo y por mas
bases tericas que se tengan puede que al llevarse a la prctica lo que se
estuvo diagramando desde lo terico haya modificaciones necesarias de ser
realizadas, son los llamados reajustes o retroalimentacin de la propuesta. El
innovar no significa que lo que venia haciendo estaba mal, sino que se esta
buscando lo acorde y necesario a cada situacin en particular.
Con respecto al punto 3 hay situaciones en que se hace necesario expresar lo
obvio: el nio/a es hijo de sus padres y vive con un grupo familiar, esto expresa
la necesidad de destacar la responsabilidad que corresponde a la funcin
paterna. Claro que muchos son los padres con dificultad de entender lo
que parece tan natural. Cabe, entonces, al sistema educativo facilitar el
camino ayudando a que comprendan la situacin y de esta manera puedan
cumplir mejor su rol."
"CONSIDERACIONES PARA UN PROYECTO"
Luego de todo lo dicho podramos abordar aspectos bsicos de un proyecto
que pretende "atender a la diversidad" dentro de una institucin educativa.
Segn Jos Marti: "Todo esfuerzo por difundir la instruccin es vano, cuando
no se acomoda la enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que
las recibe".
OBJETIVOS:
Proporcionar al nio/a un ambiente acorde con sus necesidades e intereses
que le permita desarrollarse sin sensacin de fracaso y frustracin.
Proporcionar al nio estmulos adecuados que faciliten el proceso de
aprendizaje y su adaptacin al marco educativo.
Ofrecer al nio/a y a los padres un marco contenedor que posibilite el trabajo
preventivo y ayude al nio en la adquisicin de logros acadmicos.
ESTRATEGIAS A CONSIDERAR:
Fortalecer la Educacin Temprana brindando al nio todas las oportunidades
para el desarrollo de sus potencialidades y donde el papel del sistema

113
educativo no sea solo la transmisin de valores culturales y de conocimiento
cientfico de las reas curriculares.
Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo del nio,
reconociendo y estimulando sus capacidades, a partir de las diferencias
individuales.
Revalorizar el juego como metodologa que posibilita la formacin de la
autoestima, la seguridad personal, la confianza en si mismos y en otros, la
tolerancia.
Brindar calidad en las experiencias, teniendo en cuenta que la afectividad es
tan importante como la efectividad.
Dar especial atencin a los enfoques multiculturales y sus diferencias.
Integrar a las familias a travs de mejores y mayores canales de comunicacin,
reconocindola como agente educador y socializador.
Reforzar la prctica ulica a travs de la preparacin cientfica de la docente,
dndole posibilidad de especializacin, dentro de la institucin educativa. -
Considerar a la institucin como el marco contenedor de la docente.
Seleccionar actividades que atiendan a la educacin personalizada
modificando metodologa, pero teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene
sus potencialidades y sus limitaciones."
"ACTIVIDADES O ACCIONES:"
"La planificacin de la propuesta didctica: (desde lo terico no caben dudas
que toda propuesta revestir intencionalidad pedaggica) deber atender a las
diferencias individuales. Aunque el hecho de que este escrito no garantiza de
que se cumpla, es conveniente que la propuesta se vea reflejada en el "escrito"
de la estructura didctica (tema para otro debate) donde:
Se evidenciarn diferentes "modos" de dar un contenido, con distintas
incentivaciones, recursos y propuestas de actividades segn las necesidades
de los nios y del grupo.
Se organizar el espacio de aprendizaje, facilitando la interaccin con otros.
Se propiciar el "andamio" del adulto al nio y entre pares, facilitando la
incorporacin de la idea de diferencias, del respeto por el otro y del ejercicio de
la tolerancia y la solidaridad (nadie puede solo).
Se organizarn los tiempos, respetando los tiempos personales dentro de un
marco de tiempo grupal.

114
Se implementarn tareas de integracin de la familia al mbito educativo con
propuestas que vayan ms all de los talleres para padres y que le den un
espacio y tiempo de participacin concreta dentro de la institucin y del aula.
(no es conveniente que sean siempre los mismos padres los que participen en
las propuestas)."
Entiendo que muchas de nosotras al leer esto vamos a decir: "pero si es lo que
hacemos", aunque estoy segura que si analizamos la propia prctica docente
como me toco hacerlo no hace mucho, vern sustanciales diferencias desde lo
que digo a lo que hago, y como dijo una colega mientras no elaboremos
nuestro propio camino sobre la base de lo que hemos construido hasta ac, de
nada sirve. No podemos decir que nuestra escuela es de puertas abiertas si la
realidad es que los padres intervienen en contadas ocasiones. Tampoco
podemos decir que preparamos al nio para su vida en sociedad si no estamos
dndole y dndonos oportunidades de confrontacin.

ACTIVIDADES O ACCIONES:
Replantearse acciones cotidianas y buscarles una alternativa de cambio:
Poniendo como ejemplo la actividad en mi sala de jardn, realizada hasta hace
un tiempo - dado que he introducido ciertos cambios-:
Desayuno o Merienda compartido o grupal?: los nios necesitan desayunar
eso es indiscutible, sobre todo en jardines urbanomarginales, como es en el
que yo estoy. Pero... lo hacen en el tiempo en que establece la docente, todos
juntos, es decir: todos tienen hambre en el mismo momento y demoramos lo
mismo para comer. La revisin de la actividad estara basada en pensar un
espacio para el desayuno, dentro de un tiempo grupal pero que respete los
tiempos y necesidades personales, es decir, que cada nio pueda desayunar
cuando realmente sienta que lo necesita.
Actividades grupales para la enseanza de un contenido: todos aprenden
el mismo contenido, en el mismo momento y de la misma forma. Se
realiza "educacin personalizada" cuando alguno de los nios/as presenta
una dificultad en la adquisicin del mismo (y siempre y cuando la docente se d
cuenta dentro de un grupo mas o menos numeroso, de que existe esa
necesidad en uno de los nios) podramos tratar de trabajar en "grupos de
rotacin" donde la docente trabaja en una mesa con uno de los grupos
mientras los otros realizan actividades relacionadas con el tema en cuestin.
Todos pasan por la mesa de la docente, pero cada grupo tendr atencin
personalizada varindose la forma de dar el contenido segn las necesidades
manifiestas del grupo."

