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Articulación Universidad-Escuela Media

Política para la definición de competencias para el acceso a la educación


superior

1.- Diagnóstico

El incremento de la matrícula en los últimos treinta años en el nivel de educación


superior ha traído aparejado un conjunto de situaciones nuevas, sobre todo vinculadas
a la heterogeneidad de los nuevos alumnos en relación a la edad, sexo, posición
socioeconómica, trayectos educativos, expectativas y capital cultural.

Esta nueva realidad puso en evidencia una serie de problemas que prontamente
cobraron importancia en las investigaciones académicas y en la agenda estatal: las
bajas tasas de graduación, la alta relación entre duración teórica y duración media de
una carrera y los elevados índices de abandono de los estudios en el primer año
universitario independientemente de los campos disciplinares.

En el año 2003 la duración media en relación a la duración teórica de un conjunto de


veinte carreras de distintos campos disciplinares de universidades públicas arroja un
valor de 1,57. Esto es, a los alumnos la obtención de la titulación les demanda un
tiempo 57% mayor al tiempo previsto en el plan de estudios de una carrera. En este
mismo año, de cada cien alumnos pertenecientes a la misma cohorte sólo 16
culminan sus estudios1.

Esta problemática no es excluyente de nuestro país y así queda reflejado en el


informe de IESALC “La metamorfosis de la educación superior” en el que se relevan
estudios realizados en América Latina y el Caribe acerca de la deserción y la
repitencia en las universidades de la región. El informe, al mismo tiempo que da
cuenta de la relevancia del problema en contextos que requieren de más y mejores

1
Anuario de Estadìsticas Universitarias 2000-2004. PMSIU-CIIE. MECyT 2005

1
graduados universitarios, enfatiza la complejidad del tema en relación a los factores
actuantes para su emergencia.

Sin embargo, esta complejidad no ha sido un obstáculo para su tratamiento y


actualmente en nuestro país se cuenta con un importante bagaje de conocimientos
producido en investigaciones y experiencias realizadas por el MECyT y por las
universidades.

Entre ellos, resultan relevantes los estudios que realzan la articulación entre la
educación superior y la escuela media como un instrumento para acortar la brecha
existente entre estos niveles, en términos de las competencias y conocimientos
necesarios para un mejor desempeño académico de los estudiantes en la carrera
elegida.

Esta perspectiva se funda en los estudios que sostienen que los egresados de la
escuela media ingresan a la universidad con un déficit académico. Las razones que
explican este desajuste todavía deberán ser objeto de indagaciones cuanti y
cualitativas para aportar mejor información que permita favorecer una articulación más
sólida entre niveles. No obstante, contamos con resultados de algunas investigaciones
que permiten orientar trabajos futuros: la fragmentación de la escuela media en
circuitos signados por factores territoriales (urbano/rural/suburbano) y
socioeconómicos (posición social mayoritaria de la matrícula de los establecimientos);
cambios en la subjetividad de los adolescentes etc.

A este diagnóstico debe sumarse que la destitución del sistema de educación como
herramienta de inclusión social y de equidad se correspondió con un proyecto de
desarrollo que provocó la exclusión de importantes capas de la población. Los efectos
de las políticas neoliberales implementadas en la década del noventa han dejado sus
marcas en aquellos espacios que fueron objeto de intervención. En el caso del
sistema de educación la descentralización con criterio fiscalista, la heterogeneidad de
la currícula bajo pretexto de ampliar el federalismo, las constricciones presupuestarias
producto de políticas de ajuste fiscal constituyen el rostro más visible de la “reforma
educativa”.

Sin embargo, no todos los problemas de la desarticulación entre la educación media y


la universidad se explica en los factores antes mencionados. En la configuración y
dinámica institucional de las instituciones de educación superior es posible encontrar
factores que dificultan el tránsito internivel. Por ejemplo, en las universidades se
verifica una gran dispersión en relación a las condiciones de ingreso. Así, en una
universidad es posible encontrar que los requerimientos de ingreso se determinan por

2
carreras arguyendo, generalmente, especificidades irreductibles. Como consecuencia
un alumno ingresante no tiene la posibilidad de cambiar la carrera elegida sin perder
mucho de lo ya andado, aunque la segunda opción esté vinculada a un campo
disciplinar afín. Lo común es que abandone en forma definitiva los estudios apenas en
sus inicios.

