UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
PARA LOS PASES ANDINOS
PROEIB Andes





De L1 a L2:
Primero el castellano y despus el aimara?
ENSEANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA
EN OPOQUERI (CARANGAS, ORURO)




Romn Mamani Rodrguez





Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn,
en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin
del ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge
con la mencin Planificacin y Gestin






Asesor de tesis: Dr. Gustavo Gottret Requena





Cochabamba, Bolivia
2007
La presente tesis De L1 a L2: Primero el castellano y despus el aimara?
ENSEANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN OPOQUERI
(CARANGAS, ORURO) fue aprobada el ............................................








Asesor Tribunal






Tribunal Tribunal






Jefe del Departamento de Post-Grado Decano







i
Dedicatoria

A las abuelas y abuelos comunarios del ayllu.
A los vivientes de nuestro ancestral idioma aimara.
A las madres y padres de familia pobladores de Opoqueri.
A los dueos usuarios de nuestra milenaria lengua originaria.
A las tas y tos difusores del aimara en diferentes comunidades.
A las hermanas y hermanos portadores del aimara en diversas ciudades.
A las sobrinas y sobrinos receptores de la herencia cultural y lingstica aimara.
A las compaeras y compaeros residentes de Opoqueri en Buenos Aires (Argentina).
A las profesoras y profesores facilitadores de nuestro idioma aimara en el Awya Yala.
Romn Mamani Rodrguez, 2007.




Jiwasanakataki

Ayllu kumunankiri awicha awichunakaru.
Pachpa aymara arusana wiaya jakiri ajayuparu.
Jupuqiri markachirinakana mama tata wilamasinakataki.
Pachpa arusana wiaya qamaasana apnaqawi katxarutapa.
Taqituqi kumunanakana aymara qhananchiri tiyanaka tiyunakasataki.
Kunaymana jacha markanakana aymara arsuri kullakanaka jilatanakasataki.
Aymara arsuwi qamawi sarnaqawisa ynaka yqasa katuqiri sullka masinakataki.
Arjintinankiri (Suma Samaa) jacha markana jikxatasisa jakiri Jupuqiriu masinakataki.
Awya Yala pachpa uraqina aymara arsuwisata jasachasa yatichiri mama tatanakataki.
PACHAwaranqa wiayTUPU KUSikusi, 2007ni mara.

ii
Agradecimiento
Al Ministerio de Educacin y Cultura (MEyC) por cooperar en mi profesionalizacin y
especializacin en la Maestra en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), a la Universidad Mayor
de San Simn (UMSS) por cobijarme en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, de manera especial al Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge
para los Pases Andinos (PROEIB ANDES) asentada en la ciudad del valle de Cochabamba,
corazn de Bolivia en Sur Amrica.
Al Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB) de Caracollo, a travs
de sus autoridades, por concederme permiso temporal de estudio; al Consejo Educativo
Aymara de La Paz, mediante sus representantes, por confiar en mi postulacin a la EIB; a la
Academia Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro por hacerme leer la realidad
lingstica y cultural del Awya Yala; al Centro Cultural Ayllu Sartani de Jacha Carangas por
incursionarme en la investigacin de nuestros pueblos originarios de Oruro.
A las Autoridades Municipales de la Capital de Corque de la provincia Carangas; a las
autoridades polticas, administrativas y originarias de la poblacin de Jupuqiri del ayllu Qala,
parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka. A los seores directores, profesoras y profesores de
la escuela y colegio de Opoqueri por compartir sus experiencias sobre la enseanza del aimara
como segunda lengua en el contexto escolar y comunal.
A los docentes de la Maestra del PROEIB Andes de la UMSS de Cochabamba:
Al Dr. Luis Enrique Lpez Hurtado, Asesor Principal del PROEIB Andes del Awya Yala.
Al Mgr. J os Antonio Arrueta Rodrguez, Coordinador Acadmico de la Maestra EIB.
Al Dr. Gustavo Gottret Requena, por asesorarme en la elaboracin de la presente tesis.
A la Dra. Inge Sichra y a la Mgr. Carmn Lpez por ensearme el conocimiento del Lenguaje.
Al Dr. Pedro Plaza y al Mgr. Vicente Limachi por hacerme conocer las lenguas indgenas.
Al Dr. Gustavo Gottret y a la Mgr. J acqueline Roblin por guiarme en temas de Educacin.
Al Dr. Fernando Prada y al Mgr. J os A. Arrueta por reflexionarme en el rea de Cultura.
A los docentes visitantes por exhalarnos sus sapiencias y experiencias profesionales.
Al personal admistrativo y de servicio del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba.
A los estudiantes, profesores y padres de familia de la escuela central y colegio Opoqueri.
A las compaeras y compaeros estudiantes indgenas originarios procedentes de los pases
de Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per por compartirnos la reciprocidad de
experiencias de vida e impartirnos sueos y anhelos respecto al tratamiento de la educacin de
los pueblos originarios latinoamericanos. Gracias hermanos y hermanas del Awya Yala.

YQASIPXAANAKASATAKIPANIRAKISKARAKPANALLA
Pachpankiri munata jilatanaka kullakanaka. Ukhamawa.


iii
Resumen
A ms de cinco siglos de exclusin de las culturas propias de Awya Yala, las lenguas
originarias recin comienzan a ser consideradas en diversos sistemas educativos
latinoamericanos (incluyendo el de Bolivia). Al respecto, un tema de particular
importancia es el tratamiento de dichas lenguas en el caso de su desplazamiento por
el castellano, aspecto descuidado por el sistema educativo oficial. Este es el caso de
Opoqueri, mi comunidad de origen (localidad situada en la provincia Carangas,
departamento de Oruro en Bolivia). Hasta el momento en el que se realiz el presente
estudio, nada se saba sobre los procesos de planificacin y enseanza del aimara en
la escuela y colegio de Opoqueri, por lo que decidimos abordar este tema de estudio.
Diversos aportes bibliogrficos permitieron considerar el sustento terico de la
presente investigacin comprendiendo, de manera especfica, elementos conceptuales
relacionados con la prdida y recuperacin de lenguas, abordaje que vinculamos con
el caso particular del aymara en situacin de desplazamiento lingstico.
En este entendido, se recogi informacin a travs de documentos del establecimiento
educativo relacionados con la planificacin del aimara en el Plan Operativo Anual, en
el Diseo Curricular Anual y en los Cuadernos de Unidades de Aprendizaje. Se
consider, tambin, el lugar dado a la enseanza del aimara en el Horario Escolar.
Se realiz, de igual modo, un conjunto de observaciones de campo (en el aula) y de
entrevistas a los diferentes actores educativos. Dicha informacin permiti analizar el
tratamiento dado a la lengua aymar en las actividades pedaggicas curriculares
reflejadas en las aulas del nivel primario y secundario de la institucin mencionada.
Entre los resultados, se constat una planificacin documentada sobre la enseanza
del aimara como L2 slo a partir del tercer ciclo de aprendizajes aplicados de la unidad
educativa de Opoqueri. Las observaciones de aula permitieron inferir algunas
estrategias de enseanza del aimara en las que se utilizaba el dilogo de saludos, el
uso de nmeros, la miscelnea de palabras, conversaciones sencillas y literatura
originaria. Se observ, igualmente, que los materiales y la forma de evaluacin de la
enseanza del aimara eran abordados a iniciativa propia de cada profesor de grado.
Como consecuencia de la sistematizacin y reflexin realizadas en este trabajo de
investigacin, se presenta una propuesta didctica que se espera que contribuya de
manera significativa a la enseanza del aimara como L2 de Opoqueri.
Palabras claves: Diglosia, Bilinge, Planificacin, Estrategias educativas,
Didctica, Enseanza, Aprendizaje, Segundas lenguas, Lenguas originarias.

iv
Jukaptawi
Awya Yala uraqisana arunaka qamawinakapa phisqa pataka mara jilpacha jani yqasa
yaqhachayatparuxa, purapa qamawi para aru thakhinchawirjama pachpa arunakasaxa
jichharwa Qulla Suyu yatichawi tuqinxa amuyataskaraki. Ukhamatha, aka yatxatawixa
(Urru uraqi suyu, Karanka sullka suyu) J upuqiri uthapi yatia uta taypina pachpa
aymara arusa payri arjama yatichawi yatiqawi tuqita yatxatatarakiwa.
Akri yatikipata yatxatawixa J upuqiri yatiqaa uta uthapi taypina aymara aru payri
arjama yatichaa wakichawi thakhi sara jani utjatapatwa phuqhasiraki. Ukxarusa nayrri
arkxaruri sullka yatia uta tuqina aymara aruxa yatichawi irnaqaa yatiwakichawinxa
kujamasa phuqhasiski uksatuqita amuykipatarakiwa.
Ayllutuqina uakipawinti ukhamaraki parlakipawi phuqhawintixa yatichawi taypina
pachpa aru yatxatawi yparjama apsutaxa phuqhachata llikachatarakiwa. Kunaymana
qillqawi arxatawinaka qhananchawintixa aru chhaqhaqayaa ukhamaraki mirxatayaa
amuyta kastanakaxa aymara aru yatxatawi panka ullitanakanti phuqhachatawa.
Aru yatxatata tukuyatantixa aymara yatichaa wakichawixa Marani Wakichata Irnaqaa
(POA), Manari Yatisarawi Sukachatana (DCA), Yatiqawi Taqani Qillqapankana (CUA).
Ukhamaraki yatichawi uraytana; yatia uta manqhana unjawintixa aymara yatichawixa
qhanstarakina aruntawi parlanakanti, jakhuwi apnaqawinakanti, sapa arsunakanti, jasa
aruskipaanakanti, pachpa aru yatxatawintisa phuqhasirakiwa.
Wakiskiri ynakasa aymara arusa yatichata uakipawi tuqitsa pachpa yatichirinakana
waktata yni amtaparjama phuqhatarakiwa. Aka pachpa arusa yatxatata irnaqawi
llikachaa amuytatawi tukuyataruxa payri arjama aimara aru yatichaa wakichatakixa
qhanstarakiwa Kusikusi kunkachawi amtaa wakichawi.
Aymara aru payri arjama yatichawina yatxatatatxa amuytanakaxa akhamatawa
qhansti: Yatia uta irpiri piqinchirinaka aymara yatichawtuqitxa juka qillqatakiwa,
yatichirinakana qillqa pankapatxa pachpa aru yatichawixa pisiki amuytatarakiwa.
Yatia utanxa yatiqaa qalltiri, mayri, pay yatiqa sartanxa arsuanakanti sartayatawa;
kimsri yatiqa saratansti qillqaanti phuqhachatarakiwa, ukhamarakiwa mayri, payri
taypi yatiqaa utana yatiqirinakatakixa, kimsri, pusri yatiqiri wayna tawaqunakatakixa
arusa yatiaxa pachparu armatjamakiwa. Istaansa arsuansa ulliansa qillqaansa
taqpacha yatiqirinakaxa pachpa aymara arxa akri qillqanakantiwa jichuntapxiritayna:
aruntasia, wakhua, arsunaka, parlakipawi, ukhamaraki jamusia, laxrachinja, arjawi,
sawi, chapartaa, kirkiwi, jawari, apusarnaqawi, kiptawinakaknti. Tukuyaatakixa
aymara pachapa aru yatichaa yatiqatakixa Kusikusi wakichtawiwa kunkachataraki
sukanchataraki arunakasa payri arjama yatichrantaataki.

v
Arusatuqita yatxatata jukaptayawi:
Jupuqiri yatiqaa utana aymara aru payri arjama yatichawi
(Karanka, Uru Uru, Qulla Suyu)
Qalltawi (Introduccin)
Payri arjama yatxatiwinxa phuqhasiapatakixa wakisiwa chhikxattasia kawchhapirisa
mayri arjama, ukxaruxa kawkrisa payri arjama purapa aru yatichawinxa.
Yatichawi maykjtawinxa pachpa arunakaxa mayri arjama uttayatawa, kastilla aruxa
payri arjama unanchatarakiwa. Aka amuytawikiwa yatichawi mayjtawi kamachinxa
qhanstaraki. Kastilla aru parliri wawanatakakixa janiwa pachpa arunaka yatichaaxa
kunkachatakiti, ayllunakana kastilla aru yatichaanti pachpa arunaka chhaqhaqayaa
amuytawinakatsa janiwa askini tuwaaru amtatakarakiti.
J upuqiri markaxa aymara kumunawa, jichha yatichawinxa kastilla arunti turksutawa.
Yatia utapanxa aymara aruxa payri arjama yatichataskiwa: Pachpa aru yatxatawixa
arkxarutakiwa aymara yatichaa wakichtawi, yatichawtuqita.
J ichhakamasa pachpa arunaka payri arjama yatxtataxa janiwa utjkiti. Aka amtanakaxa
yatxatawi qillqawtuqinxa jukanti qhananchatarakinixa.
Aru yatxatawixa paqallqu taqata mayachthapitarakiwa. Nayrri taqanxa jani waltawi,
jacha jiska amtanaka, yatxatawi arxataanakata qillqtatawa.
Payri taqanxa yatxataa thakhinchawi arkxarutatwa phuqhasiraki. Yatxatawi kasta,
yatita apthapiwi, pacha yatikipirinakata, wakiskiri amuytanakata, irnaqawi ynakata,
yqawi unanchatanakata, ukhamaraki yatxatata utayaanakatsa amtatarakiwa.
Kimsri taqanxa yatiwtuqita qillqtatawa. Panka uakipatanakatwa amtayarakistu, aru
chhaqhaqayaa mirxatayaa amuytanakantiwa qhanancharakistu, Qulla Suyu uraqina
arunakasana yatichawtuqina sarnaqawipatwa uancharakistu.
Pusri taqanxa J upuqiri markana qamawipxata, arunakapxata, kamachinakapxata,
jaqinakapxata, pachpa sarnaqawipata khuskhachasawa amuytayarakistu.
Phisqri taqanxa yatxatata uachtayawi luqtarakistu, aru yatxatata ullirtawi, qillqtawi,
arsuwi, uakipawi yatikipawi llikachaa inuqawitwa amuytayarakistu.
Suxtri taqanxa, yatxatata tukuyanxa, jacha jiska amtarjama payri aru yatichawtuqita,
ukhamaraki aru chhaqhaqayaa chamanchanxatwa chiqancharakistu.
Tukuyaatakixa, paqallqri taqanxa aru yatxatata yatichawi yantanakampixa paya aru
purara qamawi yatichawi taypina payri aru yatichawi kunkachaata uachtayarakixa.
Ukhamawa.

vi
Mayri taqa:
1. Jani waltawi yatxataa (Planteamiento del problema)
Pachpa aymara aru payri arjama yatxataatakixa J upuqiri (Karanka, Urru) yatiqaa
utana yatiqirijasina amtarjama katxarutarakiwa.
- J ayaxa, kastilla aruxa yatia utana tatichatanwa, aymaraxa utana katuqatarakinwa.
Yatichirinakaxa aimara aru janiwa parlayirinti, kastilla arukwa yatichirina.
- J ichhaxa, kastilla aruxa utatpachwa yatintataxi, aymarasti yatia utanwa yatichaa
yantataskaraki paya aru purapa qamawi phuqhasiapataki.
J upuqirinxa, kimsatunka qhipha maranakana wawanakaxa aymara aruki yatipxana,
kastilla aruxa yatia utanwa yatichatana. J ichhaxa thijrtatawa yatichawixa. Ukhamawa,
Yatichawi tuqinxa aymaraxa jarkaqatanwa, kastilla arusti jachanchatanwa, jichhaxa
aymara aruxa yatia utanwa yatichasiski, utanakansti kastilla arukiwa parlataxi, pacha
arusaxa qhiphaqayatawa.
Aymara jaqjamasa pachpa arunaka yatichirjamasa J upuqiriru purtasina, Churma
sayaaxaru sarasina yatisirakina aymara aruna payri arjama yatichasitapataxa.
Ukhamatwa pachpa arusa yatichirina yatichawi, ukhamaraki yatiqirina yatiqawi
yatxataaxa irnaqatarakina, amuykipatarakinixa.
Nayriri irnaqawinxa (sata phaxsi, lapaka phaxsi 2004 marana), J upuqirina kastilla aruxa
aymarata sipana jiltata apnaqasiwipaxa amuyasinwa. Yatichawi mayjtawi kamachixa
paya aru purapa qamawixa yatiqawixa taqiniapatakiapawa, yatiqaa uta taypinxa
kastilla aru yatichawixa janiwa pachpa arunakasaru chhaqhayjaspati.
Yatxatawina jani waltawipaxa akhamawa: J upuqiri uthapi yatia uta taypina aymara
aruta payri arjama yatichaataki wakichayata amta waktayataxa janiwa yatxatatajiti.
Ukhamatxa, kumunanakanxa pachpa arunakasaxa kastilla arunti pampachatawa. Aka
muytatuqita yatikipatarakinixa.
Ukhamatwa jani waltawi yatxatawixa qhanachata, Ukatakixa akri chhiktanakawa
kunkacharaki aka yatxatawiruxa:
J upuqirina yatiqirinakaruxa kunjamasa aymara payri arjama yatichaa?
Yatiqaa utana aymara payri arjama kunjama wakichayatasa yatichaanxa?
Kumunansa yatiqaa utansa aymaraxa payri arjama kunjamasa apnaqasi?
Yatichirinakaxa aymara aru payri arjama yatichawitxa kamsapxisa?
Markachirinakaxa aymara aru yatichawtuqitxa kamsapxisa?

vii
2. Yatxatawi amta phuqhaa (Objetivos de la investigacin)
2.1. Jacha amta phuqhawi (Objetivo general)
J upuqiri kumuna makana yatiqaa uta taypina aymara aru payri arjama
apnaqaata amuytaa.
2.2. Jiska amta phuqhawinaka (Objetivos especficos)
Yatichirinakata yatiqirinakana aymara aru payri arjama yatichaa wakichawita
amuytaa
Aymara aru payri arjama yatichawi luraanakanti irnaqawituqita qillqtaa
uakipaani.
Aymara aru payri arjamatuqita taqi markachirinakana aruskipawipa uakipaa
Kuhskhachkipaa.
3.Yatxatawita arxataa (Justificacin del estudio)
Paya aru purapa qamawi yatichawina pachpa arunaka apnaqasa parlakipaa tuqinxa
yaqhipa khuskhachawi yantatakiwa utji yatichawi taypinxa
Nayraqatanxa, pachpa arunakaxa aru turksua kastantiwa yatichasina, ukhamatxa aru
apaqawiwa phuqhasinxa, aka yatichawina paya aru apnaqkasina maya aruxa sumata
chhaqhaqayatarakiwa. Ukxaruxa, Yatichawi mayjtawi kamachintixa pachpa arunakaxa
purapata yqxatatawa, yatichawinxa maya arunixa paya aruniruwa tukuraki. Ukatxa,
paypacha arunakawa apnaqasi, janiwa maynchhapiri arusa chhaqhaqjiti.
Taqi yatichawi khuskhacha ukhamarakipaya aru yatichaa wakichata yttawinakanxa
janiwa suma yatiskiti pacha arunaka payri arjama yatichawitxa. Kastilla aru, pachpa
aru parlirinakasa purapa arunaka yqaa yatipxaaparakiwa. J ichhapacha yatichawina
paya aru purapa qamawi jichuntawixa nayraqataru sartayataapawa. Markachirinaka
tamachawipasa ukhamarjamarakiwa tumpthapipxaraki.
Aka yatxatawinxa aymara aruxa payri arjama amuykipatawa. J upuqirina yatia utana
aymara aruta yatxatataxa akhamata wakiskirispawa:
J upuqiri markankirinakana aymara aru parlakipawi waktayata unanchaa, pachpa
yatiqaa uta markana kunaymana aru yqxatawita qhananchaa.
Pachpa arunakata yatichirinakaru aymara aru payri arjama laqanchayaa yantawi
kunkachawita iwxtaa.
Kumunatuqi markachirinakana pachpa aymara aru yatiyawi jani jukaptasa
tunjtaapataki yanaptaa.

viii
Kumuna tuqinsa yatiqaa uta taypinsa aymara aru payri arjama sartayaataki
kumunankirinakaru jawsthapisa pharjtayaa.
Aymara aru payri arjama yatichawi sartayaa yantatanti qamawi unanchasa
aruyatxatawi yqasa yatiyaa.
Pachpa kumunankirina markachirinakaru aymara aru munaa pachpa qamawi yqaa
jachanchasa chamanchaa.
Payri Taqa:
4. Yatxataa thakhinchawi (Itinerario metodolgico)
Yatxatawi thakhinchaa tuqitxa akhama amuyunakawa qhanstaraki:
Yatxatawi kastanxa paya amuytanakawa phuqhasi. Mayaxa chiqpacha chullqhichasa
yatxataawa, aka amuytanakatxa Martnez (1999: 36), Rodrguez yaqhanakanti
(1996:24), ukhamaraki jacha yatiani yatxatatanakarakiwa parltaraki. Ukxaruxa
Barragn (2001: 96) kullakasa arxatarakiwa aka wakiskiri amtanakatxa.
Pachpa qamawi yatxatata tuqitxa sapa uru jakawi uakipawitwa parlistu (Richards
yaqhanakanti 1997: 157), yatxatirixa pachpa utjawina unjasiapa (Talavera 1999: 11).
Yatxatawi amuytatata qhanancharakiwa Hammersley, Atkinson (1994: 15), Hernndez
yaqhanakanti (1999: 60), uka kikparaki Castro (1998: 31) jupanakasa.
Yatxatata apthapiwi irnaqaa wakiskirinakaxa akrinakawa:
Mayanxa uakipasa qillqaqayawi amuytawa, aka amtantixa unchukisa yatxatirinakaxa
ayllu kumunana utjawita kunaymana irnaqawinakanti qillqsupxaaparaki, ukhamwa
amuytapxa (Lpez 2005: 125), (Cerda 1993: 258) yaqhanakanti chiktata.
Payanxa chhikxatawinti irnaqawita sutinchata yatiani yatxatiri jilata kullakanakaxa
amuytapxarakiwa amtanakaparjama. Taylor (1996: 101) jupanaka yatxatirisa
qhanancharakiwa, Mamani (1989: 31) jilatasa kachatiki iwxantarakixa.
Kimsanxa qillqatata uakipasa yatxataaxa Barragn (2001: 113) jupa kullakana
amuyataparjama arkxarutarakinawa. Yatia utana qillqa imatanakasa uakipatanawa,
wakisirinakaxa yatiqiri, yatichiri, irpirinakata maytasisana qillqaqasa miraqatayanwa.
Yatxatawixa J upuqiri yatia utana phuqhasiraki, akrinakawa irnaqirinakapaxa:
Mayri taqanxa yatiqirinakanti yatichirinakantixa akhama waksutawa: Uthapi yatia
utanxa yuqalla wawanakaxa lltunka tunkanipxiwa (90), imilla wawanakaxa suxta tunka
paqallqunirakiwa (67), taqpachanitxa pataka phisqatunka paqallqunipxarakiwa (157).
Yatichinakatxa kimsaqallquxa (7) kullakanakawa, pusisti (4) jilatanakarakiwa.

ix
Payri taqanxa sullka yatia utana akhamawa: yatiqiri waynanakaxa pusi tunka mayani
(41), tawaqunakaxa kimsa tunka mayani (31), taqpachaxa paqallqu tunka payani (72);
yatichirinakaxa paqallquniwa (7). J upuqirina taqpacha yatiqirinakaxa paya pataka paya
tunka lltunkaniwa (229), yatichirinakaxa tunka kimsaqallqunipxarakiwa (18).
Chhiljsuta yatiyirinakaxa yatxatawi wakichata amtarjama arkxarutanwa, janirakiwa
ukhamaru phuqhasxanti, J upuqiri yatia utana muniri yatiqiri wawanakaru, yatichiri tata
mamanakaru, ukhamaraki kumunankiri markachirinakarukiwa chhiktataxarakina.
Mayachtata amuytatanakaxa jacha jiska amtanakarjama unanchatarakiwa:
Yatichirinakana aymara aru payri arjama wakicha lurawinakaxa yatia uta
irnaqana, qayatiqawi qillqaa pankana, mara yatiqa wakicha kunkachawina,
ukhamaraki mara irnaqawi wakichata panakana uakipawinaka.
Yatichirinakana yatia uta taypina aymara aru payri arjama yatichaa
wakichawi irnaqata lurawinaka.
Yatia uta taypina tata mamanakana, yatichiri jilata kullakanaka yatiqiri
wawanakana aymara payri arjama yatichaa arxatawi amuytanaka.
Yatxatawina wakiskiri qillqata laphinaka irnaqawi ynakaxa akanakawa:
Yatxataata qillqata laphinakaxa akrinakawa: mayaxa aymara yatichawi uakipaataki
qillqtatawa, ukxaruxa payri aru yatichawita aruskipaataki waktayatarakiwa, ukatxa
yatiwi laphixa yatia utana, kumuna tuqina wakiskiri yatxatatanakapa qillqaqaatakiwa.
Aka kunkachata qillqatanakantixa yatxatawina amtaparjama phuqhaapatakinwa.
Irnaqawi yatxataataki ynakaxa akhamata khuskhachatarakinwa: yatxatawi qillqata
panka, qillqa waraqa panka, qillqa laphi apthapiri, aymara qillqa pallthapiri, julli jamuqa
januqiri, jiska aru katuqiri, chiqna katuqiri, athamiri qillqa mirachirinti, ukhamaraki taqi
munata wakiskiri yanaptawinakanti phuqhachatanwa.
Aymara aru payri arjama aylluna irnaqawi yatxatataxa akhamatwa phuqhasi:
Nayraqataxa J upuqiri yatia utaru purtasana (2004) aymara aru apnaqawita uakipasa
chhikhikipasa yatxatatarakinwa. Yatiqirinakanti yatichirinakantisa parltatarakinwa.
Ukxaruxa paya amtatwa phuqhasiraki (2005): Mayaxa J upuqiri yatia utana yatiqiri,
yatichiri, markachirinakaru uakipawi, aruskipawi yatikipaatakinwa. Ukxaruxa pachpa
yatxatawita amuyta apthapitanaka yparjama sukachnuqaatakirakinwa.
Yatxatawi tukuyaatakixa llumpaqata lapaka phaxsikamawa (2005) irnaqatarakina,
llikachasa quma qillqsuwipasti paya waranqa suxtani (2006) marana tukuyatawa. Aka
yatxatawixa jacha yatiani tata Gottret jupana tuwasa chamanchatarakiwa.

x
Yatxatata qillqsuwixa J upuqiri markachirinakaru kuttayataxaniwa. Aka irnaqawintixa
iyawsawi, chuymachawi, yqawi, jani chamtaarakiwa yatiqatanxa.
Tukuyata amuytatakixa aymara aru wakichawiwa uakipatana, Payri arjama yatichawi
yntata kunkachawisa sarayatarakinwa. Yatxatawi jikikiptaapatakixa irnaqawinaka
uakipatana, parlakipawinaka luratana, aruspipawinaka qillqaqatana, qillqatanakasa
ullirtatatarakinwa, ukhamaraki PROEIB Andes (Cbba. 2003-2004) jacha yatia utana
ullirtatanakasa yatiqata qillqatanakasa amtakipatarakinawa.
Kimsri tama:
5. Yatiwtuqita qillqxatawi (Fundamentacin terica)
Pachpa aru payri arjama yatichawi amuyta katxaruatakixa taqikasta yatxatirinakana
amtaparjama akxarutarakiwa. Aru chhaqhaqayaaxa akhamata phuqhasi: Mayrixa aru
thijrakiptawiwa, ukxaruxa aru turksuwirakiwa, mayaxa aru chhaqhaya pampachaawa
(Hagge 2002: 77). Ukhamawa kimsa aru chhaqhaqayaa amtanakaxa.
Alb tatatakixa (2002: 258) aru jachanchawi jiskanchawi amuytawinxa maya arukiwa
yqata, pachpa arunakaxa takipichatakiwa. Lomas jupatakixa (1999: 210) arunakaxa
atianiru jani chaniniru tukutawa, amayuwinakaxa yqata tunjatarakiwa.
Aru suchuqayasa chhaqhaqayaatakixa suxta amtaxa uktjaraki (Baker 1997: 91):
Taqi aru chamanchawi amtawixa akanakawa: arusa qamawisa jani chhaqhayaawa,
pachpa aru parliriawa wakisi, qamawixa jiwasana utasiawa, arunakasa yqawixa
jiwasankiwa, aruxa yuririsa jakirisa jiwirisa jichuaniwa (aruxa qamasata kupstatawa,
sarnaqawina chimpupawa, qamawisa inuqiriwa), aru utjawixa suma wakichataapawa.
Aru tukusia churunakaxa kimsaqallquwa. Aka yatxatawitakixa paqallqu amtawa
katxaruta: jiskachata aruxa, awki tayka jaqinakanti apnaqatakixiwa, ukata aru
miratataapatakixa wawanaka waynakawa parlasa apnaqapxaapa.
Arunaka amuktayaaxa akhamata phuqhasirirakitaynawa (Meli 2003: 22):
Wawanakaxa mamapanti janiwa arusa parlaa munkarakiti, qillqaa yatiqaanxa arusa
parlaaxa armatarakiwa, amuyta arunaka jani ajayuniru tukutawa, arunaka parlaa
phinqasiaxa jiwasaru uisisiawa, aru chhaqhayaaxa qamawisaru jiwayaawa.
Aru kutitatayaatakixa akhama amuytanakawa amtataraki (Cristal 2001: 150-158):
Pachpa aru parlirixa aylluna arsusiatakiwa chamanchaapa, qamawipana arunaka
apnaqaapawa, kamachi atiapaxa wakisikiriapawa, yatichawina yaqhanakana aruxa
parlataapapuniwa, aruna parlawipaxa qillqataaparakiwa, illapa qillqawitsa arsuwixa
apnaqataaparakiwa. Aruna chamapaxa pachpa parlirina markachirinakankiwa.

