Des Consc Lexical

O Conhecimento da Lngua:
Desenvolver a Conscincia Lexical

Ins Duarte
Colaborao
Madalena Colao
Maria Joo Freitas
Anabela Gonalves
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636-09-Capa-6.5mm 12/01/04 15:05 Page 1
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Lisboa/2011
Ins Duarte
Colaborao
Madalena Colao
Maria Joo Freitas
Anabela Gonalves
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao
Ficha tcnica
1.
a
Edio 2011
Ttulo
O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical
Editor
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Autora
Ins Duarte
Com a colaborao de Madalena Colao, Maria Joo Freitas e Anabela Gonalves
Design
Manuela Loureno
Paginao e Execuo Grfica
Editorial do Ministrio da Educao
Tiragem
4000 exemplares
Depsito Legal
303 700/09
ISBN
978-972-742-338-5
DUARTE, Ins, 1951- , e outras
O conhecimento da lngua: desenvolver a conscincia lexical
/ Ins Duarte ; colab. Madalena Colao, Maria Joo Freitas,
Anabela Gonalves
ISBN 978-972-742-338-5
III COLAO, Madalena, 1963-
III FREITAS, Maria Joo, 1964-
III GONALVES, Anabela, 1965-
CDU 811.134.3373
3
Introduo 7
Seco
Capital lexical e conscincia lexical: um factor de (in)sucesso escolar 9
Seco
A complexidade envolvida no conhecimento das palavras 13
Seco
Dificuldades associadas ao enriquecimento do capital lexical
e ao desenvolvimento da conscincia lexical 19
Seco
Componentes essenciais do ensino orientado para o enriquecimento
do capital lexical e para o desenvolvimento da conscincia lexical 23
Seco
Catlogo de recursos 31
Seco
Estrutura sonora das palavras e sua relao com a forma ortogrfica:
actividades 35
Seco
Estrutura interna das palavras: actividades 51
Seco
Significado das palavras: actividades 57
8
7
6
5
4
3
2
1
4
Seco
Classes e subclasses de palavras: actividades 75
Seco
Propriedades de seleco das palavras: actividades 79
Seco
Da frase ao texto: actividades 85
Seco
O papel dos mapas conceptuais na compreenso da leitura e na escrita 93
Bibliografia 99
9
1
2
1
1
1
0
Nota de Apresentao
A presente publicao integra-se numa coleco de brochuras produzidas no mbito
do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP). Esta coleco tem como
objectivo disponibilizar aos docentes recursos de qualidade sobre o ensino da lngua
portuguesa, a partir das temticas centrais do currculo do ensino bsico.
Esta brochura, da autoria de Ins Duarte, com a colaborao de Madalena Colao,
Maria Joo Freitas e Anabela Gonalves, incide sobre a importncia do conheci-
mento lexical para o sucesso escolar e descreve os aspectos envolvidos no conhe-
cimento das palavras da lngua portuguesa, para alm de apresentar um conjunto
de propostas de actividades no mbito do trabalho sobre o lxico.
O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Fernando Egdio Reis
5
Nota de Apresentao
Introduo
Nesta brochura, aborda-se a importncia do conhecimento lexical no sucesso escolar
(seco 1) e descrevem-se sinteticamente os aspectos envolvidos no conhecimento
das palavras da nossa lngua (seco 2). Depois de se referirem, na seco 3, algu-
mas das dificuldades associadas ao ensino orientado para o enriquecimento do
capital lexical e para a promoo da conscincia lexical, enunciam-se, na seco 4,
aspectos essenciais a ter em conta na programao de actividades dirigidas a estes
dois objectivos. A seco 5 contm exemplos do que deve constar no catlogo de
recursos a construir com os alunos. Estas seces so da autoria de Ins Duarte.
As restantes seces apresentam propostas de actividades dirigidas a vrios aspec-
tos a considerar no trabalho a desenvolver sobre o lxico com os alunos.
Na seco 6, exemplificam-se actividades focalizadas no formato fonolgico das
palavras e na relao entre este e o respectivo formato ortogrfico. Utilizam-se
neste captulo smbolos do Alfabeto Fontico Internacional, que pode ser consultado
na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica,
como indicao para o professor de que, nas actividades em questo, deve ser pri-
vilegiado o formato fnico das palavras e no o seu formato ortogrfico. As activi-
dades deste captulo so da autoria de Maria Joo Freitas.
A seco 7 apresenta exemplos de actividades centradas na estrutura interna das
palavras. Estas actividades foram elaboradas por Madalena Colao, Maria Joo
Freitas e Anabela Gonalves.
As actividades contidas na seco 8 trabalham vrios aspectos do significado das
palavras e so da autoria de Madalena Colao, Ins Duarte e Anabela Gonalves.
Nas seces 9 e 10, da autoria de Madalena Colao e Anabela Gonalves, explo-
ram-se aspectos sintcticos das frases simples.
Por sua vez, a seco 11 apresenta actividades focalizadas nas relaes de coeso
que se estabelecem entre frases. So suas autoras Madalena Colao, Ins Duarte
e Anabela Gonalves.
Finalmente, a seco 12, da autoria de Ins Duarte, contm exemplos de elabo-
rao de mapas conceptuais, actividade que desempenha um papel importante na
compreenso da leitura e na preparao para a escrita.
7
Introduo
Capital lexical e conscincia lexical:
um factor de (in)sucesso escolar
As palavras so instrumentos extremamente poderosos: permitem-nos aceder s
nossas bases de dados de conhecimentos, exprimir ideias e conceitos, aprender
novos conceitos. por isso fcil de compreender que exista uma correlao forte
entre sucesso escolar e capital lexical (i.e., o conjunto organizado de palavras que
conhecemos e usamos). Com efeito, quanto menor o capital lexical de um falante,
tanto mais penoso o processo de leitura e tanto menor o seu desempenho na
compreenso da leitura.
Um estudo realizado nos Estados Unidos (Snow, Barnes, Chandler, Goodman &
Hemphill, 1992) mostrou que, at entrada na escola, os filhos de profissionais
diferenciados so expostos a mais 50% de palavras do que os filhos de trabalha-
dores manuais e ao dobro das palavras dos filhos de famlias que recebem subsdio
de desemprego.
Ora, crianas com um capital lexical reduzido no conseguem atribuir significado ao
que lem, pelo que a leitura para elas um processo penoso e no compensador.
Assim, lem cada vez menos e, portanto, no conseguem aprender palavras novas
atravs da sua repetio num grande nmero de textos. Esta situao, conhecida
na literatura como um dos Efeitos de Mateus (quer dizer, uma situao em que a
interaco com o contexto aumenta as diferenas individuais), pode ser sintetizada
da seguinte maneira:
O capital lexical igualmente um factor determinante da qualidade da escrita. Com
efeito, quanto maior for, tanto maiores so os recursos disponveis para seleccionar
vocabulrio preciso e para evitar repeties lexicais.
Crianas com maior capital lexical partida lem mais, tornam-se cada vez melhores
leitores, aumentam atravs da leitura o seu capital lexical. Pelo contrrio, crianas com
capital lexical reduzido partida lem menos, tornam-se cada vez piores leitores, pelo
que no aumentam o seu capital lexical atravs da leitura.
9
SECO
1
Apresenta-se na figura 1 o modelo conceptual que representa as inter-relaes
entre conhecimento lexical, compreenso da leitura e qualidade da produo escrita.
Figura 1 Modelo conceptual que inter-relaciona conhecimento lexical,
compreenso de leitura e qualidade da produo escrita
Adaptado de Lubliner & Smetana 2005.
Neste modelo, factores socioeconmicos (e.g., nvel de escolarizao dos pais,
material impresso que existe em casa), conhecimento prvio sobre o mundo (con-
dicionado, por exemplo, pela riqueza das interaces com adultos e pelo acesso
a manifestaes culturais) e variedade lingustica de origem das crianas determi-
nam o capital lexical com que entram na escola. Este capital lexical influencia e
influenciado pelo volume de leituras e pelo nvel atingido na compreenso da lei-
tura. Por sua vez, capital lexical, volume de leituras e nvel atingido na compreen-
so da leitura so factores que favorecem a qualidade da produo escrita, a qual,
por sua vez, tem efeitos positivos na compreenso da leitura. Finalmente, o ensino
explcito do lxico colmata as limitaes do capital lexical de partida e desenca-
deia a espiral ascendente que conduz ao sucesso escolar (Lubliner & Smetana
2005: 10).
A visibilidade dada no PNEP promoo do desenvolvimento do capital lexical das
crianas e ao desenvolvimento, concomitante, da sua conscincia lexical
1
, constitui
uma resposta ao desajuste entre a relevncia, demonstrada pela investigao, que
esta rea do conhecimento e do uso da lngua tem no sucesso escolar e a pouca
importncia que lhe tem sido dada no nosso sistema educativo.
Ensino explcito
do lxico
Capital
lexical
Conhecimento
prvio
Domnio
do portugus
padro
Factores
socioeconmicos
Volume
de leituras
Compreenso
de leitura
Produo
escrita
1
0
Capital lexical e conscincia lexical: um factor de (in)sucesso escolar
1
A conscincia lexical o tipo de conscincia lingustica que diz respeito ao conhecimento das propriedades
das palavras que integram o nosso capital lexical. Sobre o conceito de conscincia lingustica, ver a brochura
O Conhecimento da Lngua: desenvolver a conscincia lingustica.
Transformar o enriquecimento do capital lexical das crianas e o desenvolvimento
da sua conscincia lexical em objectivo educativo uma tarefa difcil, mas a inves-
tigao j realizada permitiu identificar componentes e tcnicas de ensino que con-
duzem a aprendizagens efectivas dos alunos.
Capital lexical e conscincia lexical: um factor de (in)sucesso escolar
1
1
A complexidade envolvida
no conhecimento das palavras
Todos temos conscincia da complexidade envolvida no conhecimento de cada pala-
vra. Assim, para um falante escolarizado do portugus, saber a palavra mesa signi-
fica conhecer intuitivamente a sua forma fnica (neste caso, [mez]), a sua forma
grfica (<mesa>), a classe a que pertence (a classe dos nomes), a subclasse de
nomes a que pertence (comuns, pelo que pode ser antecedida de artigos indefini-
dos e seguida de adjectivos, por exemplo; contveis, pelo que admite variao de
nmero), o seu gnero (feminino) e o seu significado. A entrada desta palavra num
dicionrio recente de portugus a seguinte:
(1) 1. Mvel formado por uma placa horizontal (tampo) assente sobre bases
verticais (pernas), sobre o qual se podem colocar objectos ou realizar
vrias actividades. () 2. Qualquer desses mveis onde se dispem os
alimentos, s refeies. A comida j est na ~! (). 3. O conjunto dos ali-
mentos. () A casa tem uma ~ muito farta. (). 4. Conjunto de pessoas
que se sentam na mesma mesa. Uma ~ muito animada. 5. Conjunto das
pessoas que dirige um acto ou preside a uma assembleia. A ~ do jri. ().
6. rgo que dirige algumas instituies. A ~ da Santa Casa da Misericr-
dia. () 7. Zona plana numa elevao de terreno ().
[Dicionrio Verbo da Lngua Portuguesa: 752. Lisboa: Editorial Verbo. 2006]
claro que a maioria das crianas que entram no 1.
o
ano de escolaridade apenas
conhecem aspectos parciais da palavra mesa. Concretizando:
ii(i) sabem a sua forma fnica, mas no a grfica;
i(ii) conhecem os significados indicados em 1. e 2. na entrada de dicionrio
acima transcrita;
(iii) provavelmente, no conhecem os significados indicados em 3. a 7.
No 1.
o
ciclo, aprendero a forma grfica da palavra e sero, porventura, confronta-
das com discursos orais e com textos escritos em que mesa ocorra com alguns dos
significados indicados em 3. a 7.
1
3
SECO
2
Mas conhecer uma palavra no consiste apenas em conhecer o seu significado e
a sua forma fnica. Para qualquer falante do portugus (incluindo as crianas que
entram na escola), as palavras sono, ter e verde que aparecem nos exemplos (2)
so, respectivamente, um nome, um verbo e um adjectivo, mesmo que o falante
no saiba atribuir-lhes explicitamente tais rtulos gramaticais:
(2) a. O beb est com sono.
b. A Ana vai ter uma grande surpresa.
c. Essa ma ainda est verde.
Por outras palavras, conhecer uma palavra envolve saber implicitamente a classe
de palavras a que ela pertence, uma vez que esse conhecimento determina as
posies que ela pode ocupar numa frase e os paradigmas flexionais em que pode
entrar.
Conhecer uma palavra envolve tambm saber que condies ela impe ao contexto
sintctico em que pode ocorrer. Exemplificando, amar e gostar pertencem catego-
ria verbo e tm significados muito prximos; contudo, enquanto amar se constri
com duas expresses nominais, com as funes sintcticas de sujeito e de com-
plemento directo, como no exemplo (3a), gostar constri-se com uma expresso
nominal, com a funo de sujeito, e com uma expresso preposicional, com a fun-
o de complemento oblquo, como em (3b):
(3) a. O Joo ama a Maria.
b. O Joo gosta da Maria.
A nossa rejeio de sequncias como (4) deve-se ao facto de sabermos intuitiva-
mente que, nestas expresses, as condies sobre o contexto categorial impostas
por amar e gostar no esto satisfeitas:
(4) a. * O Joo ama da Maria.
b. * O Joo gosta a Maria.
Outro aspecto includo no conhecimento lexical com implicaes no contexto em
que a palavra pode ocorrer directamente decorrente do significado da palavra.
Consiste nos papis semnticos que a palavra distribui pelas expresses que com
ela se combinam para formar unidades lingusticas mais extensas. Exemplificando,
as palavras matar e assassinar so ambas verbos, tm significados muito prximos
e constroem-se ambas com duas expresses nominais, com as funes de sujeito
e de complemento directo, como mostram os exemplos (5):
(5) a. A erupo do Vesvio matou os habitantes de Pompeia.
b. O ru assassinou quatro jovens.
1
4
A complexidade envolvida no conhecimento das palavras
Quando pensamos no significado de matar/assassinar, verificamos que o podemos
parafrasear por algum ou algo causou que algum deixasse de estar vivo. Assim,
para construir uma frase com matar/assassinar, necessrio escolher uma expres-
so com o papel de causador da morte (o sujeito da frase activa) e outra com o
papel de entidade morta (o complemento directo da frase activa). Contudo, matar e