2.- Justificación

El reconocimiento de que la articulación escuela media-universidad debe ser objeto de


una política pública nos estimula a diseñar mecanismos que permitan alcanzar un
diagnóstico compartido y un plan de trabajo como resultado del aporte y compromiso
de los actores involucrados para garantizar su eficaz instrumentación. En este sentido
reviste gran importancia recoger las experiencia realizadas por las universidades por
sí o a través de proyectos impulsados por el MECyT, y recuperar el espacio de los
CPRES como ámbito para lograr acuerdos y crear instancias de reflexión y
evaluación.

El propósito de esta articulación no sólo arroja beneficios a los estudiantes, también


concurre a generar un mecanismo que orienta a restituir la equidad social, amplía los
horizontes del sistema educativo sentando los fundamentos para una educación a lo
largo de toda la vida y otorga consistencia a los derechos del ciudadano en
consonancia con una sociedad democrática e inclusiva.

Revertir el deterioro de la escuela pública, sobre todo del nivel medio y polimodal, es
un esfuerzo de largo aliento y que requiere del esfuerzo conjunto de la sociedad. El
debate iniciado por el MECyT en derredor de la Ley de Educación Nacional está
comprometido con este objetivo. Pero nuestro país necesita, en una estrategia de
desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes, muchas más
personas con más formación y en cuanto antes se diseñen mecanismos que
concurran a este objetivo, más sólida será la base sobre la que se instrumenten
políticas posteriores.

Desde la Secretaría de Políticas Universitarias, a través de la Secretaría Ejecutiva de


los CPRES, se propuso establecer acuerdos entre las Jurisdicciones Provinciales y las
Universidades sobre las competencias que se requieren de un egresado de escuela
media para mejorar su rendimiento en los estudios universitarios elegidos. La
propuesta fue receptada por todos los CPRES acordando que estos se constituirían
como espacios naturales de encuentro, diálogo y producción entre las jurisdicciones y
las instituciones de educación superior para el tratamiento de problemas vinculados a
la articulación internivel regional.

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Las ventajas de la propuesta se centran en que:

• Otorga certidumbre a las expectativas de los futuros ingresantes al ponerlos


tempranamente en relación con los requerimientos del nivel superior y el
modo de trabajo universitario.
• Ayuda a los estudiantes a definir más claramente los campos de interés
sobre los que elegirá su carrera, permitiéndoles también orientar su
preparación y mejorar la motivación de sus estudios secundarios.
• Consolida una referencia para la articulación entre los niveles.
• Sistematiza y ordena el acceso al sistema universitario tornándolo más
previsible.

Los acuerdos entre las Jurisdicciones Provinciales y las Universidades sobre las
competencias que se requieren de un egresado de escuela media, no pretenden
homogeneizar las condiciones de ingreso a los estudios superiores. Los acuerdos
recogerán las idiosincrasias y particularidades de las universidades, el desarrollo de
los campos disciplinares y profesionales, y las particularidades locales y regionales.

Sobre esta base, se considera necesario una armonización de los acuerdos


alcanzados en cada CPRES con el fin de establecer referencias que eviten la
fragmentación del sistema de educación superior, ahora con base en diferencias
regionales. De este modo se permitiría a graduados de escuela media de una región
del país tener certezas de que las competencias adquiridas en sus estudios medios
son consistentes para el ingreso a los estudios superiores en cualquier institución del
país.