xi
Arutuqita wakichawi kamachixa paya amuytaniwa: mayaxa arutuqita tuwanxatawa,
mayaxa arutuqita chamanchaatakirakiwa. Ukhamarjamaxa aruxa apnaqataapa,
yqataapa, kamachiniapawa. Yatichawituqitpacha arunakxa wakiskiri yparjama
kunkachata chamanchataapawa.
Arunakana jakawipa yqxataatakixa (Baker 1997: 86) wakisitaynawa nayraqataxa
qamasanisaa, uraqpachansa aruskipaasakirakiwa, akapachankiri tamachawinakasa
parlakipawinti (arujayayata) qillqaanakanti (pankanakata) yanaptaaparakiwa.
Aymara aru yatxatawixa Awya yalatpacha muythapitawa, ukxaruxa Pusi Suyuna, Qulla
Suyuna, Markana, Aylluna, Sayaata amuytatawa. Aka phisqa pataka mara jilatpacha
amtthapisa yatikipatawa, aymaranakaxa sarnaqawipana kunaymana jiskanchatapxana
jaya pachanakatpacha jichha urunakkama (Romero 2005: 5).
Phisqa pataka mara jaqukiptatajipansa aymara arusanti jichhuntatatanwa: Romero
(2005) kullakaxa akhamata amuyti: [Amuyataxa aymaranakaxa chullqhichata
qamawini jaqinakawa, Inkanakantixa lurapxana, Ispaulanakanti Wuluwya yuriwintisa
ukhamaraki, jichhaxa machaqa pachakutintisa akapachana mayachthapitapxiwa].
Pachpa aymara arusa utaatakixa aka amuytanakawa utji (Choque 1999: 19): Aruxa
sapiphuqiriniwa, qillqawinxa jachanchasiwa, arsuwinxa taqiri phalliri salliniwa, arsuxa
uraqi sutichawinkiwa, uywa arsutaru arkxarutawa, pachpa jaqi qamawinkiwa. Guzmn
J ilatatakixa (2000: 23), Atamiri illapa qillqa wakichawinti aymaraxa espaol, ingls
francs, portugus, italiano, alemn arunakaruwa qillqawina jaqukipataspa.
Aymaraxa yaqha jani waltawi qamawiru iyawsatawa qamapxatayna: aka amuytaxa
qhanstarakiwa [Awya Yalana wila chillkapa sitarpayata] (Galeano 1989) pankanwa
amuytataski. Iwruparuxa taqi wakiskiri ynaka apapxatayna apanipxarakitayna.
Aymara arusaxa wakiskiri arunakanti apnaqataskiwa, Awya yala uraqpachanxa pachpa
arunakaxa waljataynawa; Pusi Suyunkiri aymaranakaruxa Ispaulanakaxa Ikwatura,
Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili markanakaruwa taqarmuchutayna. Qulla Suyu uraqina
aymaranakaxa taqichaqa jacha markanakankiwa, Sayaansa Ayllunsa Markansa
aymara aruxa kumunankiri awichu awichanakanti parlatakiskiwa.
Pachpa arunakana yatichawi tuqina apnaqatapa amuytawixa akrinakarakiwa:
Qulla Suyuna pachpa arunaka mayri arjama yatichawi paya aru purapa qamawi
yatichaa wakichawixa pankanakana qhananchatarakiwi paya arjama yatichawixa
Awya yala uraqpachansa munapayatarakiwa. Kamachinaka uakipatanxa aymara
aruxa yaqha pachpa arunakanti chiktata chamanchataskiwa; ukatwa jichhaxa yatia
utanakana paya aru yatxatata yatichirinaka munataskaraki.

xii
Aymara aruxa payri arjama akhamawa: aru yatianxa katuqawipawa sartayataapa,
aru yatiqaanxa yatichawipawa jasachataapa, aru katuqaaxa utanwa phuqhasi, aru
yatiqaasti yatichawina waktayatawa (Cassany 1997: 71). Aru apnaqaa unanchata
kunkachawixa yqani yatxatatanakana amuytataparjama uakipatawa.
Aka amtanakarjama amuytatarakiwa aymara aru payri arjama yatichaa yatxatawita
irnaqataxa, Ukhamarusa yanaptarakituwa nayana pachpa arunaka (aymara, qhichwa)
yatichirita irnaqiri waktata yatianaka amtakipata.
Pusri taqa:
6. Utjawtuqita yatxatawi (Contexto de la investigacin)
Kumuna tuqiqpacha yatxatawi qillqawixa akhama sukachtatawa:
Qhurqhixa Karanka uraqina jikxatasi, Urrutxa jalanta tuqiru uttasitawa, Pisijaru saraa
awtu thakxankiwa, 8.548 jaqiniwa. Qhathupaxa 24 saraqata mara taqa phaxsinkuwa.
J upuqiri kumunana sutipaxa aymarawa, amuytawipanxa Uma jalsu saa munaraki,
Aka markaxa Chipayanti uttayatataynawa (1587), J upuqirixa ayllu Qalanti mayakinwa,
waranqa llatunka pataka suxta tunkani (1960) maranxa kantunaruwa unanchasitayna.
Qurpachawipaxa akhamawa: araxaruxa San Antuuntiwa jikthapti, jalantaruxa Liturala
jiska suyuntirakiwa, aynachiruxa Pampa Qalantirakiwa jikisthapi, nayrxaruxa J ayuqata,
Katasa aylluntiwa jikthapti. Aynachata nayrxaruxa Qhurqhi markantiwa qurpachasi,
araxaruxa Turkuntiwa jikthapti, jalantaruxa Wachaqallantiwa qurpachasiraki.
J upuqirina lurawi irnaqawipaxa yapuchawi uywachawintiwa apnaqata, alxakipaarusa
yantapxarakiwa, yaqhipanakaxa yatianiru tukutapxiwa. J upuqiriunakaxa waranqaru
wakthapitawa, patakaxa Arjintinana irnaqiripxiwa, mayninakaxa Chili, Warasila, Ispaa,
Italyaru sararmuchutawa. Tawaqu waynanakatxa Kuwaru yatiqiri saratapxarakiwa.
Tamachawi uttawipaxa akriwa: tata mama J ilaqata, Kurijirura, Ajinti, Rijistru, J uwisa,
J unta Iskulara yaqhanakanti. Markana phunchhawipaxa 25 uru willka kuti phaxsinkiwa,
challaanakaxa ajalli awichu jacha tata mamana saraparjama amtataskarakiwa.
J upuqiri marka tamachawinxa utjarakiwa: katuliku, iwanjilyu, pintikusti amtaninaka,
maysatxa wawanakataki inuqata wakichawi, Tunka wara warani (1969) phusartirinaka,
ukatxa Suni Mallku (1956) anattirinaka. Wakiskiri uttawinxa illapata qhanani, umani,
qullaa utani, aru jalaya yatiyani, ukhamaraki jayata jawsasa parlaa wakhunirakiwa.
J upuqiriunakana yatichawi amuytatanakapaxa sarantaski: yatia utaxa 1942 marana
unstatayna, 1955 marana yatichawi kamachiwa uttasirakitayna, jichha pachanakanxa
J upuqirina uthapi yatia uta, sullka yatia utaxa yparjama sarxaruyataskarakiwa.

xiii
J upuqiri uthapi, ukhamaraki sullka yatiqaa utanxa 229 yatiqirinakawa jikxatasipxi, 131
yuqallanakapxiwa, 98 imillanakarakiwa; taqpachanitxa 221 aymara yatiqirinakawa, 8
qhichwanakarakiwa. Yatichiri tata mamanakaxa 18 wakthapitarakiwa.
Yatia uta taypinxa nayraqataxa kastilla aruki parlapxaraki, aymara aruxa payri arjama
yatichawiru qhipharayatawa. Wawanakasa yatichirinakasa tata mamasa kumunankirisa
kastilla aruki parlxapxi, awichu awichanakakiwa aymarata arstasipxaraki, J ichhaxa
jutiri taqanxa uka yatxatawita amuykipata jikxatatanakawa qillqtasirakini.
Phisqri taqa:
7. Yatxatata uachtayawi (Presentacin de resultados)
Aka yatxatawinxa aymara aruna payri arjama yatichawixa wakichawina yatichawina
uakipasa amuykipatawa, yatiqiri, yatichiri, kumunankiri jilata kullakanakaru chhiktasa
yatxatatarakiwa. Yatitanakaxa ukhamarjama sukachatawa. Payri aru yatikipatanakaxa
akhamatwa qhananchasirakixa.
7.1. Aymara aru payri arjama wakichawi (Planificacin del aimara como L2)
* J upuqiri yatia utana aymara aru payri arjama POA wakichtawi:
- Uthapi yatia utanxa aymara yatichawitxa janiwa suma qhanachatajiti, aka amuytaxa
yatia uta irpirina qillqatapatha miraqayatarakiwa.
- Sullka yatia utanxa uka pachparakiwa, pachpa aruta yatichawi kunkachataxa
janirakikiwa sumpacha qhanstjarakiti.
* Yatia utana aymara payri arjama DCA wakichtawi:
- Niya yatiqirinakana marpacha yatichaa qillqata pankapanxa aymara aru yatichaaxa
janiwa qillqsutakiti, arsuwinxa yatichasiapawa sapxarakiwa.
- Nayrri yatisarta taqanxa janiwa aymara yatichaa amtataxa qillqatakiti, yatichiriru
chhikxatataxa arsuwikiwa yatichasiapa sarakiwa. Kimsri yatisartatakixa (3 ciclo)
aymara aru payri arjama yatichirina wakichtayatarakiwa.
- Payri arktaya taqanxa (1 y 2 medio) aymara aru wakichawixa utjarakiwa, aymarata
amuytawinaka parlawisa kastilla arunti qillqatarakiwa.
* Yatia utana aymara aru payri arjama CUA wakichtawi:
- CUA qillqata panaka payri arjama wakichawi imxatatawa, yaqhipa yatichirinakaxa
aymara aru payri arjama yatichaataki jani qillqata utjipanxa janiwa wakichawi
panakanakapa maytasia munkapxarakinti. Mayri, payri sartankirinakanwa jani utjiti,
arsua yatichaakiwa, ukata jani luratakiti sapxarakinawa.

xiv
- CUA qillqata pankarjama aymara payri arjama yatichawi uthapi, sullka yatia utana
aymara aru yatichiri jilata kullakana wakichtatarakiwa.
* Irnaqawi yatichawina aymara payri arjama khuskhachata:
- Nayriri qallxatiri yatiqirinakana irnaqawi yatichaatakixa sapa taqasa (1, 2 3 ciclo)
phisqa urunxa maya uraytakiwa unanchataskaraki.
- Payri arkxaruri yatiqirinakana irnaqawi yatichawipanxa (1 y 2 secundaria), phisqa
urunxa kimsa kata urayta uaqatarakiwa aymara aru yatichaatakixa.
7.2. Aymara aru payri arjama yatichawi (Enseanza del aimara como L2)
Mayri arunsa payri arunsa arsuwi yatiyawinxa istaa parlaawa phuqhasi, ukxaruxa
qillqawi yatiyawinxa ullia qillqaarakiwa qhansti. Arunaka yatiqawinxa ukhamarakiwa:
mayri aru payri aru katuqawinxa istaa ulliarakiwa phuqhasi, maysatxa arunaka
yatichasa mirayaanxa arsua qillqaarakiwa sartayataraki.
Pachpa aymara aru payri arjama yatichaanxa walja yantawinakawa phuqhasiraki,
ukatxa uakipawina kunkachata yatichaa katxaruta yantawinakakiwa qillqsutaraki.
Aka amuytanakaxa jasatha chamaru sukachatawa. Yatichawtuqita tantiytatanakaxa
akhamatwa ustarakixa.
* Aruntawi parlawinakanti aymara yatichawi:
Aymara aru payri arjama yatichaataki uakipatatxa akhamawa misturaki. Mayaxa
sapa uru aruntawinakanti yatintayatawa, ukxaruxa qhichwa arusa wawanakaru ukhama
kikpa yatichatarakiwa. Saani, sapa yatichawi qalltana yatichiri tata mamanakaxa
yatiqiri wawanakaru aymara aruta aruntapxapanirakinwa.
* Wakhuwi yatintawinakanti aymara yatichawi:
Maysatxa aymara arusa payri arjama yatichaatakixa wakhuwinakawa yatintatayaraki,
nayraqataxa kastilla arunti, ukxaruxa aymarata arsusa jichuntayatawa, akhama amtaxa
phuqhasinwa niya yatiqiri taqankiri wawanakana. Uka kikparaki, kimsri yatisarta
yatiqirinakaruxa jakhuwintiwa jawsthapitaraki, yatichirixa maynita mayniruwa jawsi,
yatiqirinakasti jakhunakapa istasa jaysasina kutjayapxaraki. Wawanakana qillqaa
pankapansa aymara wakhu yatichawixa unstaskarakiwa.
* Taqi kasta sapa arunakanti aymara yatichawi:
Pacha aru payri arjama arsuyaanxa aymara yatichaa urasana wawanakaruxa taqi
ynakana sutipa aruta aruwa istayata, ukatxa ukhamarakiwa arsuyata, taqapachaniru,
taqata taqaru, maynita mayniru. Yaqha taqanxa janchisana sutichawi arunakantisa
yatichrantatarakiwa, tata yatichirixa janchinakaru luqtasa taqpacha yatiqirinakaruwa

xv
chhiktaraki, wawanakaxa uxutatasawa jaysapxaraki. Maya amtaxa aymara qillqa
chimpurjama arkatasa arsuri qillqawinti mirachatarakiwa.
* Kunaymana parlakipawinakanti aymara yatichawi:
Aymara aru yatichawi arusanxa tata mama yatichirinakaxa jiltatpacha kastilla arutiki
parlaskapxi, yaqhipa uraytanxa aymaratsa arsupxarakiwa, ukata chharqhuta parlasa
apnaqapxarakiwa. Uka kikparaki yatiqirinakasa kastilla arukwa parlaskapxaraki, sapa
taqana maya paya yatiqirinakakiwa aymaratxa partasipxi. Yatichirisa laphiru qillqsuta
parlakipawinti panini paniniru yatichrantarakiwa. Yatiqirinakaxa qillqata ullirtasawa
arsusawa aymara arusa parlaa yatiqapxaraki.
* Pachpa yatita pallthapiwinakanti aymara yatichawi:
Tata mama yatichirinakana aymara aru payri arjama yatichawinxa akhama uakipata
sukachata kunkachawinakawa qhanstaraki. Sapxaani, aymara yatxatata pachpa aru
qillqatanakanti, jamusianakanti, laxrachinjanakanti, arjawinakanti, sawinakanti,
lupiwinakanti, chapartawinakanti, kirkiwinakanti, siwsawinakanti, sarnaqawinakanti,
kunaymana kikptayawinakanti, ukhamawa aymara yatichaaxa phuqhasirakina.
* Aymara aru payri arjama yatichaa ynaka:
Pachpa arusa payri arjama yatichaatakixa yatia uta taypia akri qillqatanakawa
apaqataraki: kunaymana qillqata laphi sutinchawinaka, yatia kuchuna sutinakapa,
ynakaru sutinchawi laphinaka, yatichawi qalltaa urutaki wakichayata. Ukxaruxa
aymara aruta qillqawi mirachata pankanakanti.
* Aymara aru payri arjama yatichaa uakipawi:
Pachpa aru yatichawi uakipaatakixa paya amuytawiwa qhansti, mayaxa arsuwtuqita
uakipawi, mayaraki qillqawtuqita yatikipawi. Arsuwita yatxataatakixa kirkiwinaka
ukhamaraki chapartawinakawa. Qillqawi yatxataatakixa uakipawi laphi, aymara
qillqaa sukachatanaka, kastilla aruta aymararu jaqukipaa qillqatanaka, ukhamaraki
aymara qillqatatha kastilla aruru tukuyaa qillqaanakanti. Taqata taqa aymara aru
arsua qillqaasa taqpacha yatiqirinakataki kunkachatarakinawa.
Aymara aru payri arjama yatiqaa yatxatawita uakipasa amuytipana, ukhamaraki
chhikxatawita tantiytataxa qhanstaraki: mayri, payri qallta yatiqiri wawanakaxa
aymara arsua qillqansa janiwa yatiqjapxiti; mayri, payri yatiqsartaxa arsuantiwa
jichuntaskapxi; kimsri sarta sullka yatia utana, ukatxa mayri, payri mara taypi yatia
utankirinakaxa arsuansa ullkiansa qillqaansa yatintaskapxarakiwa; kimsiri, pusiri
mara yatiqiri tawaqu waynanakatakixa arsuasa qillqaasa janiwa yatichatakarakiti,
aymaraxa markachirinakanti parlakipasakiwa jakaskaraki.

xvi
Suxtri taqa:
8. Tukuyawi (Conclusin)
Aymara aru yatichawi wakichtawixa akri qillqatanakana uakipatawa: J upuqiri uthapi
sullka yatia utana aymara aru payri arjama POA wakichtawina amuykipatawa,
ukatxa niya yatiqirinakana, nayrri yatisarta, payri arktaya taqana DCA wakichtawiru
uakipatawa. Yatia utana aymara aru payri arjama CUA wakichtawinti yatikipataxa,
ukhamaraki nayrri payri irnaqawi yatichawina aymara payri arjama khuskhachatawa.
Aymara aru payri arjama yatichawita yatxatataxa akanakantiwa phuqhasi: Aruntawi
arsuanakanti (aymara qhichwa aruntawi), wakhuwi yatintawinakanti (arsuwi, qillqawi),
taqi kasta sapa kata arunakanti (ynaka, wakiskirinaka, sutichawinaka, qillqata
arsunakanti) kunaymana parlakipawinakanti (yatiqiri yatichiri arsukipawinti) , pachpa
yatita pallthapiwinakanti (jamusia, laxrachinja, arjawi, chapara, kirkiwi yaqhanakanti).
Aka yatxatawinxa aymara aru payri arjama yatichaa ynaka akhawa: sutinchawinaka,
laphi qillqanaka, suti qillqanaka, wakichawi qillqawinaka. Ukhamaraki aymara yaticha
uakipawixa akhamata phuqhasitayna: arsuwinxa kirkiwinakanti chapartawinakanti,
qillqaasti aymarata kastilla aruru, kastilla aruta aymara aruru jaqukipaanakanti.
Paqallqri taqa:
9. Wakiskiri wakichtawi (Propuesta didctica)
J upuqiri uthapi sullka yatiqaa utatakixa (Karanraka, Ururu), aymara aru yatichawi
yatxatata amuyunakarjamaxa unanchasiraki.
Nayraqataxa wakichtata kunkachawita qhananchi, ukxaruxa arunaka payri arjama
yatichawita amuykiparaki, ukatxa waktata arxatawinakawa qillqtataraki, ukaruxa
qhanancharakiwa Kusikusi kunkachawinti aymara aru yatichaa pharjtayawi.
Aka sutichawina wakiskiri ynakana phuqhasiapatakixa qillqtatarakiwa payri arjama
yatichaa amtatanaka: munjaa yati sara, jacha jiska amtanaka, yatichawi thakhi,
wakiskiri utjirinaka (irnaqirinaka, ynaka, yatiqaa uta, qillqatuqita, pankanakata)
ukatxa amtatarakiwa yatiqirinakanti, yatichirinakanti, markachiri kumunankiri tata
mamanakanti aymara aru payri arjama yatichawita qhananchasa phuqhatawa.

xvii
ndice
Dedicatoria ..................................................................................................................... i
Agradecimiento............................................................................................................. ii
Resumen....................................................................................................................... iii
Jukaptawi .................................................................................................................... iv
Arusatuqita yatxatata jukaptayawi:............................................................................ v
ndice ......................................................................................................................... xvii
Desglose de siglas, abreviaturas y cdigos ............................................................ xx
Introduccin .................................................................................................................. 1
CAPTULO I ................................................................................................................... 3
1. Planteamiento del problema.................................................................................... 3
1.1. Objetivos de la investigacin............................................................................... 4
1.1.1. Objetivo general............................................................................................ 4
1.1.2. Objetivos especficos.................................................................................... 4
1.2. J ustificacin del estudio....................................................................................... 4
CAPTULO II .................................................................................................................. 6
2. Metodologa de investigacin ................................................................................. 6
2.1. Tipo de investigacin........................................................................................... 6
2.2. Investigacin cualitativa....................................................................................... 6
2.3. Mtodo etnogrfico.............................................................................................. 7
2.4. Tcnicas de recoleccin de datos ....................................................................... 8
2.4.1. Observacin y descripcin............................................................................ 8
2.4.2. Aplicacin de entrevistas.............................................................................. 9
2.4.3. Revisin documental .................................................................................. 10
2.5. Descripcin de los sujetos................................................................................. 10
2.5.1. Nivel primario.............................................................................................. 10
2.5.2. Nivel secundario......................................................................................... 10
2.5.3. Seleccin de informantes ........................................................................... 11
2.6. Unidades de anlisis.......................................................................................... 11
2.7. Uso de instrumentos y materiales ..................................................................... 11
2.7.1. Instrumentos de investigacin.................................................................... 12
2.7.2. Materiales utilizados ................................................................................... 12
2.8. Procedimiento del trabajo de campo................................................................. 13
2.9. Consideraciones ticas...................................................................................... 14
2.10. Anlisis de los datos........................................................................................ 15
CAPTULO III ............................................................................................................... 16
3. Fundamentacin terica ........................................................................................ 16
3.1. Contexto lingstico cultural aimara................................................................... 17
3.1.1. Proceso histrico aimara en ms de cinco siglos....................................... 18
3.1.2. Caractersticas principales de la lengua aimara......................................... 20
3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala .................................. 21
3.2. Consideracin de aportes tericos .................................................................... 25
3.2.1. El fenmeno de la diglosia.......................................................................... 25
3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua.......................................................... 26
3.2.3. Silenciamiento lingstico ........................................................................... 27
3.2.4. Situacin de prdida de lenguas ................................................................ 29
3.2.5. Sustitucin de una lengua .......................................................................... 30
3.3. Criterios de recuperacin de lenguas................................................................ 32
3.3.1. Revitalizacin de lenguas........................................................................... 34

xviii
3.3.2. Valoraciones de las lenguas....................................................................... 35
3.3.3. Poltica y planificacin lingstica ............................................................... 36
3.3.4. Vitalidad de las lenguas.............................................................................. 38
3.4. Las lenguas en la educacin............................................................................. 39
3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseanza............................. 41
3.4.2. Las normas legales y la formacin docente bilinge.................................. 43
3.4.3 Estrategias en la enseanza de lenguas..................................................... 45
CAPTULO IV............................................................................................................... 49
4. Marco contextual de la investigacin ................................................................... 49
4.1. Contexto comunal de la investigacin............................................................... 49
4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri ......................................................... 50
4.1.2. Poblacin aimara de Opoqueri ................................................................... 51
4.1.3. Organizacin aimara de Opoqueri.............................................................. 52
4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri ............................................. 52
4.1.5. Servicios bsicos en la localidad aimara.................................................... 53
4.2. Contexto escolar del estudio ............................................................................. 53
4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri................................................................... 54
4.2.2. Espacio de la investigacin del aimara....................................................... 54
4.2.3. Demografa escolar en Opoqueri................................................................ 56
CAPTULO V................................................................................................................ 57
5. Presentacin de resultados................................................................................... 57
5.1. Planificacin del aimara como L2 en Opoqueri ................................................. 57
5.1.1. Planificacin del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA) ........ 57
5.1.2 Planificacin del aimara como L2 en el Diseo Curricular Anual (DCA) ..... 58
5.1.2.1. Primera y segunda seccin.................................................................. 58
5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Bsicos................................................. 58
5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales ........................................ 60
5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados .............................................. 60
5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria....................................................... 61
5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria........................................................... 62
5.1.3. Planificacin del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)62
5.1.3.1. Ciclos del nivel primario....................................................................... 63
5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario .................................................................. 65
5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar .................................... 65
5.1.4.1. El horario curricular en la escuela........................................................ 66
5.1.4.2. Horario pedaggico en el colegio ........................................................ 69
5.1.5. Planificacin del aimara como L2: conclusiones parciales......................... 70
5.2. Procesos de enseanza del aimara en el aula.................................................. 71
5.2.1. Estrategias de enseanza del aimara como L2.......................................... 72
5.2.1.1. Enseanza de L2 con saludos (aruntaa) en aimara.......................... 73
5.2.1.2. Enseanza de L2 con nmeros (jakhua) en aimara.......................... 75
5.2.1.3. Enseanza de L2 con miscelnea de palabras (arunaka) en aimara.. 78
5.2.1.4. Enseanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara................ 82
5.2.1.5. Enseanza de L2 con dilogos (aruskipaa) en aimara...................... 84
5.2.2. Estrategia de enseanza de L2 con literatura aimara................................ 86
5.2.2.1. Enseanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusia).............. 87
5.2.2.2. Enseanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja) ......... 88
5.2.2.3. Enseanza del aimara como L2 con pronsticos (arjaa)................... 89
5.2.2.4. Enseanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi
lupia) .............................................................................................................. 90
5.2.2.5. Enseanza del aimara como L2 con poesas (chapararu) .................. 92
5.2.2.6. Enseanza del aimara como L2 con canciones (kirkia)..................... 94
5.2.2.7. Enseanza del aimara como L2 con cuentos (jawari) ......................... 98

xix
5.2.2.8. Enseanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaa).......... 99
5.2.2.9. Enseanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikptayaa) . 100
5.2.3. Recursos materiales en la enseanza del aimara como L2..................... 101
5.2.4. La evaluacin en la enseanza del aimara como L2................................ 105
5.2.4.1. La evaluacin en la expresin oral del aimara................................... 105
5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones....................... 107
CAPTULO VI ............................................................................................................. 113
Conclusiones ............................................................................................................ 113
CAPTULO VII ............................................................................................................ 118
Hacia una didctica del aimara como L2................................................................ 118
7. Antecedentes ........................................................................................................ 118
7.1. Datos referenciales.......................................................................................... 118
7.2. Sustentacin.................................................................................................... 118
7.3. Propuesta didctica......................................................................................... 120
7.4. Factibilidad....................................................................................................... 122
7.5. Propsito.......................................................................................................... 124
7.6. Objetivos.......................................................................................................... 124
7.7. Metodologa..................................................................................................... 125
7.8. Recursos necesarios ....................................................................................... 125
7.9. Programacin.................................................................................................. 127
7.10. Evaluacin..................................................................................................... 128
Bibliografa................................................................................................................ 130
ANEXOS..................................................................................................................... 137


xx
Desglose de siglas, abreviaturas y cdigos
APG Asamblea del Pueblo Guaran.
CEA Consejo Educativo Aymara (La Paz)
CEE Comisin Episcopal de Educacin.
CEPOs Consejo Educativo de Pueblos Originarios
CIDAQ Centro de Investigacin y Desarrollo Quechumara (Tacna, Per)
CONAMAQ Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (Bolivia)
CUA Cuaderno de Unidades de Apredizaje
CPE Constitucin Poltica de Estado.
DirCol Director del Colegio.
DirEsc. Director de Escuela.
DCB Diseo Curricular Base.
DS Decreto Supremo.
Ed Inc Educacin Inicial.
EIB Eduacin Intercultural Bilinge.
ENTEL Empresa Nacional de Telecomunicaciones.
Est Estudiante.
FORMABIAP Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia Peruana.
GrTr Grabacin Transcrita.
HAMC Honorable Alcalda Municipal de Corque.
Ibd / dem Indntico / Igualmente.
InDc / ApTr Informacin documental / Aporte Terico.
ILV Instituto Lingstico de Verano.
Invr / Obsr Investigador / Observador.
INS-EIB Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge.
INSPOC Instituto Normal SuperiorPluritnico del Oriente y del Chaco.
L1 / L2 Primera Lengua / Segunda Lengua.
LRE Ley de Reforma Educativa.
MAS Movimiento Al Socialismo.
MEyC Ministerio de Educacin y Cultura.
MECyD Ministerio de Educacin Cultura y Deportes.
MINEDU Ministerio de Educacin.
NTICs Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin
OIT Organizacin Internaional del Trabajo.
ObCp Observacin de Campo.
ONU Organizacin de las Naciones Unidas.
Op Cit Obra citada.
PAN Programa de Atensin a Nios.
PEIA Proyecto Educativo Integral del Altiplano.
PEIB Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge.
PEU Proyecto Educativo de Unidad.
PER Proyecto Educativo Rural.
PEI Proyecto Educativo Institucional.
PPFF Padre de Familia y Madre de familia.
Per Peridico.
Prof Profesor / Profesora.
PROME Programa Municial Educativo.
RAE Real Academia Espaola.
REB Reforma Educativa Boliviana.
RM / RS Resolucin Ministerial / Resolucin Suprema.
SEDES Servicio Departamental de Educacin
SEDUCA Servicio Departametal de Educacin.
TmOr Testimonio Oral.
UMSA Universidad Mayor de San Andres. (La Paz)
UMSS Universidad Mayor de San Simn. (Cochabamba)
UNST-P Unidad Nacional de Servicio Tcnico Pedaggicos.