115
Lo aqu planteado no es delirio... ha sido realizado, y es realizado en los pases
que trabajan con educacin personalizada atendiendo a la diversidad. Claro
que no es tan fcil escribirlo como verlo o hacerlo.
Otro punto interesante a tratar dentro del punto actividades o acciones seria:
"Abordaje de las temticas previstas -o proyectos?-: La idea de unidad
didctica o estructura didctica, donde se plantea un tema de abordaje y se
estructura un desarrollo relativamente establecido, difiere de la idea de
PROYECTO ya que los mismos tratan la resolucin de problemas de la vida
real entre pares, con grandes oportunidades para el pensamiento creativo y
sobre todo para la investigacin accin. Por lo cual es conveniente posibilitar el
abordaje de un eje temtico a partir de Proyectos que posibiliten a cada grupo
de nios realizar su investigacin desde diferentes ngulos - o intereses y
necesidades- Aunque los pequeos deben saber que la investigacin realizada
deber confrontarse con el resto del grupo para llegar a una conclusin o no,
compartida sobre la temtica abordada. No es fcil para la docente poder dar la
libertad de trabajo, ya que esto mueve nuestras propias estructuras. Seamos
realistas, sobre todo nosotras, - docentes de pases latinoamericanos-
educadas, en su gran mayora en dictaduras y que ahora debemos ser
educadoras en gobiernos democrticos. Si, no resulta fcil ni hablar ni hacer
desde una libertad que no hemos conocido durante nuestro propio proceso de
aprendizaje. Pero es el momento de empezar a pensar que las bases se
sientan dentro del sistema educativo y que hablar de libertad distante mucho de
pensar en un libertinaje o en la famossima didctica del "laissez faire", de la
cual mucho podemos hablar."
Este sistema de Proyectos con mltiples investigaciones tambin fue aplicado
en la sala pero adems desde la teora se basa en la propuesta de Reggio
Emilia, para quienes quieran profundizar.
"Integracin de la familia: nada fcil de tratar, sobre todo porque a menudo nos
supera la idea. A veces con padres que no tienen ningn inters en asumir
ningn tipo de compromiso con la escuela: "yo hago lo mo y Ud. haga lo suyo"
nunca lo escucharon de un padre? o el otro extremo: padres que creen poder
"introducirse" dentro del hacer educativo con total libertad. En ambos casos hay
que dejar bien en claro "las reglas de juego" desde el primer contacto escolar
con la familia.
Deberamos plantearnos como punto de partida que el integrar a los padres no
es solamente hacer reuniones de padres frecuentes, clases abiertas - con o sin
participacin de los padres -, talleres- donde en general se utiliza a los padres
para recuperar espacios deteriorados -.

116
Puede ser que en el grupo se cuente con madres, padres o adultos
responsables del nio que posean ciertos conocimientos especficos aunque no
necesariamente cientficos (cocina, arte, informtica, etc.) entonces podramos
incluirlos en la actividad del aula:
Para la atencin de uno de los grupos de rotacin, en el momento de
enseanza -aprendizaje, esta actividad ser espordica y no siempre se
invitar al mismo adulto.
Para el desarrollo de propuestas especficas relacionadas con el acercamiento
de los nios: al arte, la informtica, las actividades culinarias, etc.
Es conveniente que en el primer contacto con la familia se establezca una
especie de encuesta donde se le pregunte a los padres sobre sus habilidades
especificas para compartir con los nios - destacar esto no sea que les pase
como en mis primeras entrevistas en este tema que un pap me dijo que l era
un buen funerario y sepulturero (bueno, era su habilidad! tenia razn)- y sus
tiempos disponibles, como as tambin su inters o no por participar"
Tengo una postura que creo difiere, en general, con otras. Por consiguiente
har el siguiente aporte:
"atencin a la diversidad en las aulas"
"Puntualizo la necesidad de trabajar en equipos docentes, pero la clave no esta
en desarrollar estrategias especficas para los nios que tengan determinadas
problemticas para aprender, sino en disear prcticas diarias organizadas
desde un enfoque didctico comunicativo.
Llego el tiempo de comprender que ya no solamente los nios con capacidades
especiales son quienes necesitan una educacin especial, sino todos aquellos
alumnos que a lo largo de un proceso educativo, requieren una mayor atencin
que el conjunto de sus compaeros de su misma edad, porque presentan de
forma temporal o permanente, problemas de aprendizajes - segn la ptica
docente basada en la ptica media educativa- Lo que hay que considerar ante
todo no son tanto las caractersticas concretas del nio para poder situarlo en
el grupo de los que presentan trastornos semejantes, sino las demandas
especificas del sistema educativo (Marchesi 1988)
Considerando la presencia de la diversidad en las aulas de las escuelas
"comunes", se expresa la necesidad de integrar la diversidad en un todo
multiforme y facilitar as el camino hacia la integracin. Es imprescindible
traducir estas intenciones en acciones concretas. En este panorama, las
adaptaciones curriculares tienen un adecuado encaje en el aula, pues permiten
concreciones individuales de mayor ajuste.