Los acuerdos alcanzados no deberían tener como propósito determinar un umbral de


acceso que permita a las instituciones de educación superior desentenderse de la
problemática ni mucho menos que las instituciones de educación superior se coloquen
como árbitros del currículo del nivel medio. La constitución en los CPRES de ámbitos
de encuentro, reflexión y producción sobre la temática, constituye una interfase
operativa para la resolución de un problema concreto que incumbe a todos los actores
de los niveles educativos involucrados y supone el inicio de una tarea que se
continuará en el tiempo en la medida que requerirá de evaluaciones y actualizaciones
periódicas.

El acuerdo sobre competencias tiene como ventaja que permite diseñar un proceso de
formación integral que reúne conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
propios de los modos de producción en los diferentes campos disciplinares, de las

4
formas que adquieren la producción y reproducción de las instituciones de educación
superior y de los requerimientos sociales en sus distintos campos. Implica reconocer
que las instituciones de educación superior requieren de sus alumnos otros
aprendizajes que los vinculados al conocimiento de las disciplinas, tales como
destrezas y estilos de pensamiento de las culturas disciplinares, capacidades
inherentes a la situación de “ser alumno universitario” y a las del desarrollo de una
personalidad autónoma y crítica para el desempeño social.

Como complemento de esta iniciativa se contempla el diseño, en una segunda etapa,


de cursos preuniversitarios destinados a alumnos de último año del nivel medio y a
egresados de este nivel. Los cursos, diseñados en cada CPRES, tendrán un carácter
remedial y voluntario; estarán definidos por áreas de carreras afines y serán
adaptados a características regionales. Servirán durante una etapa de transición y
serán un instrumento para hacer efectiva la igualdad de oportunidades, incluso en el
marco de los sistemas de acceso directo a la educación superior. En la medida en que
se avance en la consolidación de las políticas de articulación entre el nivel medio y la
universidad los cursos podrán discontinuarse.

3.- Antecedentes: articulación con escuela media y aprendizajes basados en


competencias.

El proyecto se inscribe en los objetivos y lineamientos de política propuestos por la


SPU-MECYT consensuados en el documento del CIN en la reunión de Horco Molle,
realizada en agosto de 2004 y reafirmados en la reunión de marzo de 2006 realizada
en la ciudad de Paraná. Se alude a la necesidad de realizar acciones que conduzcan
al fortalecimiento de la articulación entre el nivel medio y la universidad, y desarrollar
estrategias para mejorar la retención y la graduación.

Reconoce como antecedentes las experiencias desarrolladas por las universidades y


las jurisdicciones en el marco de las convocatorias a proyectos: “Apoyo a la
Articulación con la Escuela Media”; “Apoyo al último año nivel medio/polimodal para la
articulación con la educación superior” y “Apoyo al Mejoramiento de la Escuela
Media”.

Asimismo se recoge la experiencia internacional de enseñanza basada en


competencias de los proyectos “ALFA Tunning- América Latina” y “Seis por Cuatro.
Seis profesiones en cuatro ejes. Un diálogo universitario. CENEVAL-COLUMBUS”,
como también las experiencias realizadas por las Universidades Nacionales de Cuyo y
Nordeste y los acuerdos arribados en el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería

5
en el marco del “Proyecto estratégico de reforma curricular de las ingenierías 2005 –
2007”2.

3.1.- La experiencia en MECyT-SPU

En el año 2004 en la Secretaría de Políticas Universitarias se decidió implementar un


“Programa de articulación entre las universidades y las escuelas medias”. El objetivo
principal estuvo centrado en promover acciones coordinadas entre las universidades y
las instituciones educativas provinciales, tendientes al mejoramiento de la calidad de
la escuela media/ polimodal y a contribuir al pasaje de los jóvenes al nivel superior,
facilitando el acceso y permanencia de los estudiantes en los primeros años de la
universidad. Para 2004 se amplió y profundizó el trabajo, convocando a todas las
Universidades Nacionales a que participaran del programa con la presentación de un
proyecto.