assassinar distinguem-se quanto ao tipo de causador que exigem: enquanto matar
aceita que o causador tenha causado a morte intencional ou involuntariamente,
assassinar exige que ele tenha tido a inteno de matar. Por isso, s metaforica-
mente aceitamos (6a), uma vez que a nossa cultura no atribui a fenmenos da
natureza como erupes do Vesvio vontade e intencionalidade; por isso, tambm
sentimos que expresses como (6b) contm um pleonasmo, pois o advrbio repete
o significado j contido no significado do verbo; por isso, finalmente, consideramos
anmalas expresses como (6c), porque o advrbio contradiz a intencionalidade
codificada no significado do verbo:
(6) a. A erupo do Vesvio matou intencionalmente os habitantes de Pompeia.
b. O ru assassinou deliberadamente quatro jovens.
c. * O ru assassinou involuntariamente quatro jovens.
Inversamente, consideramos bem formadas expresses como (7), uma vez que o
papel de causador atribudo por matar deixa em aberto se o acto foi ou no inten-
cional:
(7) a. O ru matou deliberadamente quatro jovens.
b. O ru matou involuntariamente quatro jovens.
Faz ainda parte do conhecimento que temos das palavras outra condio que alguns
itens impem ao contexto em que podem ocorrer. Decorrente do seu significado e
dos papis semnticos que distribuem s expresses com que se constroem, alguns
itens exigem que os seus argumentos refiram entidades com certas propriedades
semnticas. Exemplificando, um verbo psicolgico como aterrorizar exige que a
expresso nominal que ocorre numa frase activa com a funo de complemento
directo designe uma entidade animada ou humana, como em (8a). A estranheza de
uma frase como (8b) deve-se ao facto de o violento sismo no designar uma enti-
dade animada nem humana, pelo que no conseguimos interpret-la como descri-
o de uma situao do mundo real. Somos, por isso, forados a interpret-la como
relativa a um universo fictcio, em que foras da natureza sejam dotadas das pro-
priedades que atribumos aos animais e aos seres humanos:
(8) a. O violento sismo aterrorizou os habitantes da regio.
b. Os habitantes da regio aterrorizaram o violento sismo.
1
5
O nosso conhecimento das palavras envolve ainda uma outra dimenso, a da sua
estrutura interna. Com efeito, uma das razes pelas quais temos um capital lexical
to rico e aprendemos rapidamente e sem esforo palavras novas reside no facto
de muitas palavras terem elementos comuns. Perante formas como til, utilidade,
utilizar, reconhecemos nas duas ltimas a palavra-base (o radical) til; em utili-
dade reconhecemos o sufixo -dade, que encontramos em palavras como igualdade,
liberdade, normalidade, e que sabemos implicitamente que permite formar nomes
a partir de adjectivos; por sua vez, em utilizar, reconhecemos o sufixo -izar, pre-
sente em palavras como atomizar, radicalizar, visualizar, que sabemos implicita-
mente que permite formar verbos a partir de nomes e de adjectivos. Do mesmo
modo, identificamos em formas como pensar, repensar, compensar, recompensar,
a mesma palavra-base, pensar; em repensar, detectamos o prefixo re-, que se
encontra igualmente em palavras como reaver, reencontrar, reviver; na palavra
compensar, reconhecemos o prefixo com(/n)-, que ocorre tambm em palavras
como conformar, comprometer, conviver; j em recompensar, identificamos a pre-
sena dos dois prefixos, com(/n)- e re-.
Por sermos falantes do portugus, sabemos implicitamente que unidades menores
do que as palavras como os sufixos e os prefixos acima ilustrados tm significado
e contribuem para formar novas palavras, atravs de regras que tambm conhece-
mos intuitivamente. Este conhecimento crucial quando ouvimos ou lemos pala-
vras novas, pois podemos inferir o significado de algumas delas a partir do conhe-
cimento dessas unidades e das regras da sua combinao.
Muitas palavras portuguesas so constitudas no s por radicais e sufixos ou prefi-
xos com significado lexical, mas tambm por sufixos com significado estritamente
gramatical. o que acontece, por exemplo, com a maioria dos nomes comuns e
dos adjectivos, variveis em nmero (e por vezes tambm em gnero), e com os
verbos, variveis em tempo, modo, aspecto, pessoa e nmero. Assim, uma palavra
como gato pode ocorrer em quatro formas, que combinam os valores de nmero
singular vs. plural e de gnero masculino vs. feminino, enquanto uma palavra como
cantar pode ter 65 formas diferentes, que combinam diferentes valores de tempo,
modo, aspecto, pessoa e nmero.
Deste modo, o conhecimento de prefixos e de sufixos de valor lexical e gramatical e
das suas regras de combinao com radicais habilita-nos a reconhecer e a integrar
no nosso capital lexical um sem nmero de palavras e de formas de palavras. Esta
capacidade revela-se muito cedo em produtos de criatividade lexical das crianas,
que formam constantemente palavras conformes com as regras da lngua, como
nos exemplos reais abrancado (por esbranquiado), desvestir (por despir), quentar
(por aquecer), e na regularizao de paradigmas flexionais irregulares, como nos
exemplos muito frequentes *papeles, *dizi, *fazi.
1
6
Em sntese, para um falante letrado, compreender e saber usar uma palavra
envolve um conhecimento intuitivo muito complexo, uma vez que inclui as seguin-
tes dimenses:
(i) Conhecer a sua forma fnica;
(ii) Conhecer a sua forma ortogrfica;
(iii) Conhecer o(s) seus(s) significado(s);
(iv) Saber a que classe e subclasse de palavras pertence;
(v) Conhecer as suas propriedades flexionais;
(vi) Reconhecer as unidades mnimas com significado que a constituem;
(vii) Saber com que classes de palavras se pode combinar para formar unida-
des lingusticas mais extensas;
(viii) Saber que papis semnticos distribui pelas expresses lingusticas com
que se pode combinar;
(ix) Saber que propriedades sintctico-semnticas tm de ter as expresses
lingusticas a que atribui papis semnticos.
1
7
Dificuldades associadas ao enriquecimento
do capital lexical e ao desenvolvimento
da conscincia lexical
Um programa consistente visando o enriquecimento do capital lexical das crianas
e o desenvolvimento da sua conscincia lexical enfrenta vrias dificuldades.
A primeira delas a diferena entre oral e escrito. Todos sabemos que o lxico
que os adultos escolarizados utilizam na conversa espontnea menos rico e
variado do que o que se encontra, por exemplo, num livro de histrias para crian-
as. provvel que, entrada na escola, muitas crianas no tenham como parte
do seu capital lexical (oral) verbos como iludir ou resgatar, nomes como califa ou
mago, adjectivos como hercleo ou viscoso, conectores como contrariamente a,
no s mas tambm. Assim, a tarefa de decifrao em que se encontram envolvi-
das nas etapas iniciais da aprendizagem da leitura dificultada, porque a palavra
penosamente decifrada no corresponde a nenhuma entrada do seu dicionrio
mental.
Outra das dificuldades reside na dimenso da tarefa. De acordo com Biderman
(2002), apud Bortoni-Ricardo (2007)
2
, o lxico de lnguas de cultura como o portu-
gus ultrapassar as 500 000 palavras. Dicionrios recentes do portugus contero,
de acordo com esta lexicgrafa, os seguintes nmeros de entradas:
ii(i) Academia das Cincias de Lisboa: 60 000;
i(ii) Aurlio: 130 000;
(iii) Houaiss: 230 000.
Biemiller (2007), baseado em investigao desenvolvida por si prprio e por outros
autores, estima que, no final do 2.
o
ano de escolaridade, uma criana normal saiba
cerca de 6000 palavras (a contagem inclui palavras homnimas mas no, eviden-
temente, formas de palavras), nmero que atingir 10 000 no final do 6.
o
ano de
escolaridade.
SECO
3
2
BORTONI-RICARDO S.M. (2007). Compreenso da leitura: da palavra ao texto. In: Guimares, Eduardo;
Mollica, Maria Ceclia. (Orgs.). A palavra: forma e sentido: 99-107. Campinas, SP: Pontes Editores.
1
9
medida que progridem na escolaridade, as necessidades de leitura e de com-
preenso oral que enfrentam exigem que as crianas e os jovens enriqueam dras-
ticamente o seu capital lexical no s com palavras de mbito geral como, igual-
mente, com termos tcnicos provenientes de vrias reas cientficas e tecnolgicas.
Tambm constituem uma dificuldade as fontes e os recursos disposio dos
professores e das crianas.
Para os alunos escolarizados com hbitos consistentes de leitura, o dicionrio enci-
clopdico, a estrutura interna das palavras e o contexto so fontes importantes
de conhecimento sobre palavras novas. Mas, compreensivelmente, com crian-
as pequenas, a situao diferente. No que respeita ao dicionrio, por um lado,
necessrio ensinar a criana a utiliz-lo e trein-la na sua utilizao. Por outro,
vrios estudos mostram que o recurso ao dicionrio como fonte essencial de apren-
dizagem de palavras novas no produz os resultados desejados, em particular
porque as crianas mais pequenas tm dificuldade em seleccionar o significado
relevante apresentado numa entrada.
O conhecimento da estrutura interna das palavras, i.e., a capacidade de identificar
numa forma o radical, os prefixos e os sufixos, uma das pistas mais efectivas
para a descoberta do significado de palavras desconhecidas, que ouvimos ou lemos.
Mas todos sabemos que nem sempre a mesma forma fnica e ortogrfica corres-
ponde a uma determinada unidade morfolgica, como os exemplos (9) a (11)
ilustram:
1(9) creme (N) cremar (V); livre (A) livro (N)
(10) impacto pacto; regula (V) gula
(11) banal floral; imagem aterragem, drenagem
O exemplo (9) mostra que nem sempre a mesma sequncia fnica (ou grfica) cons-
titui uma nica unidade morfolgica, neste caso, o mesmo radical
3
. O exemplo (10)
mostra que nem sempre as sequncias <im> e <re> correspondem aos prefixos
que encontramos, por exemplo, em impossvel e repensar
4
.
2
0
e ao desenvolvimento da conscincia lexical
3
O nome creme um emprstimo do francs antigo (crema, nata do leite), enquanto o verbo cremar tem como
timo o verbo latino cremo (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo II, 1122). O adjectivo livre deriva
do adjectivo latino liber, a, um, enquanto o nome livro deriva do nome latino liber, libri, que significa pelcula
que se acha entre a madeira e a casca exterior, o liber sobre o qual se escrevia antes da descoberta do papiro
(Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo IV, 2297-8).
4
Impacto deriva do particpio impactus, a, um do verbo latino impingere, enquanto pacto deriva do nome latino
pactus, i (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo IV, 2046; Tomo V, 2722). O verbo regular tem como
timo o verbo latino regulo, enquanto o nome gula provm do nome latino gula, ae, que significa garganta,
esfago, goela (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo IV, 1944).
O exemplo (11) mostra que as sequncias <al> e <agem> nem sempre correspon-
dem aos sufixos que encontramos em floral ou aterragem
5
.
Alm disso, o processo de mudana lingustica pode levar a que palavras histori-
camente da mesma famlia divirjam no seu significado. Assim aconteceu com os
exemplos apresentados em (12).
(12) criar vs. criado (N); calor vs. caloroso
O nome criado, formado por converso a partir da forma participial do verbo criar,
significava em portugus antigo rapaz educado em casa nobre, qual continuava
a dever obedincia (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo III, 1126),
enquanto em portugus moderno o significado associado ao verbo criar se perdeu,
i.e., um criado no algum que cresce e educado na casa do patro. O signifi-
cado do adjectivo caloroso no est associado ao do nome calor, grandeza fsica,
mas sim ao significado de calor, nome psicolgico, criado por extenso semn-
tica: qualidade de afvel, cordialidade (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa:
Tomo III, 747).
Acresce que usar com sucesso o dicionrio, a estrutura interna das palavras e o
contexto requer um certo nvel de conscincia lexical que muitas crianas com capi-
tais lexicais mais reduzidos ainda no possuem nos primeiros anos de escolaridade.
Outra dificuldade que os professores portugueses enfrentam a falta de recursos
que lhes disponibilizem informao sobre a frequncia das palavras, dos pre-
fixos e sufixos e dos radicais eruditos que ocorrem na lngua escrita contempo-
rnea. Trata-se de uma situao totalmente diferente da dos colegas de lngua
inglesa, que dispem de tais recursos (cf. Fry, Kress & Fountoukidis, 1993).
e ao desenvolvimento da conscincia lexical
5
O adjectivo banal um emprstimo do francs antigo banal (sculo XIII). O Dicionrio Houaiss de Lngua Por-
tuguesa regista a primeira atestao em portugus no sculo XVIII, com o significado etimolgico de perten-
cente ao senhor feudal e usado pelos vassalos mediante pagamento de certo foro (Tomo I: 504) e d como
primeira abonao para o significado contemporneo da palavra 1858. O timo do nome imagem o nome
latino imago, inis, no , portanto, um nome deverbal, contrariamente aos nomes aterragem e drenagem.
2
1
Componentes essenciais do ensino orientado
para o enriquecimento do capital lexical
e para o desenvolvimento
da conscincia lexical
Vejamos agora o que a investigao recomenda como compo-
nentes efectivos de um ensino orientado para o enriquecimento
do capital lexical das crianas e para o desenvolvimento da sua
conscincia lexical.
Como j foi referido, existe uma correlao forte entre o volume
de leituras de uma criana e a dimenso do seu capital lexical.
Por esta razo, encorajar as crianas a lerem muito um dos
melhores caminhos conducentes ao aumento do seu capital
lexical.
Com efeito, resultados de investigao mostram que, para terem
sucesso ao longo da sua escolaridade, os alunos precisam de
aprender entre 2000 e 3000 palavras por ano. Ora, crianas
que desenvolvem cedo hbitos consistentes de leitura possuem
capitais lexicais ricos, mesmo que no tenham sido expostos
a ensino explcito de palavras.