117
En la bsqueda de estrategias pertinentes se intenta respetar los tiempos y
modalidades de cada nio, los saberes y lenguajes cotidianos planteados como
contenidos escolares y la importancia de un tiempo de intercambio
institucional entre las docentes para aunar criterios sobre distintos
aspectos."
Ante lo dicho, difiero en ciertas posturas, expresadas en la lista:
1. Si tenemos una ley Federal - como es el caso de argentina y casi todos los
pases de Latinoamrica- que habla de la inclusin de NEE, no puede haber
una escuela no preparada para esto, o donde su PEI o PCI no tengan la
integracin o al menos de la inclusin.
2. Si una institucin no esta preparada para la diversidad se denota:
a.) una falta de compromiso con la realidad social que nos toca vivir, ya que la
diversidad es sinnimo de realidad social en cualquier pas.
b.)Y una bsqueda de homogeneidad que debilita la insercin de cualquier nio
en la sociedad.
3. Como docentes no estamos preparadas desde lo terico, es verdad, pero la
postura esta dada en la investigacin y el aprendizaje continuo desde el rol
docente, ninguna integracin es igual a otra. Adems, como dice un excelente
profesional: "siempre tendemos a asumir las culpas y responsabilidades de
otros" y en estos temas es muy evidente.
4. No deberamos desvalorizarnos en nuestro hacer: he realizado a travs de
los aos diferentes integraciones y en retrospectiva alguna inclusin (pues
evalo crticamente mi hacer docente) nios ciegos, sordo, sordomudo,
sndrome down, lesiones cerebrales, paraltica, marginales y en situaciones de
alto riesgo (el ao pasado: una nia de la calle), la experiencia me dice que va
de la mano el conocimiento y el afecto de la docente para garantizar una
verdadera integracin pero no debe sobrecargarse ni uno ni el otro, sobre todo
el afecto que imposibilita el trabajo armonioso.
5. Es muy difcil encontrar una escuela donde todos estn de acuerdo con la
integracin, siempre hay una negacin consciente o inconsciente. Es primordial
que la docente maneje su YO y evale si puede en ese ao realizar la
integracin y saber con certeza con quienes se cuenta pero no esperar una
"multitud en apoyo" porque caeremos en la excusa a menudo inconsciente, de:
"no integro pues no tengo apoyo".
6. El primer punto de partida docente es el reevaluar su practica y revertir
situaciones y acciones histricas de la educacin inicial y lo que s debemos
considerar que no es lo mismo "incluir que integrar".

118
7. Tambin seria importante incluirnos en la idea de cambio que propone la
didctica en general y la didctica del nivel inicial en particular, donde se
plantea ya no un "aprender a aprender" sino un "aprender a emprender". Tema
para otro debate no?
"Cmo detectar a un nio que necesita educacin especial?"
El primer paso es "el primer contacto de los padres con la escuela" es decir el
momento de la inscripcin del nio a la institucin educativa:
1. Hay escuelas que solicitan certificados de salud extendidos por el pediatra
del nio. Otras dan a los padres una ficha mdica que debe ser llenada por el
pediatra y regresada al jardn y recin ah se confirma la inscripcin -no es que
se va a rechazar al nio si tiene problemas, se lo toma solo como un paso ms
en el momento de la inscripcin-
En otros casos se les pide a los padres que asistan con el nio a realizar la
inscripcin ya que cada docente va a estar en la tarea de inscribir y se va a
tomar sus minutos para un breve dilogo con los nios -no ms de 5 minutos-
para que ambos se conozcan.
En todos estos casos si hay problemas serios ya surgen a la vista de la
institucin y de la docente, no as si los problemas son otros.
En segunda instancia esta: "la entrevista inicial con los padres", que se debera
realizar previo al inicio del ao escolar y donde se realiza un "DIALOGO"
individual con cada madre, padre o adulto responsable del nio. Aqu es
fundamental crear el clima adecuado para que no se convierta en un
cuestionario inquisidor sobre la vida familiar y que el adulto que asisti a la cita
con la docente se sienta cmodo y en un clima armonioso. Si bien se le
informar que lo que se charle se va a utilizar para completar una ficha que
constituir el legajo del nio, no es conveniente que se grabe la entrevista o se
tenga el cuestionario en al mano y se vaya completando a medida que la
madre va hablando. Por eso se hace necesario tomarse su tiempo para la
realizacin de estas entrevistas y dejar tiempo entre ellas para poder ir
volcando lo hablado, luego que el familiar se retire. Aqu tambin puede haber
diferentes formas de realizarla:
1.- Con el adulto responsable del nio solo.
11.- con la participacin del nio, al cual la docente luego de un breve dilogo
dar materiales para "que se entretenga mientras hablamos" y que en realidad
le pueden servir de rpido -aunque no definitivo ni preciso- diagnstico. Ya que
puede disponer en diferentes espacios o mesas diferentes tipos de materiales
con diferentes grados de dificultades y ver:
a.- atencin que presta el nio a los mismos;

119
b.- como se relaciona con ellos; que compromiso asume ante la accin que le
implica cada uno
c.- que dependencia tiene del familiar: si enseguida pasa a los juegos o
simplemente queda junto al adulto y hay que insistir para juegue.
d.- si logra organizarse solo, ante diferentes recursos y puede mantener la
atencin en uno o solo pasea entre ellos -no es conveniente que sean muchos
ni sofisticados, dependern de la realidad social de la escuela-
e.- si al finalizar la entrevista y antes de irse surge espontneamente la idea de
ordenar lo que utilizo, o no. Y si lo hace si se le pide y en que condiciones.
El hecho de que el nio participe tiene sus beneficios pero tambin algunos
inconvenientes, ya que puede haber detalles familiares que al adulto le
incomoda tratar frente al nio: padre alcohlico, padre agresivo, maltrato
familiar, violencia hogarea, nios adoptados que aun no lo saben, etc.
Tambin es muy cierto que en la gran mayora de los casos estn entrevistas
no siempre sirven para detectar problemas, salvo los muy evidentes: Down,
ciego, sordo, etc. pero cuando la problemtica es de otra ndole difcilmente se
pueda detectar en esta instancia. Mientras se lleva a cabo el dilogo hay que
hacer notar a los padres que cualquier cosa que quieran compartir ser muy
beneficioso para el futuro escolar del nio y sobre todo se evitara la prdida de
tiempo, ya que a la docente puede llevarle algn tiempo detectar situaciones
que puedan devenir en problemticas mayores.
En tercer instancia: el diagnstico institucional: hay instituciones que por su
radio escolar y su ideario institucional, saben que estn enmarcadas en un
trabajo urbanomarginal o en zonas denominadas de alto riesgo. En estos casos
las docentes sabemos que estamos trabajando con nios que presentarn
NEE, que en su gran mayora son influencias del medio social en el que viven:
nios agresivos, de la calle o en la calle, violados, alcohlicos, etc.
R.Feuerestein y K. Frankestein dicen: "la escuela debe brindarle al nio todo
aquello que el medio social donde vive le niega" entonces aqu se hace
evidente que el marco contenedor es afectivo y va de la mano con
innumerables estrategias que aqu no vienen al caso. Es necesario saber que
no todos los nios presentarn problemas solo porque provienen de este marco
institucional, deberemos establecer a travs del hacer educativo cotidiano
quienes son los que evidencian dificultades.
Otra instancia seria: la realidad ulica: es muy probable que mucho de los
problemas los detectemos en el aula junto a los nios, por eso es tan
importante la educacin personalizada y el trabajo en pequeos grupos o
grupos de rotacin - que ya se explicaron en otro momento de este tema- ya
que nos posibilita el contacto individual con cada nio.
Es importante tener en claro que la docente de nivel inicial, DETECTA el
problema pero no diagnstica bajo ningn concepto, una vez detectado y de