Las acciones desarrolladas incluyeron trabajo curricular entre docentes de


universidades y de escuelas medias en diversas disciplinas; acciones dirigidas al
fortalecimiento del pasaje del estudiante de nivel medio al ámbito universitario, entre
ellas: talleres de orientación vocacional, visitas guiadas a las universidades, jornadas
de acercamiento a la vida universitaria, talleres de estrategias de aprendizaje, técnicas
de estudio y comprensión lectora; talleres y cursos de capacitación para docentes de
ambos niveles; elaboración y edición de material didáctico (guías, cuadernillos, libros,
CD, juegos, etc.) y de material de difusión de la Universidad (guías de estudio, oferta
académica, datos útiles de la Universidad, etc.).

También, en el ámbito de la Secretaría de Políticas Universitarias, comienza a


desarrollarse en el año 2004 el proyecto “Apoyo al último año nivel medio/polimodal
para la articulación con la educación superior”, que tiene como objetivo ofrecer
capacitación extracurricular a jóvenes que cursan el último año del nivel
medio/polimodal en contenidos facilitadores para un recorrido más fluido en su tránsito
hacia el nivel superior.

El proyecto se articula en base a tres ejes de trabajo: lectura y análisis de textos


literarios (cuentos y novelas cortas) y de un corpus de artículos vinculados con los
textos seleccionados, y producción de textos de invención; lectura y producción de
textos informativos y argumentativos en torno a temáticas vinculadas con debates
actuales del campo científico, social y cultural, y producción de informes de lectura y
de textos de opinión; y comprensión de información matemática presente en

2
Ver documentos anexos de cada una de las experiencias.

6
diferentes textos, resolución de problemas con la información matemática contenida
en esos textos. El proyecto inicialmente se desarrolló en el área metropolitana y luego
se extendió a las regiones NEA y NOA.

Por otro lado, la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente,


promovió en el año 2004 la convocatoria a un concurso de Proyectos de Apoyo al
Mejoramiento de la Escuela Media. Se convocó a Universidades Nacionales,
Facultades o Unidades Académicas equivalentes, Institutos de Formación Docente y
otros Centros Académicos de investigación y formación a presentar proyectos
dirigidos al mejoramiento de las escuelas de nivel medio, de manera de involucrar la
capacidad institucional y los recursos humanos de esas instituciones y a las escuelas
medias en su mejora

La convocatoria a concurso de proyectos se realizó a partir de tres ejes:

Eje 1: Las prácticas curriculares y la mejora de los procesos de enseñanza y de


aprendizaje.
Eje 2: Las transformaciones socioculturales y tecnológicas y su incidencia sobre las
prácticas pedagógicas.
Eje 3: La transformación y/o innovación en los modelos institucionales.

4.- La enseñanza centrada en competencias.

Seguramente, en las instituciones de educación superior se construye un alumno ideal


cuando se diseña un plan de estudios. El problema radica en la distancia que media
entre ese sujeto construido y los sujetos concretos, entre las expectativas y lo real.
Efectivamente, hoy podemos comprobar que un gran número de alumnos ingresan a
las instituciones de educación superior sin haber adquirido las competencias básicas
de lectura y escritura de textos complejos, capacidades para el razonamiento lógico
matemático, capacidad de análisis y de síntesis, capacidad de argumentación,
etcétera, además de contenidos disciplinares no aprendidos.

Los docentes universitarios, en general, parten de supuestos que consideran las


condiciones mencionadas como adquiridas y ejercitadas plenamente en el nivel
medio, lo que suele ser causa de numerosas frustraciones en estudiantes y docentes.

El reconocimiento de la situación descripta es el primer paso para establecer las


estrategias pedagógicas adecuadas que permitan tanto actuar sobre los obstáculos
del aprendizaje como, principalmente, anticiparlos.

7
De lo anterior surge la necesidad de adoptar estrategias que den cuenta de los
problemas en forma integral y, entendemos, la enseñanza basada en competencias
permitiría este tipo de abordaje ya que en su concepción se proyecta la formación
integrada en un marco de enseñanza orientado a la resolución de situaciones
complejas, contextualizadas, en un proceso en el que interaccionan conocimientos,
destrezas, habilidades y normas.