Para que a leitura potencie ao mximo o enriquecimento do
capital lexical das crianas, convm que elas leiam tanto textos
simples, que no lhes colocam problemas de compreenso,
como textos mais complexos, que constituam desafios quer do
ponto de vista da complexidade estrutural quer do ponto de
vista do vocabulrio. Relativamente a este ltimo tipo de textos:
i(i) A sua leitura deve ser preparada pela aprendizagem de
estratgias de compreenso da leitura (e.g., identifica a
ideia principal; sublinha o que no percebes; identifica
e sublinha as ideias acessrias, etc.);
Encorajar e apoiar
a leitura de muitos
textos de vrios
tipos
2
3
SECO
4
(ii) Deve haver espao reservado para a sua leitura em
sala de aula, de modo a que o professor possa ajudar
as crianas a ultrapassar as dificuldades e lhes fornea
as indicaes que as levaro a desenvolver e utilizar
autonomamente estratgias de compreenso da leitura;
(iii) As crianas devem ter acesso, na sala de aula, a uma
grande variedade de textos, disponveis num canto da
leitura, e deve haver semanalmente tempo consagrado
leitura silenciosa do livro escolhido por cada criana/
/par de crianas no canto da leitura;
(iv) Cada criana deve ter semanalmente um livro para ler
em casa e, no incio da semana, a classe deve discutir
as leituras que cada um fez e o que aprendeu com elas;
(v) Uma excelente forma de motivar as crianas para a lei-
tura o professor falar-lhes de livros que leu ou anda
a ler.
Nas fases iniciais da aprendizagem da leitura, uma forma de
contribuir eficazmente para o enriquecimento do capital lexical
das crianas exp-las a textos orais que exibam a complexi-
dade sintctica e a riqueza vocabular tpica do portugus
escrito. Assim, deve ser proporcionada s crianas:
(i) A audio de livros audio de qualidade;
(ii) A assistncia a peas de teatro gravadas;
(iii) A leitura de livros de histrias pelo professor;
(iv) A ida a espectculos de teatro;
(v) Experincias de dramatizao que recrutem estruturas
e vocabulrio tpicos da escrita;
(vi) A exposio a input oral de qualidade por parte do pro-
fessor, que deve usar na sua interaco com as crian-
as vocabulrio rico e variado.
Nos primeiros anos de escolaridade, no h melhor forma de
levar as crianas a desenvolver a sua conscincia lexical do que
envolv-las em actividades (aparentemente apenas ldicas) que
as obriguem a concentrar-se ora na forma fnica das palavras,
ora na sua forma ortogrfica, ora na sua estrutura interna, ora
nas condies que impem ao contexto, ora no seu significado.
Actividades deste tipo despertam-lhes a curiosidade para sabe-
rem mais acerca das palavras e promovem o domnio de estra-
tgias autnomas de aprendizagem de palavras novas.
Promover
a conscincia
lexical
Expor as crianas
a input oral
de grande
qualidade
2
4
do capital lexical e para o desenvolvimento da conscincia lexical
Assim, as crianas devem ter mltiplas oportunidades para par-
ticipar em actividades e jogos de palavras orais e escritos como
os a seguir referidos:
(i) Memorizao e produo de trava-lnguas e lengalen-
gas, que as focalizam no formato fnico das palavras,
treinando a sua percia articulatria (e.g., O rato ri
a rolha da garrafa do rei da Rssia), e em formatos
sintcticos (e.g., a construo de oraes relativas no
Castelo de Chuchurumel);
(ii) Actividades de reconhecimento e uso contextualizado
de compostos (e.g., couve-flor, saca-rolhas), expres-
ses feitas (e.g., andar na lua, cabea de vento) e pro-
vrbios (e.g., filho de peixe sabe nadar), que lhes
permitem compreender que estas expresses tm um
comportamento distinto das combinaes livres de
palavras, j que o seu significado no atribudo com-
posicionalmente;
(iii) Actividades de associao de palavras (e.g., sinni-
mos, antnimos, hipernimos, hipnimos, holnimos,
mernimos), que lhes permitem constituir e alargar
as redes conceptuais e semnticas associadas a cada
palavra;
(iv) Actividades que exploram as relaes forma fnica-
-forma grfica das palavras (e.g., homgrafos, hom-
fonos, parnimos);
(v) Actividades orientadas para a identificao de consti-
tuintes de palavras (e.g., famlias de palavras com o
mesmo radical, o mesmo prefixo ou o mesmo sufixo);
(vi) Explorao de anagramas (e.g., casar, caras, sacar,
arcas; amor, Roma, mora, ramo) e de aliteraes
(e.g., bela, vela, ela; Na messe, que enlourece,
estremece a quermesse/O sol, o celestial girassol,
esmorece...
6
), que permitem s crianas focaliza-
rem-se, respectivamente, na forma fnica e na forma
grfica das palavras;
(vii) Jogos de palavras (e.g., palavras cruzadas, scrabble,
charadas, forca, etc.), que habituam a criana a explo-
rar a sua memria semntica;
6
Eugnio de Castro (1890), poema Um Sonho, de Oaristos. Aliterao da consoante sibilante surda [s], da nasal
bilabial [m] e da lateral [l].
2
5
(viii) Actividades de reconhecimento e produo de figuras de
sintaxe (e.g., paralelismo) e de semntica (e.g., compa-
rao, metfora, hiprbole, personificao), que familia-
rizam a criana com a distino entre significado literal e
figurado.
A investigao tem mostrado a relevncia do ensino explcito
de palavras novas como actividade de pr-leitura, se as pala-
vras ensinadas estiverem associadas ideia principal do texto.
Assim, a discusso e a elaborao de mapas conceptuais da
palavra (e.g., Qual a sua forma? Que caractersticas tem o
objecto/a propriedade que a palavra designa? Que palavra
que se pode combinar com esta? Podemos associ-la a alguma
palavra que j conhecemos? Procura na tua caixa de ferra-
mentas), que a criana registar no seu dirio de descobridor
de palavras, tm-se revelado estratgias efectivas de ensino
explcito.
So tambm importantes momentos de sistematizao aps
a realizao de actividades de leitura ou de jogos de palavras,
com posterior registo pelas crianas, na sua caixa de ferramen-
tas ou no seu dirio de descobridor de palavras, consoante os
casos.
O recurso progressivo a enciclopdias infantis, dicionrios e
pronturios, em papel ou electrnicos, bem como ao corrector
ortogrfico, deve tambm ser encorajado, a partir do momento
em que as crianas j automatizaram o processo de decifrao.
Ensinar
explicitamente
novas palavras
2
6
Pretende-se que a criana venha a interiorizar um procedimento
que aplique automaticamente quando ouve ou l uma pala-
vra que desconhece. Este procedimento est representado na
figura 2.
Figura 2 Estratgias de descoberta do significado
Cf. Lubliner & Smetana, 2005.
Algumas das estratgias referidas na figura 2 envolvem a cons-
truo de pequenas bases de dados a que as crianas podem
recorrer e que passaro a integrar o seu catlogo de recursos
para a leitura e para a escrita. Descrevem-se aqui brevemente
as estratgias 1 e 2.
Experimento
Experimento
Experimento
Experimento
Encontrei uma palavra
que no conheo
SIM
SIM
SIM
Substituo-a
por um sinnimo
para ter a certeza
Substituo-a
por um sinnimo
para ter a certeza
Substituo-a
por um sinnimo
para ter a certeza
Retomo
a leitura
Retomo
a leitura
Retomo
a leitura
Retomo
a leitura
NO
NO
NO
Procur-la
na memria
Analisar
a sua estrutura
Descobri-la
pelo contexto
Sublinh-la
e voltar a ela
mais tarde
Levar as crianas
a desenvolver
estratgias
de descoberta
do significado
2
7
Estratgia 1: Procura a palavra na tua memria
Esta uma estratgia a utilizar em aula pelo professor em actividades de com-
preenso de leitura. Quando os alunos encontram no texto uma palavra desconhe-
cida, o professor pode comear por perguntar turma:
J ouviram esta palavra alguma vez?
Onde?
Lembram-se do que significa?
Cabe-lhe depois ir orientando as respostas que vo sendo dadas. A participao
continuada neste tipo de actividade levar a criana a adoptar a estratgia Procura
na tua memria quando se encontra sozinha perante o mesmo problema.
Estratgia 2: Usa como pista a estrutura da palavra
Esta estratgia caracteriza os leitores fluentes. Trata-se de habituar as crianas a
olharem para as unidades com significado que encontram numa palavra, procurando,
a partir delas, inferir o significado da referida palavra (ou forma de palavra).
2
8
O professor pode fornecer aos alunos uma ficha que sintetiza a estratgia que as
crianas devem usar, a qual pode ter a forma exemplificada na figura 3:
Figura 3 Uso como pista a estrutura da palavra
Para que as crianas possam usar autonomamente esta estratgia, indispensvel
que o professor lhes fornea, para o seu catlogo de recursos, fichas com listas de
prefixos e sufixos com significado lexical e gramatical, assim como fichas com radi-
cais eruditos frequentes nos textos que vo ler. Como natural, espera-se que a
construo destas fichas seja ela prpria concebida como uma actividade de des-
coberta em que os alunos participam, e que as mesmas sejam actualizadas sempre
que se realizem novas aprendizagens.
Quando encontro uma palavra que no conheo, posso fazer assim:
1. Observo a estrutura da palavra:
? Conheo o radical?
? Encontro algum prefixo ou sufixo que j conheo?
Se a resposta a qualquer das duas perguntas for sim, uso os elementos que j
conheo para descobrir o significado da palavra.
2. O radical
a parte principal da palavra.
? Encontro nesta palavra desconhecida um radical que j conheo?
3. O prefixo
uma unidade com significado, mais pequena do que uma palavra, que se junta
esquerda de um radical para formar uma nova palavra.
? Encontro nesta palavra desconhecida um prefixo que j conheo?
4. O sufixo
uma unidade com significado, mais pequena do que uma palavra, que se junta
direita de um radical para formar uma nova palavra ou uma nova forma de palavra.
? Encontro nesta palavra desconhecida um sufixo que j conheo?
5. Elementos gregos e latinos
So unidades mais pequenas do que a palavra, herdadas do grego e do latim, que
se usam para formar palavras portuguesas.
? Encontro nesta palavra desconhecida elementos gregos ou latinos que j conheo?
2
9
Em concluso: muito importante fixar como objectivo educativo o enriqueci-
mento do capital lexical das crianas e o desenvolvimento da sua conscincia lexi-
cal. Como a investigao tem evidenciado, trata-se de traves mestras do nosso
conhecimento da lngua, ingredientes essenciais das nossas competncias de uso
da lngua e factores decisivos do sucesso escolar.
3
0
Catlogo de recursos
O professor deve proporcionar s crianas material que lhes
permita ir organizando o seu prprio catlogo de recursos.
Neste captulo, exemplificam-se elementos que devem integrar
tal catlogo.
1. Dirio de um descobridor de palavras
Este Dirio permite que as crianas registem a sua aprendizagem individual de
novas palavras. O professor desenha e distribui aos seus alunos folhas com o for-
mato apresentado abaixo.
A palavra e onde
a encontrei
Onde j a ouvi
ou li antes
Tento adivinhar
o que ela
quer dizer
O que ela
quer dizer
Uso-a
numa frase
3
1
SECO
5
As crianas devem ser convidadas a preencher pelo menos uma entrada por semana
neste Dirio. Ilustra-se abaixo uma entrada do Dirio.
2. Palavras para ligar ideias ou situaes
O professor deve fornecer s crianas folhas preparadas para o registo de palavras
ou expresses caractersticas de certos tipos de enunciados ou utilizadas para rela-
cionar ideias ou situaes. As folhas podem ter o formato seguinte:
Palavras ou expresses para
Estas folhas iro sendo preenchidas pelas crianas, medida que vo sendo traba-
lhadas em aula.
Exemplificam-se abaixo listas de palavras ou expresses que til que sejam inte-
gradas no catlogo de recursos das crianas.
Palavras e expresses para fazer definies
significa, quer dizer, refere-se a, , consiste em,
Palavras e expresses para dar exemplos
por exemplo, tal como, tais como, incluindo,
Palavras e expresses para acrescentar coisas ao que j se disse
tambm, alm disso, para alm disso, e,
Palavra ou expresso Exemplo
A palavra e onde
a encontrei
Onde j a ouvi
ou li antes
Tento adivinhar
o que ela
quer dizer
O que ela
quer dizer
Uso-a
numa frase
Viajantes
A rvore, de Sophia
de Mello Breyner
At os viajantes
que por
ali passavam
diziam ()
Ouvi numa srie
da televiso
a expresso
viajantes vindos
do espao.
Reconheo
o bocadinho viaja,
que tambm
encontro
em viajar.
Reconheo
o bocadinho ntes,
que tambm
encontro
em estudantes.
Viajantes
quer dizer pessoas
que viajam.
Posso substitu-la
na frase
por turistas.
16 de Maro
Os viajantes
descansaram
numa estalagem
beira do lago.
3
2
Catlogo de recursos
Palavras e expresses para ordenar acontecimentos no tempo
primeiro, segundo,; a seguir, depois, ento, finalmente,
Palavras e expresses para comparar pessoas ou coisas
como, semelhante a, do mesmo modo que, em comparao com,
Palavras e expresses para relaes de contraste
mas, contudo, pelo contrrio, porm, embora, ainda que,
Palavras e expresses para relaes de causa-efeito
porque, dado que, por isso, portanto, consequentemente,
Palavras e expresses para relaes de fim
para, para que, com o objectivo de, com o propsito de, a fim de,
Palavras e expresses para estabelecer condies
se, no caso de, mesmo se,
3. Listas de prefixos, sufixos e radicais eruditos
conveniente que o professor fornea s crianas fichas com listas de prefixos e
sufixos com significado lexical e gramatical, assim como fichas com radicais eru-
ditos frequentes nos textos que vo ler. O preenchimento destas fichas deve ser
concebido como uma actividade em que as crianas participam activamente.
As fichas podem ter o seguinte formato:
Exemplificam-se abaixo fichas deste tipo parcialmente preenchidas:
Prefixo
des-
Significado Exemplo
aco contrria de O mecnico desmontou o motor do carro. (contrrio de montar)
hiper- acima de, grande Gosto de hipermercados. (mercados grandes)
im-/in-/i- negao, privao de Essa deciso ilegal. (no legal)
per- movimento atravs de A broca perfurou a parede. (furou atravs da parede)
re- repetio J refiz a conta. (voltei a fazer a conta)
ultra- movimento para alm de A mota ultrapassou o carro. (passou frente do carro)
Morfema Significado Exemplo