1
Introduccin
Cuando se habla de una investigacin sobre la enseanza de lenguas en un contexto
bilinge aimara
1
y castellano, surge la interrogante: qu lengua se considera como
primera (L1)
2
o materna y cul como segunda lengua (L2)
3
? Con la mirada puesta en
esa interrogante, en la Reforma Educativa Boliviana (REB), de acuerdo a la Ley 1565,
los idiomas originarios son considerados como L1 para los nios
4
indgenas del rea
rural y el castellano como L2.
sta es la nica modalidad considerada por la Ley de Reforma Educativa (LRE, N
1565 y promulgada el 7 de julio de 1994). Los nios de habla materna castellana
siguen, de acuerdo con la LRE, una modalidad simplemente monolinge (Art. 9).
Aqu, la LRE no consider el caso de las comunidades indgenas que sufren un
proceso de desplazamiento de las lenguas originarias a favor del castellano.
Opoqueri
5
(castellanizacin de Jupuqiri) es una comunidad aimara que justamente
est viviendo un proceso de desplazamiento lingstico a favor del castellano, donde
curiosamente en la unidad educativa, el idioma aimara se utiliza en los procesos
pedaggicos como L2, a pesar de tener y ser una poblacin eminentemente aimara.
Esta situacin permite comprender el inters de realizar un seguimiento a la
planificacin y desarrollo de la enseanza de esta lengua andina en el establecimiento
educativo mencionado.
Se considera novedosa la investigacin, en la medida que existen pocos trabajos
realizados en las lenguas originarias como L2, y ninguno en el contexto de Opoqueri.
El presente informe de tesis se estructura en siete captulos. En el primero, se formula
el planteamiento del problema, los objetivos general y especficos de la investigacin,
as como la justificacin de la temtica de investigacin. Las definiciones de trminos
tcnicos usados se desarrollarn en el marco conceptual de la tesis y las citas de pie

1
En castellano, se escribe aimara con diptongo. En las citas de autores, sin embargo, se respet la forma
escrita aymara (correcta de acuerdo a la normalizacin de esta lengua originaria).
2
Es, generalmente, la lengua materna de una persona, o la primera lengua que se adquiere. Sin
embargo, en comunidades plurilinges en las que poda darse el caso de que un nio pasara de utilizar
principalmente una lengua, a utilizar otra (p.ej. debido a la influencia de la lengua utilizada en la escuela),
la primera lengua puede referirse a aquella con la que el nio se siente ms cmodo al hablar. Suele
emplearse este trmino como sinnimo de LENGUA NATIVA (Richards y Platt 1997: 330).
3
Se trata de la lengua que no es materna, sino aqulla o aqullas aprendidas en un ambiente que no es
del contexto de socializacin del individuo (Sols 2003: 228).
4
El uso del masculino, en la tesis, no denota discriminacin del gnero femenino: se lo adopta slo por
comodidad en la redaccin y comprende a personas de ambos sexos (varn y mujer).
5
Opoqueri est asentada en la territorialidad del ayllu Qala, parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka,
Jacha Karanka. Municipio de Corque, provincia Carangas del departamento de Oruro (Bolivia).

2
de pgina son para la comprensin de lectura de los actores educativos del contexto
de la comunidad.
En el captulo II, se presenta aspectos de carcter metodolgico del estudio donde se
considera el tipo de investigacin, se explica las tcnicas de recoleccin de datos, se
describe a los sujetos participantes del trabajo, se menciona las unidades de anlisis,
el itinerario de trabajo, los instrumentos y materiales utilizados, y se revela algunos
principios ticos respetados. Finalmente, se registra pautas para el anlisis de
resultados de acuerdo con las diversas fuentes utilizadas en el estudio.
En el captulo III, se comparte el sustento terico de la investigacin abordando un
conjunto de teoras y conceptos referido a la prdida y la recuperacin lingstica. Se
reserva un lugar particular para la rememoracin de la lengua aimara desde una
perspectiva histrica y educativa.
En el captulo IV, se exhibe aspectos histrico-contextuales presentados a travs de
una descripcin demogrfica, sociopoltica, lingstica y cultural de la comunidad de
Opoqueri (donde se realiz la investigacin).
El captulo V refleja los resultados del trabajo de campo. Incluye un anlisis de los
datos y la triangulacin de la informacin obtenida a travs de la observacin de
campo, los testimonios orales, la informacin documental y algunos aportes tericos
relacionados con el tema de investigacin.
En el captulo VI, en funcin de los hallazgos y de los objetivos planteados, se expone
las conclusiones respecto a la enseanza del idioma aimara como L2 en comunidades
aimaras y en proceso de desplazamiento lingstico.
Con los insumos obtenidos con la investigacin, en el ltimo captulo se ensea los
primeros pasos para elaborar una propuesta de didctica del aimara como L2, desde
una prctica curricular pedaggica de aula enmarcada en la educacin intercultural
bilinge (EIB). Y qu entendemos por EIB?
La EIB es un proyecto poltico socio-cultural y educativo en permanente
construccin propuesto por y desde los pueblos indgenas originarios que busca la
transformacin de la sociedad en su conjunto. Se sustenta en el fortalecimiento y
desarrollo de las lenguas, la cosmovisin, los saberes y conocimientos, la historia y
territorialidad de las culturas indgenas para recuperar su dignidad como pueblos.
Orientado al cambio de actitudes, trasciende todos los niveles del sistema educativo
y de la sociedad sensibilizando sobre la importancia de la diversidad como fortaleza
para construir sociedades ms justas y solidarias en una distribucin equitativa del
poder y de la riqueza (Cochabamba, 4 versin de la maestra en EIB 2004).


3
CAPTULO I
1. Planteamiento del problema
En Opoqueri, hace tres dcadas, los nios ostentaban el aimara como L1 en sus
hogares, mientras que el castellano como L2 era aprendido en la escuela. Antes de la
REB, el aprendizaje del castellano se realizaba en la escuela, en tanto que el aimara
se adquira en la familia, por el simple hecho de ser prohibido por los docentes su uso
en las escuelas, fomentando as la castellanizacin y el desplazamiento de la lengua
originaria. En la actualidad, esta situacin tiende a invertirse ya que el castellano se
aprende desde la familia y el hogar. Paradjicamente, el aimara se intenta ensear en
el contexto escolar con la perspectiva de abordar la interculturalidad y el bilingismo.
Siendo comunario aimara y facilitador de lenguas originarias, realizando visitas
espordicas al pueblo de Opoqueri y la estada en la estancia en Churma
6
, se obtuvo
informacin de la unidad educativa (central), referida a la enseanza bilinge del
castellano como L1 y aimara como L2. Esta situacin permiti realizar la investigacin
en esa poblacin, en diferentes etapas.
En la primera etapa del trabajo exploratorio (octubre y noviembre de 2004), se pudo
observar en las sesiones de aula la predominancia del uso de la lengua castellana
frente al aimara. Esto, a pesar que la LRE promueve una EIB para todos, por tanto el
uso de la lengua originaria en cualquier contexto. En consecuencia, se pudo constatar
el desplazamiento del aimara por el castellano en la comunidad, ms an en la
escuela. En ese marco, si bien la escuela se constituye en un espacio en el que
debiese fomentarse el uso de la lengua originaria, est dado que el aimara, como
medio de comunicacin, est perdiendo espacio en diversos mbitos de la
comunidad de Opoqueri
7
. Se entiende, adems, que ste es tan slo un caso -entre
muchos- que se podra considerar en el pas en relacin con comunidades en las que
la lengua originaria est siendo desplazada por el castellano.
A raz de la comprensin del problema planteado, surgen algunas interrogantes que
guan el presente estudio:
o Cmo se planifica la enseanza y uso del aimara como L2 en la escuela?
o Cmo se ensea el aimara como L2 a los estudiantes de Opoqueri?

6
Toponimia -estudio del nombre de lugares- aimara castellanizada de Qullu Uma (agua del cerro),
espacio territorial de la familia de los Mamani de Jupuqiri. Desde una perspectiva patroponmica, es decir,
basado en el estudio de los apellidos de origen cultural aimara; segn De Lucca (1983: 484), Mamani
significa: Gaviln, halcn. Distrito, regin. Mojn, hito entre dos heredades. El creador. El primero en todo
Distrito, gran divisin territorial. Cosa excepcional.
7
Esto parte de mi experiencia personal como comunario de Opoqueri, as como de los resultados de mi
primer trabajo de campo realizado en el marco de la maestra en EIB del PROEIB Andes (Mamani 2004).

4
o Cmo se usa el aimara como L2 en la escuela y en el colegio?
o Qu opinan los docentes sobre la enseanza del aimara como L2?
o Cul es la opinin de los actores educativos sobre la enseanza del aimara?
Estas interrogantes llevan a considerar los siguientes objetivos de investigacin:
1.1. Objetivos de la investigacin
1.1.1. Objetivo general
Analizar el tratamiento del aimara como segunda lengua en el contexto escolar
de la comunidad de Opoqueri.
1.1.2. Objetivos especficos
Examinar la planificacin institucional y curricular de las clases de aimara como
segunda lengua.
Identificar las actividades de enseanza del aimara como segunda lengua.
Sistematizar las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la
enseanza del aimara.
1.2. Justificacin del estudio
Si se habla sobre el tratamiento de las lenguas indgenas en el contexto de la EIB,
cabe recordar que slo se conoce algunas experiencias de proyectos educativos
bilinges con el uso de lenguas originarias como L1 en el sistema escolar.
Una de las experiencias de enseanza de las lenguas andinas fue el modelo de
transicin
8
con un bilingismo sustractivo, haciendo el uso transitorio de dos lenguas
a nivel individual y social, con la eventual prdida de la lengua materna (Apala 1999:
43). Posteriormente, la REB fue fomentando la modalidad de mantenimiento
9

propiciando un bilingismo aditivo. Al respecto, Apala explica que dicho bilingismo
implica mantener el uso de dos lenguas (...) a nivel individual y social sin la prdida
de la lengua materna (Op. Cit.: 42).
De las experiencias descritas de proyectos educativos bilinges, no se tiene
informacin respecto a procesos de enseanza bilinge de las lenguas nativas como
L2. Al respecto, Lpez y Kper (2003: 66) afirman la necesidad de llevar adelante una

8
Gottret (1998: 8) recuerda que, en este modelo educativo, se tolera que los nios de lengua materna
indgena aprenden a leer y a escribir en su idioma, para pasar luego al castellano e ir abandonando su
lengua.
9
Retomando a otros autores, Gottret recuerda igualmente que, en este enfoque de educacin, se
considera que tanto el castellano como las lenguas indgenas son importantes y merecen un tratamiento
paralelo a lo largo de toda la escolaridad (Ibd.).

5
EIB de doble va
10
para que genere en los miembros de los sectores hegemnicos
mayor comprensin, aceptacin y respeto hacia los indgenas. Esto implica un avance
de la interculturalidad
11
y del bilingismo
12
como esencia de la educacin actual.
Asimismo, la Unidad Nacional de las Naciones Indgenas Originarias afirma que
oficialmente ninguna unidad educativa, sea de las reas concentradas y dispersas, ha
iniciado la enseanza de las lenguas indgenas con metodologa de L2 (CONAMAQ y
otros 2004: 34). Los autores sostienen que, con la migracin a las ciudades y la
castellanizacin, los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos (Ibd.).
Tomando como base los antecedentes precedentes, los resultados de la presente
investigacin sobre la enseanza del aimara como L2 en Opoqueri permitirn:
Generar situaciones comunicativas en lengua aimara entre los actores
educativos de la comunidad educativa de Opoqueri, espacios orientados a la
revitalizacin del aimara en el contexto escolar y comunal de dicha localidad.
Sugerir a los docentes de lenguas originarias estrategias didcticas para el
desarrollo del aimara como segundo idioma.
Contribuir en la reduccin de la ruptura lingstica intergeneracional
comunicativa de la lengua aimara en la comunidad considerada.
Gestionar la participacin comunitaria para el desarrollo del aimara como L2
tanto en el ambiente escolar como en el espacio comunal.
Socializar a los actores educativos las experiencias de enseanza del aimara
como L2 para fortalecer la lealtad lingstica y conciencia cultural.
Incentivar potencialmente a amar la lengua aimara y la cultura andina con la
perspectiva de construir una identidad comunitaria intergeneracional.

10
En una EIB de doble va, se propone que los monolinges en castellano (...) aprendan una lengua
nativa (...). Con este enfoque, lo que se busca es una sociedad bilinge y, por consiguiente, un pas
bilinge (Apala 1999: 64).
11
Segn el testimonio de Anita J osefa Krainer (2000), interculturalidad significa: Primero conocer al otro;
despus, aceptarle y luego respetarle. Para lograrlo, hay que conocerse, aceptarse y respetarse a s
mismo (testimonio recogido por Quispe y Mamani 2003: 8).
12
Por bilingismo, se entiende una situacin lingstica que exige el uso alternativo, en funcin del
contexto, de dos lenguas distintas. Las numerosas regiones del mundo donde los hablantes se ven
obligados a utilizar una lengua en el mbito familiar y otra en la enseanza o en las relaciones
comerciales u otros contextos, se dice que son zonas bilinges. Tambin por extensin, se dice que son
bilinges quienes utilizan dos lenguas aunque en el dominio de una de ellas sean menos diestros que en
el de la otra. Para hablantes que usan dos lenguas con igual destreza, se ha propuesto el trmino de
ambilingismo (Del Moral 2002: 482).

6
CAPTULO II
2. Metodologa de investigacin
En este apartado, se explica el tipo de investigacin desarrollado; asimismo, se
describe las tcnicas e instrumentos utilizados para el efecto.
2.1. Tipo de investigacin
La presente investigacin es de tipo cualitativo y utiliza el enfoque etnogrfico,
aspectos que sern desarrollados a continuacin.
2.2. Investigacin cualitativa
La cientificidad de un trabajo radica en la aplicacin apropiada de una metodologa de
investigacin; en este caso, se opt por la cualitativa que busca el significado de las
acciones o de los eventos atendiendo al amplio contexto de la sociedad y a los
conceptos de ethos (costumbres) y sistema ideolgico (Martnez 1999: 36). En ese
contexto, el tipo de investigacin para la obtencin de la informacin hace que se
interprete los aspectos educativos y sociales de los investigados directamente.
Tambin, se estudia la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando
sacar sentido de, o interpretar, los fenmenos de acuerdo con los significados que
tienen para las personas implicadas (Rodrguez y otros 1996: 24) en la investigacin.
Al respecto de la investigacin cualitativa, Cook y Reichardt (1986: 29)
13
sealan que:
Aboga (...) por el inters de comprender la conducta humana desde el propio
marco de referencia de quien acta, realiza una observacin naturalista sin
control, es subjetivo, ofrece estar prximo a los datos; tiene perspectivas desde
dentro.
Est fundamentada en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio,
expansionista, descriptivo e inductivo y est orientado al proceso.
Obtiene informacin vlida: datos reales, ricos y profundos; es holstica
14
y asume
una realidad dinmica.
Por tanto, el carcter cualitativo de esta investigacin nos permiti comprender el
significado real de las actividades educativas en el lugar de los hechos, respecto a la
enseanza del aimara como L2 en los diferentes ciclos del nivel primario y secundario
de la unidad educativa de Opoqueri.
Adems, la investigacin cualitativa coadyuv en cuanto a la comprensin del mundo
social desde el punto de vista del actor o, como habamos llamado la perspectiva

13
Citado en Prez (1994: 38). Cook, T. D. y Reichardt, Ch. S. (1996): Mtodo cualitativo y cuantitativo en
la investigacin educativa. Madrid: Morata.
14
Significa perteneciente o relativo al holismo (RAE 2001: 1223) y esta se explica como una doctrina
que propugna la concepcin de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo
componen (Op. Cit.: 1222).

7
emic
15
(Barragn 2001: 96). Esto implica, en el presente estudio, ver el conjunto de
relaciones que se generan entre los diferentes actores considerados. Asimismo, la
autora aade que se investiga para entender, para aprender (Op. Cit.: 97),
considerando a los involucrados en la investigacin de modo holstico, es decir,
englobando de forma ntegra a los actores en los diferentes eventos cotidianos donde
se desenvuelven.
2.3. Mtodo etnogrfico
El mtodo etnogrfico es el estudio de la vida de una sociedad o grupo tnico,
especialmente a partir de la observacin personal (Richards y otros 1997: 157) y est
caracterizado por la permanencia del investigador en una localidad (Talavera 1999:
11) que le permite recoger y describir datos sobre la vida cotidiana de las personas
durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se
dice, preguntando cosas (Hammersley y Atkinson 1994: 15). Esto corresponde al
mtodo de investigacin que se decidi utilizar en la unidad educativa de Opoqueri.
Segn los autores mencionados (Hammersley y Atkinson, ibd.):
El etngrafo (...) participa abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana
de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa,
escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos
accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que l o ella han elegido estudiar.
En tal sentido, el mtodo etnogrfico permiti realizar el trabajo de campo en la escuela
(sin descuidar la comunidad) donde se interactu de manera activa y directa para
observar y registrar lo que ocurri en las situaciones escolares, o sea, obtener
informaciones relevantes que sirvieron en la investigacin, en este caso sobre el
tratamiento del aimara como L2 en la escuela y comunidad de Opoqueri.
El itinerario etnogrfico comprendi 3 fases: una exploratoria (octubre y noviembre de
2004), otra consisti en el acopio de informacin (mayo y junio de 2005) y la ltima de
complementacin de datos (agosto a octubre, 2005). En todas las fases, se obtuvo
informacin a travs de la observacin, entrevistas y revisin documental referida a la
enseanza del aimara como L2 en Opoqueri, y se procedi al ordenamiento y
sistematizacin de la informacin. Para la incursin en el trabajo de campo en la
primera fase, el ser de origen opoquereo me facilit realizar el seguimiento a la
planificacin institucional y curricular, la observacin de la enseanza del aimara como
L2, la descripcin de actividades de la enseanza de lenguas, el registro de opiniones
de los participantes del estudio sobre el aimara y su uso en la escuela.

15
Se refiere a las percepciones de la cultura de los mismos individuos desde adentro. Esta perspectiva
emic se contrapone a la clsica perspectiva etic, donde se privilegia el componente comparativo en la
investigacin.

8
Otra caracterstica importante que hace al investigador etnogrfico es la flexibilidad y
apertura que le otorga su orientacin naturalista (Martnez 1999: 46) permitiendo
involucrarse a participar, convivir, intercambiar, integrarse en el mundo estudiado
(Ibd.). Este acercamiento me fue posible por ser facilitador de lenguas originarias, lo
cual gener una sinergia con los docentes de la escuela y del colegio.
El mtodo etnogrfico, descriptivo por naturaleza, permite especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea
sometido a anlisis (Hernndez y otros 1999: 60). Segn Castro y Rivarola (1998: 13),
se trata de profundizar y describir fenmenos sociales ms que generalizar.
Entonces, segn Hammersley y Atkinson (1994: 256), la etnografa puede usarse en
cualquier fase del proceso social; [ya que] genera descripciones que son valiosas por
s mismas [y] facilita en gran medida el proceso de elaboracin terica en un estudio.
2.4. Tcnicas de recoleccin de datos
En una investigacin, para el proceso de acopio de datos e informacin, segn
Carmen Lpez (2005: 125), es importante construir algunos instrumentos que
facilitarn el levantamiento de la informacin considerada necesaria. Para esto, se
procedi a la observacin, revisin de archivos y entrevistas.
2.4.1. Observacin y descripcin
La observacin puede ser participante o no participante. En la tcnica de observacin
participante, el investigador convive con el grupo, la comunidad, el entorno social
que quiere estudiar. Su estrategia no es sacar datos a base de una vista rpida, sino
estar presente y compartir lo que pasa diariamente (Barragn 2001: 130). Esta
tcnica posibilit interactuar con la comunidad y los actores de la unidad educativa
participando activamente en ambos escenarios (comunidad y escuela).
El trabajo de observacin se constituy en una tarea cotidiana, porque estuvo
asociado al proceso de mirar con cierta atencin una cosa o actividad; o sea,
concentrar la capacidad sensitiva en algo por lo cual estamos particularmente
interesados (Op. Cit.: 126).
La observacin y la descripcin fueron dos tcnicas a travs de las cuales registramos
la informacin, definiendo qu escribir, cmo escribirlo y cundo escribirlo
(Hammersley y Atkinson 1994: 163).
Mientras que, en la observacin no participante, uno no forma parte del grupo que se
investiga: el observador se exige una actitud, una postura, un fin determinado en
relacin con la cosa que se observa (Cerda 1993: 258).

9
Durante las sesiones de clases en aimara, en el presente trabajo, mi participacin fue
parcialmente en la medida en que comparta algunas actividades a pedido del profesor
(o de los alumnos). Cuid, sin embargo, de no interferir con mi objeto de investigacin.
2.4.2. Aplicacin de entrevistas
Las entrevistas, como cualquier otro tipo de interaccin social, tienen diversos niveles
de estructuracin, niveles condicionados tanto por el investigador como por el
informante (Cerda 1993: 128). Las entrevistas se aplican siguiendo una lista de temas
de los que hay que hablar donde el etngrafo se constituye en un oyente activo, l o
ella deben escuchar lo que se dice para ver cmo se relaciona con el tema de
investigacin y cmo puede reflejar las circunstancias de la entrevista (Op. Cit. 129).
Para Cerda, la entrevista no es otra cosa que una conversacin entre dos personas
(1993: 258). El fin de la entrevista es lograr mimetizar la presencia del entrevistador
ganndose la confianza de los investigados. Pero tambin:
Para la realizacin de la entrevista, el entrevistador debe conocer muy bien el tema
sobre el que ha de versar la entrevista, es decir, los hechos ms importantes, la
regin, etc. El entrevistador no debe ceirse a ningn formulario y a lo sumo debe
llevar una ayuda memoria. La entrevista debe ser abierta y permitir que la persona
entrevistada se exprese libremente, sin ser presionada ni atropellada con preguntas
impertinentes. El entrevistador lo nico que hace es ayudar a que cuente todo.
Posteriormente, en nuevas entrevistas, y devolviendo los materiales de entrevistas
anteriores (por escrito si es alfabeto, o hacindole escuchar la grabacin si no los
es), las preguntas pueden adquirir mayor precisin y ser complementadas por
comentarios y sugerencias del entrevistador. (Carlos Mamani 1989: 31)
Para el citado autor, con la entrevista se obtiene toda aquella informacin que no
obtenemos por la observacin (Ibd.). Mediante el dilogo con los nios, se obtuvo
datos de la enseaza del aimara, en tanto que con las entrevistas a docentes se
recogi informacin sobre la planificacin de la enseanza de lenguas. Por su parte, la
opinin de los padres de familia esclareci algunos aspectos relacionados con la
situacin del aimara como L2 en sus hijos.
En ese contexto, la entrevista en profundidad ocurri en reiterados encuentros cara a
cara entre el investigador y los informantes (Taylor y Bogdan 1996: 101). Aqu, los
entrevistados contribuyeron proporcionando datos respecto de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como expresan con sus propias palabras (Ibd.),
tomando en cuenta que la funcin de la entrevista no es slo obtener respuestas, sino
tambin aprender qu preguntas hacer y cmo hacerlas (Ibd.). Un aspecto relevante
de la aplicacin de las entrevistas fue demostrar tolerancia y respeto ante los
participantes de la investigacin, ya que la entrevista a profundidad se us con el fin
de recabar datos confiables de los diversos actores educativos respecto al tratamiento
del aimara como L2.

10
La entrevista en profundidad se aplic a docentes de aimara, a estudiantes y padres
de familia sobre la enseanza del aimara en la unidad educativa de Opoqueri. Para el
efecto, se siguieron los consejos de Hammersley y Atkinson (1994: 34) en la
reproduccin escrita de las entrevistas grabadas que fueron transcritas sin omitir
ningn detalle: como suspiros, pausa, etc., ya que revelan ellas la valoracin que da
el entrevistado a su relato. En lo posible, el mismo entrevistador es quien debe
realizar las transcripciones, y si stas son en aimara u otro idioma nativo, debe tener
un adecuado entrenamiento en el manejo de su alfabeto, pronunciacin, etc.
En la investigacin se utiliz las entrevistas semi-estructuradas, el guin de preguntas
se aplic con apertura y de acuerdo al conocimiento del tema de los informantes.
2.4.3. Revisin documental
La revisin documental consiste en inventariar todos los datos que se tienen
(Barragn 2001: 113). En consecuencia, la revisin documental permite tener una
mirada del conjunto de archivos institucionales y personales dirigidos a extractar
informacin que contribuya a la sistematizacin de un trabajo determinado. En este
sentido, se acopiaron carpetas pedaggicas y archivos de la escuela y colegio; p.ej., el
libro de actas y de filiaciones, los cuadernos de anotes (de estudiantes, profesores y
del director), organigramas y reseas histricas, cuadros estadsticos, programas de
fechas cvicas, cuadernos de deberes y de unidades de aprendizaje, mecanografiados
y otros documentos manuscritos existentes en la unidad educativa de Opoqueri.
2.5. Descripcin de los sujetos
La investigacin considera a los docentes, estudiantes y padres de familia como
actores del proceso educativo de la unidad educativa de Opoqueri. En esa lgica, los
docentes son originarios carangueos con formacin pedaggica en las normales. En
cuanto a los estudiantes, son lugareos y circundantes de las comunidades aledaas
al igual que los padres de familia. Se ampla a continuacin esta informacin.
2.5.1. Nivel primario
Los involucrados en el estudio de este nivel fueron los estudiantes y docentes de la
unidad escolar, desde el nivel inicial (primera y segunda seccin) y primario (ciclos de
aprendizajes bsicos, esenciales y aplicados) que comprenden: 1 director, 7 docentes
y 157 estudiantes (ver anexo 4, cuadro 1).
2.5.2. Nivel secundario
Tambin fueron partcipes en la investigacin los estudiantes y docentes del colegio
que comprenden: 1 director, 4 docentes y 72 alumnos (ver anexo 4, cuadro 2).

11
En forma global, la unidad educativa de Opoqueri est conformada por 229
estudiantes, 131 varones y 98 mujeres. 221 estudiantes son de origen aimara y 8 de
procedencia quechua. El personal que trabaj en la escuela y colegio suma 18
docentes (7 mujeres y 11 hombres). La enseanza del aimara en el tercer ciclo de
primaria y en el nivel secundario recae en los docentes de la asignatura. Los asesores
de grado asumen la responsabilidad en el primero y segundo ciclo de primaria.
2.5.3. Seleccin de informantes
Para llevar adelante las entrevistas a estudiantes, docentes, padres de familia y
comunarios de la unidad educativa Opoqueri, se planific considerar una muestra de
informantes comprendida por 1 nio y 1 nia de cada grado, en total 16 nios; 10
responsables de la escuela entre docentes y personal administrativo, 8 jvenes del
colegio, 16 padres de familia, 18 comunarios (entre autoridades y ex-autoridades)
involucrados con la ejecucin de la investigacin en Opoqueri (ver anexo 4, cuadro 3).
En total, los informantes claves entrevistados fueron 60 personas entre nios, jvenes,
docentes, padres y madres de familia y comunarios ancianos aimaras y quechuas.
En la elaboracin del plan de actividades, los resultados del segundo trabajo de
campo (Mamani 2005) fueron de gran utilidad. Sin embargo, en el desarrollo del plan,
no se pudo cumplir exactamente con lo previsto: las entrevistas grabadas slo se
aplicaron a los actores educativos voluntarios de la unidad educativa de Opoqueri.
2.6. Unidades de anlisis
Las unidades de anlisis son determinadas por los objetivos especficos considerados:
Planificaciones de los docentes sobre la enseanza del aimara como L2,
considerando: el Plan Operativo Anual (POA), el Diseo Curricular Anual
(DCA), el Cuaderno de Unidades de Aprendizaje (CUA) y el horario escolar.
Procedimientos de enseanza del aimara como L2 implementados por los
docentes de lengua originaria en las aulas escolares.
Discurso sobre la enseanza del aimara como L2, de los estudiantes, docentes
y padres de familia del establecimiento educativo considerado.
2.7. Uso de instrumentos y materiales
Los instrumentos de investigacin fueron base para la recoleccin sistemtica de
informacin, tanto en la observacin, en la entrevista, como en la revisin de
documentos. Segn Carmen Lpez, el valor de los instrumentos fue para levantar
datos de mbitos o personas especficas bsicamente sobre tres elementos:

12
En primer lugar, contar con una herramienta con un formato y contenido explcito
garantiza un cierto orden en la recoleccin de informacin y minimiza la posibilidad
de olvidar indagar sobre algn aspecto. En segundo lugar (...), los instrumentos
facilitan que la informacin recogida sea relativamente homognea en trminos de
extensin y profundidad, de manera que los productos elaborados sobre esa
informacin puedan ser luego comparables y/o contrastables. En tercer lugar, si
determinado aspecto o tema es incluido en diferentes instrumentos, es posible luego
establecer relaciones y triangulaciones con el fin de tener una perspectiva ms
completa del tema que se analiza. (Carmen Lpez 2005: 126)
Los instrumentos usados para el acopio de datos fueron las guas de observacin y
entrevista, as como las fichas de informacin de la escuela y la comunidad.
2.7.1. Instrumentos de investigacin
A continuacin, se detalla los instrumentos usados en la investigacin:
La gua de observacin tuvo la finalidad de contrastar la informacin reportada
de los actores educativos, respecto al uso de lenguas en el establecimiento.
Este instrumento permiti la precisin de registrar procesos de enseanza del
aimara como L2 en la unidad educativa de Opoqueri (ver anexo 1).
La gua de entrevista aplicada a estudiantes, docentes y comunarios,
abordando temas sobre la planificacin y enseanza del aimara como L2 en la
escuela (ver anexo 2).
Las fichas de investigacin, diseadas para acopiar informacin de la escuela y
colegio referido a la estadstica de alumnos, de docentes y otros de la
comunidad de Opoqueri, que permiti recoger datos sociolingsticos e
histricos (ver anexo 3).
2.7.2. Materiales utilizados
Como herramientas del trabajo de investigacin, se utilizaron materiales de escritorio,
cuaderno de campo, carpeta de transcripcin, archivo de documentos, archivador
aimara, cmara fotogrfica, grabadora reportera, cmara filmadora, computador
porttil. Aqu, se efecta la descripcin detallada sobre la utilidad de cada uno de ellos:
En el cuaderno de campo Qillqapanka, se registr datos a partir de la
observacin de eventos sobre enseanza de L2 en la escuela, colegio y
comunidad. Las actividades de observacin derivaron en una descripcin de
sucesos a tomarse en cuenta en la fase de anlisis de la investigacin.
En la carpeta de trascripcin Qillqapirwa, fueron incorporados los datos de las
entrevistas tanto a partir de los casetes grabados como de los videos filmados.
Para tal efecto, se utiliz un archivador con hojas tamao carpeta para luego
ser trascritos en el computador.