120
acuerdo a lo que podemos ver solicitaremos a los padres su consulta con:
pediatra, psicopedagogo, psiclogo, asistente social, segn corresponda,
ponindonos a entera disposicin del profesional para dar nuestro informe
sobre el motivo de la consulta y solicitando a los padres la devolucin del
profesional para idear en conjunto las mejores estrategias educativas para la
problemtica puntual del nio
Educacin-Discapacidad-Discriminacin

Discapacidad
Estamos acostumbrados a pensar la discapacidad como una condicin en s
misma, obviando que se trata de una condicin relacional, un producto en el
cual una limitacin funcional queda sancionada por la sociedad como una
desviacin de escaso valor social (Gonzlez Castan, Diego, Dficit,
diferencia y discapacidad). Para que cierta limitacin funcional sea denominada
como discapacidad, deber cumplir con dos requisitos: a) ser minoritaria y b)
presentarse en un rea valorada por la cultura donde el individuo vive. Puede
que, en el pas de los ciegos, el tuerto sea rey. Pero en ese caso, los ciegos no
seran considerados discapacitados.

Esta introduccin nos posibilita pensarla como proceso que depende del
imaginario social, sostenido por mecanismos ejercidos por una instancia de
poder dentro del marco social: la familia, la escuela, la medicina, etc. Por
supuesto, no son los nicos agentes responsables. Pero lo verdaderamente
importante a los fines de este artculo, es de-construir estos mecanismos
devenidos naturales. Cmo lo logro? Mediante el sostenimiento del paradigma
del dficit, que posibilita comparar cuantitativamente a las personas con
limitaciones funcionales, con un patrn o modelo sancionado como normal
(como mayora, como convencin o como modelo enunciado por la autoridad).
Estamos frente al paradigma del dficit, cuando escuchamos hablar de
compensar, reemplazar, dar lo que falta y como contrapartida, las personas con
discapacidad tolerando, agradeciendo, sometindose a lo ofrecido. Palabras
como invlido, lisiado, tullido, mutilado, incapacitado, impedido, deforme, idiota,
tarado, han trazado pocas y denotado significaciones sociales respecto de lo
que hoy llamamos discapacitado, que implica un progreso del pensamiento
occidental de los ltimos decenios, versus aquellas denominaciones de clara
orientacin negativa, de anulacin, de afirmacin del dficit.
La propuesta conceptual de los ltimos aos es animarse a pensar la
discapacidad desde la diferencia, lo que inmediatamente nos zambulle en las
diferencias de cultura, de pertenencia, nada que tenga que ver con lo que falta
con respecto a lo normal. Diferente reconoce races en el latn diferens: dos
caminos. Condicin cualitativa de un sujeto que va por otro camino.

121
En la cultura malink, por ejemplo, la diversidad es un VALOR que significa
interaccin para el beneficio mutuo, mientras que en algunas sociedades
occidentales, la diversidad an resulta un ANTI-VALOR, temible por su
impronta de heterogeneidad, inherente a cualquier sociedad que se proclama
democrtica y moderna.
Y de un desafo se trata. De brindar los apoyos que las personas con
limitaciones funcionales necesitan para tener las vidas que ellos quieran tener y
puedan sostener. Pensar en apoyos nos posibilita pensar la discapacidad no
slo con aquello de lo que se carece sino con lo que las personas pueden,
pudieron y podrn y no intervenir para suplir faltas, sino brindando desde el
entorno, la ayuda necesaria para vivir. Se trata de pensar en apoyos y niveles
de apoyo para personas que requieren ALGUNAS ayudas durante ALGN
tiempo en ALGUNAS reas.
Una persona con discapacidad tiene derecho a hacerse a s misma y a operar
su propia realizacin, as como a desarrollar sus dinamismos fundamentales
dentro de la sociedad. Desde aqu, todo abordaje de la discapacidad que obvie
esta dimensin relacional dentro de una determinada sociedad y que evite el
nombrar apoyos sustituyndolos por reemplazos o compensaciones, ser
considerado acto discriminatorio.
La actualidad nos plantea un escenario que excede las diferencias en relacin
con la discapacidad: una creciente diversidad de alumnos en todos los niveles
de la enseanza formal, en cuanto a lenguas, culturas, religiones, sexo,
estados socioeconmicos, marcos geogrficos y muchas otras que denotan la
multiculturalidad presente. Frente a esta realidad, a menudo encontramos que
la diversidad resulta entendida como problemtica ms que como oportunidad
de enriquecimiento y aprendizaje. Y aqu se forjan las semillas de la
discriminacin.

La integracin es una idea reguladora de
la racionalidad prctica de la accin
social, en el sentido que nos orienta,
ayuda, mentaliza a aceptar que la
sociedad est formada por seres
diferentes y algunos ms que otros.
Especficamente para la integracin
escolar, la escuela debe ser concebida
como una institucin abierta a la
diversidad desarrolladora, que a la vez que socializa, garantiza la atencin
diferenciada y personalizada como respuesta a las necesidades educativas de
sus alumnos, incluyendo las ms complejas o especiales (sensoriales, motores,
verbales, intelectuales) o aquellas determinadas por carencias del entorno
socio familiar.