3
3
Catlogo de recursos
Radical
grego
biblio-
Significado Exemplo
livro Gosto de ir biblioteca. (stio com livros)
bio- vida preciso preservar a biodiversidade. (diversidade da vida)
-grafia gravao, escrita, descrio Hoje estudei geografia. (descrio da Terra)
-logia discurso, tratado, estudo O pai estuda psicologia. (estudo da mente)
orto- direito, correcto J sei regras de ortografia. (escrita correcta)
zoo- animal A zoologia estuda os animais. (estudo dos animais)
Radical
latino
bi-
Significado Exemplo
dois O meu bisav vive no Algarve. (duas vezes av)
-forme que tem forma Claro um adjectivo biforme. (que tem duas formas)
tri- trs Desenhei um tringulo. (que tem trs ngulos)
uni- um H animais unicelulares. (s com uma clula)
-voro que come O leo carnvoro. (come carne)
Sufixo
-agem
Significado Exemplo
acto ou resultado de Fez-se a lavagem dos vidros. (acto de lavar)
colectivo de A folhagem do castanheiro amareleceu. (conjunto de folhas)
-al
colectivo de rvores,
plantas ou vegetais
O laranjal j est florido. (conjunto de rvores que do laranjas)
relativo a O sangue arterial transporta oxignio. (relativo s artrias)
-ano nacional de Tenho um amigo angolano. (nacional de Angola)
loja, restaurante ou oficina Fui peixaria. (loja onde se vende peixe)
-aria
aco de algum que Fizeram-lhe uma patifaria. (aco de algum que patife)
-o aco ou resultado de A construo do Oceanrio foi rpida. (aco de construir)
-ura
resultado ou instrumento
de aco de
Gosto desta pintura. (resultado da aco de pintar)
3
4
Catlogo de recursos
Estrutura sonora das palavras
e sua relao com a forma ortogrfica:
actividades
A. Actividades sobre a estrutura sonora das palavras
A investigao das ltimas trs dcadas tem mostrado que o trabalho sistemtico
sobre as unidades fnicas da lngua promove o sucesso no desempenho de tarefas
de leitura e de escrita (cf. as seguintes brochuras nesta coleco: Duarte 2008,
O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica e Freitas, Alves
e Costa 2008, O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica).
Neste captulo, propem-se unidades que permitem o trabalho simultneo sobre
o conhecimento lexical dos alunos e sobre a estrutura sonora das palavras, com o
objectivo de promover o acesso lexical no processo de leitura.
1. QUEM ACRESCENTA UMA SLABA ENCONTRA UMA NOVA PALAVRA!
A actividade efectuada oralmente e visa a identificao de uma nova palavra a
partir da adio de uma slaba palavra fornecida pelo professor; o exerccio pode
ser feito manipulando as slabas em posies inicial, medial ou final de palavra.
A seleco dos itens lexicais para o exerccio depender do nvel de escolaridade
dos alunos.
3
5
SECO
6
a) Posio inicial
Se juntares uma nova slaba no incio da palavra, encontras uma nova palavra.
Faz como eu: juntei [R
.
] a [patu] e encontrei [R
.
patu]! Faz o mesmo com as
seguintes palavras:
b) Posio final
Se juntares uma nova slaba no final da palavra, encontras uma nova palavra. Faz
como eu: juntei [su] a [mar] e encontrei [marsu]! Faz o mesmo com as seguintes
palavras:
c) Posio medial
Se juntares uma nova slaba no meio da palavra, encontras uma nova palavra. Vou
dar-te a primeira e a ltima slaba da palavra; tu acrescentas a do meio:
[pu] + [ ___ ] + [d] [pumad]/[punid]/...
[tu] + [ ___ ] + [du] [tuRadu]/[tumadu]/...
[ku] + [ ___ ] + [l] [kutl]/...
Sugestes do professor O aluno chega a
[par] [+tu] [partu]
[m] [+tr] [mtr]
[ar] [+p] [arp]
[patu] [s+] [spatu]
[s] [Ri+] [Ris]
[mar] [+] [mar]
3
6
Estrutura sonora das palavras e sua relao com a forma ortogrfica: actividades
2. O DETECTIVE DE PALAVRAS
a) Slaba
A actividade visa a identificao da slaba inicial da palavra; as crianas esto
organizadas por grupos, que respondem seguinte solicitao:
O professor produzir palavras em sequncia, com pausa a marcar o fim da produ-
o de cada palavra (palhao, trela, casaco, panela, cravo, camisa, cavalo, cratera,
cometa, caneca...); os grupos de crianas devero reagir sempre que encontrarem
uma palavra comeada por [k].
O professor atribui um ponto ao grupo que se manifestar em primeiro lugar aps a
produo de uma palavra iniciada por [k]. Ganha o grupo de crianas que acumu-
lar o maior nmero de pontos.
O exerccio deve ser continuado com a identificao de nova slaba numa sequncia
de novas palavras.
b) Ataque ramificado
A actividade visa a identificao do constituinte Ataque ramificado inicial; os alu-
nos esto organizados por grupos, que respondem seguinte solicitao:
O professor produzir palavras em sequncia, com pausa a marcar o fim da produ-
o de cada palavra (prova, trela, casaco, grupo, cravo, prenda, cavalo, prdio,
piano...); os grupos de crianas devero reagir sempre que encontrarem uma pala-
vra comeada por [pr].
O professor atribui um ponto ao grupo que se manifestar em primeiro lugar aps a
produo de uma palavra iniciada por [pr]. Ganha o grupo de alunos que acumular
o maior nmero de pontos.
Professor: Pensem nas consoantes iniciais da palavra [pr]imo. Sempre que eu disser
uma palavra comeada pelas mesmas consoantes, vocs levantam o brao.
Professor: Pensem na slaba inicial da palavra [k]nela. Sempre que eu disser uma pala-
vra comeada pela mesma slaba, vocs levantam o brao.
3
7
O exerccio deve ser continuado com a identificao de novo Ataque ramificado
inicial numa sequncia de novas palavras. Numa segunda aplicao do exerccio,
a tarefa de grau mais complexo pode consistir na identificao dos mesmos
Ataques ramificados em posio medial de palavra (cf. grupo [pr] em comprido,
abrao, aproveitar, comprova, contrrio).
c) Som da fala
A actividade visa a identificao de um som da fala inicial; as crianas esto
organizadas por grupos, que respondem seguinte solicitao:
O professor produzir palavras em sequncia (prova, televiso, casaco, canela,
toca, dado, tucano, pala, taco...), s quais os grupos de crianas vo reagindo.
O mesmo tipo de exerccio pode ser feito com slabas, constituintes silbicos ou
sons da fala em posio medial de palavra ou em posio final de palavra:
3. A PESCA DE PALAVRAS
a) Slaba
A actividade visa a activao do acesso lexical atravs da slaba inicial. Em sacos
(um por grupo), so colocados cartes com imagens. A cada grupo dada uma
slaba pelo professor. O grupo s retirar cartes cuja imagem corresponda a uma
palavra iniciada pela slaba relevante. Ganha o grupo que desempenhar a tarefa
adequadamente no mais curto intervalo temporal.
slaba [pa]
Grupo A
slaba [ka]
Grupo B
slaba [ti]
Grupo C
slaba [fa]
Grupo D
Slaba a[lar]me fo[lar]