13
En el archivo de documentos Laphipirwa, se acopi textos tcnico-
pedaggicos, administrativos e histricos fotocopiados. Entre stos, se tiene el
plan operativo anual, el proyecto educativo de ncleo, el diseo curricular
anual, el cuaderno de unidades de aprendizaje, carpetas y archivadores de los
alumnos, horario escolar, etc., as como otros datos concernientes de la
escuela, el colegio y la comunidad de Opoqueri.
En el archivador aimara Arutamacha, se copiaron los textos aimaras
expuestos como textuacin en las paredes de las aulas de los cursos, stos
fueron realizados en lotas, lminas, carteles y papelgrafos. Se recuper el
material producido por los docentes de aimara para la enseanza de L2, las
mismas se sistematizan en el captulo de resultados (ver 5.2.3).
Con la cmara fotogrfica Jullipirwa, se recogi datos en imgenes sobre
actividades curriculares, participaciones en horas cvicas y veladas, concursos
y festivales, eventos de convivencia sociocultural en el aula, escuela y colegio.
Las evidencias se muestran en los anexos (ver anexo de fotos).
La grabadora reportera Parlapirwa sirvi para captar opiniones de los
estudiantes, de docentes, de padres y madres de familia, y de los comunarios
entrevistados. Mientras se sostena una conversacin personal con los
entrevistados, con la grabacin del evento se captaba la opinin de los
informantes respecto a la enseanza del aimara.
La cmara filmadora permiti registrar actividades educativas de enseanza
del aimara como L2 segn el horario escolar. Se document tambin los actos
cvicos y las convivencias culturales con la filmadora Nayraawi prestada de
la Radio Producciones Pusisuyu (con RS 219099/2000), anexo a la Academia
Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro (con RM 520/02 y
Certificado de Empadronamiento N 2/E0033).
El computador porttil Wiayqillqa facilit la transcripcin y ordenamiento de
los datos recopilados, tambin ayud en la sistematizacin y redaccin del
informe final de la tesis.
En sntesis, en la investigacin, las guas de observacin, entrevistas y las fichas
facilitaron el acopio de datos, as como el cuaderno de campo, la carpeta de
transcripciones, el archivo de documentos y textos aimaras.
2.8. Procedimiento del trabajo de campo
El proyecto de investigacin del aimara como L2 (2005) se desarroll en tres fases:

14
La 1 fase correspondi a la insercin al campo (septiembre, octubre noviembre de
2004). Segn el cronograma de estudio, inicialmente se elabor el proyecto
preliminar (13 a 17 de septiembre), luego se disearon los instrumentos de
investigacin (4 a 8 de octubre), despus fue aprobado el plan de investigacin
para el primer contacto de insercin al trabajo de campo (de 25 de octubre a 26 de
noviembre de 2004).
La 2 fase comprendi dos etapas de trabajo:
o En la etapa de trabajo de campo I (2 de mayo a 3 de junio de 2005), se hizo
observaciones de campo, descripciones narrativas y entrevistas de aula,
escuela, colegio y comunidad. Se recogi opiniones de los nios, docentes,
padres de familia y comunarios sobre la enseanza del aimara como L2 en la
escuela y colegio de Opoqueri.
o En la etapa de sistematizacin, se procedi con la seleccin de datos recogidos
y un primer intento de categorizacin. Este ejercicio permiti la reorganizacin y
reformulacin del diseo de investigacin de la segunda fase de trabajo de
campo.
La 3 fase comprendi 4 meses de intenso trabajo etnogrfico (agosto a
noviembre, 2005). La observacin, recoleccin y sistematizacin se sujet al
Programa de Coordinacin de la Maestra del PROEIB Andes (2006).
Los insumos anteriores sirvieron para viabilizar el cronograma del plan de trabajo
referido a la tercera fase que se desarroll en las fechas detalladas a continuacin
(gestin 2006):
o Del 18 al 22 de julio, se estructur la versin final del proyecto de investigacin.
o Del 22 al 26 de agosto, fue la preparacin para la salida al trabajo de campo II.
o Del 29 de agosto al 28 octubre (9 semanas), se realiz el estudio en campo.
o En noviembre y diciembre, se trabaj el procesamiento de los datos obtenidos.
o En enero, febrero y marzo de 2006, se sistematiz el informe preliminar.
o De abril 2006 a julio 2007, se realiz la redaccin del informe de la tesis. En
agosto de 2007, se present el informe de la investigacin para la revisin y
defensa.
2.9. Consideraciones ticas
Una vez concluida la investigacin, se tiene previsto la devolucin del informe de tesis
que se realizar en un acto de reciprocidad con los participantes del estudio. Adems,
esta instancia permitir recoger opiniones, sobre esta investigacin, por parte de los
actores participantes de la misma.

15
De las entrevistas y grabaciones, se hizo transcripciones donde las opiniones vertidas
por los estudiantes, docentes y comunarios se respetaron como autora colectiva.
Los acuerdos que facilitaron el estudio fueron decididos en consenso entre el
investigador y los informantes de la escuela, el colegio y la comunidad.
Todo el proceso de investigacin constituy una oportunidad de aprendizaje y de
adquisicin de experiencia para el investigador, para crecer en paciencia, humildad,
respeto y constancia.
2.10. Anlisis de los datos
Se observ la planificacin del aimara como L2 para el acopio de datos confiables.
Se describi las estrategias didcticas utilizadas en la enseanza del aimara como
L2 en el cuaderno de campo y los apuntes de investigacin.
Se consider las opiniones sobre la enseanza del aimara como L2 de los nios,
docentes, padres de familia y comunarios.
Se analiz las grabaciones y transcripciones de la enseanza del aimara como L2
para ordenar la informacin recopilada.
Se realiz el procesamiento de los datos de observacin, entrevistas y revisin
documental triangulando los resultados.
Los datos logrados en la primera, segunda y tercera salida de campo constituyeron
insumos contributivos para la organizacin del presente trabajo de investigacin.
La datos recabados en la investigacin de la enseanza del aimara como L2
provienen de diversas fuentes y su tratamiento para la sistematizacin est basado
en la observacin de campo (ObCp), testimonios orales (TmOr), grabaciones
transcritas (GrTr), informacin documental (InDc) y los aportes tericos (ApTe).
Qhipharu nayraru utasipxaani jichhapachana qamapxaasataki
Mirando al pasado y hacia el futuro viviremos en nuestro presente







16
CAPTULO III
3. Fundamentacin terica
En este captulo, por una parte, se abord el proceso histrico del idioma aimara
16
,
donde explicamos sus caractersticas y comentamos la vigencia de las lenguas
originarias. Tambin se consider los aportes tericos provenientes de las voces de
varios autores sobre la prdida y recuperacin de lenguas nativas
17
, consideradas
como lenguas grafas
18
.
El sustento terico enfoca la resistencia del idioma nativo en la diversidad cultural y
reafirma la presencia del aimara en el contexto educativo. Actualmente, las lenguas
originarias se plasman igualmente en el nivel escrito. Tambin, se considera aspectos
tericos relacionados con las estrategias de enseanza del aimara como L1 y L2,
asimismo el castellano
19
. Finalmente, tratamos aspectos legales sobre la formacin
bilinge en el sistema educativo boliviano.
Para una mejor comprensin de este captulo, se presenta un esquema que considera
los principales elementos que constituyen nuestro sustento terico:
1. Contexto lingstico


2. Aportes tericos 4. Lenguas en educacin

3. Recuperacin de lenguas
Figura 1: Gua de lectura del marco terico
A continuacin, se desarrolla cada uno de los elementos tericos representados en el
esquema:

16
Aimara: Lengua amerindia de la familia andina propia del pueblo aimara, muy cercano al quechua,
lengua junto a la cual podra haberse desarrollado, como atestigua la coincidencia de un gran nmero de
palabras (Del Moral 2002: 50).
17
Para Sols (2003: 226), las lenguas nativas se refieren a un grupo etnolingstico especfico. Las
expresiones lengua originaria o lengua indgena son en la prctica sinonimias.
18
Para Ziga (1993: 28), la lengua grafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito.
19
Castellano: Lengua indoeuropea de la familia romnica resultado del latn hablado por poblaciones
cntabras que pudieron tener como lengua propia algn dialecto del euskera o vasco. (...), pues fue en
sus orgenes la lengua de Castilla, que al pasar a ser lengua oficial de Espaa adquiri el nombre de
espaol (Del Moral 2002: 180).
Itinerario terico

17
3.1. Contexto lingstico cultural aimara
En este apartado, se describe la lengua aimara expuesta al contacto y conflicto en la
diversidad lingstica desde hace ms de 500 aos. De manera secuencial, los
originarios hablantes de este idioma se sitan en los siguientes espacios territoriales:
Awya yala Continente americano. Awya Yala jacha uraqi taypinxa, Tawantinsuyu markawa
utjatayna [En el territorio de Amrica, haba existido la unidad de las cuatro
naciones]
Pusi Suyu Tawntinsuyu marka taypinxa Qullasuyu [regin del sur meridional] , Chinchasuyu
[regin del norte septentrional], Kuntisuyu [regin occidental], Antisuyu [regin
oriental] sutini suynakawa utjatayna (bid.). [En las cuatro naciones estuvieron
los pueblos del sur y norte, del oeste y este].
Qulla
Suyu
En Lara (1991: 186), est registrada como uno de los cuatro grandes teritorios en
que se divida el Tawantinsuyu. Esta toponimia significa: (tawa =cuatro; tin =
todo; suyu =regin) o Imperio Inca (Censabella 2005: 31).
Marka Contexto de la unidad territorial conformado por los ayllus de lasdos parcialidades
de Urawi y Samancha de mutua complementariedad (Ayllu satani 1992 y 1995).
Ayllu Territorio comunitario conformado por sayaas originarias que forman parte de las
parcialidades y constituyen la integridad territorial de la marka (Ibd.).
Sayaa Territorio de vivencia cultural originaria, es el nido lingstico familiar para
desarrollar en convivencia la lengua materna en el ayllu (Ibd.).
Fuente: Elaboracin propia basado en datos testimoniales e informacin documental.
* Significa tierra en plena madurez. Proviene de la lengua Cuna de Panam (Alb 1992: 22-23). La
denominacin Awya Yala fue sugerida por Takir Mamani Larqa (seudnimo aimara de Constantino Lima,
excandidato presidencial de Bolivia), quien propuso usar este trmino en todos los documentos y
declaraciones orales (Prada 2004: 61).
La gnesis de la lengua aimara se encuentra en las orillas del lago navegable ms alto
del mundo, el Titicaca, desde donde se extiende a los cuatro puntos cardinales del
horizonte. En la extensin sudoeste, este idioma se habla en las costas del Pacfico
en el Per y Chile, y hacia el oriente se extiende hasta los valles subtropicales de los
Yungas y reas de colonizacin en Bolivia (Briggs 1993: 2).
Para Briggs, los contextos de aimara-hablantes en el sur comprenden los
establecimientos mineros de las punas de Atacama (Chile) y J ujuy (Argentina), (...)
hasta en Buenos Aires (Ibd.). Esto se confirm con la visita
20
de una delgacin de
estudiantes de la maestra del PROEIB Andes (en junio de 2004) a opoquereos que
residen en Argentina. Otros se encuentran en las tierras altas de los departamentos
de Moquegua (provincia Mariscal Nieto) y Tacna (provincia Tarata) y en los
departamentos de Arequipa (provincia de Arequipa e Islay), Lima y Cuzco (Op. Cit.:

20
El viaje de visita a las municipalidades de La Quiaca y Tilcara, universidades de J ujuy y La Plata
(Buenos Aires) fue viabilizado por el antroplogo Kolla Ren A. Machaca. Tambin se visit las escuelas y
colegios con presencia de migrantes aimaras y quechuas de Bolivia en Argentina. En los diferentes
encuentros, se pudo reflexionar sobre las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB de los pases
andinos del Awya Yala.

18
3). Asimismo, ciudades capitales como Buenos Aires, Lima y Santiago de Chile, en la
actualidad cobijan bolsones importantes de poblacin indgena (PROEIB Andes 2006).
3.1.1. Proceso histrico aimara en ms de cinco siglos
En la historia de los pueblos originarios, la vida cultural se comprende a partir de las
relaciones entre el hombre, los animales y las plantas (Siani 1993: 7). Para leer
esta diversidad, la humanidad convive con la Pacha Mama, es decir, se cuida a la
naturaleza conformada por los elementos substanciales de agua, aire, tierra y fuego,
pues as, los originarios siempre optaron por una dinmica evolutiva de progresin
lingstico-cultural. En lo que hace al pueblo aimara, Romero (2005: 5) expresa: Creo
que los aymaras son una cultura de resistencia, lo han hecho con los incas, con los
espaoles, con la Repblica y ahora con la modernidad y con la globalizacin.
Por consiguiente, la lengua aimara, tanto en la poca colonial como en la vida
republicana de Bolivia, fue negada al igual que su cultura, siendo asumida recin en la
contemporaneidad. En las mismas pocas, el enfoque educativo escolar fue de
asimilacin, luego de integracin y actualmente de articulacin, denotando de ello que
primero fue un proceso de exclusin, despus de inclusin y finalmente de tolerancia.
Los aimaras han sido una cultura sometida, aunque no se hayan sometido
interiormente. Se ponen una mscara y uno ve un rostro que no es el verdadero, el
real est en la comunidad, en el ayllu (Romero 2005: 5). Al respecto, el proceso
histrico del aimara, segn Siani (1993: 21), se dio as:
En nuestro territorio habitaban pueblos como los Urus, Pukinas, Wiskachanis desde
tiempos muy antiguos. Los aimaras existen (...) 35.000 aos antes de Cristo.
Primero, el nombre de nuestra nacin era Qullana con su Capital TIWANAKU.
Luego, entre los aos 532 565 despus de Cristo, nuestros abuelos formaron un
nuevo estado, el Pusinsuyu o Tawantinsuyu
21
. Cuzco fue la Capital y centro poltico
de la nacin aimara y quechua.
Nuestros antepasados fueron hombres sabios y muy bondadosos. Gobernaban los
Incas, mallkus, amautas y sus esposas. Ellos hicieron muchas obras, en las pampas
y en las montaas, como las ciudades de Tiwanaku
22
, Cuzco y otras.
De esta cita, se infiere que los actores culturales posean ms de dos lenguas en
mutua influencia y de convivencia, lo cual luego acarreara prstamos e interferencias
lingsticas: Los primeros prstamos se han debido dar entre el aimara y el pukina, el
aimara y el quechua, e inclusive el aimara y el uru, porque estas lenguas estuvieron
mucho tiempo en contacto (Carvajal 1994: 28).

21
Tawantinsuyu jacha uraqixa, Mallku Qhaphaxampi, mama Axllampi uttyatataynawa [El territorio de
cuatro naciones haba sido fundado por el Sr. Qhapaqa y Sra. Axlla] Siani (1993: 22).
22
Civilizacin preincaica florecida en la meseta interandina. Abarc gran parte de los territorios actuales
de Bolivia y Per (Lara 1991: 236).

19
Los hombres que vinieron del viejo mundo al continente americano trajeron productos
culturales: [objetos (fusil, (), plvora); religin (diablo, santos, Dios); enfermedades
(gripe, (...), tuberculosis, (...); animales (oveja, vaca, cerdo, burro, caballo); productos
(grano, caa, arroz, trigo); idiomas (castellano); bebidas (vino, alcohol)]23
Hace ms de 500 aos, con el choque de culturas y de civilizaciones entre Europa y
Amrica, los espaoles se llevaron riquezas naturales24 de [produccin ganadera
(camlidos, chinchilla, aves, etc.); en productos agrcolas (papa, caf, coca, aj, (...),
chirimoya, lojma, etc.); en recursos minerales (oro, plata, cobre, plomo, acero y otros)].
Esto igualmente lo relata Galeano (1989) en Las venas abiertas de Amrica Latina,
lo cual rememora el saqueo cultural y en recursos de la Pacha Mama25.
Por el contacto cultural y conflicto lingstico, los originarios del Awya Yala, tanto en la
colonia excluyente como en la repblica integracionista y con la modernidad
contempornea globalizante, soportaron la sumisin humillante en el refugio del
silencio expuesto a la resistencia clandestina. Al respecto, Romero26 se cuestiona,
reflexiona, comenta y propone acertadamente:
Los indgenas bolivianos en general son bilinges, han hecho el esfuerzo por
aprender el castellano por necesidad, pero y qu de nosotros? Por qu no
podemos en los colegios donde se aprende ingls incluir el aymara, o el quechua,
guaran? Veamos a los paraguayos, no hay uno que no hable guaran. Creo que hay
que construir un pas distinto empezando por cada uno de nosotros. No
necesitamos grandes reformas sino cambiarnos a nosotros mismos, aproximarnos el
uno al otro. (Romero 2005: 5)
En efecto, la invasin espaola acarre procesos diglsicos provocando en la
educacin y comunicacin una relacin asimtrica respecto al castellano con las
lenguas originarias coexistentes en el sub-continente latinoamericano, perdurando
hasta hoy una desigualdad lingstica y cultural.
En la actualidad, no se asumen acciones concretas que condicionen el fortalecimiento
lingstico y afirmacin cultural para el mantenimiento, desarrollo y estandarizacin de
los idiomas originarios como L1, ni se tiene propuestas pedaggicas de innovacin
didctica en la enseanza del aimara, quechua, chipaya, guaran y otras lenguas
como L2 en la escuela.

23
Texto aimara traducido al castellano por el investigador: Luraanaka (phusila, makina, pulwura);
yupaychanaka (Yawlu, santunaka, kurusa, Yusa); usunaka (pisti, kama, tisiku, chhujchhu); uywanaka
(iwisa, waka, khuchi, asnu, kawallu); achunaka (yarana, kaa, arsa, tiriju); arunaka (kastillanu);
umaanaka (winu, awarinti). (Siani 1993: 96)
24
Texto aimara traducido al castellano por el investigador: Uywanaka (qawra, allpachu, chinchilla, taqi
kasta jamachinaka); achunaka (chuqi, kaphiya, kuka, wayka, chuqupa, chirimuya, lujma yaqhanakampi);
qhuyalanaka (quri, qullqi, yawri, titi, champi, qhuyalanaka, yaqhanakampi) (Op. Cit.: 98).
25
Divinidad andina. Espritu tutelar que habita en la tierra: La madre tierra. (Luis E. Lpez 1993: 152)
26
Ex Defensora del Pueblo de Bolivia, actual directora de la Fundacin UNIR.

20
3.1.2. Caractersticas principales de la lengua aimara
En este punto, es preciso recordar las caractersticas principales de la lengua aimara:
Sufijante Cuando una partcula se pospone a una palabra sustantiva, o nombre
formando una sola palabra y modificando el significado de las palabras.
(Choque 1999: 19)
Aglutinante Porque en esta lengua las relaciones sintcticas se expresan por medio de
afijos yuxtapuestos a la raz. (Autesserre 1982: 9)
Fonmica Cuando sufre una transposicin de sonidos en la articulacin de las letras
voclicas, es decir, la i se pronuncia como e, la u se pronuncia como o,
slo antes y despus de los sonidos postvelares. (Choque 1999: 20)
Toponmica Cuando tiene races en el origen y significacin de los nombres propios de
lugar, nombres que tienen aceptacin en la voz aymara. (Ibd.)
Onomatopyica Porque se ha formado por la imitacin de los sonidos que producen los
fenmenos de la naturaleza, de las voces que articulan los animales o de los
sonidos que emiten los pasos, los golpes, etc.. (Op. Cit.: 21)
Antropolgica Porque estudia al hombre en su integridad, sus necesidades, sus problemas
fsicos y psquicos, (...) econmicos, polticos, sociales y culturales, por eso
va relacionado ntimamente con la Glotologa. (Op. Cit.: 22)
Algortmica Porque segn Guzmn de Rojas, el aimara es traducible de una a varias
lenguas. Es decir, nos permite hacer procesos que llevan al resultado de la
traduccin y del relacionamiento. (San Gabriel 2002: 16, 2003: 4)
Fuente: Elaboracin propia basado en aportes tericos bibliogrficos.
Entre otras caractersticas, tiene el signo de la diresis () para la prolongacin
voclica (, , ), los fonemas consonnticos
27
glotales y aspirados son grafas propias
del aimara. Carece de acento ortogrfico, posee el acento prosdico en la penltima
slaba; es de sistema trivoclico (i, u, a), no admite diptongos ni triptongos, no tienen
artculos ni gnero y su estructura oracional es: Sujeto, Objeto, Verbo (SOV).
Pero tambin Del Moral (2002: 51) recuerda que la lengua aimara:
Dispone de dos series de pronombres: los libres y los enclticos. La primera persona
del plural distingue entre inclusivo y exclusivo. Entre los demostrativos seala tres
grados en la distancia y no dos como en la mayora de las lenguas.
Los verbos se conjugan en cinco modos (indicativo, imperativo, subjuntivo, optativo,
dubitativo) y seis tiempos (presente, progresivo, futuro, pretrito, pluscuamperfecto y
condicional). El infinitivo de los verbos termina en [sufijo pluralizador] a.
Por otro lado, para Layme (2002: 19), el aimara funciona segn los puntos de
articulacin
28
. Entre los fonemas consonnticos estn los bilabiales, dento-alveolares,
palatales, velares y post-velares. Por otro lado, los modos de articulacin
29


27
La articulacin se produce mediante la interposicin de un obstculo en el aire que, proced[iendo] de
los pulmones, atraviesa los rganos fonadores (Del Moral 2002: 484).
28
Se refieren al lugar de la cavidad bucal en el que se articula un fonema (Op. Cit.: 505).
29
Estn determinados por la posicin general de los rganos fonadores en la articulacin de un fonema.
(Op. Cit.: 495)

21
consonntica llevan a considerar fonemas simples, glotales, aspirados, fricativos,
nasales, laterales y vibrantes, as como las semivocales. Las vocales se articulan con
el desplazamiento de la lengua, la cual se sita en la posicin anterior, central o
posterior. De acuerdo con la posicin de la lengua, puede ser alta o baja y se
pronuncia con todas las partes de los rganos del aparato fonador
30
.
Las caractersticas de las lenguas andinas (aimara y quechua), fueron oficializadas en
Bolivia a travs del DS N 20227, donde se dispone la oficializacin del aimara y
quechua. Con ese marco legal, desde 1983 se escribe con un alfabeto latino unificado
e inspirado en los convencionalismos de pronunciacin del espaol (Ibd.).
3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala
En Latinoamrica: De acuerdo a un estudio (InDc: Per 2004)
31
, Amrica Latina est
habitada por alrededor de 400 millones de personas, unos 50 millones seran
indgenas pertenecientes a 400 etnias. Con ese margen estadstico general en
Amrica Latina, hay presencia de la lengua aimara en los siguientes pases andinos:
en Argentina, de un 1 % originarios, 1.000 son aimaras; en Bolivia, de un 71 % de
originarios, 1140.000 son aimaras; en Chile, del 8 % de originarios, 10.000 son
aimaras; en Per, del 47 % de originarios, 358.863 son aimaras. Esto totaliza
1509.863 aimaras originarios sin tomar en cuenta los fenmenos migratorios donde
los aimaras tomaron diferentes rumbos considerando que se fueron a diferentes
pases de Amrica, Europa y otros continentes.
En los pases andinos del Pusi Suyu32: segn el investigador de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, Cerrn-Palomino (2003: 57-76), el aimara fue
considerado como lengua oficial de los incas. Ahora sabemos que la lengua materna
de los <<ingas antigua>>era el aimara.
Por un lado, respecto al aimara el antroplogo y lingista jesuita Alb (1995) afirma
que este idioma se habla en los pases andinos de Bolivia, Per, norte de Chile y
norte de Argentina. Para Miranda (1999: 7) se estima que el nmero de hablantes del
aymara en la zona panandina es aproximadamente de dos millones33, de ellos, la
mayora de los pobladores originarios se encuentra en el territorio boliviano.

30
Son los rganos que intervienen en la articulacin de los fonemas de las lenguas (Del Moral 2002:
501).
31
Este autor elabor un cuadro al respecto basado en la fuente del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) del Anuario: El mundo indgena (2002-2003). Reportaje en el peridico El Pas, domingo 18 de
enero de 2004.
32
Ispaulanakana akhamaru taqanuqatawa ujasi: Ikwatura, Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili. [Los
espaoles dividieron (este territorio) en: Ecuador, Per, Bolivia, Argentina, Chile] (Siani 1993: 22).
33
Las cifras se precisan en el libro: Gramtica descriptiva de la lengua aymara. (Huayhua, 2001)

22
Por otro lado, la continuidad territorial, el proceso histrico, la vivencia cultural y la
vigencia lingstica estn desestructuradas por las polticas del Estado homogeneizador
anterior34, que arremeta con la subordinacin de las lenguas y culturas originarias. La
territorialidad andina ntegra de la cultura aimara fue fragmentada desde los tiempos
coloniales. En la actualidad, est dividida por las repblicas del Per, Chile, Argentina y
Bolivia; cada uno de estos pases impuso sus polticas de transicin y sumisin a la
lengua castellana (Romn Mamani 2004: 1). Sobre este aspecto, es visible que las no
coincidencias entre los lmites geogrficos que separan a los estados latinoamericanos
y las fronteras tnicas y culturales donde:
Un sinnmero de pueblos indgenas se ven separados en dos, tres o ms partes por
las actuales fronteras nacionales. Tal es el caso, por ejemplo, de los quechuas o
aimaras que se encuentran divididos en 6 y 3 estados diferentes, respectivamente.
A esta situacin, se agregan hoy los resultados de la migracin creciente que, en el
caso indgena, pueden conllevar verdaderos movimientos poblacionales de una
regin a otra o de un pas a otro. (PROEIB Andes 2006: 7)
Actualmente, segn Del Moral (2002: 523), en Bolivia los aimara hablantes son 260.000.
El grupo tnico que comparte el espaol y el aimara es de ms de un milln y medio de
bolivianos; en Per, se estima 580.000 aimara hablantes (Op. Cit.: 569); en Chile, las
cifras son menores: se registran 80.000 hablantes del aimara (Op. Cit.: 529). En los tres
pases, alcanzan un total de 920.000 hablantes monolinges del aimara. A esta cifra,
falta agregar los aimaras castellanizados por el sistema escolar homogeneizante y otros
que por situacin de migracin, han perdido el uso de esta lengua, pero que se
reconocen y autoidentifican como actores participantes de la cultura andina
35
.
Para Bolivia (Qulla Suyu), la poblacin se estima en ms de 8000.000 de los cuales
aproximadamente 4800.000 son originarios. Los quechuas alcanzan 2000,000; los
aimaras sobrepasan 1800.000, los guaranes son apenas 70.000 y otras culturas
tienen menor cantidad de habitantes. Estas cifras son relativas, pues muchos
indgenas de las ciudades niegan su procedencia. Con el censo realizado en
septiembre del presente ao [2001], la poblacin indgena se relativizar porque las
preguntas fueron ambiguas (Gutirrez 2001: 44).
Segn Luis Enrique Lpez (2005: 7), el nmero de hablantes de lenguas indgenas en
el pas es mayor al que registra el Censo. Es preciso recordar la informacin no
recogida en el Censo de Poblacin y Vivienda de 2001 sobre los nios comprendidos
en el nicho de la lengua materna originaria y el nido lingstico familiar y comunal:

34
En la actualidad (2006), con la asuncin de Evo Morales Ayma al gobierno, mediante el Movimiento Al
Socialismo (MAS), en el Estado se tiene presencia y participacin indgena originaria.
35
Segn Claveras (1998: 44), la cultura andina pertenece a los pases ubicados en la regin de los
andes del Sur. Tiene como races las culturas prehispnicas recreadas y reformuladas en cinco siglos
desde la poca colonial hasta la actual poca republicana.