122
Para llevar a la prctica la integracin en la escuela comn, deben darse
ciertas condiciones, como por ejemplo: a) favorecerla siempre que sea posible;
b) una legislacin que avale y garantice los derechos y deberes de las
personas con necesidades educativas especiales (que vale aclarar que los
nicos que las tienen no son los discapacitados); c) el cambio de actitud de la
poblacin en lo que refiere a su voluntad integradora; d) la formacin especial
de maestros y profesores; e) la limitacin de la masividad en las aulas; f) el
fortalecimiento de la autonoma y autoridad de la escuela; g) el incremento del
apoyo a la escuela y condiciones de acceso al currculo y participacin activa
de la familia; h) contar con adaptaciones curriculares que posibiliten una
planificacin educativa individual y su correspondiente sistema de evaluacin; i)
generar el cambio en el imaginario social ante una experiencia de integracin
que plantea pensar en la diferencia y la diversidad; j) conformar equipos
interdisciplinarios
Luego de lo esbozado hasta aqu, podemos intentar un conteo de aspectos
que harn de la escuela o institucin educativa- una institucin inclusiva que
d respuesta a la heterogeneidad, mediante:
La prevencin e identificacin de las necesidades educativas especiales
de todos los alumnos, su evaluacin, intervencin y seguimiento, apoyando
siempre las cualidades;
La ampliacin de cobertura en educacin comn de alumnos con
necesidades educativas especiales;
La Investigacin de los contextos de influencia para producir desarrollos
curriculares, materiales de trabajo y estrategias especficas;
El establecimiento de canales de comunicacin, consulta, informacin y
apoyo a padres;
El relevo y coordinacin de recursos comunitarios, personales e
institucionales, fomentando el sentido cohesivo de la comunidad, la aceptacin
de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales;
El ofrecerse como centro de recursos, informacin y asesoramiento para
toda la comunidad de influencia, fortaleciendo as su presencia en la
comunidad para potenciar sus logros, y estimulando las relaciones creativas y
comprometidas.
De igual manera, habr una real integracin en la escuela, si se observa
la presencia de:
provisin de equipos auxiliares de apoyo tcnico o material y otros
(Algunas estrategias de apoyo dirigidas a alumnos con discapacidad
auditiva -ofrecerles anticipadamente los materiales a utilizar en clase;
contar con especialistas que orienten a docentes; intrpretes de lengua
de seas o familiares, voluntarios, compaeros, etc.; ubicacin en las
primeras filas hablndoles de frente con velocidad moderada y lenguaje

123
sencillo; potenciar explicaciones visuales; apoyos acsticos en aulas y
auditorios; apoyarse en materiales grficos; verificar permanentemente
su comprensin; exmenes no orales y si lo son, adecuar las preguntas
sin empobrecer el nivel-; alumnos con discapacidad visual -
descripciones y explicaciones ms detalladas cuando la presentacin
sea con apoyos didcticos grficos; exmenes, resmenes, etc. en
braille o en modalidad auditiva o electrnica; mantener constante el
mobiliario ulico; preguntar siempre a los alumnos las formas ms
convenientes para su aprendizaje-; alumnos con discapacidad motora -
mobiliario especfico, tablero de comunicacin, apoyos para mantener la
postura, computadora adaptada, silla de ruedas, muletas, etc.-);
accesibilidad, entendida como la posibilidad de ingreso desde lo
arquitectnico como a la utilizacin de instrumentos, equipos,
documentos, oportunidades de admisin, permanencia y egreso. Ser la
accesibilidad fsica, central en el ejercicio de los derechos, adecuando y
adaptando el medio ambiente libre de todas las barreras arquitectnicas
como condicin necesaria para poder participar en las actividades. Ser
de acceso a la informacin y la comunicacin, tanto para los padres
como para los nios y nias (subttulos, textos escolares disponibles en
formas accesibles para cualquier tipo de discapacidad, etc.).
educacin especial e integrada, que implica reorganizar recursos y
servicios, sensibilizar y propender hacia cambios de actitud en maestros
y directores de escuela, en padres de familia y en sus compaeros de
aula.
modificaciones en la estructura curricular, estructura que establece
hacia dnde se dirige la formacin. Tendrn que ser susceptible de
modificaciones los elementos que componen este currculo: asignaturas,
modalidad de cursadas o sistemas. El mnimo, sera la insercin de
contenidos en las asignaturas.

Conclusiones
Aunque la posmodernidad nos acribille con su vorgine individualista y
narcisista y hasta con la exacerbacin de ciertos ideales, es innegable que el
pluralismo, la tolerancia y la no discriminacin, se constituyen en banderas que
muchos de nosotros no estamos dispuestos a arriar. Sin embargo, an
estamos lejos de ser una sociedad realmente integradora. Las causas son
mltiples y los planos de accin involucran a todos y cada uno de nosotros.
No se trata slo de reconocer y legislar sobre un derecho, sino de viabilizar los
derechos, adoptar medidas eficaces dirigidas hacia la inclusin real, promover
las transformaciones arquitectnicas y urbansticas, curriculares, legislativas,
etc., que correspondan segn los mbitos de aplicacin, para posibilitar en los
hechos ese derecho.
Segn el psiclogo social Domingo Asn, se entiende por discriminacin una
actitud que promueve o acepta realizar distinciones que implican un trato de

124
inferioridad, o restringir los derechos de algunas personas sobre la base de su
pertenencia a categoras sociales o naturales. La discriminacin no slo se da
en grandes situaciones, sino principalmente en lo cotidiano.
An cuando la educacin es un derecho consagrado por la Constitucin
Nacional y por instrumentos internacionales a los que nuestro pas adhiri, es
muy difcil acceder a l debido a:
la an escasa formacin de maestros no slo en lo especfico sobre
discapacidad, sino sobre todo, en lo atinente a las cuestiones de la diversidad y
heterogeneidad ulica;
la carencia de recursos humanos y materiales;
el paralelismo entre educacin comn y rgimen de educacin especial;
la existencia de muchas instituciones donde la enseanza se organiza
en funcin de la discapacidad y no de acuerdo a las necesidades del
alumno;
la falta de adecuaciones curriculares y de estrategias en el mtodo de
enseanza aprendizaje observando las distintas discapacidades. Aqu
ubicamos las frreas costumbres de: la oralidad padecida por el sordo,
el sordo mudo o el hipoacsico; del formato escrito padecido por el ciego
o el disminuido visual; la falta de accesos a las sedes mismas que
impiden no slo el ingreso sino la libre circulacin dentro del mismo,
padecido por quienes tienen problemas motores, etc.