Ataque ramificado ca[pr]icho
Som da fala ca[r]imbo pa[r]
Posio medial Posio final
Professor: Pensem na consoante inicial da palavra [t]aco. Sempre que eu disser uma
palavra comeada pela mesma consoante, vocs levantam o brao.
3
8
b) Ataque ramificado
A actividade visa a activao do acesso lexical atravs do Ataque ramificado ini-
cial. Em sacos (um por grupo), so colocados cartes com imagens. A cada grupo
dado um Ataque ramificado pelo professor. O grupo s retirar cartes cuja ima-
gem seja designada por uma palavra iniciada pelo Ataque relevante. Ganha o grupo
que desempenhar a tarefa adequadamente no mais curto intervalo temporal.
c) Som da fala
A actividade visa a activao do acesso lexical atravs do som da fala inicial. Em
sacos (um por grupo), so colocados cartes com imagens. A cada grupo dado
um som da fala pelo professor. O grupo s retirar cartes cuja imagem seja desig-
nada por uma palavra iniciada pelo som relevante. Ganha o grupo que desempe-
nhar a tarefa adequadamente no mais curto intervalo temporal.
4. OS []S PARA AS MENINAS E OS [u]S PARA OS MENINOS
A actividade tem como objectivo a identificao da vogal final de palavra que marca
geralmente o feminino ([]) ou o masculino ([u]). O professor deve fazer preceder
a realizao do jogo de informao sobre o funcionamento destas unidades morfo-
fonolgicas na gramtica da lngua.
O professor vai produzindo uma srie de palavras nas quais vai fazendo alternar o
som final (pata, leno, pente, corao, anel, panela, copo, mar, sala, papel, fato...),
atribuindo um ponto a cada resposta dada por cada um dos dois grupos. Ganha o
grupo que acumular mais pontos.
Professor: Sempre que eu disser uma palavra terminada por [], as meninas levantam
o brao; sempre que eu disser uma palavra terminada por [u], os meninos levantam o
brao!
Ataque [s]
Grupo A
Ataque [m]
Grupo B
Ataque [R]
Grupo C
slaba [k]
Grupo D
Ataque [pr]
Grupo A
Ataque [tr]
Grupo B
Ataque [br]
Grupo C
Ataque [kr]
Grupo D
3
9
5. DIZER NO NO INCIO DA PALAVRA
A actividade remete para o uso dos trs padres fnicos ([], [in], [i]) associados
ao mesmo prefixo da lngua:
O professor comea por apresentar o significado deste prefixo. Posteriormente,
desenha no quadro trs colunas, para que sejam arrumadas as palavras em funo
do padro fnico relativo ao prefixo em causa. Comea a produzir palavras nas
quais vai usando os trs padres aleatoriamente. Os alunos vo dizendo em que
coluna arrumam cada palavra. No final, identificam o som inicial da palavra de
base com que ocorre cada padro fnico (com base na terminologia proposta nos
exerccios da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia
Fonolgica):
Podero ser usadas palavras pouco frequentes no quotidiano da criana para, para-
lelamente, ser feito trabalho de aquisio de novos itens lexicais. A seleco dos
itens lexicais para o exerccio depender do nvel de escolaridade dos alunos.
6. DESFAZER, DESARRUMAR, DESGRAVAR
A actividade implica o uso dos trs padres fnicos associados ao mesmo prefixo
<des+> da lngua:
O professor comea por apresentar o significado do prefixo <des+>. Posterior-
mente, desenha no quadro trs colunas, para que sejam arrumadas as palavras em
funo do padro fnico relativo ao prefixo. Comea a produzir palavras nas quais
vai usando aleatoriamente os trs padres. Os alunos vo dizendo em que coluna
de[]fazer de[]gravar de[z]arrumar
I. Vogal nasal
II. Vogal oral
+ consoante nasal
III. Vogal oral
[]perfeito [in]aceitvel [i]lgico
[]cmodo [in]imaginvel [i]rreal
[]fiel [in]acabado [i]moral
() () ()
Som inicial da palavra de base:
obstruinte (oclusiva ou fricativa)
vogal
soante (nasal, lateral ou vibrante)
[]perfeito [in]aceitvel [i]lgico
4
0
arrumam cada palavra. No final, identificam o som inicial da palavra de base com
que ocorre cada padro fnico (com base na terminologia proposta nos exerccios
da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica):
Tal como no exerccio anterior, podero ser usadas palavras pouco frequentes no
quotidiano da criana para, paralelamente, ser feito trabalho de aquisio de novos
itens lexicais. Uma vez mais, a seleco dos itens lexicais para o exerccio depen-
der do nvel de escolaridade dos alunos.
B. Actividades sobre a relao entre a estrutura sonora
das palavras e a escrita
No filme O Leitor, a protagonista descobre um princpio de funcionamento da leitura
com um exerccio de correspondncia entre uma sequncia fnica ([]) que ouve
na leitura de um romance, e a sua representao grfica (<the>) no texto escrito
com que acompanha a audio do mesmo.
Esta descoberta intuitiva da protagonista ilustra o que queremos promover nos
alunos: partir das palavras no seu formato oral para chegar sua representao
na escrita. Assim, as actividades propostas neste bloco tm como objectivo cen-
tral explorar a relao entre sons ou sequncias de sons dentro da palavra e a sua
relao com padres de escrita, visando a estimulao e a automatizao deste
processo, crucial para a promoo do sucesso na leitura.
Do filme O Leitor:
[] The xxxxxxxxx
The xxxx xx the xxxxxxxxxx xxx xx xxxxx. The xxxxx xxx xxxx. The xxxxxxxx
xxx xx xxxxxxx the xxxxxx xxxxxxxxxx xxx xxxxx xxxx the xxxxxxxxxx. The
xxxxxx xxxx xxxxxxxx the xxxx xxxxxxxx the xxxx.
I. de[] II. de[] III. de[z]
de[]fazer de[]bravar de[z]arrumar
de[]cosido de[]marcado de[z]infectado
de[]promovido de[]valorizao de[z]ordenado
() ()
Som inicial palavra de base:
consoante no vozeada
(sons que no tremem)
consoante vozeada
(sons que tremem)
vogal
4
1
7. A CORRIDA DE PALAVRAS
Cada grupo escreve numa folha de papel dez palavras comeadas pela slaba/Ata-
que/som da fala dado/a pelo professor. Ganha o grupo que terminar a tarefa mais
rapidamente. Em seguida, cada grupo l e regista no quadro a lista de palavras
a que chegou. Ganha o grupo que terminar a tarefa em primeiro lugar e com as
dez palavras correctamente registadas no quadro.
8. O TESOURO DOS SONS
Considerem-se as classes de sons da fala propostas na brochura O Conhecimento
da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica:
(i) consoantes oclusivas [p, b, t, d, k, g]
(ii) consoantes fricativas [f, v, s, z, , ]
(iii) consoantes nasais [m, n, ]
(iv) consoantes laterais [l, ]
(v) consoantes vibrantes [r, R]
Distribui-se uma classe de sons da fala a cada grupo criado na sala de aula. A acti-
vidade conduzir identificao, numa lista de monosslabos produzidos pelo pro-
fessor, das palavras iniciadas por uma das consoantes da classe atribuda ao grupo
pelo professor:
O nmero de palavras por classe, na lista do professor, igual. No final, os alunos
contam o nmero de palavras do seu tesouro e revelam-no turma, lendo as pala-
vras registadas na sua lista. Ganha o grupo que tiver o maior nmero de palavras
registadas.
Neste exerccio, o professor poder usar a terminologia proposta na seco das
actividades da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia
Fonolgica (sons explosivos, sons soprados, sons do nariz, sons que tremem, sons
dos lbios, etc.).
Professor: Eu vou dizer uma lista de palavras com uma slaba s (m, p, s, s, p, tu,
c, n, li, vi, l, d, no...;). Sempre que uma palavra tiver um som da famlia de sons do
grupo, vocs guardam a palavra, escrevendo-a.
4
2
9. O SUPERGATO E AS PALAVRAS RARAS
A actividade remete para o trabalho sobre grupos consonnticos pouco frequentes
no lxico do portugus e frequentemente problemticos em contexto de leitura
oral:
O professor usa dois fantoches: um ensina palavras raras ao outro.
Podem ser usadas palavras do lxico das outras reas cientficas a que o aluno
est exposto no ano lectivo em curso. Podem, ainda, ser usadas palavras pouco
frequentes no quotidiano da criana, para ser feito trabalho de aumento do capital
lexical. A seleco dos itens lexicais para o exerccio depender do nvel de escola-
ridade dos alunos.
Posteriormente, o exerccio pode ter um segundo momento: o do registo escrito das
palavras raras numa lista, para que a Minigata as leve para casa e as estude. Numa
ltima fase, cada aluno regista uma ou mais das palavras ditas pelo Supergato
numa folha e escreve, frente, o que a(s) palavra(s) significa(m). O produto do
trabalho de cada aluno apresentado oralmente.
Professor: Temos aqui o Supergato, que sabe muitas palavras raras! A sua amiga Mini-
gata gostava de saber tantas palavras raras como as que o Supergato sabe, mas est
sempre distrada e ns temos de ajudar o Supergato a ensinar-lhas! Cada um de vocs
vai repetir, para a Minigata, a palavra que o Supergato disser e vai dizer-lhe o que a pala-
vra significa.
Grupos consonnticos problemticos
Tipo Exemplo
oclusiva + oclusiva ca[pt]ao
fricativa + oclusiva a[ft]a
oclusiva + fricativa o[bs]ervar
oclusiva + nasal a[pn]eia
nasal + nasal a[mn]istia
4
3
10. VAMOS LER PALAVRAS RARAS!
A actividade remete para o trabalho sobre os grupos consonnticos problemticos
no lxico das outras reas do conhecimento, com vista automatizao da relao
entre padres fnicos e padres de escrita.
1. O professor faz um levantamento de palavras que os alunos esto a adquirir
noutros domnios do conhecimento e que contenham grupos consonnticos
problemticos.
2. trabalhado o significado das palavras.
3. O professor organiza as palavras em textos e so feitas leituras orais desses
textos.
11. PROCURA DOS DITONGOS NOS VERBOS
A actividade contribui para a automatizao da relao entre o ditongo nasal da
3.
a
pessoa do plural e a sua representao grfica; deve ser feita aps exerccios
de identificao de slabas tnicas e de slabas tonas nas palavras; como em acti-
vidades anteriores, podero ser usados verbos pouco frequentes no quotidiano da
criana, para, paralelamente, ser feito trabalho de aquisio de novos itens lexicais.
reprovam catalogaro artilham consumiriam solicitaro so
envolvero cercavam esto revelam comiam
Pretende-se que os alunos cheguem seguinte generalizao: o ditongo tono
registado por <-am>; o ditongo tnico registado por <-o>.
Ditongo tnico Ditongo tono
catalogaro reprovam
solicitaro artilham
so consumiriam
envolvero cercavam
esto revelam
comiam
Professor: Sublinha, no seguinte conjunto de palavras, a slaba tnica. Coloca, numa
coluna, as palavras acentuadas na penltima slaba e, noutra coluna, as palavras acen-
tuadas na ltima slaba. Depois, diz como escreves o ditongo quando ele tnico e como
o escreves quando ele tono.
4
4
12. NO H MES, NEM TELEVISES, NEM LIMOS!
As actividades visam a identificao de padres fnicos associados formao do
plural nas palavras com ditongo nasal [
~
~
] <-o> e a automatizao da relao
entre padres fnicos e padres grficos.
a) Ouvir os ditongos
O professor distribui aos alunos a grelha com as palavras no singular e com as trs
hipteses de formao do plural. O professor diz, para cada palavra na lista distri-
buda, os trs formatos dos ditongos no plural (<limo>: limes, limos, limes);
aps ouvir os trs formatos para o plural da palavra, a criana regista na grelha,
com um
, o formato certo do ditongo.