23
Por una parte, es conocido que, producto de la histrica discriminacin social y de la
propia exclusin de lo indgena, quien habla un idioma indgena no siempre lo
reconoce al momento del censo, ni tan poco quien recoge la informacin posee
herramientas para que le permitan discernir quin habla slo castellano y quin
habla adems uno o ms idiomas indgenas. Por otra parte, es necesario aadir a la
cifra censal aqulla correspondiente a la poblacin menor de cinco aos, a quienes
no se les formul la pregunta respectiva. (...) puede ser inferida de quienes viven en
hogares donde ambos padres hablan un idioma originario. A ello hay que aadir a
aquellos indgenas que, por razones polticas y sociohistricas que no es del caso
analizar aqu, han perdido su lengua ancestral y hablan hoy una variedad regional o
local del castellano pero que se reconocen como indgenas y reivindican su
etnicidad, como ocurre con frecuencia en distintos pueblos del Oriente, Chaco, y
Amazona boliviana. (Op. Cit. 27-28)
Bolivia, segn la reformada CPE (1994), es considerado un pas multicultural y
plurilinge. En su territorio, conviven ms de 36 lenguas establecidas entre la puna, el
altiplano, los valles, el chaco, los yungas, el trpico y la costa (Siani 1993: 39). Los
quechuas y aimaras se aproximan a 4.000.000 de hablantes.
A continuacin, se cita los datos de las lenguas originarias en el territorio boliviano.
Los hablantes de lenguas originarias estn presentes en todos y cada uno de los
nueve departamentos que componen el pas, aunque la mayor concentracin se da en
los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca, La Paz, Oruro y Potos, y en algunas
provincias y municipios de Beni, Pando, Santa Cruz y Tarija (Luis Enrique Lpez
2005: 25-26). Las cifras, en porcentajes, son compartidas por el citado autor:
Cabe reiterar que un fenmeno nuevo es el referido a la presencia creciente y
autoreconocida de hablantes de lenguas originarias en todas las ciudades capitales
del pas, hecho que las convierte en urbes plurilinges en las que la mayora de la
poblacin habla o conoce tambin una lengua indgena, como en Potos (69%), El
Alto (64%), Sucre (61%), La Paz (56%), Cochabamba (55%) y Oruro (51%) (Censo
2001). Estos porcentajes pueden, incluso, ser mayores en ciudades intermedias en
las cuales llegan a superar el 70 u 80%. (Op. Cit.: 26)
Los denominados bolsones lingsticos de hablantes en lenguas originarias tambin se
las encuentran en las zonas perifricas urbanas, es decir, en las ciudades capitales
tradicionales del castellano como en Santa Cruz y Tarija. Segn el Censo 2001, en
Tarija los hablantes de lenguas originarias llegan al 18% de la poblacin total y en
Santa Cruz a un 17% (Ibd.). Adems, por situaciones migratorias de poblacin
originaria, al interior del territorio boliviano, recientemente se constata estos datos:
En Trinidad, capital del departamento de Beni, el Censo 2001 registra la presencia
de 1.117 aimara hablantes varones frente a slo 637 mujeres que hablan este
idioma, as como de 1.409 varones quechuas frente a 867 mujeres de esta lengua.
Algo parecido ocurre en Cobija, capital del amaznico departamento de Pando; all
hay 969 hombres y 483 mujeres aimaras y, en cuanto a su poblacin migrante de
habla quechua, 789 son varones y 338 mujeres. (Ibd.)
Siani (1993: 76) expresan que: Los aimaras, quechuas, guaranes y otros pueblos
tienen costumbres vestimentas y ritos diferentes. Tambin la manera de trabajar, vara
de una regin a otra. Segn Alb (1995), el aimara y el quechua son lenguas

24
mayoritarias; las lenguas minoritarias en Bolivia son el guaran, guarayu, sirion, yuki,
tapit, moxos, trinitario, ignaciano, movima, chimn, yuracar, arawak, baure, pano,
yaminawa, chcobo, pacahuara, tacaa, araona, esse ejja y cavineo; otras familias
lingsticas como el chiquitano, chimn-moseten, michane, ayoreo-zamuco,
weenhayek, mor-chapacura, canichana, cayuvaba, itonama, yuracar, uru, chipaya e
iru itu-uchumagato son subestimadas.
En Bolivia, el aimara se habla en los departamentos y provincias de la regin andina.
En La Paz, menos en las provincias norteas de Apolo (Charazani); en Oruro, excepto
en las provincias limtrofes con zonas quechuas; en Potos, slo en la parte Norte; en
Cochabamba, en Tapacar y Ayopaya; en Chuquisaca, en el enclave provincial de
Oropeza (Carvajal 1990: 5, Apaza 1999: 39, Cerrn 2000: 68). El estudio de Huayhua,
al respecto, detalla la rea geogrfica del aimara sureo y central. (2001: 61-62)
En el primer trabajo de campo (2004), coment al respecto que en Bolivia, el territorio
del pueblo aimara fue afectado y dividido por las delimitaciones geogrficas
departamentales y provinciales, siendo as fracturada la unidad lingstica de dicho
idioma. Esto corresponde igualmente a la deformacin denunciada por Briggs (1993).
Por ejemplo, en el departamento de Oruro, el aimara es hablado en las provincias de
Sajama, Carangas, Cercado, Atahuallpa (provincia que cobija a la milenaria lengua y
cultura chipaya
36
) de los Andes, Litoral, Dalence, Poop, Ladislao Cabrera, Avaroa,
Mejillones, Saucar, Toms Barrn, Sud Carangas, Nor Carangas y Totora.
En cuanto al aimara en la marka, el ayllu y sayaa caranguea, los lmites geogrficos
de los departamentos y las provincias coinciden a veces con las variantes dialectales
lingsticas regionales (Romn Mamani 2004: 1). Entonces, hoy, las markas de
Qhurqhi, Llankira Chuki Quta, Waylla Marka, Tutura, Sajama, Qhusapa, Turku,
Sawaya, Wachaqalla, Jurinuqa y Anta Marka, son parte del antiguo territorio de Jacha
Carangas
37
y que actualmente conforman diferentes provincias del occidente orureo:
Nor Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, Atahuallpa, Litoral y Sur
Carangas. En la antigua territorialidad de Jacha Carangas, la milenaria lengua aimara
se sigue hablando entre las personas de la tercera edad y se seguir transmitiendo de
generacin en generacin, si es que se trabaja para mantener su vitalidad, lo que
depende de los propios usuariso de la lengua originaria aimara.

36
Los chipayas viven en el departamento de Oruro, en la orilla del lago Coipasa y del ro Lauca. Este
lugar es muy arenoso (en un lugar as, no se puede hacer adobes ni ladrillos). En Chipaya no hay rboles.
Slo hay paja y tula. Los chipayas desvan el agua del ro Lauca y hacen bofedales y lagunas. Cada seis
meses hacen secar una parte y siembran quinua y caahua. En los bofedales se alimenta el ganado.
Informacin basada en De la Zerda (1993) Los Chipayas, modeladores del espacio. La Paz: UMSA.
Extrado de PEIB. Apala y otros (1990: 98).
37
Antigua unidad tnica territorial histrica, lingstica y cultural de los aimaras del sur andino.

25
En la antigua Qhurqhi Marka, la mayora de los habitantes originarios pertenece a la
cultura aimara en los ayllus de la parcialidad territorial Urawi
38
y Samancha
39
.
Los orgenes de la poblacin del Municipio de Corque provienen de la cultura
aymara, sin embargo, la mayor parte de la poblacin es bilinge aymara
castellano reportndose el 59.1% del total de la poblacin; seguido de la lengua
materna el aymara con 13.2% y con un porcentaje del 0.1% se tiene al quechua.
Este hecho no ha influenciado en forma general en la comunicacin de la poblacin
en lo que respecta al municipio. (Programa Municipal Educativo 2005: 39)
Asimismo, los cantones de Opoqueri, junto a San Antonio y San J os de Kala,
conformaron el Ayllu Qala. Las estancias de Willcarani, Chiyara Qullu. Tuturani,
Qunchiri, Sira Phukhu, Tula alxata, Chutu Wanu, Kisini, Taxllita, Churuma, Quma
Quma, Qhirqhisa, Pia Piani, Siki Sikini, P Nasa, Anta Qullu, Katachi,
Chhaqhachata, Waqani, Lakhata, Irwanqa, Phutullani, Tampu, Tinta Tintani, Kunturiri
y otras, son de Opoqueri: Las tierras de las comunidades (sayaas y ayllus) han sido
cantonizadas y seccionizadas por el Estado. (Romn Mamani 2004: 1)
3.2. Consideracin de aportes tericos
Se trabaj las nociones de diglosia, deterioro de lenguas, el silenciamiento del idioma,
desplazamiento lingstico. Asimismo, trata sobre los criterios de recuperacin de una
lengua en las que se consider los procesos de revitalizacin, valoracin y vitalidad de
las lenguas tomando en cuenta la poltica y planificacin lingstica en los procesos de
desplazamiento y su reversin lingstica en contexto de la enseanza bilinge
40
.
3.2.1. El fenmeno de la diglosia
Otro aspecto importante, respecto a la prdida lingstica, ocurre en situaciones de
diglosia. Referente a ello, Fasold (1996: 100) expresa que:
Consiste en reservar los segmentos ms estimados del repertorio lingstico de una
comunidad (que no son los primeros que se aprenden, sino que se aprenden ms
tarde y ms conscientemente, normalmente en la educacin formal) para las
situaciones que se sienten como ms formales y distantes, y reservar los segmentos
menos valorados (que son los primeros que se aprenden, con poco o ningn
esfuerzo consciente), los cuales pueden tener cualquier grado de relacin lingstica
con los segmentos ms valorados (desde diferencias estilsticas hasta ser diferentes
lenguas), para las situaciones percibidas como ms informales e ntimas.
En tanto que para Alb (2002: 258), la diglosia se refiere a una relacin desigual entre
las lenguas y/o dialectos de un mismo territorio, de acuerdo con la distinta posicin
que tienen sus usuarios dentro de la estructura social. De ah, sus influencias mutuas

38
Aynachi Saya: Mallkunaka, Katasa, J ayuqata, J anqu Qala, Sullkawi, J iska Qullana, Waqhalla Uma,
Tanka, Kita kita, Quripata. Segn estudios del Centro Cultural Ayllu Sartani (1995) de Carangas.
39
Araxa Saya: Qara Qullu, Qullana, Kupiyasa, Qala, Qamata, Sula Tunka, Wuyku. (Ibd.)
40
La enseanza bilinge corresponde al uso de una segunda lengua o una lengua extranjera en la
escuela para la imparticin de algunas materias (Richards y Platt 1997: 129). En nuestro caso, se trata
del castellano como L1 y una lengua originaria como L2.

26
son tambin asimtricas. Caracteriza una situacin lingstica donde conviven dos
lenguas (L1 y L2), una de las cuales est desprestigiada respecto a la otra que resulta
dominante. En otras palabras, la diglosia se refiere a:
La coexistencia de dos lenguas o variedades lingsticas en una misma comunidad,
en la que cada una se dedica a objetivos diferentes. Generalmente, una es la
variedad ms estndar, llamada variedad Alta o variedad A, que se utiliza en medios
gubernamentales, medios de comunicacin, enseanza y oficios religiosos. La otra
es normalmente una variedad sin prestigio denominada variedad Baja o variedad B,
que se utiliza en la familia, con las amistades, en la compra, etc. (Richards y otros
1997: 104)
41

Tomando en cuenta las apreciaciones de los citados autores, se puede inferir que la
diglosia se da cuando las lenguas conviven en una determinada regin y/o zona
lingstica cumpliendo finalidades diferentes. Una lengua es de poder (dominio) y
prestigio (valorada), como el castellano en Bolivia con su uso en el gobierno, en
espacios pblicos y masivos de comunicacin, aplicada en la instruccin, la
educacin, la administracin de justicia y la religin. La otra es la lengua
desprestigiada que slo se usa a nivel familiar y en contextos restringidos en un plano
informal (en cuestiones domsticas del hogar y la familia).
Esta ltima afirmacin es respaldada por Lomas (1999: 210), cuando expresa que la
diglosia se entiende como una relacin asimtrica de dos lenguas y culturas:
En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilinge estn
implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas), sociopolticos
(grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua),
lingsticos (difusin de la lengua, nmero de hablantes) y afectivos (lengua
materna/segunda lengua)
En esta relacin, emerge una valoracin y sub-valoracin lingstica y se genera la
sobre-valoracin de una cultura respecto a otra. En nuestro caso, lo que ocurre con el
uso de las lenguas originarias desprestigiadas y dominio del castellano prestigiado.
3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua
Baker, al citar a Fishman (1991), presenta 8 estadios de deterioro lingstico. El 7
estadio se refiere cuando la lengua minoritaria [es] usada por los mayores y no por la
generacin joven. [De aqu, surge la] necesidad de multiplicar la lengua en la
generacin joven.
Al respecto, Baker comenta: Una lengua usada por los viejos ms que por los jvenes
es probable que muera cuando la generacin vieja desaparezca. Es improbable que la
lengua se reproduzca en la generacin joven si los padres hablan la lengua

41
Para los autores citados, un ejemplo de diglosia es el que se da en la parte germano parlante de Suiza,
en donde la variedad A(lta) es una forma del alemn estndar (Hochdeutsch) y la variedad B(aja) se llama
Schwyzerttsch, y consiste en toda una gama de dialectos regionales suizos. Otros pases con
situaciones de diglosia son Hait y las naciones rabes (Ibd.).

27
mayoritaria con sus hijos (1997: 96). En ese sentido, es vital extender la vigencia de la
lengua originaria y evitar la prdida en las generaciones jvenes. Para ello, las
personas mayores deben usar la lengua en todos los espacios, situacin que asegura
su continuidad y reproduccin lingstica intergeneracional. Sobre el tema del
desarrollo y fortalecimiento de las lenguas se explica as:
Cuando una lengua pasa de generacin en generacin en la crianza y enseanza,
tiene algunas oportunidades de xito a largo plazo. En el desarrollo infantil y en
particular en la adolescencia, usar ms que perder una lengua minoritaria
42
es
crucial. Cuando la lengua popular mayoritaria
43
se hace atractiva a los adolescentes,
es fundamental que haya actividades juveniles en lengua minoritaria en las que la
juventud participe e interacte utilizando su lengua minoritaria. (Op. Cit.: 97)
En el presente estudio, la lengua mayoritaria de prestigio es el castellano, la cual es
de uso predominante por los nios escolares y los adolescentes colegiales. La
generacin adulta conformada por los padres y las madres, as como por los abuelos,
mantiene la lengua originaria aimara en el hogar, pero no as en la comunidad ni en el
contexto de la escuela y del colegio.
3.2.3. Silenciamiento lingstico
Para Meli (2003: 22), las lenguas se debilitan y mueren a travs del silencio; el
silencio impuesto y el silencio asumido. El citado autor rememora las diversas etapas
del silenciamiento de una lengua y sostiene que:
El debilitamiento e incluso la desaparicin de una lengua es un fenmeno que se ha
dado en la prehistoria de Amrica, aun fuera del contexto del colonialismo. Antes de
la llegada de los europeos a Amrica hubo una burbujeante actividad y conflictividad
lingstica; de un tronco comn nacan ramas o nuevas lenguas, mientras que
algunas se languidecan y moran. Pueblos y lenguas hubo que desaparecieron o se
transformaron del todo. (Op. Cit.: 21)
En el transcurso del tiempo y espacio, un idioma que deja de ser hablado y transmitido
de manera consecutiva de padres a hijos muere. Es as cuando una lengua entra en
estado de anemia y preludio de muerte a travs de sus largos silencios (Op. cit.: 22);
generalmente esto sucede con las nuevas generaciones. Para el autor, este proceso
de oscurantismo lingstico de las lenguas en debilidad atraviesa los siguientes
silencios intergeneracionales:
a) El silencio intergeneracional de una lengua sucede cuando los nios se resisten
a hablar la lengua materna con su madre, pero -qu irona!- lo hacen a gusto con

42
Ziga y otras (2000: 76) se refieren a la lengua propia hablada por un grupo dentro de una sociedad
mayor, pas o Estado. No goza de prestigio a nivel nacional. El espaol es lengua minoritaria en Estados
Unidos. Las lenguas indgenas son lenguas minoritarias en toda Latinoamrica.
43
Las autoras antes citadas designan a la lengua hablada por la mayor parte de la poblacin de un pas
o Estado y con prestigio reconocidos por todos. Por lo general, se le declara lengua oficial, como el
castellano en el Per. En Estados Unidos la lengua mayoritaria es el ingls pero no est declarada como
lengua oficial en la Constitucin (Ibd.).

28
su abuela (Ibd.). Los adultos hablan la lengua con sus padres o madres, pero no
la practican con sus hijos. Aunque stos dicen que la entienden, no la hablan.
b) El silencio gramatical de un idioma se da cuando la lengua ya no se habla de
acuerdo con sus normas lingsticas. Las reglas del juego [de una lengua
hablada] estn siendo olvidadas, por interferencias de otra lengua o por excesiva
simplificacin de la propia (Ibd.). Solamente se conoce y usa de manera limitada
una cantidad reducida de palabras sueltas, sin respetar la estructuracin
gramatical de la lengua en cuestin.
c) El silencio semntico de una lengua hace que las palabras han dejado de
significar cultura, vida, poltica, religin, etc. y son sustituidas por otros trminos
que corresponderan mejor, se piensa, a los usos de la vida moderna (Mela
2003: 23). Para explicar mejor el silencio semntico, el autor afirma que la
lengua de los filsofos y aun la de los poetas, y no se diga nada la de los
matemticos y fsicos, son generalmente pobres en trminos, pero grandemente
ricas en combinaciones y relaciones (Ibd.). Esta es una situacin que no se da
con las lenguas originarias indgenas.
d) El silencio vergonzante de una lengua hace que el hablante niegue, renuncie y
reniegue contra su propia lengua como si ella fuera la causante de un estado
social, econmico y poltico adverso (Ibd.). La lengua discriminada causa
vergenza, por lo que los hablantes prefieren usarla slo en espacios
clandestinos y en lugares de poco prestigio, tanto en el entorno familiar como en
la extensin comunal.
e) El silencio del homicidio de una lengua corresponde a la muerte de las lenguas
oprimidas: Hay situaciones en que los pueblos callan y optan por callar
definitivamente. La lengua se seca y los labios se marchitan (Mela 2003: 23).
Estas lenguas desprestigiadas, por desuso, se pierden absorbidas por el idioma
dominante y opresor.
Meli (2003) recuerda el dicho de un chamn guaran
44
: da chayvu rapi, lo que en
castellano significa: No hay un camino para mi palabra. El autor dice que cuando
haya una voluntad de reivindicacin, habr que conquistar de nuevo los grandes y
nobles espacios de la cultura, de la religin y tal vez del poder poltico si ste todava
goza de algn prestigio (Ibd.). Esto implica asumir un compromiso de reivindicacin

44
El guaran es la nica lengua amerindia que tiene reconocimiento oficial compartido con el espaol en
Paraguay (Del Moral 2002: 223). El territorio del pueblo indgena guaran est fragmentado por los pases
de Argentina, Paraguay, Brasil y Bolivia.

29
para la revitalizacin de las lenguas oprimidas, no slo en la escuela, sino en todo
momento y situacin de uso formal e informal, aspecto que se trata a continuacin.
3.2.4. Situacin de prdida de lenguas
La prdida lingstica, segn Richards y otros (1997: 317), es un proceso por el cul
una persona pierde la habilidad de hablar, escribir o comprender una lengua o un
dialecto. Al respecto, Hagge (2002: 77) considera tres vas de prdida en la lengua:
1. Un camino es la transformacin de un determinado idioma: En el transcurso de un
proceso que puede ser largo, la lengua est claramente modificada como para
que, en un determinado momento, se pueda considerar que ha surgido otra nueva,
tal es la historia de la transformacin del latn en diversas lenguas romance; otro
caso es (...) con el ruso, el turco, etc. (Ibd.). Se entiende que, con el pasar del
tiempo, una lengua puede generar la aparicin de otra derivada de la primera.
2. Para el citado autor, otra va de prdida lingstica es la sustitucin por otra lengua:
Se puede decir que una lengua que llega del exterior sustituye a otra, precedentemente
atestiguada en un grupo humano, cuando esta ltima, despus de haber coexistido
durante un periodo muy variable con la lengua nueva, termina por absorberse en ella;
se trata de un proceso de fusin creciente, al trmino del cual ni las estructuras, ni las
palabras de la lengua de origen se mantienen en el uso general y no sobreviven, en el
mejor de los casos, ms que en una escasa minora de usos. (Ibd.)
Las lenguas indgenas van siendo sustituidas por una lengua dominante y podra ser el
caso del aimara en algunas zonas con crecientes interferencias lingsticas del
castellano. En ese sentido, las lenguas originarias tienden a ser sustituidas, en Bolivia,
por el castellano cuando los hablantes ancestrales suelen volverse bilinges por el
contacto de lenguas
45
y, en las generaciones posteriores, sus hijos resultan
monolinges en la lengua aprendida.
3. Una tercera forma de prdida de una lengua est dada por la proscripcin (prohibir)
y extincin (acabar) de un idioma. Segn Hagge (2002: 78):
Se trata de una salida total de la escena, concomitante, por definicin, a la de los
ltimos hablantes, que se extingue sin descendencia. La extincin de una lengua es,
pues, la de los ltimos ancianos que balbucean todava, o a veces la de toda la
comunidad que la hablaba, sea cules fueren sus edades. (), las generaciones
siguientes abandonan completamente la lengua de la que se trata y adoptan otra.
En este proceso, ocurre la desaparicin gradual de un idioma discriminado en una
comunidad lingstica, siendo su uso oral y escrito abandonado paulatinamente en los
diversos contextos pblicos y privados, cuando sus hablantes optan por la lengua de
prestigio y con poder. La extincin lingstica se manifiesta por la falta de transmisin

45
El contacto de lenguas se da cuando grupos humanos de diferentes lenguas (...) tienen relaciones
sociales (Sols 2003: 224).

30
de la lengua ancestral a las nuevas generaciones de usuarios y por la ausencia de
hijos hablantes de la misma lengua en proscripcin. Para preservar la funcin de una
lengua el reto es no permitir la ruptura lingstica intergeneracional de sus usuarios.
3.2.5. Sustitucin de una lengua
Para Meli (2003: 24), la sustitucin de una lengua es resultado de la diglosia que
refleja el deterioro de un idioma, oprimido y dominado por otro. Corresponde a una
categora que hace ver los caminos y procesos mediante los cuales una lengua se
sobrepone a otra y la margina, la silencia, la excluye. El autor explica al respecto: Es
lo que ha pretendido insistentemente el castellano con el guaran pero tambin lo que
pretende el ingls con el castellano entre los chicanos, o el francs con las lenguas
africanas, etc. (Ibd.).
En tanto que Baker (1997) retoma a Fishman (1991)
46
y pone en consideracin seis
situaciones de sustitucin de una lengua. A continuacin se recuerda cada uno de las
distintas formas de sustitucin lingstica:
1. Cuando una sociedad o comunidad pierde su lengua y cultura, es probable sentir
dolor. Este dao puede ser sintomtico de la injusticia social hacia esa comunidad.
Aunque puede no ser un cncer sino ms probablemente un dolor de muelas, para
quienes lo experimentan hay un sufrimiento real (...). Tal sufrimiento necesita remedio
(Baker 1997: 91). En efecto, el desplazamiento lingstico es parte de un
avasallamiento cultural, en tanto la lengua es una expresin de la cultura y sta
constituye la vivencia ntegra de una comunidad.
2. Un mundo organizado ms centralista y uniforme incrementa ms que disminuye
la necesidad de una identidad de lengua y cultura en el nivel local. Tener races
locales lingsticas y culturales puede ser una precondicin necesaria antes que
integrarse en una aldea global (Ibd.). Al respecto, es importante penetrar en los
orgenes lingsticos y culturales genealgicos para incorporarse al avance cientfico y
tecnolgico del mundo. Esto sin embargo, debe darse sin perder la vigencia de la
conciencia tnica
47
y pertenencia a los pueblos indgenas del Awya Yala.
3. Apoyar el pluralismo cultural y la autodeterminacin cultural. La destruccin de las
lenguas minoritarias es la destruccin de la intimidad, de la familia y de la comunidad,
lo que a menudo esconde la opresin del dbil por el fuerte, subyugando lo nico y
patrimonial por lo uniforme y central (Ibd.). Para Fishman (1991), la sustitucin de

46
Fishman, J . A. 1991 Reversing Language Shift, Clevedon, Multilingual Matters.
47
Para Sols (2003: 224), esta conciencia se basa sobre la identificacin cultural, uno de cuyos signos es
la lengua.

31
una lengua deriva en la destruccin de la forma de vida de un pueblo con la riqueza
que encierra su lengua y cultura.
4. Un grupo tnico cultural que ha perdido su lengua es diferente de un grupo que
tiene su lengua minoritaria. Fishman (1991) cita el caso de los judos que, sin hablar
hebreo, tienden a tener un modo de vida diario diferente, una clase diferente de
subcultura (Ibd.). Entonces, la sustitucin lingstica condiciona a un cambio cultural
donde no slo la lengua es sustituida, sino tambin el comportamiento de las personas
que pertenecen a una determinada cultura. El argumento para la restauracin y
resurreccin de una lengua tiene que implicar al cambio cultural y a una mayor
autodeterminacin
48
cultural (Ibd.).
5. En la relacin entre lengua y cultura, Fishman (1991), citado en Baker (1997: 92),
considera tres aspectos:
a) Una lengua es un ndice de su cultura (Ibd.). La lengua es la expresin
cultural y la vida de un pueblo. Por eso la lengua que ha crecido en una cultura
expresa mejor esa cultura, su vocabulario, sus frases idiomticas, sus metforas
son las que mejor expresan esa cultura en un nivel cognitivo y emotivo
49
. (Ibd.)
b) Una lengua simboliza su cultura (Ibd.), revela una identidad lingstica y
cultural: si el idioma es dominante, pues expresa prosperidad o xito, mientras la
lengua es oprimida, resulta en desventaja y asociando a un smbolo del pasado.
c) La cultura es creada parcialmente a partir de la lengua (Op. Cit.: 93), p.ej. los
originarios son de tradicin oral y su literatura (dichos, trabalenguas, adivinanzas,
poesas, canciones, cuentos, leyendas, etc.) es transmitida verbalmente. El gusto
y el aroma de una cultura le es conferido por su lengua; sus recuerdos y
tradiciones se almacenan en su lengua (Ibd.). Para Meli (2003: 22), las lenguas
nacen, viven y mueren; (...) crecen y se fortalecen, o se debilitan y acaban. La
vida de la lengua depende de sus propios pobladores usuarios.
6. Segn Fishman (1991), la planificacin lingstica est orientada a favor de la
planificacin de estatus (elevar el estatus dentro de la sociedad) y de la planificacin
del corpus (que se refiere el vocabulario, la ortografa, la gramtica y la
estandarizacin de la lengua minoritaria) (Baker 1997: 93). Mientras la forma
50
hace la

48
Autodeterminacin: Decisin de los pobladores de una unidad territorial acerca de su futuro estatuto
poltico (RAE 2001: 251).
49
Al respecto, Luis Enrique Lpez (2004: 117-136) trata sobre: Cognicin, cultura, lengua y aprendizaje.
50
Por un lado, la forma considera la seleccin para el procedimiento de toma de decisin (identificacin
del problema y asignacin de norma). Por otro lado, est la codificacin como procedimiento de
estandarizacin (grafizacin, gramaticalizacin, lexicalizacin).