La discriminacin es hija del estigma y ste es una clase especial de relacin
entre atributo y estereotipo. La mejor forma de entender los efectos excluyentes
de la discriminacin por las razones que quieran esgrimirse, ser apropiarse
del estigma ajeno, por lo menos en un nivel imaginario y esto dar paso a la
necesidad de saber ms sobre la discapacidad; y no hallaremos mejor manera
de evacuarla, que acercndonos al prximo, al otro, al diferente.
Condiciones para una integracin efectiva
Adecuaciones de las aulas en el medio escolar
INTEGRACIN ESCOLAR
Abordar el tema de la integracin escolar de
nios con necesidades educativas especiales
es complejo, ya que existen de un lado unas
leyes y reglamentaciones muy claras, pero
mirando las realidades educativas, nos damos
cuenta que reina la improvisacin por falta de
preparacin, falta de investigacin, falta de
apoyo econmico y por falta de

125
sensibilizacin.
Hablando de integracin como principio, es el reconocimiento del derecho a la
plena participacin de todos los seres humanos, en la dinmica social, cultural,
poltica, econmica y educativa de la comunidad a la que pertenece, sin
distinciones de ninguna ndole.
La faceta ms polmica respecto a la integracin en esta dcada ha sido
indudablemente la integracin escolar de nios y jvenes con discapacidad.
Permtanme aclarar de antemano, que apoyo profundamente la integracin
escolar, la cual debe ser el mayor objetivo de la comunidad educativa. Nosotros
los profesores deberamos trabajar en favor de la integracin escolar.
Es obvio que la sociedad tiene en parte la necesidad de integrar a las personas
con discapacidad, puesto que una sociedad sana no excluye a los suyos. Pero
a la vez debera ser evidente que la sociedad debe adaptar los medios y
condiciones de vida a las necesidades de las personas con discapacidad:
En nuestro medio se confunde la igualdad de oportunidades con la absoluta
identidad de las mismas y a pensar que la simple ubicacin del nio en el aula
regular permitir integracin automtica sin que sea necesaria ninguna
adecuacin particular. Se ha llegado a posiciones extremas tales como afirmar
que ya no ser necesario formar educadores especiales, puesto que los
maestros regulares asumirn la integracin en las aulas a su cargo sin ningn
problema.
Es ah donde se encuentra uno de los problemas centrales respecto a la
integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales: se est
haciendo lo suficiente preparando al docente para recibir adecuadamente a un
nio con problema en su desarrollo? Qu se est haciendo a nivel de las
Universidades? En qu se manifiesta la responsabilidad de los dirigentes de
educacin? Respondan ustedes...
La integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales al aula
regular debe ser objetivo, pero se necesita un concepto claro (una ley no es un
concepto) con proyeccin y etapas definidas. Muchas veces poquito a poco es
mejor, estoy convencido que si se hubiese iniciado el proceso de integracin
escolar con los nios con problemas visuales y auditivos, capacitando a todos
los docentes en los temas respectivos no tuviramos la situacin de
improvisacin existente. Hay que tener en cuenta que cada forma de
discapacidad requiere de su propio Proyecto Educativo, no se puede
generalizar.
Cuando un tema vlido pasa a ser una bandera de lucha (integracin total...,
discriminacin, etc.) y se pierde de vista a cada una de las personas, con
nombre y apellido, produce el efecto contrario...
Parece que existe una improvisacin general y la integracin escolar exitosa
depende ms bien de unas personas particulares, las cuales con un gran

126
esfuerzo y dedicacin sensibilizan, preparan y capacitan y a las cuales hay que
felicitar profundamente.
Quiero destacar que existe tanto el principio de "educacin para todos" como el
derecho a una metodologa segn las necesidades individuales. No se trata de
integrar al nio fsicamente a un aula regular para cumplir con una ley sin tener
en cuenta la realidad del nio.
La integracin escolar es un proceso muy complejo: por ejemplo: seguimos
integrando al alumno segn su edad cronolgica o volvemos segn su edad
mental? Tendr el alumno un currculum particular? Participa l en
evaluaciones y cmo se califican estas? Existe un equipo lo suficientemente
preparado para atender sus problemas en la etapa de la pubertad, cuando
posibles diferencias se evidencian ms?

127

Identificacin de los nios con talento

Los padres siempre tendrn la oportunidad de observar el comportamiento de
sus hijos en una amplia variedad de condiciones.
Ellos son quienes conocen perfectamente bien sus intereses y sus logros, sus
respuestas objetivas, la narracin descriptiva de sus ancdotas, las
descripciones vvidas de sus comportamientos, lo cual resulta de una enorme
ayuda para predecir su potencial; los padres sern siempre los ms acertados
para saber si su nio es precoz intelectualmente o de otra forma.
Por ejemplo:
- Tu nio elabora rompecabezas de unas veinte piezas fcilmente al ao y
medio?
- A los 2 maneja bien rompecabezas por su forma y no por su figura ?
-Tu nio de tres aos usa la palabra "porqu" para conectar sus ideas,
aunque confunde el significado de la misma palabra?
Ellos dicen: "Es otoo, porque pronto ser invierno, porque en invierno hace
fro, porque me pongo mi abrigo, porque necesito estar caliente, porque si no,
me enfermo".
-Tu nio a los cinco aos reconoce y nombra nmeros de 2 dgitos, y
nicamente pierde la pista cuando llega a nmeros de 100?
Los programas de intervencin temprana para los nios avanzados en edad
preescolar sirven para varios propsitos, ya sea para dar gua acerca de la
planeacin que deben de seguir los padres o bien para proveer educacin en
un ambiente mucho ms nutrido, especialmente requerido por estos nios.
En estos lugares a su vez, se incluirn foros para compartir preocupaciones,
dudas y referencias asociadas a los nios y a las diferencias que puedan surgir
con los dems nios.