La definición del término competencia es problemática porque conlleva valores tales


como la concepción de conocimiento (sus modos de producción y transmisión), de la
relación de la educación con la sociedad, de la misión y valores del sistema educativo,
de las prácticas de enseñanza de los docentes y de las actividades de los alumnos.

Por esto mismo, la estructuración del currículum a través de competencias puede


entrañar ciertos debates. En un documento presentado a la Secretaria de Políticas
Universitarias, Sonia Araujo señalaba los siguientes riesgos: “el énfasis en los
resultados desdibuja el análisis y la reflexión sobre las mejores teorías y metodologías
para el desarrollo de la intervención, aún cuando se argumenta que no puede
plantearse la competencia divorciada de otros contenidos... (también) la acentuación
de la búsqueda de la eficacia suele obturar el debate ético acerca de las
competencias” 3.

Conviene tener en cuenta estos señalamientos ya que el concepto de competencias


ha sido frecuentemente asociado a un carácter utilitario y eficientista, a perspectivas
conductistas de enseñanza programada y a la subordinación de la educación al sector
productivo.

En el entendimiento de que en el ámbito de los CPRES será abordada esta discusión


es que proponemos una definición amplia de competencias como capacidades
integradas vinculadas con los ámbitos en los que desarrollan la experiencia vital los
estudiantes para posibilitar desarrollos autónomos, obrar con fundamentos, interpretar
situaciones, resolver problemas, anticipar escenarios y realizar acciones innovadoras
(Franco et al, 2005).

Un buen ejemplo de educación basada en competencias lo constituye la experiencia


desarrollada por la Universidad Nacional de Cuyo en el marco de un trabajo para
especificar los “conocimientos previos necesarios para el ingreso y permanencia en la
universidad”. Como producto de esta tarea se definieron competencias generales y

3
Araujo, Sonia “La implantación de ciclos generales de conocimientos básicos: Diseño curricular, Evaluación y Atención
de los estudiantes”, mimeo, SPU, junio de 2005

8
específicas. Las segundas se apoyan en las competencias generales y las suponen
como requisito.

Para la definición de competencias específicas se agruparon las carreras de las


distintas facultades en cuatro áreas disciplinares: Ciencias Sociales y Humanas, Artes,
Ciencias de la Salud, y Ciencias Básicas y Tecnológicas. Las competencias
específicas comprenden a un conjunto de conocimientos actitudes, valores y
habilidades en una determinada carrera universitaria.

Las competencias generales fueron a su vez discriminadas en básicas y


transversales. Las competencias básicas comprenden conocimientos, procedimientos,
destrezas y actitudes fundamentales para el desarrollo de otros aprendizajes. Las
competencias transversales se aplican tanto a las competencias básicas como a las
específicas y se orientan hacia el logro de autonomía en el aprendizaje y de destrezas
cognitivas generales.

En esta propuesta se atiende a las distintas dimensiones que implica un plan de


formación, haciéndose cargo de que aquello que es exigido por la universidad como
resultado de una formación puede ser un contrasentido si la propia institución
formadora no favorece con las estrategias de enseñanza adecuadas la adquisición de
los aprendizajes que serán requeridos.

5.- Propuesta metodológica para el trabajo en las comisiones de los CPRES4

Determinar las competencias por CPRES tiene como objetivo recuperar la


especificidad del contexto regional sobre la base del reconocimiento de las
idiosincrasias y la autonomía de las universidades. Este reconocimiento es tan
importante como constituir a la región en una plataforma inicial para la articulación del
sistema de educación superior con el nivel medio, por lo que los acuerdos inter
CPRES constituyen también una meta deseable.

Establecer referencias (dando lugar a la diversidad y la autonomía) con respecto a las


competencias necesarias para el ingreso y la permanencia en el sistema de educación
superior permitiría a los graduados de cualquier escuela media, independientemente
de su localización, tener certezas de que las competencias adquiridas en sus estudios
medios son consistentes para el ingreso a los estudios superiores en cualquier
institución de educación superior del país.
4
Se ha tomado como base el documento presentado por la Profesora Graciela Barranco para la Reunión
preparatoria con expertos desarrollada el 29 de junio.