32
planificacin lingstica, la funcin
51
se refiere a la crianza y al cultivo productivo del
lenguaje (Hamel 1993: 9).
En la sustitucin lingstica, encontramos tiles considerar los diferentes aspectos
anteriores identificados por Fishman (1991) y por Baker (1997: 91), teniendo como
finalidad favorecer un bilingismo equilibrado y/o bilinge de doble va, que significa no
discriminar la lengua minoritaria ni tampoco favorecer slo a la lengua mayoritaria.
3.3. Criterios de recuperacin de lenguas
La recuperacin de una lengua es la valoracin, reconstruccin y desarrollo de un
idioma en situaciones de desuso por los hablantes. Sirve para activar la lengua que
est amenazada por el desplazamiento lingstico. El proceso de recuperacin
lingstica se asume cuando una lengua est en deterioro y sumamente debilitada.
Adems, implica enmarcarse en una actitud de conciencia tnica y lealtad lingstica
52
.
Qu puede hacerse para la recuperacin de las lenguas en peligro? A esta
interrogante y preocupacin, Crystal (2001) plantea seis aspectos por considerar:
1) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes aumentan su prestigio dentro
de la comunidad dominante.
2) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes aumentan su bienestar en
relacin con la comunidad dominante.
3) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes aumentan su poder legtimo a
ojos de la comunidad dominante.
4) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes tienen una representacin
fuerte dentro del sistema educativo.
5) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes pueden escribirla.
6) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes puedan utilizar la tecnologa
electrnica.
Para el 1 factor, el autor cita a un colaborador de una lista de correo que expresa en
este sentido:
Las lenguas no son objetos a los que hay que salvar, sino procesos de interaccin
social que definen grupos particulares. Si un grupo no salta por s mismo los lmites
sociales significativos de la sociedad de la que forma parte, no hay esfuerzo posible
que se puedan hacer educadores y lingistas por preservar su lengua, a menos que
sea documentndola como un artefacto (Crystal 2001: 150).
En este entendido, se descubre la importancia de que valoren su propia lengua tanto
los estudiosos del aimara como los profesores y los usuarios de esta lengua.

51
La funcin considera, por una parte, la implementacin para la difusin educativa (procedimientos de
correccin y evaluacin); y por otra parte, la elaboracin para el desarrollo funcional (modernizacin de
terminologa y desarrollo estilstico).
52
Referida sta a la actitud de valoracin y adhesin haca la lengua materna. La lealtad lingstica es
coherente con el propsito de mantenimiento de la lengua, pues es opuesta al desplazamiento de la
lengua (Sols 2003: 226).

33
El 2 factor de recuperacin expresa que promocionar la cultura en su conjunto es la
mejor condicin previa para potenciar el crecimiento de una lengua (Op. Cit.: 153).
Esto significa asumir una actitud de autovaloracin cultural por los usuarios de la
lengua, exigiendo en esta funcin una toma de posicin respecto a la misma.
El 3 factor de recuperacin constata que las ltimas dcadas del siglo XX vieron
cmo las lenguas indgenas de numerosas partes del mundo se beneficiaban de una
corriente de opinin que simpatizaba cada vez ms con los derechos culturales y
lingsticos (Cystal 2001: 151). En nuestro caso, esto facilita el desarrollo de
programas educativos que permitan que el aimara sea adquirido, aprendido, enseado
y usado al igual que el castellano o cualquier otra lengua.
El 4 factor aclara que ante una lengua en peligro, lo prioritario es favorecer su
presencia en el hogar. (...), pero si la lengua tampoco estuviera presente en los niveles
de enseanza primaria y secundaria de la escuela, el futuro sera igualmente oscuro
(Op. Cit.: 154). Esto implica, en el presente caso, que sera limitante intentar trabajar la
lengua originaria como L2 en la escuela, si no se cuida en el hogar ni en la familia.
El 5 factor explica que la enseanza de la escritura es, desde luego, una de las
grandes funciones de la educacin (...). La escritura desempea un papel nico en la
conservacin de una lengua (escrita y oral) (Ibd.). En el caso de la comunidad de
Opoqueri, se ver que el desarrollo del nivel escrito del aimara como L2 en los nios
parece estar reservado a la escuela.
Para el 6 factor, Crystal argumenta que una lengua en peligro progresar si sus
hablantes pueden utilizar la tecnologa electrnica, especialmente el Internet, la radio,
la televisin y los nuevos softwares
53
(o programas informticos). Ante la situacin de
muerte de lenguas, es necesario ayudar a las lenguas a vivir bien, revelando y
denunciando las razones de diversa ndole que conducen al debilitamiento de la
lengua. Esto se puede realizar planificando y diseando los mtodos y tcnicas para
asegurar su reproduccin generacional, su lugar en el proceso educativo, su
estandarizacin y oficializacin frente al oscurantismo lingicida (Mosonyi 1985: 13).
Esto muestra el inters de incursionar en programas virtuales innovadores de
enseanza del aimara utilizando las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (NTICs).

53
Acerca del material audiovisual, en Arica (Chile) ya se utiliza software educativo: El grafemario aymara
de Luis Bernardo Carvajal presentado en el Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras
con participacin de Bolivia, Chile, Per, Ecuador y Argentina (Tacna, Per 11 de septiembre de 2005) y
el Jaqaru, juguemos a aprender aymara de Walter Quispe, facilitado por la Mgr. Estela Gamero Lpez,
Presidenta del Centro de Investigacin y Desarrollo Andino Quechumara (CIDAQ) en el curso taller de
Formacin de Capacitadores Aymaras (Tacna, Per 24 de febrero de 2006).

34
Tomando en cuenta las recomendaciones de Crystal, inferimos que la revitalizacin de
las lenguas consiste en recrear el uso de un idioma en diferentes contextos
comunicativos, sobre todo en la vida familiar, para ampliarlo a los mbitos oficiales
pblicos, escolar y otros espacios de uso oral y escrito de la lengua. Con referencia a
ello, ya se expres la posicin de Meli (2003: 23): esta es la tarea que la espera a los
Estados pluriculturales y multilinges.
3.3.1. Revitalizacin de lenguas
Segn Sols (2003: 128), la revitalizacin lingstica se entiende como un proceso
planificado para evitar la extincin de sistemas lingsticos y procurar su desarrollo
para los menesteres comunicativos de una comunidad lingstica. En el caso de la
presente investigacin, se referira a la revitalizacin del aimara para los opoquereos.
Para Apala (1999: 28), las lenguas originarias de las nacionalidades indgenas son
como el patrimonio y tesoro de incalculable valor, ya que las lenguas expresan la
maravillosa policroma de los paisajes y la forma infinita de la personalidad humana.
El autor opina:
Lamentablemente, en nuestro pas, esta riqueza lingstica no ha sido comprendida,
significa al contrario, vergenza y estigma de inferioridad. La educacin intercultural
bilinge debe partir del uso armnico y equilibrado de todas las lenguas, no slo del
uso, sino del desarrollo de estas lenguas.
En Bolivia, las lenguas nativas se encuentran en un estado de estancamiento y
deterioro. Para que estas lenguas alcancen un grado de desarrollo, ser necesario
emprender una tarea de planificacin y/o normalizacin lingstica
54
(Op. Cit.: 28-29).
La revitalizacin de una lengua plantea que el valor de cada sistema lingstico
autocontenido es de una magnitud inestimable, y su prdida constituye un dao
irreparable (Mosonyi 1997: 666) a una cultura. En la revitalizacin lingstica, es
necesario motivar y ganarse plenamente a sectores significativos de la poblacin antes
de ponerse a actuar (Ibd.). El mismo autor tambin manifiesta que es oportuno acudir
a los ancianos de la comunidad para que apoyen en la enseanza de la lengua
originaria a los nios que slo hablan el castellano. La revitalizacin lingstica induce
a identificarse con la propia lengua de una cultura ancestral. Las sociedades
consolidadas y dueas de su propio destino jams renunciaran a su lengua ni a su
cultura (Mosonyi 1985: 12).
Para Sols (2003: 107) el inters contra la extincin de lenguas -que motiva a los
intentos de revitalizar a aquellos [idiomas] en peligro de desaparecer- es una
preocupacin relativamente reciente. En algunos pases del Awya Yala, como en el

54
Sols (2003: 227) afirma que este trmino se ha usado ms comnmente para la normalizacin
escrituraria de lenguas grafas [de los pueblos indgenas del Awya Yala].

35
caso de Bolivia, ya existen demandas de autoafirmacin
55
de las lenguas originarias
en desplazamiento. Esto est particularmente ilustrado por el Consejo Nacional de
Ayllus y Markas del Qulla Suyu, el cual exige al Sistema Educativo Nacional trabajar
una educacin indgena originaria (CONAMAQ y otros 2004) que tome en cuenta una
educacin en sus propios idiomas.
3.3.2. Valoraciones de las lenguas
En este apartado, se comparte las valoraciones pragmticas de prestigio y de la
poltica de las lenguas, valoraciones planteadas por Tejerina (1992) sobre la
enseanza de una L1 y L2:
Se denomina valoracin pragmtica a las consideraciones que sobre la lengua
como medio de, o medio para alcanzar un fin, hacen los actores sociales. Se
refieren a la utilidad, la necesidad, la obligatoriedad, etc., de la lengua
(Tejerina 1992: 57). Estas valoraciones corresponden a las diversas funciones
de un idioma (ya sea a nivel oral o escrito) y se refieren a las competencias
lingstica y comunicativa. La primera est referida al conocimiento que posee
todo hablante sobre cmo funciona y se produce su lengua (por ejemplo, con
qu sonidos y cmo se ordenan), lo cual lo capacita para hablarla (Ziga y
otros 2000: 75) y la segunda se refiere al conocimiento que tiene todo
hablante, a ms de la competencia lingstica, sobre cmo adecuar su habla a
los contextos y a sus interlocutores (Ibd.).
La valoracin de prestigio implica el sentimiento, el deseo de poseer la lengua
como smbolo de algo, puede ser de estatus social (Tejerina 1992: 58). El
prestigio social, segn este autor, comprende dos aspectos relacionados:
primero, la consideracin hacia la lengua de un grupo que funciona como grupo
de referencia; y segundo, el reconocimiento del poder social de dicho grupo,
poder social que puede variar en trminos histricos como en los distintos
contextos sociales en un mismo periodo histrico.
La valoracin poltica es expresada a travs de discursos muy variados, pero
estos discursos hacen referencia a las tres funciones
56
o vertientes principales
de la lengua (Op. Cit.: 60), funciones que debe implementarse con una
planificacin lingstica y, por ende, que valoren a las lenguas minorizadas.

55
Para Claveras y otros (1998: 46), la autoafirmacin es promover y fortalecer los valores y conceptos
que confirman una cultura, lo cual es base para la formacin y fortalecimiento de los recursos humanos.
56
Segn Tejerina, a) la lengua como instrumento de comunicacin, b) como smbolo de pertenencia a una
colectividad, y c) en la ponderacin poltica mediante disposiciones legales del gobierno estatal (Op. Cit.:
60).

36
Por otro lado, las lenguas tambin son oprimidas y sufren una desvalorizacin con la
propaganda sutil y no sutil de la cultura y sociedad econmicamente dominantes
(Hale 1995: 81). Esta desvalorizacin es causada por el uso de las lenguas de
prestigio y por la homogenizacin cultural y lingstica concretizada a travs de la
educacin de tipo tradicional conductista, la cual no toma en cuenta los saberes
previos del educando. Por ejemplo, el paisaje lingstico
57
donde se da el uso oral y
escrito de la lengua en el entorno de la naturaleza, en el contexto urbano textuado y
los ambientes letrados en castellano presentes en el medio anima a los que hablan
lenguas locales a creer que su futuro depende de la sustitucin de su lengua nativa
por la lengua dominante (Ibd.).
3.3.3. Poltica y planificacin lingstica
Frente a la extincin de lenguas, existen iniciativas concretas que toman las
sociedades para retener, al borde del desastre, las lenguas que los antepasados han
construido (Hagge 2002: 194). Estos intentos responden a polticas y planificaciones
lingsticas determinadas. Segn Richards y otros (1997: 320), la poltica lingstica
se establece e implementa a partir de una planificacin lingstica que obviamente
surge de la voluntad de los pueblos y Estados.
Para Calvet
58
, citado en Godenzzi (2003: 51), la poltica lingstica es el conjunto de
decisiones conscientes efectuadas en el dominio de las relaciones entre lengua y vida
social, y ms especficamente entre lengua y vida nacional. Si el idioma es la voz de
un pueblo, los miembros de la sociedad deben aceptar la lengua como expresin
cultural del mismo. Y si la lengua es parte de la vida nacional, sus habitantes deben
protegerla para salvaguardar la vigencia de uso pblico y privado de la misma en la
extensin territorial de un pas.
Segn Sichra (2005: 164):
Una poltica lingstica surge en contextos donde hay un conflicto social o lingstico
latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver con la bsqueda de
expansin o establecimiento de espacios de poder a travs de la lengua. Las
lenguas dominantes, una vez consolidado su poder de prestigio, prcticamente no
necesitan una poltica lingstica de desarrollo idiomtico, a lo ms, sta les sirve
como mecanismo de conservacin y defensa de lo adquirido; necesitan trabajar una
poltica lingstica de ofensiva cuando estn o se sienten amenazadas por otras
lenguas que les disputan su legitimidad (como lo ejemplifica el francs actualmente
respecto al ingls).

57
El paisaje lingstico comprende los innumerables letreros, seales, reclamos y mensajes que inundan
las calles y plazas, los lugares de encuentro y arribo de las ciudades. Est presente tambin en el campo,
en los nombres de las comunidades, los pilares de las escuelas, las seales de caminos, los postes y
almanaques de las pensiones, etc. (Alb 2000: 47).
58
Calvet, Luis-J ean (1999). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Hachette. En:
Godenzzi (2003).

37
Para la citada autora, la poltica lingstica de las lenguas minorizadas, en general, y
de las lenguas indgenas, en especial, ha estado guiada por el objetivo de
escrituralizacin de dichas lenguas. Esto ha significado ms que nada el desarrollo de
una cultura escritural que permita a las lenguas indgenas compararse e igualarse con
las dems lenguas de prestigio con fines pedaggicos (Ibd.). Actualmente, en la
escuela predomina la enseanza de la escritura descuidando as el desarrollo de la
expresin oral de las lenguas andinas (aimara y quechua) frente al castellano.
Segn Calvet, citado en Godenzzi (2003: 51), la planificacin lingstica es la
bsqueda y la puesta en accin de los medios necesarios para la aplicacin de una
poltica lingstica. Entendida as, la dimensin de planificacin de la enseanza de
una lengua prepara el desarrollo de sta, mientras que la poltica de enseanza de la
misma tiende las bases legales para usarla en diversos espacios (formales e
informales) de situacin comunicativa.
En Amrica Latina, se acrecienta la conciencia de que constituimos sociedades
plurilinges y multiculturales
59
y de que, en consecuencia, la prctica educativa debe
asumir esas realidades como punto de partida y referencia constante. Asimismo, se
redescubre el papel central del lenguaje y de las lenguas en todo proceso de
conocimiento, al mismo tiempo que se constata que todo autntico aprendizaje
implica un salir de s para exponerse al otro, a lo nuevo y diferente, de lo cual se
deriva que el aprendizaje es, desde su misma raz, una experiencia de confrontacin
y dilogo intercultural. (Op. Cit. 52)
Esto implica desarrollar las lenguas originarias de las culturas, no slo como L1, sino
tambin como L2 con la afirmacin lingstica y cultural de los pueblos indgenas de
Amrica (Awya Yala). De ah que la pertinencia del tema de la educacin bilinge y la
educacin intercultural, al cual se le otorga importancia creciente en el contexto
latinoamericano (Godenzzi 2003: 52.), independientemente de la denominacin que
se d en cada pas y la adopcin de los pueblos originarios (como por ejemplo la
etnoeducacin en Colombia, educacin indgena o educacin propia).
En general, se entiende que la planificacin lingstica es asumida por parte de un
gobierno o una institucin gubernamental, en relacin con la opcin de lengua(s)
oficial(es) o nacional(es), formas de difundir el uso de una lengua, reformas en la
ortografa, la adicin de nuevos vocablos a una lengua, y otras cuestiones lingsticas
(Richards y otros 1997: 320). Esto va con el avance e incorporacin de la ciencia y
tecnologa en una sociedad determinada comprendiendo, actualmente, el uso de las
TICs (correo electrnico, Internet, p.ej. Hoja web http://www.proeibandes, etc.).

59
A propsito, cabe sealar que existen ahora proyectos y programas educativos bilinges para y con
poblacin indgena en por lo menos 17 diferentes pases latinoamericanos (PROEIB Andes 2006: 4).
Entre estos pases, se encuentran Mxico, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panam,
Colombia, Venezuela, Guayana Francesa, Surinam, Brasil, Ecuador, Per, Bolivia, Chile, Paraguay y
Argentina (Lpez y Kper 2003: 44).

38
Fasold (1996: 931), respecto a la planificacin de lenguas, resalta lo siguiente:
En la planificacin lingstica hay dos partes importantes: la determinacin lingstica
y el desarrollo lingstico. La determinacin lingstica se refiere a la eleccin de las
unidades lingsticas ms grandes, es decir, las lenguas o dialectos de las lenguas,
con propsitos especficos. El desarrollo lingstico trata de la eleccin de variantes
dentro de una lengua o dialecto
60
.
En este sentido, la poltica lingstica y la planificacin lingstica resultan
complementarias: una poltica de lengua necesita de una planificacin para llevarse a
cabo, y una planificacin lingstica se enmarca necesariamente en una poltica
lingstica de un Estado. Una y otra se requieren mutuamente, en particular en
procesos de enseanza de lenguas en contextos escolares, poblacionales y/o
comunales especficos.
3.3.4. Vitalidad de las lenguas
En el marco de las teoras socio-psicolgicas, la vitalidad de un grupo etnolingstico es
aquella que hace probable que el grupo se comporte como una entidad colectiva
distintiva y activa en situaciones intergrupales (Giles
61
, citado por Sichra 2003: 39). Al
respecto, Haugen (1981: 114)
62
, citado por Sichra (2003: 34), complementa:
Donde quiera que dos o ms lenguas estn en contacto, stas estarn disputndose
los usuarios. Se puede considerar como mercancas en un mercado de lenguas, y
estarn vivos slo en la medida en que encuentren quien las compre. La competencia
lingstica es una habilidad cuyo valor de mercado determina quin la adquirir. El
precio de una lengua es el esfuerzo que se requiere para aprenderla, y su valor es el
beneficio que su uso reportar a quien la aprenda.
Entonces, las lenguas sobreviven gracias al uso de sus actores, como cuando seala
Meli, que lo fundamental de una lengua es que contine siendo hablada (2003: 22),
entendiendo que no basta tener diccionarios ni excelente literatura: la vida de un idioma
se siente en los labios, en el paladar, en la garganta, en el aire; por tanto, el requisito
para la vigencia de un idioma est en no perder el uso cotidiano del mismo, en todas las
instancias comunicativas, a travs de sus hablantes. Esto puede ser motivado, adems,
mediante los medios de comunicacin masivos, tanto en el nivel oral como escrito,
adems en todos los mbitos piblicos y privados.

60
Segn Censabella (2005: 104), un dialecto no es una versin reducida o menor de una lengua. Un
dialecto es slo una de las tantas formas que puede tomar una lengua. Como este trmino se ha utilizado
en sentido peyorativo, ciertos lingistas prefieren hablar de variedad (como sinnimo de dialecto).
Para Del Moral (2002: 485), es un error pensar que un dialecto es una lengua rural, sin escritura, y con
esa consideracin social. Todas las lenguas son o han sido dialectos con respecto a aqullas de las que
proceden. El italiano, el francs, el cataln, el espaol fueron dialectos del latn.
Alb (2002: 258) afirma que los dialectos ms conocidos son los geogrficos, sociales, y situacionales.
61
Giles y otros (1977) Towards a Theory of Language in Etthnic Group Relations. Traduccin de las
citas del ingls al castellano realizada por Sichra (Ibd.)
62
Hauge, E. 1981 Language fragmentation in scandinavia: Revolt of the minorities. En: Haugen y otros.
100-115.

39
La vitalidad del idioma, segn Sichra (2003: 41), va ligada a aspectos actitudinales
lingsticos y se la puede definir como la valoracin de una lengua a partir de criterios
estticos, formales y funcionales. La valoracin puede referirse conscientemente o
inconscientemente a los hablantes, a quienes se atribuye ciertas caractersticas en
razn de su idioma. Recprocamente, un juicio sobre los hablantes puede hacerse
extensivo a su idioma. As, la vigencia de la lengua depende de la decisin de sus
hablantes, donde una estrategia est dada por el nido lingstico escolar (Carmen
Lpez 1997) referido al tiempo y ambiente espacial dentro del aula o escuela, dedicado
exclusivamente al uso y fomento de una lengua amenazada (Alb 2002: 260).
Otra manera de preservar la lengua en una comunidad es la sugerida por J imnez
(2004: 76), quien extiende el criterio de Carmen Lpez fuera del mbito escolar; Luz
J imnez, de manera optimista, manifiesta: Construyamos nichos lingsticos familiares
y comunitarios. Para sustentar la vida de una lengua, segn Baker (1997: 86) se
considera tres factores: el estatus econmico o social, el aspecto demogrfico y el
apoyo institucional:
Respecto al estatus econmico, Baker recuerda que la lengua del pobre y del
campesino no es la lengua de la prosperidad y del poder. En lo que hace al
estatus social de la lengua, dicho autor recuerda tambin que el prestigio de una
lengua est estrechamente vinculado con el estatus econmico de la misma,
constituyendo igualmente un factor importante en su vitalidad.
En los factores demogrficos, resalta la distribucin geogrfica de la lengua
minoritaria, el nmero absoluto de hablantes en un espacio determinado y los
matrimonios mixtos interlingsticos para la coexistencia de lenguas mayoritarias
y minoritarias en reas dispersas y concentradas del territorio de Awya Yala (en
el caso del presente estudio).
En los factores de apoyo institucional, se espera de los medios masivos de
comunicacin oral (radio emisoras) y escrita (peridicos oficiales), programas
culturales, lingsticos y educativos, televisivos e instituciones que coadyuven a
la difusin y el fortalecimiento de lenguas minoritarias, con particular fuerza en
contextos urbano-citadinos, pero sin descuidar los sectores rurales andinos-
originarios, en el contexto boliviano.
3.4. Las lenguas en la educacin
Segn Hamel (2001: 3), las orientaciones culturales que guiaron las polticas
educativas y lingsticas de los Estados nacionales trajinaron por tres etapas histricas
y procesos ideolgicos diferentes. Desde estas miradas, primero, el monoculturalismo

40
neg la diversidad cultural; segundo, el multiculturalismo opta por una diversidad
considerada como problema y tercero, el pluriculturalismo asume la diversidad como
un recurso sociocultural que enriquece a la sociedad y los Estados.
En las dos primeras etapas (monocultural y multicultural), el sistema educativo
tradicional como poltica oficial negaba rotundamente la diversidad cultural, tnica y
lingstica. Recin en la tercera etapa (pluriculturalismo) se prev la planificacin
lingstica de asimilacin e integracin de las lenguas indgenas, siendo los productos
de este proceso la educacin bilinge, aunque con predominio del castellano.
En esa perspectiva del enfoque de la EIB, surge una experiencia de enseanza de L2
originaria en un centro educativo que fue desarrollado con un pueblo indgena
amaznico de Iquitos en el Per:
En esta perspectiva, cabe resaltar decisiones como las de aquellos Cocama
monolinges de castellano- del Proyecto de Educacin Bilinge del Instituto
Pedaggico Loreto en Iquitos, de aprender el idioma nativo como segunda lengua
63
,
a fin de mantenerlo vigente. sta es una decisin inusual, pero que debiera
generalizarse, pues tiene a su favor el desarrollo de la conciencia de identidad tnica
que poco a poco est surgiendo entre los pueblos indgenas (...) organizados. (Sols
2003: 107)
En tanto que en Bolivia, en la actualidad, el marco jurdico estatal favorece el
desarrollo de las lenguas originarias, reconociendo la Constitucin Poltica del Estado
(1994) lo multitnico y pluricultural (Art. 1), y estableciendo la Reforma Educativa una
EIB de mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en la educacin. Con ese
marco legal para la aplicacin de la modalidad de enseanza bilinge, lo que queda es
identificar previamente la L1 y L2 de los nios, y poner en prctica polticas lingsticas
y una planificacin lingstica acorde a las necesidades internas.
Antes de la REB de 1994, el castellano era la nica lengua priorizada en la escuela,
con un modelo de transicin y bilingismo sustractivo para poblaciones de habla
originaria. Ahora, la EIB plantea la enseanza, uso y desarrollo de lenguas originarias
como L1, y el castellano como L2 (aunque slo en el nivel escolar primario). Sin
embargo, no existe an una propuesta de idiomas originarios como L2, ms all de lo
que seala la Ley 1565. Se percibe la enseanza de lenguas originarias para los
pueblos indgenas y no as la enseanza del aimara como L2 para los hablantes del
idioma castellano.
Actualmente, la REB registra dos modalidades de enseanza de lenguas (Art. 9. 2):
por una parte, monolinge, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua

63
El subrayado es propio, debido a la idea del tratamiento de los idiomas originarios como L2. (Ver video:
Maestros indgenas. Educacin Intercultural Bilinge del Programa de Formacin de Maestros Bilinges
de la Amazona Peruana (FORMABIAP) y el Iskay yachay - dos saberes de Grimaldo Rengifo.

41
nacional originaria (MECyD 2002: 56) para los castellano hablantes que en la escuela
tienen la opcin de aprender una de las lenguas originarias (aimara, quechua, guaran
y otras) segn las regiones lingsticas. Por otra parte, bilinge, en lengua nacional
originaria como L1, y en castellano como segunda lengua (Ibd.), en la que los
escolares de lengua originaria materna estn obligados al aprendizaje del castellano
como L2 en la escuela.
En la enseanza de las lenguas originarias, es necesario conocer las caractersticas
sociolingsticas de la escuela como de la comunidad y evaluar las alternativas que la
normativa ofrece. Dado que una de las estrategias de recuperacin lingstica puede
ser la enseanza formal de la lengua indgena, [por tanto] es necesario revisar las
modalidades (...) vigentes (Carmen Lpez 2004a: 7), en el sentido de lo que es la
lealtad lingstica.
Segn esta misma autora (2004b: 142), estas modalidades de enseanza de lenguas y
la lealtad lingstica establecen una diferencia fundamental: los nios que no hablan
castellano como primera lengua se volvern bilinges, pero los nios que hablan
castellano no lo harn. Es decir, el tratamiento bilinge es compulsivo para algunos
nios pero no para todos (Ibd.) y refleja slo un bilingismo unidireccional.
En la perspectiva de la revitalizacin lingstica, Appel y Muysken (1996: 98) afirman:
La lengua minoritaria tiene el mismo valor propio y es tan importante como la lengua
mayoritaria. Por lo tanto, no slo se usa como medio inicial de instruccin del grupo
minoritario sino tambin en las clases superiores. La lengua minoritaria ocupa una
posicin ms importante que la lengua mayoritaria en el currculum escolar porque la
lengua ms dbil, debido al poco prestigio que posee fuera de la escuela, debe ser la
que reciba el apoyo ms contundente.
En resumen, para los citados autores, tanto la L1 como la L2 tienen el mismo nivel de
importancia, debiendo promoverse un equilibrio lingstico en la educacin ligado al
proceso de valoracin de ambas lenguas y no slo de la lengua mayoritaria de prestigio,
lo cual acarrea la sub-valoracin de la lengua minoritaria desprestigiada. Esto ltimo
atenta contra los derechos lingsticos de un pueblo y es un factor corresponsable de la
desintegracin cultural de un pueblo originario.
3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseanza
En Bolivia, en 1983 se dispuso la obligatoriedad de la enseanza del quechua y aimara
en el sistema educativo (amparado en la RM N 795/1983). El ao siguiente, se
oficializ el alfabeto nico slo para las lenguas aimara y quechua (DS N 20227). En
1992, fue oficializada la implementacin de la EIB a travs DS N 23036. Finalmente,
en 1994, la Ley 1565 estableci el estatus legal de las lenguas originarias y su
aplicabilidad en la educacin.