128
Algunas veces, los padres manifiestan cierta ambivalencia y sentimientos
encontrados; por un lado se sienten orgullosos de los mltiples y asombrosos
logros de sus pequeos, pero por otro existe gran preocupacin en ellos por
poder cumplir con las necesidades especiales de educacin de sus hijos y se
encuentran frecuentemente inconformes con las opciones existentes.
A los padres de estos nios no les gusta la exhibicin pblica de la precocidad
de sus pequeos, por ejemplo un padre nunca desear ser visto como el que
"empuja" a sus hijos a realizar logros ms avanzados que los esperados por su
edad, y algunas veces ellos mismos se sentirn culpables por las habilidades
demostradas en sus hijos.
Algunos padres estn tan determinados a detener cualquier avance extra de
sus hijos que llegan a extremos como esconderles libros y herramientas,
puesto que ellos mismos estn convencidos de que debido a estas
"habilidades" sus hijos se vern en dificultades en el colegio, al interactuar con
los dems chicos diferentes a ellos.
La sugerencia para ellos es que entren en contacto con familias que tengan
hijos similares y que entiendan sobre todo que esto no es un error ni que debe
representar un problema; sino que se esmeren en aprender a saber planear la
educacin optima que les puedan brindar a sus pequeos.

La individualizacin de un programa de enriquecimiento ser ms efectiva si se
cuenta con un panorama amplio de las habilidades e intereses del nio.
Los padres, muy frecuentemente mencionan que no pueden encontrar retos
acadmicos intelectuales para los pequeos de preescolar, que los mantenga
ocupados en casa de una forma divertida.
Y tradicionalmente la meta en preescolar es de ayudar a los nios a "estar
listos" para la primaria, sin embargo muy frecuentemente en trminos
intelectuales estos nios " han estado listos" desde hace un buen tiempo.
Es por esto que un nio de tres aos que puede leer un libro para un nio de 5
aos y comprenderlo bien, pero que sin embargo aun no es capaz de trazar

129
adecuadamente un rombo, no es un nio ordinario, ni tampoco lo es un nio de
2 aos que no se encuentra entrenado para ir al bao pero que sabe restar y
sumar adecuadamente.
La clave del xito estar siempre en que las experiencias del aprendizaje
recaigan en un encuentro ptimo entre el nivel de las capacidades y el material
que se le presenta.
Este material debe de ser lo suficientemente difcil para que le represente un
reto pero no tan difcil como para que no sea capaz de relacionarlo a un
aprendizaje previo.
Prevenir este encentro a la precocidad de un nio requiere siempre de una
planeacin individual, puesto que las capacidades se desarrollan
particularmente.
Por lo anterior, un programa individual siempre debe enfocarse en las fuerzas
del nio y nunca en sus debilidades o deficiencias.
Por ejemplo si un nio que lee, pero que an no escribe no se le debe centrar
nicamente en ensearle a escribir, sino que al mismo tiempo se le debe de
potencializar la fuerza de la lectura.
Proveer retos a las fuerzas intelectuales de los nios sobresalientes enfatizar
el desarrollo de sus capacidades grandes o pequeas. El mismo programa
pone un alto nfasis en el desarrollo de las habilidades sociales, en muchos
casos las habilidades intelectuales de los nios crecen mucho ms aprisa que
sus niveles de madurez social, crean una brecha SOCIAL- INTELECTUAL, la
mayora de las personas se incomodan cuando un nio no cumple con las
expectativas sociales requeridas para su propio nivel intelectual.
Esta carencia en su nivel de habilidades puede resultar especialmente difcil
sobre todo en nios muy pequeos quienes deben cooperar en todo para
socializar, ellos no podrn interactuar con nios mayores quienes deberan ser
sus compaeros intelectuales.
Al revs, ellos deben convivir con nios de su misma edad, de otra forma
siempre sern los ms jvenes y en todo momento requerirn como todos los
dems de un gran repertorio de habilidades sociales, tales como una fuerte
autoestima y un conocimiento real de lo que su avance intelectual significa y no
significa.
Por lo anterior, ser necesario elaborar un proyecto individual en donde se
identifiquen sus fuerzas y debilidades de acuerdo a los diferentes patrones, de
manera que se logre un encuentro acorde entre la experiencia en el
aprendizaje y el nivel de competencia que un nio con aptitudes sobresalientes
es capaz de desarrollar.

130
Autor: Ana Azuela
Especialista en Identificacin y Desarrollo de nios con Aptitudes
Sobresalientes.

Actividad:
Investigue si en el Ecuador se cuenta con un buen porcentaje de nios
superdotados y qu actividades realizan los maestros y los padres para
mantener o mejorar los niveles intelectuales

131
BIBLIOGRAFA
Aguado, A.L. (1995). Historia de las deficiencias. Madrid: Escuela Libre.
Aguilar Montero, L.A. (1991). El informe Warnock. Cuadernos de Pedagoga,197.
Andreu, M.T. (Dir.) (2000). Libro Blanco de Atencin Temprana. Madrid: Real
Patronato de Atencin Temprana.

Arnaiz Snchez, P. (2003). Educacin Inclusiva, una escuela para todos. Mlaga:
Aljibe.
Brotons, E.. (2002). Accin tutorial y atencin a la diversidad. En A. Snchez yJ.A.
Torres (Dir.), Educacin Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad,
ps. 240-259. Madrid: Pirmide.

Bruzzo, M; Jacubovich, M. (2008) escuela para Educadores. Enciclopedia de Pedagoga
Prctica. Nivel Inicial. Grupo Clasa. Buenos aires. Argentina

Cardona, M.C. y Gmez, P.F. (2001). Perspectiva histrica y evolucin de la Educacin
Especial. En M.C. Cardona y P.F. Gmez. Manual de Educacin Especial, pp.55-76.
Valencia: Promolibro.
Carrin, J.J. y Snchez, A. (2002). Estrategias organizativas de aula para atender a la
diversidad. En A. Snchez y J.A. Torres (Dir.): Educacin Especial. Centros educativos
y profesores ante la diversidad, ps. 203-222. Madrid.