Uma vez mais, podero ser usadas palavras pouco frequentes no quotidiano da
criana, para, paralelamente, ser feito trabalho de aquisio de novos itens lexicais.
A seleco dos itens lexicais para o exerccio depender do nvel de escolaridade
dos alunos.
limo
<-es>
<-os> <-es>
gro
televiso
mo
capito
ano
po
()
4
5
b) Descobrir os ditongos
O professor distribui uma lista de palavras como a ilustrada em baixo e diz:
Em cada nvel de escolaridade, devero ser usadas palavras pouco frequentes no
lxico da criana, com vista promoo do seu desenvolvimento lexical.
13. O DETECTIVE DOS SONS O COMPLICADO CASO DO DITONGO <-ES>
A actividade trabalha a automatizao da relao entre a sequncia fnica do
ditongo e as formas de o representar na escrita.
Os b que as m deram aos seus filhos foram deixados nas garag do
bairro onde moravam os capit das viag aventureiras.
O mesmo exerccio dever ser feito para os restantes ditongos, tanto nasais como
orais.
es ens
ens es ens
Professor: O ditongo [
~
~
] cometeu um crime (usar apenas a produo de fala, sem
suporte escrito). O detective dos sons ter de o encontrar! Sabe-se que ele anda fugido
no meio do texto que vos dei e escondido atrs das letras. Para ajudares o detective dos
sons, prende-o com um quadrado sempre que o encontrares no texto.
I
seleco
II
os
rgo es
alemo es
()
Professor: Vou dizer cada uma das palavras da coluna I; vocs dizem-me como digo
a palavra no plural; em seguida, ligam cada palavra na coluna da esquerda ao ditongo
correspondente na coluna da direita.
4
6
14. O DETECTIVE DOS SONS AS MSCARAS PERDIDAS DO []
A actividade estimula a automatizao da relao entre um som da fala e as formas
de o representar na escrita.
O aile que a Maria da Lu comprou para a Cri tina tem chapu cor-de-
-laranja. Assim que egou fe ta de anos da Cri tina, a Maria da Luz ofe-
receu-lhe o aile e disse-lhe para ela o usar durante o lan e. Sentaram-se
mesa e a Maria da Luz di tribuiu o bolo de no que a me da aniversariante
tinha preparado.
Nota: Neste exerccio, h que ter em ateno os sons da fala em fronteira de palavra: nem sempre
o mesmo grafema representa o mesmo som. Por exemplo, no texto anterior, o grafema <z>
em <Luz> representa o som [] no primeiro caso, o [z] no segundo e o [] no terceiro; esta
alternncia depende do som da fala que se encontra direita, tal como acontece no caso prefixo
<des+> (exerccio 6 nesta seco). Assim, importante que os alunos produzam as palavras em
contnuo, como na leitura de um texto ou em contexto de fala espontnea, e no isoladamente.
s
Professor: Digam-me, ento, quais so as mscaras que o [] usa?
Alunos: Som Mscaras
[] <ch>
<s>
<z>
<x>
z
x ch
ch s s
x z s s
Professor: O som [] muito barulhento e ningum gosta dele Sempre que entra
numa histria escrita, arranja vrias mscaras para se disfarar e fingir que no est l,
para que no o expulsem! Queres ajudar o detective dos sons a encontrar as mscaras
do [] neste texto?
4
7
4
8
15. O DETECTIVE DOS SONS O [s] TRAQUINAS
A actividade visa promover a automatizao da relao entre um som da fala e as
formas de o representar na escrita.
Os mamferos que o imo ob ervou na pa ada emana estavam todos na
reserva natural junto a Ca ela. Alguns, infelizmente, foram ca ados. Outros
ficaram por l e o profe or do imo ten iona levar a turma a Ca ela nova-
mente, para pa arem l uns dias a estudar as caractersticas dos animais que
no foram ca ados.
Nota: Neste exerccio, importante mostrar aos alunos que nem todos os <s> representam o som [s].
Por exemplo, em <Os mamferos que>, o primeiro <s> representa o som [] e o segundo repre-
senta o som []. Assim, importante que os alunos produzam as palavras em contnuo, como na
leitura de um texto ou em contexto de fala espontnea, e no isoladamente.
Professor: Digam-me l de que anda o [s] disfarado?
Alunos: Som Disfarces
[s] <c>
<>
<ss>
<s>
Professor: O som [s] muito traquinas e foge com frequncia me. Queres ajudar o
detective dos sons a encontrar o [s] escondido por trs das letras neste texto?
ss
ss S c c
c
S s ss s
16. O DETECTIVE DOS SONS OS AMIGOS [a] E []
A actividade visa promover a automatizao da relao entre sons da fala e formas
de os representar na escrita.
s ves e os m mferos so grupos muito distintos. Se observ rmos s su s
propried des ( form como se limentam, form como se movem e se
reproduzem), podemos f cilmente distingui-los.
17. O DETECTIVE DOS SONS OS AMIGOS [], [] E [z]
A actividade pretende chamar a ateno para o contraste entre a diversidade pre-
sente na oralidade e a uniformidade que a escrita impe.
A core de que a minha irm go tam me mo so o verde claro
e o amarelo e o ca tanho .
Nota: O formato dos exerccios usado para O Detective dos Sons pode ser usado para os vrios casos
de ausncia de biunivocidade entre sons da fala e sua representao na escrita (para o efeito,
consulte-se Duarte, 2000 (captulo 8) e a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a
Conscincia Fonolgica). Sugere-se o uso de textos que promovam o aumento e a sedimentao
do capital lexical dos alunos, usando, como em actividades anteriores, palavras pouco frequentes
no quotidiano dos alunos e palavras do lxico tcnico das outras reas do conhecimento a que
esto expostos. Como nos exerccios 14 e 15, fundamental que os alunos produzam as palavras
em contnuo, como na leitura ou na fala espontnea, e no isoladamente.
Professor: os sons [], [] e [z] so muito amigos e muito parecidos. Aproveitam as
suas semelhanas para confundir o professor e os colegas quando entram na escrita,
vestindo-se de <-s->. Queres descobrir cada um deles por trs dos vrios <-s-> neste
texto? Usa o verde para o [], o vermelho para o [] e o azul para o [z].
s s s s s
s s s s s s s s s s
a
a a a a a a
A a a a a a
Professor: Os sons [a] e [] so diferentes, mas, na escrita, vestem-se muitas vezes, da
mesma maneira. Queres ajudar o detective dos sons a encontrar o [a] e [] neste texto?
Usa um quadrado verde para agarrar o [a] e um quadrado vermelho para agarrar o [].
4
9
18. ANAGRAMAS
A descoberta de anagramas um jogo que focaliza a ateno das crianas na grafia
das palavras e, em particular, na posio que os grafemas ocupam numa palavra.
uma actividade que pode ser feita colectivamente ou a pares. Veja-se o seguinte
exemplo:
Palavra
Palavras novas
(solues possveis)
ramo amor, mora, Roma, oram
caro roca, cora, arco, orca
corta troca, Crato, tocar, actor
Professor: Olhem para as palavras que escrevi no quadro. A partir de cada uma, e alte-
rando apenas a posio das letras, vamos tentar construir palavras novas.
5
0
Estrutura interna das palavras: actividades
As actividades sugeridas neste captulo pretendem levar os alu-
nos a:
ii(i) descobrir que as palavras podem integrar unidades de
significado menores que se combinam de acordo com
as regras de formao de palavras;
i(ii) identificar os contextos em que tais unidades podem
ocorrer;
(iii) perceber que na interpretao das palavras funda-
mental conhecer os significados de todos os elementos
que nelas intervm.
1. As casinhas de palavras 1
Atravs desta actividade, so fornecidos aos alunos elementos que entram na cons-
tituio de palavras derivadas. Os alunos devem identificar a palavra que resulta da
combinao desses elementos. De seguida, -lhes pedido que escrevam frases em
que ocorram as palavras obtidas; desta forma, os alunos devero ser capazes de
identificar o contexto de ocorrncia dessas palavras, o que mostra que conhecem
o seu significado.
re fazer
refazer
in feliz
infeliz
Professor: Em cada tijolo encontras bocadinhos que vamos usar para construir pala-
vras. Constri a palavra que resulta da combinao dos tijolos, formando o telhado da
casinha. Ateno: podes ter de fazer alteraes no bocadinho que te dado.
5
1
SECO
7
Resoluo:
lentamente, anormal, guloso, pianista
2. As casinhas de palavras 2
Esta actividade tem o mesmo objectivo da anterior, mas agora ser o aluno a iden-
tificar os elementos que constituem a palavra.
sobrepor joelhada
desfazer sapateiro
Professor: Em cada telhado encontras palavras que podes dividir em bocadinhos.
Escreve frases em que entrem essas palavras. Coloca nos tijolos os bocadinhos que
identificares.
gula oso piano ista
lenta mente a normal
5
2
Resoluo:
des+fazer, sapato+eiro, sobre+por, joelho+ada, peixe+aria, im+possvel.
Exemplo de uma frase: O pai do Joo sapateiro.
3. Vamos arrumar as palavras!
Esta actividade visa a identificao de padres fnicos no final de palavra, que so
coincidentes com dados sufixos/sequncias de sufixos da lngua.
(i) O professor atribui um sufixo/sequncia de sufixos a cada grupo.
Exemplo: +eiro, +ar, +aria...
(ii) O professor comea a enunciar uma srie de palavras com estas diferentes
sequncias em final de palavra.
Exemplo: sapateiro, comprar, leitaria...
(iii) Sempre que um grupo identifica uma palavra com a sua estrutura, o porta-
-voz levanta o brao e repete a palavra. Os colegas escrevem a palavra
numa folha.
(iv) No final, cada grupo vai ao quadro e escreve a sua lista de palavras. Por
fim, diz aos colegas o que significa a palavra, a partir da sua estrutura.
peixaria impossvel
5
3
4. Que confuso!
Atravs desta actividade, pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar
palavras derivadas em que intervm o mesmo prefixo ou o mesmo sufixo. So-lhes
dadas vrias palavras que eles tero de organizar de acordo com a sua estrutura e
-lhes pedido que construam frases em que essas palavras ocorram.
refazer leiteiro pescador despentear joelhada
peixaria cozinheiro recomear facada lenhador
caador ferreiro desmarcar frutaria repor
Resoluo:
5. Sei formar novas palavras!
Atravs desta actividade, o aluno vai compreender que consegue formar outras
palavras atravs da aplicao de um processo morfolgico regular. Adicionalmente,
compreender que as unidades menores que integram as palavras esto associadas
a um significado.
O Joo cozinha muito bem. Ele um bom ____________________.
Aquele homem vende leite. Ele o ____________________.
Professor: Em cada frase, completa os espaos em branco com palavras formadas a par-
tir da palavra sublinhada:
re-
refazer
recomear
repor
-eiro
leiteiro
cozinheiro
ferreiro
-dor
pescador
lenhador
caador
des-
despentear
desmarcar
-ada
joelhada
facada
-aria
peixaria
frutaria
Professor: Estas palavras esto todas desarrumadas! Vamos arrum-las em caixinhas.
Em cada caixinha, as palavras tm de ter uma parte igual. Consegues identific-la?
5
4
O Pedro tem uma livraria. Ele vende livros, por isso, um ____________________.
O av da Ana conserta sapatos. Ele ____________________.
Resoluo:
O aluno preencher os espaos em branco com as palavras: cozinheiro, leiteiro, livreiro, sapateiro.
Resoluo:
O professor dever ajudar os alunos a conclurem que retiraram a rima da ltima slaba (a marca de
gnero e nmero) e juntaram o bocadinho ou o sufixo eiro ao radical de cada nome, passando o novo
nome a designar uma profisso ou ocupao.
6. Sei inventar palavras!
Esta actividade complementar da anterior e permite mostrar que, ao tomar cons-
cincia de processos morfolgicos, o aluno pode aplic-los em situaes novas,
incluindo aquelas em que ocorrem palavras que pertencem lngua, mas que ele
at ento desconhecia. Para que haja uma focalizao no significado do afixo, pode
recorrer-se a pseudo-palavras, como sugerido na actividade abaixo.
O meu vizinho vende parafantos. Ele ____________________.
O Pedro faz mafagafos. Ele ____________________.
Resoluo:
parafanteiro, mafagafeiro
Professor: Nas frases que vais ler a seguir, esto sublinhadas palavras que no existem.
Em cada frase, completa os espaos em branco com palavras inventadas por ti, formadas
a partir da palavra sublinhada e que possam indicar uma profisso:
Professor: s capaz de explicar o que fizeste para construir estas palavras?
5
5
7. As palavras da repetio
Esta actividade visa trabalhar o uso de um padro fnico x associado a uma uni-
dade morfofonolgica com uma funo y no lxico.
Resolues possveis:
re+ver, re+aparecer, re+iniciar, re+colocar, re+pensar, re+descobrir, re+apreciar, re+ler,
8. H res que no so de repetio
Esta actividade surge na sequncia da actividade anterior. Envolve o uso de um
padro fnico x que, podendo estar associado a um prefixo x, tambm existe auto-
nomamente, sem funo de prefixo.
Resolues possveis:
verbos como recuar, remar, regar, receitar, receber,
Professor: Se juntares a slaba re palavra fazer, sabes que a aco se repetiu. Junta
agora a slaba re a outras palavras, para mostrar que a aco que essas palavras expri-
mem foi repetida.
Professor: H res que no indicam que a aco foi repetida. Encontra palavras que
comecem por re mas em que esta slaba no signifique repetio.
5
6
Significado das palavras: actividades
Com as actividades sugeridas neste captulo, pretende-se que
os alunos:
(i) identifiquem palavras a partir da descrio do seu sig-
nificado;
(ii) identifiquem relaes semnticas entre palavras, quer
se trate de relaes horizontais, como a sinonmia,
quer se trate de relaes verticais, como relaes de
incluso ou de todo-parte;
(iii) tomem conscincia de que uma palavra pode adquirir
mais do que um significado, em funo do contexto em
que ocorre.
(iv) compreendam que nem sempre o significado das
expresses obtido de forma composicional (i.e., atra-
vs da combinao dos significados das palavras que
as compem), como acontece com os compostos e as
expresses fixas;
(v) tomem conscincia de que existem frases com mais
do que uma leitura (i.e., ambguas), por ser possvel
estabelecer diferentes relaes sintcticas entre as
palavras.
1. Da definio/descrio para a palavra
Trata-se de actividades que levam as crianas a procurar na sua memria as pala-
vras que correspondem s definies ou descries dadas, como acontece com as
palavras cruzadas. Dois dos exemplos propostos exploram o universo dos livros
infantis; os dois restantes exploram vocabulrio do estudo do meio.
5
7
SECO
8
a) descoberta de palavras dos livros de aventuras
Pessoa contra quem combatemos
Feito muito difcil
Pessoa justa e muito corajosa
Pessoa cruel e malvada
Solues:
adversrio, proeza, heri, perversa
b) descoberta de palavras dos livros de histrias
Como o porquinho que construiu a casinha de palha
Como o Joo Rato
Como a raposa que enganou a cegonha
t r
g t
p r
r v
h
z
d v
5
8
Como o Gato das Botas
Solues:
imprudente, gluto, matreira, intrujo
c) descoberta de palavras dos livros sobre o ambiente
Conjunto de ilhas
Passagem de um corpo do estado lquido ao estado gasoso
Parte da planta que retira os nutrientes do solo
Parte inclinada de um monte
Solues:
arquiplago, evaporao, raiz, encosta
c
z
v
q
j
5
9
d) Cruzadas com vocabulrio do meio ambiente
Horizontais
1. Quando sopra forte, faz voar os chapus.
2. So farrapos brancos a cair do cu.
3. Cobre os campos de manh, quando a noite muito fria.
4. uma chuva de pedaos de gelo.
Verticais
1. Provoca a fome e a desertificao de muitas regies.
2. A gua transforma-se nele quando est muito frio.
3. Quando ela chega, ilumina o cu e d-nos cabo dos ouvidos.
4
1
3
1
2
2
3
6
0
Solues:
2. Representao do significado atravs de matrizes
As matrizes podem ser usadas para representar parte do significado de uma pala-
vra, em particular, propriedades caractersticas do conceito ou entidade que ela
designa, como acontece no primeiro exemplo abaixo. As matrizes podem tambm
ser usadas para representar as semelhanas e diferenas entre o significado de
palavras pertencentes ao mesmo campo semntico, como o segundo exemplo
abaixo mostra.
Convenciona-se o uso de um smbolo para indicar que o conceito ou a entidade em
questo tem a propriedade considerada (por exemplo, + ou ), no a tem (por
exemplo, ) ou pode ou no t-la (por exemplo, ).
a) O que uma mesa?
mvel
Mesa
+
tampo +
pernas +
serve para refeies
tem costas
4 g r
1
s
e
c
a n i
3
z
1
2
g
e
l
o
v
2
e
e
n
a
n
e
d
3
t
r
o
v
o
a
d
a
o
e
6
1
b) O que distingue estas aves?
3. Representar relaes hierrquicas entre palavras
Trata-se de uma actividade que pode ser feita individualmente, em pequenos gru-
pos ou colectivamente. O professor selecciona um conjunto de palavras entre as
quais existam relaes de todo-parte ou de incluso. Os alunos devem desenhar
um mapa semntico que represente graficamente as relaes entre as palavras
dadas.
Os exemplos seguintes exploram, respectivamente, relaes de todo-parte e rela-
es de incluso.
a) Relaes todo-parte
Dado o termo corpo humano e as palavras barriga, braos, boca, cabea, cabelo,
mos, membros, olhos, orelhas, pernas, ps, tronco, os alunos devem organiz-los
hierarquicamente. O professor pode fornecer o seguinte formato grfico ao aluno:
Corpo humano
Tem penas
Voa
Nada
pardal
+
+
galinha
+
avestruz
+
pinguim
+
6
2
Resoluo da actividade:
b) Relaes de incluso
Dado o seguinte conjunto de palavras entre as quais existem relaes de incluso,
as crianas devem representar graficamente tais relaes: animal, mamfero, sardi-
nha, ave, roedor, peixe, esquilo, canrio, atum. O professor pode fornecer-lhes o
seguinte formato grfico:
animal
Corpo humano
Cabea Tronco Membros
boca
cabelo
orelhas
olhos
barriga braos
mos
pernas
ps
6
3
Resoluo da actividade:
4. Trabalhar relaes horizontais entre palavras
So actividades que visam sensibilizar as crianas para as relaes de sinonmia e
de antonmia.
a) Encontro um sinnimo 1
O trabalho sobre sinnimos deve ser sempre feito no contexto de uma frase ou de
um perodo. Neste exemplo, os alunos tm de encontrar sinnimos de verbos.
O professor d as seguintes frases e pede que os alunos as completem:
O Paulo ouviu a explicao do pai; por outras palavras, ele ________________ a expli-
cao do pai.