42
Actualmente, el tratamiento de las lenguas originarias en la enseanza es ya una
poltica de Estado, pero an falta desarrollar polticas lingsticas a un nivel operativo,
polticas orientadas a fortalecer las lenguas originarias como L2 en el contexto escolar.
Por un lado, la consideracin de las lenguas originarias en Bolivia en la educacin fue
iniciada desde 1955 por el Instituto Lingstico de Verano (ILV) en las poblaciones
orientales y amaznicas (MEyC 1999:115), su enseanza se constituy en una
transicin hacia el castellano. Otra de las experiencias relevantes en la educacin en
1976 estuvo dada por: Proyecto Educativo Rural I (PER-I) y PER II con poblaciones
quechua hablantes (Ibd.). Proyectos que luego llevaran igualmente de manera
paulatina a una sustitucin de las lenguas originarias por el castellano.
En 1978, se dio otra experiencia: el Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA)
en localidades aimaras donde tambin se priorizara el castellano. En 1981,
finalmente, tuvo lugar el Proyecto de la Comisin Episcopal de Educacin (CEE) en
localidades quechuas y aimaras (Op Cit.:116) que tambin fomentaba una
castellanizacin posterior. Estos proyectos de educacin bilinge iniciaron con la
enseanza de lenguas originarias, de acuerdo con contextos lingsticos en los que se
trabaj, y terminaron promoviendo en un bilingismo sustractivo escolar como medio
de castellanizacin con la educacin.
Un avance al respecto fue dado por el PEIB
64
con poblaciones aimaras, guaranes y
quechuas los aos 1990 1995, donde se desarroll un proceso educativo de
valoracin, tanto de las lenguas originarias como del castellano, generando un
bilingismo aditivo. Sin embargo, se descuid desarrollar un bilingismo de doble va,
ya que los alumnos de lengua materna castellana no tenan opcin de aprender las
lenguas originarias de la regin. Hasta ahora, no hay una propuesta de enseanza de
lenguas indgenas originarias como L2 para contextos de habla castellana.
Por otro lado, en el contexto andino, se vive un proceso de desplazamiento lingstico,
por lo que la revitalizacin del aimara (como de las otras lenguas indgenas) debe ser
prioritaria y asumida en la EIB. En esta direccin reivindicativa lingstica, trabajan ya
los del pueblo Cucama del Per, as como los Nasas y Yanaconas de Colombia
(Carmen Lpez 2004a) entre otros.
Asimismo, en Chile, se reconoce que el idioma aimara necesita un tratamiento como
L2 (Fernndez y otros 1999). Este clamor de la enseanza de lenguas originarias

64
El PEIB fue un programa desarrollado con el auspicio del UNICEF y en coordinacin con el MEyC del
Estado boliviano. El proyecto tuvo que prever, de manera inicial, la formacin de los recursos necesarios
para su implementacin en la universidad de Puno [Per]. (Martnez 1996: 106)

43
como L2 emerge en todo el territorio del Awya Yala, en particular, all donde hay una
presencia significativa de lenguas originarias, tanto en reas rurales como urbanas.
En el Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras realizado del 9 al
11 de septiembre de 2005 en la ciudad de Tacna
65
, Per, se recogi las siguientes
apreciaciones: Decenas de maestros de Bolivia, Chile y Per inmiscuidos en la
enseanza del aymara acudieron al centro cultural J orge Basadre (InDc:Per.11.09.05)
Aymaras de Latinoamrica se proyectarn al mundo. (...): Educadores y estudiantes
aymaras latinoamericanos se renen en Tacna para analizar su realidad y construir
una red de educadores que impulse su cultura hacia todo el mundo. Educacin
moderna pero sin prdida de identidad ser su objetivo (dem.). Por esa razn, los
representantes de las comunidades aimaras del Per, Chile y Bolivia, decidieron
entrelazar experiencias y elaborar propuestas para el desarrollo y participaron de sus
comunidades en la vida activa de cada pas. Una educacin aimara, adaptada a la
tecnologa, es una propuesta surgida en el Congreso.
Por el Per, la presidenta del Centro de Investigacin y Desarrollo Andino
Quechumara (CIDAQ), Estela Gamero, opin que la poblacin aimara hablante en los
tres pases estaba disminuyendo: Es un efecto de mimetismo, los nios no quieren
ser identificados como aimaras para no ser blanco de insultos o indiferencia. (dem.)
Por Chile, Pedro Henrquez, Subsecretario del Ministerio de Educacin de dicho pas
afirm: La separacin geogrfica no existe entre los aimaras que constituyen una
nacin. En mi pas, se puede decir que recientemente se ha comenzado un trabajo
sistematizado en la poltica de educacin a las poblaciones oriundas. En una primera
etapa, fue asistencialista, sin embargo, ahora se est dando un giro a esto. (dem.)
En tanto que por Bolivia, el representante del Consejo Educativo Aymara (CEA), Lucio
Torrejn, manifest la necesidad de aunar criterios: Es importante que todos estemos
unidos para el engrandecimiento de nuestra cultura (dem.); valoracin cultural que
tambin implica un enriquecimiento lingstico en relacin particular con el desarrollo y
fortalecimiento de la lengua aimara.
3.4.2. Las normas legales y la formacin docente bilinge
Por una parte, como antecedentes legales internacionales, se tiene la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (1948) emanada en Pars por la Organizacin de
las Naciones Unidas (ONU), la Declaracin de los Derechos del Nio (1959), el
convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y la Declaracin

65
El autor de la presente investigacin asisti a dicho encuentro participando con la socializacin de la
ponencia didctica de la estrategia para el desarrollo de las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB.

44
Universal de los Derechos Lingsticos (1996) que favorecen el uso funcional de las
lenguas originarias en la educacin.
Las bases jurdicas de la enseanza de lenguas originarias en Bolivia (aimara,
quechua, chipaya, guaran y otras) son varias. Estas disposiciones favorecieron la
valoracin de la diversidad lingstica de los pueblos del Qulla Suyu. Sin embargo, las
normas emitidas a rango de leyes
66
, decretos supremos
67
y resoluciones
ministeriales
68
no se implementaron ni se aplicaron a cabalidad en el sistema
educativo. Entre estos documentos, resalta el DS N 25894 que reconoce como
oficiales a las lenguas originarias
69
de Bolivia.
En Bolivia, el actual enfoque de EIB (promovido por la ley 1565 de 1994) constituye
una autntica alternativa: El chiquitano y el guaran han iniciado acciones [de
reivindicacin] en el marco de la escuela por su propia iniciativa y sin mayor soporte
tcnico (Carmen Lpez 2004a: 1). Estas iniciativas estn coadyuvando en el
desarrollo de una conciencia de lealtad lingstica y cultural en los pueblos originarios
de Bolivia y, por ende, en el Awya Yala.
Por otra parte, referido a la formacin docente Lpez y Kper (2003: 66) expresan la
necesidad de una educacin bilinge de doble va. En el mismo sentido, para Apala:
La propuesta de una educacin de doble va propugna que los monolinges en
castellano (clases altas y medias) aprendan una lengua nativa (Guaran, mojeo,
quechua, etc.). Esto sera el enfoque bi-direccional de educacin bilinge.
Actualmente todas las experiencias de educacin bilinge son unidireccionales: el
bilingismo para las poblaciones indgenas. Con este nuevo enfoque lo que se
busca es una sociedad bilinge, por consiguiente, un pas bilinge. (1999: 64)
En el compendio Memorias del III Seminario Internacional de los Pueblos Indgenas
de los Pases Andinos, se registra el Informe de la situacin educativa indgena de
Bolivia (Gutirrez 2001: 48) donde la implementacin de una EIB tiene presencia en
regiones culturales y lingsticas en los INS-EIB de Warisata y Santiago de Huata en
La Paz, Caracollo en Oruro; Chayanta, Eduardo Avaroa y Llica en Potos; Cororo de

66
Ley 1585 (1994), Reforma de la CPE; Ley 1565 de RE (1994) y Ley 1225, Ratificacin del Convenio
169 sobre los Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes (1991) de OIT.
67
El DS 25894 (2002) oficializa las lenguas originarias en Bolivia; el DS 23950, Reglamento sobre
Organizacin Curricular de 1995, DS 23949, Reglamento sobre rganos de Participacin Popular (1995)
y DS 23036 disponen la implementacin de la EIB (1992), y el DS 20227 (1984) emite el alfabeto oficial
unificado para las lenguas aimara y quechua del Qulla Suyu. Actualmente, el mismo est sirviendo de
referente para el conjunto de Awya Yala.
68
La RM 795 de 1983 refrenda la obligatoriedad de la enseanza del quechua y aimara en el sistema
educativo.
69
Aimara, Araona, Ayoreo, Baure, Besiro, Canichana, Cavineo, Chcobo, Chimn, Ese ejja, Guaran,
Guarasuwe (Pauserna), Guarayu, Itonama, Leco, Machineri, Mojeo, Trinitario, Mojeo-ignaciano, More,
Mosetn, Movima, Pacawara, Quechua, Reyesano, Sirion, Tacana, Tapiete, Toromena, Uru-chipaya,
Weennhayek, Yaminawa, Yuki y Yuracar. (Repblica de Bolivia 2000: 1-2)

45
Chuquisaca en la regin quechua y el INSPOC (Instituto Normal Superior Pluritnico
del Oriente y el Chaco) que funciona en Camiri (Santa Cruz) en la zona guaran.
La incidencia en el mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en EIB est
plasmada en estas actividades sintetizadas por Hanemann y otros (2004: 162-163):
- Una creciente aplicacin sistemtica del alfabeto oficializado en 1984 y una
ortografa consensuada durante el desarrollo de los mdulos del primer ciclo.
- La formacin de grupos de trabajo en el MINEDU Ministerio de Educacin (en
2002; desde 2006, es Ministerio de Educacin y Culturas) y en dos editoriales
privadas para el acuamiento de vocabulario pedaggico.
- La planificacin de institutos para la formacin en LO (Lengua originaria o lenguas
originarias) planteada por los CEPOs
70
.
- La publicacin en folletos y suplementos en LO en peridicos de alcance nacional.
- La publicacin de material complementario de lectura como, por ejemplo, la serie
Chaski Aru y los textos premiados por los concursos.
- La difusin y el mayor uso de las LO en los medios de comunicacin, como la radio
y la televisin.
- El mayor inters en el aprendizaje y la investigacin de LO por estudiantes
universitarios (por ejemplo, estudios del desarrollo lexical de las lenguas en
contacto) y de alumnos de secundaria.
- El uso de LO en pblico por polticos y parlamentarios.
Sobre el tratamiento de los idiomas originarios como L2, no se conocen experiencias
desarrolladas y/o sistematizadas ni se tienen normas que enfaticen la enseanza de
estas lenguas: Hasta el momento, no se conocen estudios en Bolivia respecto a la
enseanza de idiomas originarios como segundas lenguas (Romn Mamani 2005: 7).
Con el presente trabajo, se intentar reflejar estos datos en la escuela de Opoqueri.
3.4.3 Estrategias en la enseanza de lenguas
La estrategia es considerada como un conjunto de procedimientos que pueden incluir
tcnicas, operaciones o actividades especficas, con el propsito de facilitar el
aprendizaje (Tapia 2002: 46), para Monereo y otros, las estrategias son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje
(2001: 46). Entendiendo a los autores citados, podemos afirmar que las estrategias
son procedimientos utilizados para alcanzar ciertos propsitos determinados.
Entonces, las estrategias de enseanza son las variadas formas de experiencias que
contribuyen en el aprendizaje de los estudiantes y son planificadas por el docente
facilitador. Por consiguiente, las estrategias metodolgicas son actividades que sirven
para ensear y facilitan el aprendizaje. En nuestro caso, estn referidas a las formas

70
Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Aglutina al Consejo Educativo de la Nacin Quechua
(CENAQ), Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Guaran
(CEPOG) y Consejo Educativo Aymara (CEA).

46
de enseanza del aimara. Para la L1 y/o L2, se requieren actividades de ayuda
pedaggica en la enseanza de lenguas, a partir de la construccin de conocimientos
lingsticos y de experiencia vivida por los estudiantes en la escuela y comunidad.
El programa de la REB enfatiza el desarrollo de una de las lenguas originarias para
los nios bilinges que usan el castellano predominantemente (UNST-P 1995: 14),
como el caso de los nios de Opoqueri. A propsito, se remarca 3 razones en L2:
Porque obedece a una secuencia natural. El aprendizaje de una lengua se produce
naturalmente escuchando y hablando.
Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura slo se puede desarrollar si tiene
significado para los nios. En ese sentido, es imprescindible el manejo oral de la L2
por los nios antes de leer y producir textos escritos en esta lengua.
Porque los alumnos transfieren a la segunda lengua las habilidades de lectura y
escritura desarrolladas en la lengua materna. (Ibd.)
En el desarrollo de la L2, la lengua adquirida debe tener uso funcional y, despus de
ser aprendida debe ensearse para la comunicacin oral y escrita. Una vez que el
nio pueda comunicarse medianamente en forma oral en la segunda lengua y que lea
y produzca textos escritos en su propia lengua, pasa a la lengua escrita en L2 (Ibd.).
a) La adquisicin y aprendizaje de lenguas
Cassany (1997:71) cita a Krashen (1981), quien considera que la adquisicin es un
mecanismo mucho ms poderoso (...) que el aprendizaje y las distingue as:
Adquisicin Aprendizaje
1. Es muy parecido al proceso que sigue un
nio para adquirir una primera o una (LA)

2. El individuo tiene interacciones reales
(comunicacin natural) con los hablantes de
la lengua que adquiere.
El individuo aprende a partir de situaciones no
reales en las que no hay comunicacin natural
(dictados, ejercicios, de rellenar huecos...).
3. El individuo se fija en el contenido del
mensaje ms que en la forma.
El individuo se fija especialmente en la forma
de los mensajes.
4. No hay enseanza de reglas gramaticales
ni correccin de errores.
El individuo aprende a travs de reglas
gramaticales y de la correccin de los errores.
5. El individuo no es consciente de las
reglas que adquiere
El individuo es consciente de las reglas que aprende.
6. El individuo a veces puede autocorregirse
y lo hace utilizando su intuicin lingstica.
El individuo usa generalmente las reglas
aprendidas para corregir lo que dice o escribe.
7. Segn una hiptesis, existe un orden
natural de adquisicin de las distintas
estructuras de la lengua.
No hay un solo orden de aprendizaje de las
estructuras. Los programas solamente coinciden en
la ordenacin de lo ms simple a lo ms complejo,
que puede diferir del orden natural.
8. Est muy relacionada con la actitud. El
individuo debe tener buenas actitudes
(motivacin, inters...) para adquirir la
lengua.
Est muy relacionado con la aptitud. El
individuo debe tener buenas aptitudes
(conocimientos gramaticales, inteligencia...)
para aprender la lengua.

47
9. El individuo ha estado expuesto (ha
escuchado o ledo) a un tem lingstico
(una estructura, una palabra...) muchas
veces antes de producirlo.
El individuo produce determinado tem
lingstico despus de hacer lo comprendido
por primera vez.
Fuente: Tomado de Krashen (1981) y citado en Cassany (1997)
En la enseanza de L2, no se trata de nuevos conocimientos que los procesos
flexivos puedan organizar; se trata, por parte del enseante de intentar inculcar nuevos
hbitos, ya que mediante indicaciones explcitas o sin ellas- deben ser mostradas
nuevas formas de verbalizar el pensamiento (Rotaetxe 1990: 59). Por su parte, segn
Cassany, no existe un vacuum poltico ni es la enseanza de la segunda lengua una
actividad neutral y libre de valores (1997: 292). Es decir, si el primer autor enfatiza la
importancia del logro de nuevas formas de estructuracin del pensamiento en la
persona que adquiere una L2, el segundo autor remarca el hecho que esta adquisicin
comprende un conjunto de nuevos valores que se relacionarn con la propia identidad.
Lo abordado en el presente captulo revela que, hasta ahora, an no existen teoras
satisfactorias relacionadas con la problemtica de la adquisicin, aprendizaje,
enseanza y uso de segundas lenguas: y menos en el caso de lenguas originarias
(constituyendo el aimara uno de ellos). Los elementos conceptuales compartidos, sin
embargo, servirn para orientar la sistematizacin de los resultados de este estudio.
b) Desarrollo de adquisicin y aprendizajes de lenguas
La adquisicin de lenguas se da mediante hbitos de expresin oral por los que se
desarrolla proficiencia en una segunda lengua o en una segunda extranjera (Richards
y otros 1997: 12). Para Sigun y Mackey (1989) hay distintos modos de adquirir las L2:
La adquisicin simultnea es hablar del bilingismo precoz de los nios que crecen en
un ambiente familiar donde se hablan dos lenguas (Op. Cit.: 110).
La adquisicin sucesiva-espontnea se adquiere en forma parecida a como se
adquiri la primera, en situaciones reales y a partir de necesidades comunicativas (Op.
Cit.:118).
La adquisicin de la L2 se efecta a partir de un anlisis de la estructura y de las
reglas de segunda, de hecho se apoya en la competencia adquirida en la L1 (Ibd.).
Los autores citados, respecto a la adquisicin sucesiva de lenguas, expresan que:
1 La adquisicin de una segunda lengua [L2] despus de la primera infancia siempre
se apoya en alguna medida en las estructuras de la primera. Cuanto ms slidas
sean estas estructuras, cuanto ms capaz sea el sujeto de reflexionar sobre ellas,
ms fcil ser apoyar sobre ellas la adquisicin de la segunda lengua. De ah el
inters de utilizar la lengua materna del sujeto en el comienzo de la enseanza y de
seguir cultivndola en alguna medida.
2 Dado que la adquisicin acadmica de una segunda lengua tiende a convertirse en
una actividad meramente escolar, con dao de la motivacin y con olvido de ciertos
usos y modalidades del lenguaje, debern tenerse en cuenta las siguientes
recomendaciones:

48
- El comienzo de la introduccin de la L2 debe iniciarse en la poca preescolar.
- En la etapa escolar debe darse preferencia a los mtodos activos que ponen el
acento en la actividad lingstica del sujeto produccin y compresin- y en las
funciones comunicativas.
- Siempre que sea posible se provocarn situaciones que exijan comunicacin
utilizando la segunda lengua (Sigun y Mackey 1989: 112)
Referido al aprendizaje de lenguas, Fasold comenta lo siguiente: Si comparamos,
empleando una analoga bsica, la determinacin lingstica con la decisin de
fabricar y disear un modelo de automvil, el desarrollo lingstico es hacer
modificaciones a un coche nuevo (o talvez a uno viejo que ya tenemos) por encargo
del cliente (1996: 370). En este entendido, Fasold (Op. Cit.: 371) rescata las
categoras de desarrollo lingstico de Ferguson (1990):
La adopcin de un sistema de escritura y el establecimiento de una
pronunciacin y otras convenciones ortogrficas tales como el empleo de letras
capitales y la puntuacin.
La forma de normalizacin entendida como el proceso de (...) llegar como
medio de comunicacin a un medio similar al de otras lenguas (Ibd.).
La modernizacin que implica el desarrollo del vocabulario en su expansin
lexical y adoptar nuevos estilos y formas de discurso.
Las razones para aprender una L2, pueden ser para obtener ms armona entre los
grupos de lengua a travs del bilingismo (Baker 1993: 292); porque abren las
puertas a un conocimiento nuevo, a nuevas destrezas y a un nuevo entendimiento
(Op. Cit.: 294); y/o para lograr un mejor entendimiento entre pueblos de varios
orgenes culturales (Ibd.).
En el prximo captulo, se presentar algunos datos que permitirn contextualizar los
resultados mismos de la investigacin.

49
CAPTULO IV
4. Marco contextual de la investigacin
En este apartado, se presenta el contexto de la investigacin. Por un lado, se seala la
geografa, historia, lengua, cultura y aspectos importantes del lugar; y por otro, se
comparte los datos del mbito educativo sobre la situacin demogrfica, uso de
lenguas e historial de la escuela y el colegio de dicha localidad. Este captulo nos
ubicar en el lugar donde se ha realizado el estudio.
4.1. Contexto comunal de la investigacin
Se conoce que Karanka fue fundado por los originarios aimaras Martn Paqu Katari,
Santos Yawi y Carlos Chili Wanka con el nombre de San J uan de Qullqi Marka
(HAMC 2004: 14) y creada como provincia el 5 de septiembre de 1826 por el gobierno
del Mariscal Antonio J os de Sucre.
Desde su creacin, el territorio de Karanka
71
contaba con 8 cantones
72
. Est surcado
por el camino internacional Oruro-Pisiga (Bolivia) y Colchane-Iquique (Chile). En el
Proyecto Educativo de Unidad (PEU), Corque se encuentra a 3.753 msnm con una
temperatura promedio a la sombra de 8 C, una temperatura mnima de 13 C y una
mxima de 22 C, con 8.548 habitantes (Op.Cit.: 17) y es distante a 96 km de la
ciudad de Oruro. Su fiesta anual es el 24 de junio; actualmente es denominada
Carnaval de Invierno.
En ese sector, se sita Opoqueri (ver anexo 5: Mapa de la provincia Carangas), una
comunidad aimara cuyo nombre es la castellanizacin de Jupuqiri que significa agua
que fluye con burbuja: Jupuqu es espuma, e iri es un sufijo que marca accin,
lugar donde fluyen espumas. El nombre de la vertiente de agua conocida como Uma
Jalsu [ojo de agua] alimenta a la poblacin que asumi este denominativo y que, cada
25 de julio, venera el sitio en acto de gratitud a la Pacha Mama. La vertiente se
convierte en un riachuelo que origina un pequeo salto en tiempo de lluvia (verano),
mientras que en junio (invierno) se forman espejuelos de hielo.

71
La provincia Carangas tiene una superficie de 9308 km
2
cuenta con dos secciones municipales: Corque
(Capital) y Choquecota (2 Seccin) con sus respectivos cantones. Entre los representantes provinciales
estn las autoridades originarias de Urawi y Samancha, las Autoridades J udiciales, J uez del Partido,
J uez Instructor, Sub Prefecto, Honorable Alcalde Municipal y cuerpo de Concejales (HAMC 2004: 17).
En la actualidad, la integridad de la milenaria Carangas est fragmentada en las provincias de Nor
Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, La Rivera, Sabaya, Huachacalla, Sud Carangas. En
el pueblo de Corque, estn establecidos el batalln de ingeniera VII Sajama, Direccin Distrital de
Educacin con tres Establecimientos Educativos (J os Trifiro 1 y 2, Aniceto Arce) ms otras instituciones
y organizaciones (Ibd.).
72
Corque, Choquecota, Huayllamarca, Totora, Cuarahuara, Turco, Huachacalla y Andamarca. Sus
poblaciones menores fueron Llanquera, Chuquichambi, Sajama, Cosapa, Caranguilla, Sabaya y Orinoca
(Ibd.).

50
La fundacin de Jupuqiri se inscribe en la tradicin oral
73
. Opoqueri fue fundado por
don Mariano Anachino de Chipaya en 1587 a consecuencia de haber encontrado en el
lugar un objeto milagroso del Apstol Santiago. Segn Choque (InDc: Per 22.07.00)
74
:
Este pueblo hoy se caracteriza por brindar hospitalidad y capacidad intelectual de sus
habitantes y su festividad al Patrn Santiago, se realiza el 25 de julio de todos los
aos, con mucha pleitesa y devocin (dem.). En la colonia, los pueblos se
comunicaban con la ayuda de los postillones, quienes recogan y dejaban cartas del
poblado de Corque, se tomaban descansos en Jupuqiri, por aquel entonces, lugar
estratgico de reposo de los viajeros.
Segn testimonios, Opoqueri era parte del Ayllu Qala
75
. Este pueblo es el cuarto
cantn de la provincia Carangas, segn la ley sancionada en sala de sesiones del
Honorable Congreso Nacional de Bolivia, el 11 de octubre de 1960 y promulgada en el
Palacio de Gobierno de La Paz el 18 de octubre del mismo ao.
En la delimitacin cantonal, Opoqueri, est a 120 kms al Suroeste de la ciudad de
Oruro y a 30 km de la capital de Corque. Limita al Norte con el Cantn San Antonio de
Nor Kala, al Este [con el] ayllu Katasa de Corque, al Sud con el cantn San J os de
Kala y al Oeste con la provincia Litoral (InDc: DirCol 02.05.05). Por deslindes
territoriales comunales de ayllu y marka, al norte se encuentran la comunidad de San
Antonio de Nor Kala y el ayllu Sullka Salli de Turku Marka (provincia Sajama). Al Oeste
los ayllus Qapi y Qhamacha de Huachacalla (provincia Litoral), al Sur se halla la
comunidad de San J os del ayllu Qala de Qhurqhi Marka (provincia Carangas) y al
Este los ayllus de Katasa (Samancha) y Jayuqata (Urawi) de Qhurqhi Marka de la
provincia Carangas.
4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri
La topografa de Opoqueri es plana y con suelos de poca fertilidad para actividades
agrcolas y ganaderas. La situacin socioeconmica de los opoquereos es de
sobrevivencia como se refleja en esta informacin:
La economa de comunidad est basada en la ganadera con la crianza de camlidos
y ovinos en menor escala, con productos como la carne, charque y la lana destinada a
la poblacin y en menor escala a la comercializacin. La agricultura constituye una
actividad secundaria que complementa la dieta alimenticia, a travs del cultivo de
papa, quinua y cebada. Los comunarios dirigen su actividad a la crianza de los
camlidos sudamericanos. (InDc: Invr 02.05.05)

73
Segn Carlos Mamani (1989: 24): Convertido en estos 500 aos (...), en el nico registro de nuestra
memoria.
74
Documento de Domingo Choque Quispe registrado por Villca (2000).
75
Parcialidad territorial Samancha de Qhurqhi Marka, unidad tnica de Jacha Karanka.

51
Asimismo, se dedican a la venta de carne de llama y oveja. Anualmente, asisten a la
feria del 24 de junio en Corque. En la comunidad, existen 12.500 cabezas de ganados
camlidos, 9.000 cabezas de ganado ovino, otros animales como alpacas, burros y
aves de corral en poca cantidad (TmOr: PPFF 15.11.04). Entonces, los opoquereos
son ganaderos. Antiguamente, las llamas eran utilizadas como medio de transporte en
los viajes de intercambio de productos que realizaban con los valles de La Paz,
Chuquisaca y Cochabamba, e incluso con la costa del Pacfico (Chile). Naturalmente,
los viajes ahora se realizan con vehculos motorizados.
En Opoqueri, conviven vicuas, avestruces, quirquinchos, perdices y otros animales
silvestres, al igual que alpacas, llamas, ovejas y otros animales domsticos. La
produccin agrcola apenas abastece para el consumo familiar, no habiendo
excedente para la venta. Se produce papa
76
, quinua y otros productos cereales del
altiplano en mnima escala.
A pesar del clima frgido, hay algunas arboledas de kiswara; el campo se viste de
tulares y pajonales, el suelo presenta una estructura suelta y arenosa, los cuales
determinan para que la agricultura no prospere (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente,
la sequa afecta en la cosecha de productos agrcolas y la escasez de pastizales para
los ganados. Por ello, los pobladores de Opoqueri diversifican sus actividades
econmicas dedicndose a la artesana, la pulsacin de instrumentos de msica,
algunos son empleados en costura (especialmente alumnos del nivel secundario que
trabajan en las ciudades del eje troncal), [otros son] docentes y algunos [se dedican] al
comercio minorista de intercambio de productos de la ciudad al campo y viceversa
(dem.), segn puede leerse en el Proyecto Educativo de Unidad (PEU) del director del
colegio de Opoqueri.
4.1.2. Poblacin aimara de Opoqueri
Para el Censo de Poblacin y Vivienda de 1992, Opoqueri tena 819 habitantes. Segn
el monitoreo del Centro de Salud (2004), se calcula 900 habitantes
77
. Sin embargo,
ms de 100 aimaras opoquereos residen en las ciudades del territorio argentino,
chileno, brasileo e inclusive en los pases europeos (como Espaa e Italia). En los
ltimos aos, algunos estudiantes han sido becados a Cuba.
Por lo dicho, el total de los opoquereos alcanza a una poblacin de 1000 habitantes.
La migracin campo-ciudad (Oruro, La Paz, Cochabamba y Santa Cruz) es constante

76
Variedades de tubrculos: Luki, saqu, yari, susi, phiu, qaysalli, axayari, sani, imilla y otros que estn
desapareciendo. Actualmente, slo se produce la variedad de papa luki.
77
Dato proporcionado por la enfermera (de origen quechua) Maribel Rivero Cartagena (TmOr:18.11.04).

52
en Opoqueri, dado que las personas tambin viajan a las ciudades de pases vecinos
en busca de trabajo y mejores condiciones de vida. Las personas de la tercera edad
hablan el aimara, los adultos son bilinges (aimara y castellano), la juventud habla con
predominancia el castellano y los nios slo se comunican en lengua castellana.
4.1.3. Organizacin aimara de Opoqueri
La administracin poltico-originaria de Opoqueri est compuesta por autoridades: Tata
y Mama Jilaqata, Corregidor Titular, Agente Cantonal, Oficiala de Registro Civil, J uez
de Mnima Cuanta, J unta Escolar y otros. Estos cargos son de servicio al pueblo, son
ejercidos por un ao, la eleccin es por el consenso mayoritario de la comunidad.
En el aspecto sociocultural, entre las festividades resaltan los acontecimientos que
marcan el calendario cclico ritual ganadero y agrcola, basado en el sistema rotativo
del thakhi
78
, parte de la vida cultural y organizacin comunitaria:
Fecha Meses Actividades festivo-rituales en la comunidad de Opoqueri (Jupuqiri)
25
8
01
30
15
22
25
1

J ulio
Octubre
Noviembre
Noviembre
Diciembre
Diciembre
Diciembre
Enero
Febrero
Festividad de Tata Santiago y San Felipe, patrono de la poblacin.
Festividad de Mama Rosario de Anta Qullu.
Todos Santos, en memoria a los difuntos antepasados.
Ritual de la lluvia haciendo veneracin a la Pachamama.
Festividad de Mama Concepcin de Churma
Fecha de aniversario de fundacin del cantn Opoqueri.
Ritual de la reproduccin y obsequio de llamas (camlidos).
Cambio de autoridades originarias (Tata y Mama Jilaqata).
Anata carnavales, se hace Killpha de llamas y ofrenda a la siembra.
Fuente: Elaboracin propia, basada en el trabajo escrito del PEN (2004).
Las tradiciones y costumbres comunitarias como la Wilancha, la Quwa, la Marka
Qullu, la Killpha, la Tikhancha, etc. se expresan en las distintas festividades y sitios
ceremoniales rituales de Uma Jalsu, Wanka Wilika, Turu Qala, Susawillani, Laramani,
Rusasani, Chhijlla Pukara y Kunturiri en distintas fechas del ciclo de produccin
agrcola y ganadera.
4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri
Entre las instituciones del pueblo, estn presentes las iglesias catlica, evanglica
bautista y protestante pentecosts, las cuales concentran a ancianos; otra es el PAN
Opoqueri N 1818, el Christian Childrens Fund (Fundacin Cristiana de Nios),
institucin administrada desde la ciudad de Oruro por los personeros de esta oficina
(del proyecto de nios Plan de Padrinos).