Colmenero y Daz (2002). Las adaptaciones curriculares. En A. Snchez y J.A.Torres
(Dir.), Educacin Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid:
Pirmide.

Echeta Sarrionanda, G. y Verdugo Alonso, M.A. (2004). La declaracin de
Salamanca sobre necesidades educativas especiales 10 aos despus. Valoracin y
prospectiva. Salamanca: INICO
Enciclopedia de Pedagoga (2002). Grupo Espasa Calpe S.A.Espaa
Francisco Rodrguez, M.J. (2005). Bases Pedaggicas de la atencin temprana: la
atencin a la primera infancia desde un contexto educativo; diseo curricular de la
educacin infantil. La escuela infantil. En P. Arnaiz (Coord.). Atencin Temprana:
prevencin, deteccin e intervencin en el desarrollo (cero a seis aos) y sus
alteraciones. Madrid: Editorial Complutense.

Galve Manzano, J.L. y Trallero Sanz, M. (2002). Adaptaciones curriculares: de la
teora a la prctica. Madrid: CEPE

Gmez Castro, J.L. (2000) Gestin acadmica de alumnos con necesidades educativas
especiales. Barcelona: CISS-PRAXIS.

132
Gonzlez, E. y Morales, J. (2004). Las diferencias y la convivencia humana en
educacin. En E. Gonzlez y Bueno, J.A. (Coord.). Psicologa de la educacin y del
desarrollo en edad escolar, pp.563-624 Madrid: Editorial CCS.

Gutiez, P. (Ed.) (2005). Atencin Temprana: Prevencin, deteccin e intervencin en el
desarrollo (0-6 aos) y sus alteraciones. Madrid: Editorial Complutense.

Gutiez, P. (2003). La Intervencin Temprana: mbitos de actuacin: educacin, escuela
infantil. Nmero especial, Marzo (58-61).

Luengo Latorre, J.A. (2005): La educacin infantil como contexto bsico para el
desarrollo integral de las polticas de atencin temprana: modelo, profesionales y
necesidades de coordinacin. En Gutiez, P. (Ed.) (2005). Atencin Temprana:
Prevencin, deteccin e intervencin en el desarrollo (0-6 aos) y sus alteraciones
(pp.255-280). Madrid: Editorial Complutense.

Mndez, L.; Moreno, R. y Ripa, C. (1999). Adaptaciones Curriculares enEducacin
Infantil. Madrid: Narcea.

Moya Maya, A. (2002). El profesorado de apoyo dnde?, cundo?, cmo?...realiza
su trabajo. Mlaga: Aljibe.

Muzas, M.A.; Blanchard, M. y Sandn, M.T (2000). Adaptacin del Currculo al
contexto y al aula. Madrid: Narcea.

Narvarte, Mariana (2008). Soluciones Pedaggicas para la integracin escolar y
permanencia. Talleres Grficos Pealara S.A. Espaa

Ortiz Gonzlez, M.C. (1995). Las personas con necesidades educativas especiales
.Evolucin histrica del concepto. En M.A. Verdugo (Dir.). Personas con
discapacidad: Perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras, pp.37-77. Madrid:
Siglo XXI Editores.
Paniagua, G. y Palacios, J. (2005). Educacin Infantil: Respuesta educativa a la
diversidad. Madrid: Alianza Editorial

Parra Ortiz, J.M. (2005). Dinmica de la accin educativa en la escuela infantil. EnP.
Gutiez, (Ed.) (2005). Atencin Temprana: Prevencin, deteccin e intervencin en el
desarrollo (0-6 aos) y sus alteraciones, ps.207-237.Madrid: Editorial Complutense.

Snchez, A. y Torres, J.A. (2002). Educacin Especial. Centros educativos y profesores
ante la diversidad. Madrid: Pirmide.
Torres Gonzlez, J.A, (2002). El concepto de educacin especial: aclaraciones del
entramado terminolgico. En A. Snchez y J.A. Torres, J.A. Educacin Especial.
Centros educativos y profesores ante la diversidad, pp.49-62.Madrid: Pirmide.

133
VVAA (2002). Proyecto Curricular de educacin infantil: de un centro de educacin
especial. Barcelona: CissPraxis

Textos de apoyo:
Enciclopedia de Pedagoga (2002). Grupo Espasa Calpe S.A.Espaa
Material de Estudio del Proyecto Formativo Adaptacin Educacin a la diversidad
Narvarte, Mariana (2008). Soluciones Pedaggicas para la integracin escolar y
permanencia. Talleres Grficos Pealara S.A. Espaa

Direcciones web:
http://www.case.edu/groups/cpe/links.html, 2004
http://www.eurydice.org
http://www.case.edu/med/bioethics/, 2011
http://www.ethicsweb.ca/resources, 2011
http://www.businessethics.ca, 2010
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/11303743/article/viewFile/316
1/3189, 1990
http://www.mic.ki.se/Diseases/K01.316.html, 1998
http://www.iit.edu/departments/csep/, 2010
http://www.indiana.edu/~appe/, 2010
http://www.thehastingscenter.org/, 1967
http://knowledge.wharton.upenn.edu/index.cfm, 2011
Vdeo 1: Escuela Inclusiva
Vdeos sobre atencin temprana:
http://www.youtube.com/watch?v=kifCCzzACv8&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=oQg_O0XPGPI
http://www.youtube.com/watch?v=w2iuvu9vTVw
http://www.youtube.com/watch?v=UDNbUKBFGlc
http://www.youtube.com/watch?v=mMU-KN48T1M
http://www.youtube.com/watch?v=hHI-8m8Zkd8

Vdeos de atencin temprana en autismo:
http://www.youtube.com/watch?v=Epelg45pMq4
http://www.youtube.com/watch?v=luKripSVS1k

Vdeo sobre el caso de Genie
http://www.youtube.com/watch?v=mMU-KN48T1M
http://www.youtube.com/watch?v=hHI-8m8Zkd8

Material de Estudio Adaptacion Educacion A La Diversidad

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Material de Estudio Adaptacion Educacion A La Diversidad

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

1

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INDOAMERICA

Anda mungkin juga menyukai