A Maria mandou uma mensagem de telemvel ao primo; por outras palavras, ela
____________________ a mensagem de telemvel ao primo.
animal
mamfero
roedor
esquilo
ave
canrio
peixe
atum
sardinha
6
4
A Ana acha o Pedro simptico; por outras palavras, ela ____________________ o Pedro
simptico.
O Paulo encontrou a soluo do problema; por outras palavras, ele ________________
a soluo do problema.
Solues possveis:
escutou, enviou, considera, descobriu
b) Encontro um sinnimo 2
uma actividade semelhante anterior, mas em que os alunos tm de encontrar
sinnimos de nomes.
Todos admiraram a coragem daquele bombeiro; por outras palavras, todos admi-
ram a sua ____________________.
Ontem, fizemos um piquenique na mata; por outras palavras, fizemos um pique-
nique no ____________________.
O meu co gosta muito que lhe faam festas; por outras palavras, o meu co
gosta muito que lhe faam ____________________.
O aristocrata da histria estava arruinado; por outras palavras, o __________________
da histria estava arruinado.
Solues possveis:
valentia, bosque, afagos, fidalgo
6
5
c) O jogo da escada da temperatura
Trata-se de uma actividade que incide sobre antnimos escalares. O professor
desenha uma escada e coloca um adjectivo no ltimo degrau; no primeiro degrau,
o aluno tem de colocar o antnimo desse adjectivo; nos degraus do meio, deve
colocar adjectivos cujo significado se situa entre os dois extremos. Veja-se o
seguinte exemplo:
Resoluo:
gelado
frio
morno
quente
trrido
trrido
6
6
d) O jogo da escada das palavras zangadas
O jogo da escada pode tambm ser usado para uma parte apenas da escala de
oposio. Neste caso, os alunos tm de encontrar adjectivos cujo significado
exprima a mesma propriedade do adjectivo do degrau anterior, mas em grau mais
elevado. No exemplo abaixo, a escada comea em aborrecido.
Solues possveis:
aborrecido
irritado
zangado
furioso
enraivecido
excepcionalmente
zangado
um bocadinho
zangado
aborrecido
excepcionalmente
zangado
um bocadinho
zangado
6
7
e) Escrever poemas grficos
A escrita de poemas grficos pode ser utilizada para trabalhar relaes de seme-
lhana e de oposio entre palavras. Dada uma forma grfica, as crianas devem
preench-la com as palavras indicadas pelo professor, de tal modo que entre elas
se estabeleam relaes semnticas de oposio e de semelhana visveis atravs
da sua distribuio dentro dessa forma grfica.
O professor d a forma grfica e as palavras mar, fogo, tranquilo, agitado, sosse-
gado, inquieto. Os alunos tm de as distribuir no interior do hexgono de acordo
com as relaes de semelhana e de oposio que estabelecem entre elas.
Soluo possvel:
azul
tranquilo mar
sossegado
vermelho
agitado fogo
inquieto
6
8
5. Digo o que quero dizer!
Com esta actividade, os alunos so levados a construir frases com palavras s quais
pode estar associado mais do que um significado. Devero, assim, perceber que o
contexto em que a palavra ocorre fundamental para descobrir o significado exacto
da palavra.
banco pena canto corredor
modelo fecho planta
Exemplo:
planta Tenho uma planta com flor no meu quarto.
O arquitecto fez a planta dessa casa.
A me do Miguel planta flores no seu jardim.
Professor: Vais ler um conjunto de palavras que podem ter mais do que um significado.
Para cada palavra, escreve frases em que se perceba que o significado da palavra dife-
rente, como foi feito no exemplo que se segue. Nota que no tens de definir o signifi-
cado da palavra; s tens de construir frases de acordo com o significado que queres dar
palavra.
6
9
6. Descubro significados de expresses fixas
Nesta actividade, os alunos so confrontados com um conjunto de frases que con-
tm expresses fixas. Ao tentar interpret-las, com a ajuda do professor, os alunos
vo aperceber-se de que, nestes casos, o significado das frases no resulta da com-
binao do significado das palavras que as constituem. Devero ser auxiliados na
compreenso da relao que existe entre o significado das expresses fixas que
nelas ocorrem e o seu significado literal.
Resoluo:
Tomando como exemplo a primeira frase, o aluno chegar, com o auxlio do professor, compreenso do
significado associado expresso estar em maus lenis. Em seguida, poder construir outras frases
em que ocorre esta expresso, como por exemplo: O Pedro no fez os trabalhos de casa, por isso est
em maus lenis.
Professor: Nas frases que se seguem, as expresses sublinhadas tm um significado
especial. Consegues explicar o que significa cada uma delas?
A Rita est em maus lenis.
O Pedro nem sabe de que terra .
Est-me a chegar a mostarda ao nariz!
O Pedro explodiu de raiva.
A Rita tem uma lngua afiada.
D um exemplo de outra frase que contenha uma expresso deste tipo.
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0
7. Construo expresses idiomticas
Nesta actividade, o professor confronta os alunos com um conjunto de frases em
que ocorrem expresses idiomticas incompletas. Os alunos so convidados a com-
pletar as frases, partindo do reconhecimento dessas expresses.
Resoluo:
O Joo deitou-se sombra da bananeira e teve m nota no teste.
A Ana muito inteligente; faz tudo com uma perna s costas.
O Miguel muito nervoso; faz uma tempestade num copo de gua.
A Maria aborreceu-se com o irmo e mandou-o ir pentear macacos.
Os alunos puseram mos obra e fizeram o trabalho rapidamente.
O Carlos fez um trabalho sem ps nem cabea.
A Ana est mesmo mal-humorada; deve ter acordado com os ps de fora.
Professor: Descobre as palavras que faltam nos espaos em branco das frases seguintes:
O Joo deitou-se sombra da ___________________ e teve m nota no teste.
A Ana muito inteligente; faz tudo com uma perna ___________________.
O Miguel muito nervoso; faz uma ___________________ num ___________________ de gua.
A Maria aborreceu-se com o irmo e mandou-o ir pentear ___________________.
Os alunos puseram mos ___________________ e fizeram o trabalho rapidamente.
O Carlos fez um trabalho sem ___________________ nem cabea.
A Ana est mesmo mal-humorada; deve ter acordado com ___________________ de fora.
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8. Descubro o significado de ditados populares
Nesta actividade, apresentado aos alunos um conjunto de ditados populares.
O objectivo do professor ser o de lev-los a compreender que estas frases pos-
suem uma forma fixa e que no devem ser interpretadas literalmente. Para com-
preender o significado dos ditados populares, os alunos podero, com a ajuda do
professor, imaginar situaes a que cada um deles se aplique.
Resoluo:
A resoluo deste exerccio varia consoante os ditados populares que forem apresentados aos alunos.
O objectivo central do professor mostrar aos alunos que se trata de frases associadas globalmente a
um significado.
Tomando como exemplo o primeiro ditado popular, o aluno pode imaginar uma situao em que um
menino est de castigo e no pode jogar no computador. Mesmo assim, resolveu pedir me que o
deixasse jogar; bastava tentar e podia ser que ela o deixasse jogar, esquecendo-se do castigo. Quem
no arrisca no petisca!
Professor: H frases a que chamamos ditados populares. s capaz de explicar o que
um ditado popular? E consegues explicar o significado de cada um dos que se seguem?
Quem no arrisca no petisca.
Vale mais um pssaro na mo que dois a voar.
A mentira tem pernas curtas.
A cavalo dado no se olha o dente.
De pequenino se torce o pepino.
Agora, imagina uma situao a que cada um destes ditados populares se aplique.
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9. Dois em um
Nesta actividade, os alunos so confrontados com casos de ambiguidade estrutural.
O objectivo do professor levar os alunos a compreender que este tipo de ambi-
guidade resulta de diferentes possibilidades de combinar as palavras para construir
a frase.
Resoluo:
Tomando como exemplo a primeira frase, o aluno dever notar que se trata de uma frase que pode ter
dois significados, dependendo da forma como se interpretar a sequncia ps-verbal. Para descrever esta
ambiguidade, o aluno poder recorrer a parfrases como:
O livro da biblioteca, o Joo trouxe(-o).
O livro, o Joo trouxe(-o) da biblioteca.
Ou, de uma forma mais simplificada:
O Joo trouxe alguma coisa (= o livro da biblioteca).
O Joo trouxe alguma coisa (= o livro) de algum lugar (= da biblioteca).
Professor: Cada frase que vais ler a seguir pode ter mais do que um significado. s
capaz de dizer quais os significados que cada frase tem?
O Joo trouxe o livro da biblioteca.
Adoro bolachas e bolos de chocolate!
A Ana comprou uma saia de seda chinesa.
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Classes e subclasses de palavras: actividades
Com as actividades sugeridas neste captulo, pretende-se que o
aluno seja levado a descobrir as regularidades relacionadas com
os contextos de ocorrncia de diferentes classes de palavras,
o que lhes permitir identificar essas classes.
1. Vamos substituir palavras!
apresentada aos alunos uma frase. Pede-se-lhes que faam substituies de pala-
vras dessa frase por outras sua escolha. Esta actividade permitir aos alunos
reflectir sobre a relao entre a pertena da palavra a uma dada classe e os contex-
tos em que pode ocorrer.
Resoluo:
1. O aluno poder construir frases como as seguintes:
1. A menina trabalhou muito durante o Vero.
1. A professora trabalhou muito durante o Vero.
1. A Rita trabalhou muito durante o Vero.
2. O aluno poder construir frases como as seguintes:
2. A formiga brincou muito durante o Vero.
2. A formiga cantou muito durante o Vero.
2. A formiga comeu muito durante o Vero.
Professor: Observa esta frase:
A formiga trabalhou muito durante o Vero.
1. Constri trs frases diferentes, substituindo a palavra formiga por palavras tua escolha.
2. Constri agora outras trs frases, substituindo a palavra trabalhou por outras palavras.
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SECO
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2. Vamos construir frases!
apresentada aos alunos uma frase, juntamente com uma lista de palavras perten-
centes a classes diferentes. Pede-se aos alunos que construam trs frases diferen-
tes que resultem de substituies a partir da lista de palavras dada. Atravs desta
actividade, os alunos vo perceber que nem todas as substituies so possveis e
que apenas podem substituir uma palavra por outra da mesma classe.
Resoluo:
O aluno poder construir frases como as seguintes:
O menino comprou um bolo delicioso no domingo.
O Pedro fez um bolo delicioso no domingo.
O Pedro comprou um bolo delicioso no sbado.
O Pedro comprou um po delicioso no domingo.
O Pedro comprou um bolo delicioso no domingo.
A partir desta frase, constri trs frases diferentes em que mudas apenas uma palavra,
escolhendo para isso uma palavra da lista que se segue:
este fez
menino bom
po sbado
ontem co
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3. Quantas frases posso construir?
apresentada aos alunos uma frase, juntamente com uma lista de verbos perten-
centes a subclasses diferentes. Pede-se aos alunos que construam frases diferentes
que resultem de substituies a partir da lista de verbos dada. Atravs desta activi-
dade, os alunos vo perceber que nem todas as substituies so possveis e que
apenas podem substituir um verbo por outro da mesma subclasse.
Resoluo:
O aluno poder construir as seguintes frases:
O Pedro comeu um bolo delicioso no domingo.
O Pedro fez um bolo delicioso no domingo.
O Pedro devorou um bolo delicioso no domingo.
O Pedro viu um bolo delicioso no domingo.
O Pedro comprou um bolo delicioso no domingo.
A partir desta frase, constri frases diferentes em que mudas apenas uma palavra, esco-
lhendo para isso uma palavra da lista que se segue:
comeu devorou
brincou espirrou
fez ficou
lutou viu
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7
4. Completo as frases e agrupo as palavras
apresentada aos alunos uma lista de palavras pertencentes a diferentes classes
(neste caso, nomes, verbos e adjectivos). Em seguida, so apresentadas frases em
que falta uma palavra. Os alunos devero completar cada frase a partir das pala-
vras que lhes foram apresentadas. Para realizar esta tarefa, tero de seleccionar,
para cada caso, palavras pertencentes a uma dada classe.
Resoluo:
A Rita encontrou um co/brinquedo/menino/lpis/relgio/bolo/saco.
A Rita escreveu/encontrou/leu/escondeu/comprou um livro.
A Rita comprou um quadro muito bonito/estranho/grande.
Professor: Observa a seguinte lista de palavras:
co escreveu comprou
brinquedo encontrou bonito
menino bolo estranho
lpis leu grande
relgio escondeu saco
Descobre que palavras da lista poderias colocar na posio que est vazia em cada uma
das frases seguintes.
A Rita encontrou um ___________________.
A Rita ___________________ um livro.
A Rita comprou um quadro muito ___________________.
Faz uma lista das palavras que podem completar cada uma das frases.
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Propriedades de seleco das palavras:
actividades
Atravs das actividades apresentadas neste captulo, pretende-
-se que o aluno seja levado a descobrir que a cada palavra esto
associadas propriedades de natureza sintctica e semntica que
podem condicionar as restantes expresses que ocorrem na
frase. Pela importncia que os verbos tm na construo das
frases, as actividades que se seguem concentram-se exclusiva-
mente nesta classe de palavras.
1. Tanto disparate! 1
Os alunos so confrontados com sequncias semanticamente anmalas, em que
no so respeitadas as propriedades de uma das palavras que nelas ocorre. Os alu-
nos tero de dizer por que razo se regista essa impossibilidade e so convidados a
reescrever a sequncia, mudando apenas a palavra geradora da anomalia, de forma
a obter uma frase possvel.
Resoluo:
Para uma frase como a primeira, o aluno ir dizer que o pente no pode adorar, estando esse sentimento
reservado a seres animados ou mesmo exclusivamente a seres humanos. Em seguida, poder propor
uma alterao como a seguinte: O meu irmo adora a histria da Branca de Neve.
Professor: As frases que vais ler a seguir so disparatadas:
O meu pente adora a histria da Branca de Neve.
As crianas comeram todas as pedras.
O Joo assustou o vento.
Cortei o po com uma caneta.
O meu carro feliz.
1. Por que razo estas frases so disparatadas?
2. Em cada uma das frases corrige o disparate, mudando apenas uma palavra.
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SECO
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2. Tanto disparate! 2
Nesta actividade, os alunos so confrontados com sequncias sintacticamente an-
malas, em que no so respeitadas as propriedades de uma das palavras que nelas
ocorre. Os alunos tero de dizer por que razo se regista a impossibilidade e so
convidados a reescrever a sequncia, mudando apenas a palavra geradora da ano-
malia, de forma a obter uma frase possvel.
Resoluo:
Para uma frase como a primeira, o aluno ir responder que no se diz morar para, mas sim morar em.
Em seguida, ir propor a seguinte alterao: O Pedro mora na casa dos pais.
Esta actividade pode ser aproveitada para explicar ao aluno que certas preposies se contraem com o
determinante que se lhes segue.
Professor: As frases que vais ler a seguir so disparatadas:
O Pedro mora para a casa dos pais.
O menino espirrou a me.
Os meninos no fizeram.
O Pedro construiu de castelo na areia.
1. Por que razo estas frases so disparatadas?
2. Em cada uma das frases corrige o disparate, mudando apenas uma palavra.
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Propriedades de seleco das palavras: actividades
3. Vamos disparatar!
Nesta actividade, os alunos so confrontados com frases possveis e tero de mudar
uma palavra de forma a obterem uma frase no interpretvel no mundo real, mas
possvel num universo ficcional. Os alunos s podem mudar uma palavra, mas essa
palavra poder encontrar-se em diferentes pontos da sequncia.
Resoluo:
Dei um empurro ao meu livro e ele desatou a chorar.
O beb comeu a sala toda.
A formiga fala muito alto.
A rgua foi ao cinema com a me.
Professor: Vamos agora construir frases disparatadas. L as frases que se seguem e, em
cada uma delas, muda apenas uma palavra para obteres uma frase disparatada.
Dei um empurro ao meu primo e ele desatou a chorar.
O beb comeu a sopa toda.
A professora fala muito alto.
A Maria foi ao cinema com a me.
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4. Viagem espacial
Nesta actividade, o professor apresenta aos alunos uma caixa contendo diversas
expresses nominais, associadas a um smbolo estrela, e outra caixa contendo
verbos transitivos directos e intransitivos, associados a um smbolo lua. pedido
aos alunos que escrevam frases resultantes da combinao de cada verbo com
as expresses nominais dadas. Desta forma, os alunos iro aperceber-se de que
alguns verbos, mas no todos, permitem (e requerem) a presena de uma expres-
so nominal sua direita.
saram
espirrou
assustou
travou
lavou
atendeu
pintou
a professora
a me
o carro
os meninos
o leo
o caador
o telefone
o casaco
a Teresa
o Joo
um quadro
Professor: Observa estas duas caixas: a caixa das estrelas e a caixa da lua.
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2
Resoluo:
O quadro poder ser preenchido, por exemplo, da seguinte maneira:
Comparando os resultados, o aluno chegar concluso de que os verbos participam em frases com
uma estrutura sintctica diferente, pois apenas algum deles permitem (e requerem) a presena de uma
expresso nominal sua direita.
Frases
O Joo pintou um quadro.
Sequncias de smbolos
Os meninos saram.