9
La metodología de trabajo requerirá ser flexible de modo de adecuarse a los distintos
momentos, ámbitos y actores que suponen los acuerdos para viabilizar la propuesta.

En un primer momento se podrán definir elementos fundamentales, tales como:

- áreas disciplinares que se correspondan a un grupo de carreras.


- términos claves, tales como competencias de ingreso, perfil del ingresante,
indicadores de logro, resultados del aprendizaje, reconocimiento de
aprendizajes previos, habilidades, valores, actitudes, evaluación de
competencias.
- perfil de ingreso a las carreras agrupadas por áreas disciplinares,
- conjunto de competencias generales necesarias para el ingreso y permanencia
en cualquier carrera universitaria.
- conjunto de competencias específicas necesarias para el ingreso y
permanencia en las carreras agrupadas por áreas disciplinares,
- forma de evaluación de las competencias de ingreso.

Con posterioridad, en un segundo momento, se podrá consultar a expertos en


currículum del nivel medio, con el propósito de recabar opiniones acerca de:

- el marco conceptual común.


- las competencias básicas y específicas con respecto a su importancia y a su
realización en el nivel medio.

En un tercer momento, y en base a los resultados de la consulta, en cada CPRES se


procedería a:

- Analizar los resultados de la consulta para redefinir, si fuera necesario, las


competencias por área disciplinar y las básicas;
- Diseñar los perfiles de ingreso teniendo en cuenta lo común y las
especificidades por carreras agrupadas por áreas disciplinares,
- Estimar el volumen de trabajo adicional al cursado del ultimo año de escuela
media, que demandaría a un estudiante alcanzar el nivel esperado;
- Desarrollar diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje de competencias
en distintos escenarios de cursado.

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Por último, las comisiones de los CPRES procederían a:

- Articular los procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios entre escuela


media y Universidades;
- Incorporar las competencias y los resultados de aprendizajes al discurso sobre
evaluación de calidad de los distintos niveles educativos.

Para dotar de sustentabilidad a esta iniciativa, parecería conveniente que las


universidades y las jurisdicciones conformen un equipo político y técnico responsable
de las actividades a desarrollar. Se puede construir, de este modo, un sistema
coherente de articulación entre niveles basados en competencias, que sea lo
suficientemente transparente como para que el estudiante tenga mayor información
para su orientación en el nivel superior y para que vea fortalecido su rol en el proceso
de articulación.

6.- Plan de Trabajo

I.- Realización de Talleres en el ámbito de cada una de las siete regiones (CPRES) a
partir del mes de noviembre.

El objetivo del Taller es que las universidades y jurisdicciones acuerden conceptos y


métodos de trabajo que queden expresados en un documento que sirva como insumo
para el desarrollo de las tareas de las comisiones conformadas en cada CPRES.

II.- Las Comisiones Especificas habrán de definir los marcos conceptuales,


metodológicos y cronogramas de trabajo que permitan arribar a acuerdos sustentables
sobre competencias generales y especificas que se requerirían de los alumnos
ingresantes a la educación superior.

La tarea de la comisión estará acompañada por el dictado de un seminario de


posgrado sobre la temática con el fin de generar un espacio de reflexión sobre las
actividades de dicha comisión.

III.- Concluido el trabajo de las comisiones de los CPRES, se llevará a cabo un


proceso de armonización de las competencias requeridas de modo que, garantizando
las particularidades regionales, se puedan establecer las bases de una polìtica de
articulación entre el Nivel Medio y el Superior.

11
Para el cumplimiento de este propósito se realizara un encuentro nacional Inter
CPRES en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en el año 2007.

IV. Definidas las competencias los CPRES podrán avanzar en el diseño de los cursos
preuniversitarios que tendrán la modalidad descripta en página cuatro.

Lic. Javier Araujo


Secretaría Ejecutiva CPRES

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