A Teresa espirrou.

O leo assustou o caador.

O carro travou.

A me lavou o casaco.

A professora atendeu o telefone.

Reflecte sobre as diferenas que encontraste.
Frases Sequncias de smbolos
O Joo pintou um quadro.

Preenche o quadro que te apresentado a seguir com 6 frases diferentes, em que entrem
todas as palavras da caixa da lua. Na coluna da esquerda, escreves as frases; na coluna
da direita, pintas a sequncia de smbolos que obtns a partir das frases que escreveste.
J l tens um exemplo para veres como tens de fazer.
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3
Da frase ao texto: actividades
Atravs destas actividades, pretende-se que o aluno seja levado
a reflectir sobre o uso de diferentes conectores que permitem a
associao:
ii(i) de oraes no interior de uma frase complexa;
i(ii) de frases integradas num pargrafo;
(iii) de pargrafos.
Pretende-se, ainda, que o aluno se aperceba das diferenas
respeitantes ao nexo semntico que se estabelece entre essas
unidades.
Assim, o aluno dever aperceber-se de que um texto dever ter
uma estrutura interna coesa, sendo possvel reconhecer rela-
es entre palavras diferentes que se referem a uma mesma
entidade ou ainda relaes entre frases e entre pargrafos.
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SECO
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1. Ligo as frases
Nesta actividade, so apresentadas aos alunos duas colunas com frases e uma lista
reduzida de conectores (neste caso, conectores subordinativos). O professor pede
a cada aluno que ligue uma frase da coluna esquerda a uma frase da coluna direita,
usando um conector.
Resoluo:
O professor leu um livro enquanto os alunos faziam o trabalho.
O Pedro fez um bolo enquanto a Rita estava a estudar.
Os meninos ficaram contentes porque o professor leu uma histria na aula.
Os meninos correram para o recreio quando a campainha tocou.
Exemplo: A Rita ficou muito constipada porque estava um dia muito frio.
Estava um dia muito frio.
Os alunos faziam o trabalho.
A campainha tocou.
O professor leu uma histria na aula.
A Rita estava a estudar.
O professor leu um livro.
A Rita ficou muito constipada.
O Pedro fez um bolo.
Os meninos ficaram contentes.
Os meninos correram para o recreio.
Professor: Combina cada frase da caixa da esquerda com uma frase da caixa da direita,
ligando as duas frases por uma das seguintes palavras: porque, quando, enquanto. V o
exemplo que est em seguida. Quantas frases maiores consegues construir?
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2. Por que razo esta frase estranha?
Nesta actividade, os alunos so confrontados com um conjunto de frases comple-
xas em que ocorrem oraes subordinadas adverbiais. Em todos os casos, o nexo
semntico que se estabelece entre as frases causa estranheza. Com a ajuda do
professor, os alunos so levados a explicar a razo dessa estranheza. Em seguida,
podero propor alteraes que permitam eliminar a estranheza. O professor poder,
ento, reflectir com os alunos sobre o valor que est associado aos conectores
subordinativos que ocorrem nessas frases.
Resoluo:
O aluno ser levado a compreender o valor semntico associado a cada conector subordinativo. Por
exemplo, na primeira frase, a orao subordinada adverbial introduzida por um conector com valor
causal. Logo, deveria exprimir a causa do contedo expresso pela orao subordinante. Ora estava um
dia muito bonito no pode ser interpretado como a causa de o Pedro no foi praia.
Professor: As frases seguintes so estranhas. s capaz de explicar porqu? O que pode-
rias fazer a cada frase para que ela deixasse de ser estranha?
O Pedro no foi praia porque estava um dia muito bonito.
Os meninos portaram-se muito bem para o professor ficar zangado.
Como a fruta um alimento saudvel, o Pedro come sempre um gelado sobremesa.
A Rita fez um desenho muito bonito enquanto dormia.
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3. Semelhanas e diferenas
Com esta actividade, pretende-se sensibilizar as crianas para diferentes formas
de expresso do contraste. O professor pede s crianas que leiam com ateno as
frases que se seguem e que representem graficamente a propriedade comum e a
que diferente. Em seguida, as crianas devem escrever a palavra ou a expresso
que introduz o contraste.
Resoluo:
O professor pode fornecer aos alunos o seguinte formato grfico:
Cada elipse representa a entidade ou o conjunto de entidades referidas nas frases, respectivamente,
o Rui/o Paulo, Lisboa/Paris, as avestruzes/os pardais, as cenouras/o feijo verde. Na interseco entre
os dois conjuntos, os alunos devem escrever a propriedade comum, respectivamente, altos para a idade,
capitais de pases da Unio Europeia, tm asas, so legumes muito importantes para a sade. Na zona
de elipses em que no h interseco, devem escrever a propriedade que distingue as entidades ou
os conjuntos referidos, respectivamente, magro/gorducho, perto do oceano/muito longe do mar, no
usam as asas para voar/usam as asas para voar, crescem debaixo da terra/no crescem debaixo da
terra. Os conectores que exprimem o contraste so, respectivamente, enquanto, ao passo que, embora,
contrariamente a.
O Rui e o Paulo so altos para a idade, mas o Rui magro enquanto o Paulo gorducho.
Lisboa e Paris so cidades capitais de pases da Unio Europeia. Lisboa fica perto do
oceano, ao passo que Paris fica muito longe do mar.
As avestruzes e os pardais tm asas, embora s os pardais as usem para voar.
As cenouras e o feijo verde so legumes muito importantes para a sade. Como todos
sabemos, as cenouras crescem debaixo da terra, contrariamente ao feijo verde.
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4. Vamos completar as frases!
Os alunos so confrontados com frases incompletas cujo ltimo elemento uma
conjuno coordenativa, eventualmente associada a um conector (adverbial ou
preposicional). O professor pede-lhes que escolham, de entre vrias hipteses
apresentadas, uma possvel continuao da frase.
Resoluo:
O aluno construir as seguintes frases:
O Pedro estava com fome e por isso foi comer uma bolacha.
A Rita boa aluna mas o teste correu-lhe mal.
Ou comemos um gelado ou comemos uma pea de fruta.
Ao testar as vrias hipteses, o aluno ser levado pelo professor a compreender que as conjunes
coordenativas podem estar associadas a valores de adio, de contraste ou de alternativa.
Professor: Completa cada uma das frases que se seguem, escolhendo a continuao que
te parece mais correcta:
O Pedro estava com fome e por isso
(a) foi ao cinema com um amigo.
(b) foi comer uma bolacha.
(c) sentou-se no sof da sala.
A Rita boa aluna mas
(a) a sua cor preferida o azul.
(b) gosta muito de Lngua Portuguesa.
(c) o teste correu-lhe mal.
Ou comemos um gelado ou
(a) a Rita gosta muito de brculos.
(b) comemos uma pea de fruta.
(c) est um dia lindo.
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5. Vamos escrever um texto!
Neste tipo de actividade, apresentado aos alunos um conjunto de frases. Pede-se
que construam um pequeno texto que integre essas frases. Ao faz-lo, os alunos
iro ligar algumas das frases dadas atravs de diferentes tipos de conectores.
a) Vamos escrever uma histria!
apresentado aos alunos um conjunto de frases, retiradas de uma histria infantil
do seu conhecimento. Pede-se aos alunos que construam um pequeno texto que
integre essas frases.
Resoluo:
O aluno poder construir um texto como, por exemplo, o seguinte:
Durante todo o Vero, a formiga no parou de trabalhar. Mas a cigarra tinha uma vida muito diferente
porque passava o dia a tocar e a cantar. A certa altura, a formiga disse cigarra que ela devia guardar
comida para o Inverno, mas a cigarra no se importou e continuou a descansar. Entretanto, o Inverno
chegou. Ento, a cigarra pediu ajuda formiga, pois no tinha comida. Nessa altura, a formiga disse
cigarra que ela devia ter pensado nisso antes. Mas acabou por ajud-la.
Professor: As frases que se seguem fazem parte de uma histria que certamente conhe-
ces: A cigarra e a formiga. Escreve a histria, juntando as frases de forma a que se
compreenda melhor. Podes acrescentar algumas palavras quando achares necessrio.
A cigarra e a formiga
Durante todo o Vero, a formiga no parou de trabalhar.
A cigarra tinha uma vida muito diferente.
Passava o dia a tocar e a cantar.
A formiga disse cigarra que ela devia guardar comida para o Inverno.
A cigarra no se importou.
Continuou a descansar.
O Inverno chegou.
A cigarra pediu ajuda formiga.
No tinha comida.
A formiga disse cigarra que ela devia ter pensado nisso antes.
A formiga acabou por ajudar a cigarra.
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b) Vamos escrever um artigo de uma enciclopdia
Esta actividade idntica anterior, sendo diferente o tipo de texto a trabalhar,
o que permite levar os alunos a compreender a importncia dos conectores em
qualquer tipo de texto.
Resoluo:
O aluno poder construir um texto como, por exemplo, o seguinte:
As gaivotas so aves marinhas. No entanto, muitas passam pouco tempo no mar. No tm dentes para
rasgar e triturar os alimentos. Por isso, servem-se do bico longo e encurvado para capturar as presas.
Tm glndulas de sal na cabea, que controlam o consumo desse precioso mineral. Em excesso, o sal
seria prejudicial, mas as glndulas libertam o sal que est a mais, atravs do bico. As gaivotas utilizam
o vento e as correntes de ar para se manterem no ar. Esta tcnica poupa-lhes energia, uma vez que no
precisam de bater as asas para se deslocarem.
As gaivotas
As gaivotas so aves marinhas.
Muitas passam pouco tempo no mar.
No tm dentes para rasgar e triturar os alimentos.
Servem-se do bico longo e encurvado para capturar as presas.
Tm glndulas de sal na cabea.
Essas glndulas controlam o consumo desse precioso mineral.
Em excesso, o sal seria prejudicial.
As glndulas libertam o sal que est a mais, atravs do bico.
As gaivotas utilizam o vento e as correntes de ar para se manterem no ar.
Esta tcnica poupa-lhes energia.
No precisam de bater as asas para se deslocarem.
(texto adaptado de A Enciclopdia dos Animais, Civilizao Editora)
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6. Tantas repeties!
Nesta actividade, os alunos so confrontados com um texto em que uma expresso
nominal repetida diversas vezes. -lhes pedido que reescrevam o texto evitando
essa repetio. Ao faz-lo, os alunos podero recorrer a diferentes estratgias: uti-
lizao de pronomes, utilizao de sujeitos subentendidos, utilizao de expresses
sinnimas, construo de oraes relativas, etc.
Resoluo:
O texto poder ser reescrito, por exemplo, da seguinte maneira:
O panda um animal mamfero da famlia dos ursdeos. Tem um focinho curto que lembra um urso de
peluche. O seu plo preto e branco. um animal pacfico e bonacheiro, o que o torna um dos animais
mais queridos pela humanidade. O panda muito dcil e tmido e raramente ataca o homem, a no ser
quando est mesmo muito irritado. O seu alimento preferido o bambu.
Professor: No texto que se segue, a expresso o panda repetida muitas vezes. Rees-
creve o texto de forma a que, sempre que puderes, no repitas essa expresso.
O panda um animal mamfero da famlia dos ursdeos. O panda tem um focinho curto
que lembra um urso de peluche. O plo do panda preto e branco. O panda pacfico
e bonacheiro, o que torna o panda um dos animais mais queridos pela humanidade.
O panda muito dcil e tmido. O panda raramente ataca o homem, a no ser quando
o panda est mesmo muito irritado. O alimento preferido do panda o bambu.
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O papel dos mapas conceptuais
na compreenso da leitura e na escrita
Neste captulo, apresentam-se actividades que estimulam
a aprendizagem de conceitos e o estabelecimento de redes
semnticas. Contribuem, portanto, para o aprofundamento do
conhecimento lexical das crianas. Estas actividades tomam
como elemento central uma entidade ou um conceito expresso
por uma palavra e associam-lhe propriedades ou outras pala-
vras. Podem ser utilizadas na compreenso da leitura e na
preparao da escrita.
Neste tipo de actividades, o uso de cores ajuda as crianas a
tomarem conscincia das relaes que se estabelecem entre
as propriedades que caracterizam um conceito ou entre as
palavras associadas a outra palavra.
1. Construir mapas conceptuais a partir de perguntas
sobre uma palavra dada
Trata-se de uma actividade que pode ser feita individualmente, em pequenos
grupos ou colectivamente. O professor selecciona uma palavra e um conjunto
de perguntas sobre propriedades da entidade ou da ideia expressa pela palavra.
Os alunos devem desenhar um mapa que represente graficamente a relao entre
a palavra dada, as perguntas feitas e as respostas dadas.
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3
SECO
1
2
Numa primeira fase, o professor pode desenhar ele prprio o mapa, deixando que
as crianas seleccionem as palavras para cada uma das caixas. Na figura abaixo,
o mapa encontra-se desenhado e as caixas parcialmente preenchidas. Note-se
que a diviso em caixas na resposta a cada uma das perguntas prev uma organi-
zao interna das propriedades. Exemplificando, na resposta primeira pergunta,
a primeira caixa inclui palavras que designam grandes extenses de gua salgada,
a segunda, cursos de gua doce, a terceira, extenses de gua rodeadas de terra.
2. Construir o mapa conceptual de um texto
Trata-se de uma actividade que pode ser feita individualmente, em pequenos gru-
pos ou colectivamente. Dado um texto, preferencialmente expositivo, e identificada
a ideia/a entidade principal, pede-se aos alunos que organizem graficamente a
informao que, nesse texto, associada a essa ideia/entidade. Esta actividade
pode ser usada como estratgia para o desenvolvimento da compreenso da leitura.
Onde se pode
encontrar gua?
Quais so as caractersticas
da gua?
GUA
oceano
mar
incolor
azul
clara
fresca
morna
gelada
poluda
pura
termal
rio
riacho
lago
lagoa
cozinhar
lavar
borrifar
beber
nadar
tomar banho
barcos
botes
detritos
algas
limos
molio
peixes
caranguejos
golnhos
Para que serve

a gua?
O que se pode encontrar
na gua?
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4
O papel dos mapas conceptuais na compreenso da leitura e na escrita
a) Saber mais sobre abelhas e colmeias
Soluo possvel:
ABELHAS insectos
pequenas
construdas
pelos homens
Em cada uma h
zngos, ou machos uma rainha
pe ovos,
donde nascem
larvas,
que se transformam
em
abelhas
obreiras
fabricam
a cera
no corpo
recolhem
o plen
e o nctar
das ores
defendem
a colmeia
dos inimigos
tapam
a colmeia
com barro
nos campos,
perto das matas
e dos bosque
Colmeias, casas
vivem em grupos,
em
A Colmeia
As abelhas que fabricam o mel no vivem sozinhas, mas sim em grandes grupos.
As casinhas pequenas que se vem nos campos, perto das matas ou dos bosques,
so as colmeias que os homens construram para que as abelhas l possam viver.
Os homens retiram uma parte do mel destes insectos e deixam-lhes a quantidade
necessria sua sobrevivncia.
Na colmeia h uma rainha que maior do que as outras e a nica que pe ovos.
Desses ovos nascem pequenas larvas que, mais tarde, se transformam em abelhas.
volta da rainha vivem os zngos ou machos e a equipa das obreiras, que fazem
todo o trabalho. So elas que tapam a colmeia com barro, para a protegerem dos inimi-
gos, e defendem-na como verdadeiros soldados. So tambm elas que recolhem das
flores o plen e o nctar que alimentam todos os habitantes da colmeia. Finalmente, so
elas que produzem a cera no prprio corpo.
[Adaptado de Dournaud (1977). Sensibilizar as crianas natureza: 59.
Trad. port. Porto: Famlia 2000]
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5
b) Vamos saber mais sobre o Sol!
Neste exemplo, a construo do mapa conceptual do texto o ponto de partida
para a escrita de um poema.
O SOL O que ? Como ?
uma estrela
a estrela central do
sistema solar, com
oito planetas
girando em volta: Luminosidade
Dimenso
Temperatura outros grandes
e gelados,
como Jpiter
zonas
escuras:
as manchas
solares
um milho
de vezes
maior do que
a Terra
zonas
mais frias
uns pequenos
e quentes,
como Mercrio
zonas
brilhantes
astro
de dimenso
mdia
zonas
mais quentes
O Sol
O Sol a estrela do sistema solar, a que a Terra pertence. uma estrela de dimen-
so mdia, mas, mesmo assim, um milho de vezes maior do que a Terra.
Trata-se do astro mais quente e mais brilhante do sistema solar, mas tem umas
zonas mais frescas e escuras chamadas manchas solares. Mesmo nessas zonas a tempe-
ratura to elevada que nenhum ser vivo que habita a Terra poderia l viver.
volta do Sol, gravitam oito planetas, uns bem mais pequenos e quentes do que
a Terra, como Mercrio, outros muito maiores e gelados, como Jpiter.
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Quem sou eu?
7
Tenho oito companheiros
minha volta a bailar,
No se cheguem muito perto
Porque se podem queimar.
Tenho zonas mais fresquinhas
Mas cuidado tem cautela,
Eu no sou como a Terra
Que se pode habitar nela.
Sou muito maior que ela,
Um milho de vezes mais,
E no Vero bem quentinho
quando me sentes mais.
Sou o astro mais brilhante
Que h no sistema solar
Para saberes quem eu sou
Tens de te pr a pensar
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Este poema foi escrito pelas seguintes formadoras do PNEP: Conceio Andrade, Fernanda Botelho, Marlia
Calado, Margarida Canceiro, Margarida Colao, Manuela Coelho, Ftima Cruz, Rosabela Ferreira, Maria da Luz
Fragoso, Maria Joo Sousa Dias.
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B
Ins Duarte
Colaborao
Madalena Colao
Maria Joo Freitas
Anabela Gonalves
O

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Morfema Significado Exemplo

Slaba a[lar]me fo[lar]

, o formato certo do ditongo.

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