78
Literalmente significa camino. Costumbres establecidas en toda la comunidad (Layme 2004:180). Se
refiere a la secuencia de cargos menores a mayores y rotacin de cargos de turno al servicio de
reciprocidad al ayllu.

53
Tambin se reconoce la organizacin de la banda de msicos 10 Estrellas, fundada
el 25 de julio de 1969; y el club deportivo cultural Cndor Andino, organizado en 1956
por Braulio Mamani Layme y otros entusiastas jvenes opoquereos.
4.1.5. Servicios bsicos en la localidad aimara
Un servicio bsico est dado por la va de acceso a la localidad: se parte de la ciudad
de Oruro (provincia Cercado), pasando Challapata, Toledo (provincia Saucar),
Corque, Ancaravi y se llega a Opoqueri.
En lo que hace a la salubridad, en el Cuaderno de monitoreo, Gestin 2004 del Dr.
Zeballos (Gerente de SEDES Oruro), se provee los siguientes objetivos:
* Promover y generar espacios de discusin facilitando la toma de decisiones en salud
en el mbito municipal y departamental.
* Planificar las estrategias en salud sobre la base de polticas establecidas.
* Coadyuvar a la organizacin de los servicios de salud.
* Preservar el desempeo adecuado de los servicios miembros de la red.
En realidad, los pobladores consumen el lquido esencial de pozos y la vertiente
principal de Uma Jalsu (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente, adems de esta fuente,
los pobladores cuentan con servicios de luz, agua potable a travs de un pozo que
almacena un tanque que distribuye a la poblacin, no cuentan con un sistema de
descargas sanitarias, o alcantarillado (dem.).
La poblacin cuenta con Radio Comunicaciones, uno en el centro de salud y otro en el
proyecto Opoqueri, as como con el sistema satelital de comunicacin telefnica N
025134713, administrado por la Empresa Nacional de Telecomunicaciones (ENTEL)
de la capital del municipio de Corque.
4.2. Contexto escolar del estudio
La unidad educativa (escuela y colegio) de Opoqueri corresponde a la jurisdiccin
administrativa de la Direccin Distrital de Corque y, por tanto, es dependiente del
Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA) de la ciudad de Oruro.
Segn el diagnstico de Servicios de Consultora Multidisciplinaria (E.CO.MP&CH):
Los orgenes de la poblacin del Municipio de Corque provienen de la cultura Aymara,
pero sin embargo, la mayor parte de la poblacin es bilinge Aymara Castellano, en
lo que respecta [a] la comunicacin cotidiana de los nios y nias, el idioma que ms
hablan fuera del aula es el castellano predominando en un 68,9 % y los que se
comunican [en] Aymar es un 31,1 % de acuerdo a la informacin de las Unidades
Educativas. (PROME 2005: 40)
Por tanto, el contexto escolar de estudio comprende una poblacin bilinge aimara-
castellano con tendencia a un desplazamiento lingstico a favor del castellano (en las
ltimas generaciones).

54
4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri
El Ncleo de Opoqueri comprende 7 unidades educativas de las cuales 6 cuentan con
energa elctrica y agua potable, teniendo a una sola unidad educativa de Andapata
Lupe que no cuenta con estos servicios (InDc: POA 02.05.05). Sobre el personal de
trabajo, en total son: 7 porteros, 5 directores administrativos y 42 profesores de aula.
Los alumnos vecinos de las comunidades aledaas provienen de la misma provincia
Carangas como: Humamarca, Pomata, San Antonio, San J os de Kala, Villa
Esperanza, Huaylloco, Andapata Lupe, Caripaya y otros (TmOr: DirCol 28.10.04). Son
estudiantes mejor hablantes del aimara que los propios nacidos en Opoqueri.
La escuela de Opoqueri funciona en el Programa de Transformacin
79
con tres ciclos:
1 ciclo primaria.- Aprendizajes bsicos 6 a 8 aos, se ocupar de que aprendan a
leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir. (1 a 3 curso).
2 ciclo de primaria.- Aprendizajes esenciales de 9 a 11 aos, aprendern a
dotarse de los mtodos y tcnicas adecuadas que les permitan conocer e interpretar
su realidad. (4 a 6 curso).
3 ciclo de primaria.- Aprendizajes aplicados, 12 y 13 aos, ltimos aos del nivel
primario tiene un carcter obligatorio para todos los estudiantes bolivianos. (7 y 8
curso). (Alccer 1998: 50)
El estudio se desarroll en el ncleo escolar Opoqueri, el cual presenta algunas
caractersticas institucionales: las escuelas de Andapata Lupe (ayllu Jayuqata) y Villa
Esperanza (ayllu Tanka) son las ms distantes de Opoqueri (ayllu Qala). La escuela y
colegio de Opoqueri tiene un mayor nmero de estudiantes que en las escuelas
asociadas (San Antonio, Rafael Pabn, Simn Bolivar, Anadapata y Franz Tamayo).
Esto es, en particular, porque el colegio ofrece comodidades propias de la localidad de
Opoqueri.
4.2.2. Espacio de la investigacin del aimara
Segn el libro de actas, la escuela de Opoqueri fue creada el 9 de junio de 1979 y bajo
la RM N 487 de 1980, se oficializ con el nombre de Fernando Diez de Medina. La
creacin del colegio de Opoqueri corresponde a 1981; posteriormente el 4 de julio de
1985 se oficializ con la RM N 535.
El colegio de Opoqueri, al servicio de la juventud caranguea, hasta la fecha ha
lanzado 20 promociones de bachilleres en Humanidades, de los cuales algunos son
profesionales a nivel superior universitario y no universitario y otros estn estudiando
an en diferentes instituciones educativas a nivel superior (InDc: DirCol 02.05.05).

79
Este programa pretende construir e implantar un nuevo currculo que reconoce la prioridad del
aprendizaje sobre el de la enseanza y que enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes para
aprender a aprender (Alccer 1998: 57).

55
Actualmente, se insiste en formar estudiantes responsables y capaces de desarrollar
valores humanos y relaciones interculturales segn los nuevos enfoques educativos de
la interculturalidad y bilingismo.
Sobre el desarrollo y fortalecimiento de la identidad cultural: La institucin (...) a travs
del PEN educativo debe permitir un aprendizaje intercultural, bilinge
80
partiendo de su
entorno social, cultural, donde la identidad y la autoestima sean para fortalecer su
identidad como persona y como miembro de su entorno cultural y social (Ibd.). En
cuanto a su organizacin y relacionamiento institucional, el nivel secundario funciona
bajo un organigrama establecido en el colegio.
En la escuela central, el director y los docentes estn organizados en 5 comisiones:
sociocultural, disciplinaria, deportiva, econmica y pedaggica. Basadas en tareas
conjuntas, coordinan con las autoridades poltico-originarias y tambin coadyuvan con
el directorio de la junta escolar de Opoqueri.
El colegio est a cargo del director, el plantel docente, (conforman los profesores de
las reas de conocimiento: Matemtica-Fsica, Literatura-Lenguaje, Ciencias-Biologa,
Ciencias Sociales-Ingls, Psicologa-Filosofa, Msica-Religin) y el personal de la
J unta Escolar del establecimiento. El Colegio de Opoqueri trabaja con el Programa de
Mejoramiento
81
y funciona con dos reas pedaggicas: una es la cientfica y la otra
tecnolgica. El director, docentes, estudiantes, junta escolar, comunarios y padres de
familia constituyen el conjunto de la comunidad educativa.
Sobre el uso de lenguas, en el colegio los estudiantes hablan el castellano como L1 y,
en principio, trabajan el aimara como L2 (InDc: DirCol 02.05.05). Esto se analizar en
el prximo captulo con las observaciones cotidianas en la escuela y el colegio, visitas
a sesiones curriculares de los estudiantes y docentes, as como con la opinin de los
padres y madres de familia.
En lo tcnico pedaggico, se tiene planificado concursos de canciones y poesas para
estudiantes, capacitacin para docentes, participacin en eventos departamentales,
consecucin de biblioteca virtual, talleres de orientacin vocacional, etc. (dem.). Estas
actividades con la finalidad de mejorar la calidad de aprendizaje y desarrollar
competencias de expresin oral y escrito, ya sea en castellano o en aimara.

80
Esto implica que los educandos mantengan y desarrollen no slo la lengua sino tambin otras
manifestaciones de su cultura para lograr este objetivo, los contenidos educativos, deben provenir de la
cultura de origen de los alumnos y tambin de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el
conocimiento de esta ltima y de su lengua no signifique la prdida de la propia identidad ni el abandono
de la lengua materna (Ziga 1993: 11).
81
Este programa pretende sentar bases para la transformacin y contribuir a mejorar las condiciones de
aprendizaje (Alccer 1998: 57).

56
4.2.3. Demografa escolar en Opoqueri
Este estudio abarca al PAN, educacin inicial y nivel primario con 90 varones y 67
mujeres, lo que totaliza 157 estudiantes de la escuela. De igual modo, con 41 varones
y 31 mujeres, lo que da un total de 72 estudiantes de secundaria. En total, son 229
estudiantes de la escuela y el colegio
82
(ver anexo 4: cuadros 1 y 2) que se forman
para el futuro personal y el servicio social a la sociedad.
En la unidad educativa de Opoqueri, trabajan 11 personas: 1 portero, 7 profesoras, 3
profesores y el director de la escuela. En el colegio, regentan 6 profesores y el director
del colegio, sumando en total 7 docentes responsables en la formacin de los futuros
profesionales opoquereos. En ambos establecimientos, totalizan 18 profesores
buscando forjar una educacin bsica y secundaria en beneficio de la niez y la
juventud caranguea, de este modo contribuyendo al despertar de los pueblos
originarios de nuestro pas Bolivia.
Terminando de compartir esta informacin contextual, damos inicio a la presentacin
de resultados en el siguiente captulo.

82
Para ms detalles, ver la descripcin de los sujetos del nivel primario y secundario en el captulo
metodolgico (ver Apart. 2.5.).

57
CAPTULO V
5. Presentacin de resultados
En correspondencia con las unidades de anlisis (ver 2.6. del itinerario metodolgico)
de este estudio, y remitindonos a los objetivos de la investigacin, se desarrolla la
presentacin de los resultados de la investigacin.
5.1. Planificacin del aimara como L2 en Opoqueri
En este apartado, se analiza la planificacin del aimara como L2 realizada por los
docentes, quienes utilizaron diferentes documentos tcnico-pedaggicos como
insumos para la enseanza del aimara en las aulas de la unidad educativa de
Opoqueri (escuela y colegio).
5.1.1. Planificacin del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA)
Para entender la enseanza del aimara como L2, cabe recordar la planificacin
lingstica (ver 3.3.3, aunque no tenga directa relacin con L2). En la unidad educativa
de Opoqueri, existe un Plan Operativo Anual (POA) que refleja algunas caractersticas
generales del uso de la lengua aimara.
En el POA de la unidad educativa, slo se menciona de forma general la
implementacin de la lengua aimara en la enseanza curricular. Sin embargo, tanto los
docentes como el director mencionan que se ensea el aimara como L2 en todos los
niveles de formacin, lo que documentalmente no consta
83
, excepto en el 3 ciclo (1 y
2 ao) del nivel primario, as como en el 1 y 2 ao del 1 ciclo de secundaria.
El uso de la lengua aimara, en la planificacin de los POA de la escuela y del colegio,
se registra as: El idioma que se habla en el medio [comunal] es el aimara,
considerndose lengua madre y el castellano como segunda lengua [L2] (InDc: DirEsc
02.05.05). Esto se refiere al uso de la lengua aimara en los comunarios de la tercera
edad, porque en los nios de la escuela se observ que poco entienden esta lengua
originaria y que se comunican preferentemente en castellano.
La enseanza de la lengua aimara, en el POA del colegio de Opoqueri, est en funcin
del Plan Estratgico y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) donde se observa que
los estudiantes del colegio usan este idioma para comunicarse con sus padres,
madres y ancianos: Los alumnos en el colegio hablan el aimara y castellano, cuyo
idioma materno [aimara] an no est perdido (InDc: DirCol 02.05.05). Esta reflexin
constituy seguramente una base para hacer posible la planificacin e implementacin

83
En Educacin Inicial (1 y 2 seccin), 1 y 2 ciclos de primaria y 3 y 4 ao del 2 ciclo de secundaria.

58
del aimara como L2 (enfatizando el nivel de lectura y escritura) en dos cursos de 1 y
2 de secundaria. Esto, con el propsito de que el idioma aimara no siga siendo
afectado por el desplazamiento de la lengua castellana.
Tanto en la escuela como en el colegio, en los contenidos del POA, no se detalla nada
sobre la enseanza del aimara. En el nivel primario, no consta ninguna explicacin
para la enseanza de lenguas; en el nivel secundario, solamente se menciona que:
Se debe fortalecer la identidad cultural, basados en el lenguaje, los valores y
tradiciones propias de la regin (InDc: DirEsc 02.05.05). Al referirse superficialmente
a la lengua aimara, se infiere que en la escuela y el colegio no hay una planificacin
lingstica institucional para desarrollar y fortalecer la enseanza del aimara, desde las
aulas hacia la comunidad y la sociedad. Sin embargo, los actores del proceso
educativo estn asumiendo una conciencia de valoracin de su lengua materna aimara
(ver 3.3.2 sobre aspectos conceptuales relacionados con valoraciones de las lenguas)
haciendo uso de esta lengua originaria en algunas aulas del establecimiento.
5.1.2 Planificacin del aimara como L2 en el Diseo Curricular Anual (DCA)
Segn el archivo de documentos tcnico-pedaggicos
84
, respecto al diagnstico
sociolingstico, la planificacin de los DCA de la escuela y del colegio de Opoqueri,
registra estos datos:
5.1.2.1. Primera y segunda seccin
- En el DCA, no consta ninguna planificacin relacionada con las actividades
curriculares del aimara como L2 desarrolladas por la promotora de la 1 seccin
del PAN (con nios menores de 4 aos).
- Sobre Educacin Inicial de la 2 seccin, similar a la anterior seccin, no se
encontr datos en el DCA. Al respecto, la docente deca: S, yo tampoco tengo
planificado con los nios de Educacin Inicial (GrTr: Prof0 10.05.05). Adems de
esta afirmacin, tambin expres: Ya los nios vienen monolinges castellanos
(dem), dando lugar a suponer que no es necesaria la planificacin de la
enseanza de la lengua originaria aimara.
5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Bsicos
- Tampoco existe nada especfico sobre la planificacin del aimara como L2 en el
DCA del 1 ao del nivel primario. Al respecto, en el DCA de uno de los profesores
de este ciclo de primaria, simplemente se encontr: En cuanto a la identidad,

84
Facilitados por los directores (escuela y colegio) del Ncleo Escolar Central de Opoqueri (mayo de
2005).

59
preponderantemente los alumnos son monolinges. En un 90% [ilegible] que
hablan el idioma espaol y aproximadamente el 10% son bilinges, donde hablan
los idiomas: espaol y el aymar (InDc: Prof1 2005).
Esta afirmacin, aunque porcentualmente precisa, carece de sustento estadstico
tcnico. La especificacin que se hace del desuso del aimara resulta preocupante,
ms an cuando los docentes que expresan impartir la L2 (aimara) no cuentan con
documentacin de planificacin que evidencie este hecho. Por ello, un docente
entrevistado admita: En el primer grado, yo no tengo planificado aparte (GrTr:
Prof1 10.05.05).
- En el 2 ao, sobre el uso del aimara, inicialmente se menciona en el DCA que la
comunidad es bilinge y despus se cita que la poblacin est constituida de
lengua originaria aymar (InDc: DCA 2005), lo cual constituira en s una fortaleza.
Sin embargo, en el mismo documento se expresa como debilidad la falta de lecto-
escritura en el idioma aimar (dem) y la no prctica de la lengua originaria
(dem). Estas apreciaciones son de la profesora asesora del 2 ao del 1 ciclo de
primaria, quien afirmaba en la entrevista no haber usado la lengua aimara: (...) No
uso del aimara no? (...) [porque] casi los padres de familia pueden reclamar
(GrTr: Prof2 10.05.05).
Estas aseveraciones revelan que la implementacin de la L2 con la lengua aimara
no fue consensuada con los padres de familia, a pesar de que la docente ve las
limitaciones sobre el uso oral y escrito de la lengua aimara en los nios de la
unidad educativa. Se puede deducir que la profesora, conociendo las dificultades
en la falta de aplicacin del uso de la lengua originaria en las sesiones de clase, no
realiza ninguna accin para motivar el uso del aimara y subsanar esta limitacin.
- En cuanto al 3 ao de escolaridad, se encontr lo siguiente en el DCA
correspondiente: La lengua que hablan en el determinado curso son 90%
castellano y un 10 % aymara, pero sus padres son de lenguas hablantes
castellano y aymara, ya que [en] la comunidad [se] habla las dos lenguas (InDc:
DCA 2005). Esta informacin documental corresponde a la apreciacin de la
profesora del 3 ao de 1 ciclo de primaria, quien expres que hablando de la
lengua originaria en aqu [escuela], (...), es un poco que se lleva (GrTr: Prof3
10.05.05). Se hace evidente cmo el castellano se sobrepone al aimara, lo cual es
de conocimiento de la docente, siendo an muy limitado lo que se hace para la
recuperacin de ste ltimo idioma (ver 3.3 que considera la valoracin,
revitalizacin y vitalidad de las lenguas en educacin).

60
5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales
- Respecto al 1 ao de este ciclo (4 ao del nivel primario), no se encontr datos
en el archivo de documentos de la direccin del nivel primario, tampoco se logr
acceder a los datos del DCA de la profesora asesora, porque considera los
documentos pedaggicos como secretos de grado (TmOr: Prof4 30.08.05). El
hecho de no permitir el acceso a la informacin documental del DCA, evidencia la
falta de planificacin de la lengua aimara, lo que explica que la enseanza de esta
lengua sea desarrollada de manera eventual y solo a nivel oral (como se ver
posteriormente). Sobre el tema, en la entrevista a esta docente, simplemente
expres que: La planificacin de la lengua aimara es (...) para que los nios
entiendan [dicho idioma] (GrTr: Prof4 10.05.05), es decir, para desarrollar el nivel
oral y escrito en la lengua originaria.
- En el DCA del 2 ao de este ciclo (5 ao del nivel primario), slo hace una mera
mencin muy general referida a la enseanza del aimara como L2. En la entrevista
a la profesora responsable de este curso, se mantiene esta imprecisin cuando
expresa que la planificacin en la enseanza de L2, no se hizo casi formal (GrTr:
Prof5 10.05.05).
- En el 3 ao del ciclo (6 ao del nivel primario), tampoco se refleja un diagnstico
lingstico especfico, anuncindose de manera general que: Existe la necesidad
de profundizar la diversidad cultural (InDc: DCA 2005). En esta expresin sobre el
diseo curricular de la profesora de 6 grado, no se explicita informacin sobre la
enseanza del aimara, refirindose solamente a lo cultural. En la entrevista, aadi
al respecto esta misma docente: Ms que todo, yo me planifico as, a inicios de
una clase (GrTr: Prof6 10.05.05). Esta forma de planificacin aparece de manera
general y espordica, sin precisar una adecuada atencin a la planificacin de la
enseanza del aimara como L2.
5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados
- En el 1 ao y 2 aos de este ciclo (7 y 8 de primaria), en el DCA de una de las
profesoras, se afirma que los estudiantes entienden y hablan aymara y castellano,
pero la mayora de los educandos hablan el idioma aymara en sus hogares (InDc:
DCA 2005). En tanto que la profesora responsable de la asignatura de lengua
originaria aimara en este ciclo deca al respecto, en la entrevista que ella concedi:
Yo me he planificado, o sea, mediante la oralidad (GrTr: Prof7 10.05.05). Otro
docente entrevistado manifest: Tenemos la planificacin (): un docente se hace
cargo como [de] un rea (GrTr: Prof8 10.05.05). De las afirmaciones aqu

61
compartidas, se constata que en el tercer ciclo del nivel primario, s existe una
planificacin del aimara como L2, planificacin que est a cargo de la docente
designada con el rea de Lengua Originaria. Sin embargo, en el documento del
DCA del profesor del 3 ciclo, no consta informacin referida a la enseanza del
aimara como L2. En la entrevista, este mismo docente deca que en nuestra
escuela, estoy trabajando con rea de Matemtica, Expresin y Educacin Fsica,
en el cual tanto no he podido, digamos (...), no he tenido esa oportunidad de
ensearlo [el aimara] no? como un rea (GrTr: Prof3 10.05.05). Al respecto, en el
DCA de otro docente del mismo ciclo (2 ao), slo se menciona que an se
mantienen algunos elementos culturales de la regin, como ser: la lengua aymara,
fiestas, ritos y la vestimenta (InDc: DCA 2005).
Sobre la planificacin de la enseanza del aimara en los niveles inicial y primario como
L2, se puede inferir que en el primer nivel no se trabaja la lengua originaria aimara,
razn por la cual no se evidencia registros en la planificacin de las profesoras. En
tanto que en primaria, de acuerdo a los documentos de planificacin revisados de los
profesores, no se contempla la enseanza de la lengua aimara, recayendo toda la
responsabilidad de este idioma en la docente del rea Lengua Originaria, y
arguyendo los dems docentes con diversas excusas para evitar la responsabilidad de
planificacin para la enseanza del aimara como L2.
5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria
En el 1 y 2 aos de estudio del nivel de secundaria (9 y 10 aos de escolaridad), en
los documentos de planificacin, resalta la falta de lectura comprensiva, poca
autoestima en expresin oral del aimara (InDc: DCA 2005).
La primera parte de la cita devela una limitacin de la enseanza del aimara. Al
respecto, un grupo de estudiantes expres que la misma estaba orientada a la
memorizacin oral de palabras sueltas, lo cual no permite llegar a un nivel de
comprensin de textos escritos en aimara.
La segunda parte de dicha cita refleja la vergenza de los estudiantes de expresarse
en la lengua originaria. Esto pudo corroborarse durante una conversacin informal con
uno de ellos, quin deca: Me van a decir aimarista, por eso tengo miedo. Se
constata as una subvaloracin del idioma aimara, tanto a nivel oral como escrito; lo
cual va en paralelo a una sobrevaloracin del castellano (ver 3.2.3. aspectos
conceptuales relacionados con el silenciamiento de una lengua).
Los dos grados de secundaria de referencia, durante la gestin escolar de 2004,
estuvieron a cargo de un profesor de asignatura responsable de la enseanza de la

62
lengua aimara. En 2005, estos cursos fueron atendidos por otro profesor de lenguas
nativas. Ambos docentes eran egresados del INS-EIB de Caracollo.
5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria
- En el 3 y 4 de secundaria (11 y 12 aos de escolaridad), segn el director del
colegio de Opoqueri, la enseanza del aimara como L2 se restringe a un desarrollo
de carcter oral, lo cual debera ser asumido segn dicho director- por los
docentes de las diferentes reas. Luego, pude observar que esta situacin no se
da: los docentes no asumen esta tarea en sus aulas, sino que motivan a los
estudiantes a hacer uso del aimara slo en algunas ocasiones (como en las
participaciones de horas cvicas y veladas culturales literarias). Esta situacin
informal y delimitada nos llev a no considerar los aos 3 y 4 de secundaria en
nuestra investigacin.
En sntesis, respecto a la planificacin del aimara en el DCA, en la 1 y 2 seccin del
nivel preescolar, no se encontr documento alguno. En el 1 y 2 ciclo, se encontr
algunos documentos de planificacin que sin embargo- no reflejan actividades y
tareas orientadas al desarrollo de la lengua originaria. En tanto que en el 3 ciclo, s se
evidenci la existencia de cierta planificacin de la enseanza del aimara; de la misma
forma en el 1 y 2 aos de secundaria, donde se muestra la informacin contemplada
en el DCA de los docentes del aimara como L2. En el 3 y 4 aos de secundaria, la
planificacin del aimara como L2 est ausente, reducindose slo al uso oral del
aimara y descuidando el manejo del nivel escrito de esta lengua nativa.
En conclusin a este apartado, se infiere que no se est asumiendo una poltica y
planificacin lingstica institucionalizadas en la unidad educativa estudiada. En tanto
que la lengua originaria no se desarrolla de manera planificada con el aval
institucional necesario (ver 3.3.3 dnde se aclara conceptos de poltica y planificacin
lingstica), los actores responsables del proceso educativo no pueden menos que
tener limitaciones en la enseanza del aimara como L2, como se ver posteriormente.
5.1.3. Planificacin del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)
Accediendo a los CUA de la escuela y colegio, documentos facilitados por los
profesores
85
del nivel primario y secundario de la Unidad Educativa Central de
Opoqueri, se encontraron los siguientes datos documentados, los mismos que
compartimos para consustancializarnos sobre el tratamiento del aimara como L2.

85
Ellos mismos son asesores de curso y responsables de las diferentes reas de conocimiento en los
diversos ciclos (1, 2 y 3) de aprendizaje de la escuela.

63
5.1.3.1. Ciclos del nivel primario
En el CUA de la 2 seccin de Educacin Inicial, desarrollado por la profesora de
grado (del 9 al 23 de mayo de 2005), se lee las siguientes consignas de trabajo
curricular: Practicamos el saludo en L2 aymara en la maana, tarde, noche (Situacin
didctica N 3) y Practicamos todos los das el saludo en lengua originaria como
segunda lengua aymara (Situacin didctica N 4) (InDc: CUA 2005). La elaboracin y
desarrollo corresponde a la profesora de grado, y el visto bueno de ejecucin y
seguimiento del 9 de mayo registra el sello y firma del director de la escuela. Estos son
vestigios de implementacin del aimara: consideramos que, con una mejor
planificacin respecto a la enseanza del aimara como L2, sta se desarrollara con
mayor impacto.
En el CUA de 2 ao del 2 ciclo de Aprendizajes Esenciales, se obtuvo la
planificacin del uso de la lengua aimara de la profesora del 5 curso (del 12 al 23 de
septiembre de 2005). En el mismo, se puede leer como competencia: Produce en la
segunda lengua, textos de complejidad variada, de acuerdo con sus intereses
personales, sociales y de aprendizaje (InDc: CUA 2005). Con relacin a los
indicadores, se seala: Utiliza sus conocimientos en la segunda lengua para producir
textos sobre temas relacionados con las diferentes reas curriculares (dem.). Para el
logro de la competencia y los indicadores, se trabaj el contenido: Produccin de
texto oral en aimara de nuestras vestimentas y plantas del contexto (dem.).
Revisando los proyectos pedaggicos en los CUA de los profesores de grado, slo se
encontr informacin (en castellano) sobre los saludos en lengua aimara en las
secuencias didcticas de la asesora de 2 seccin de Educacin Inicial, y un proyecto
curricular en la planificacin de la asesora de 5 ao del segundo ciclo del nivel
primario donde se anota las competencias, indicadores y el contenido a desarrollar.
Recordamos, sin embargo, que no se hall, en la planificacin de actividades del DCA,
la enseanza de la comunicacin oral y escrita del aimara como L2 (ver apartado
anterior).
Por otro lado, es importante puntualizar que fue difcil acceder a los documentos
manuscritos de trabajo pedaggico de los profesores, manifestaron que los CUA son
secreto de grado. Ante tal situacin, y a solicitud personal, el director insisti a los
docentes que colaboren prestando los cuadernos de preparaciones de aula.
Finalmente, se logr la comprensin de los docentes permitiendo que su
documentacin fuese fotocopiada y acopiada en el archivo de informacin de la
presente tesis.

64
En el 1 y 2 ao del 3 ciclo de Aprendizajes Aplicados del nivel primario, de la
planificacin pedaggica de aula
86
del CUA (2005) para la enseanza del aimara como
L2 (elaborada por la profesora de Lenguaje y Comunicacin en Lengua Originaria),
sobre las competencias, los indicadores y contenidos, se extracta lo siguiente:
1) Respecto a las competencias: Se comunica oralmente en diferentes
situaciones comunicativas seleccionando pertinentemente recursos
contextuales, textuales y lingsticos. Por otro lado, lee diversos tipos de
textos en la [L2] adaptando estrategias de lectura a la situacin y a las
necesidades (InDc: Prof7 2005).
2) Entre los indicadores que guan la enseanza del aimara como L2, anotamos:
Habla y escucha con claridad en la comunicacin interpretando la complejidad
de diversos textos comunicativos, negocia el mensaje de aspectos lingsticos
y culturales, selecciona y lee textos de acuerdo a sus necesidades propias,
reflexiona sobre las lecturas con contenidos culturales, emplea estrategias en
la produccin de textos orales y escritos (dem).
3) En los contenidos, se considera desarrollar: la oralidad (dilogo, entrevistas), el
grafemario aimara, estrategias de comunicacin, enseanza de nmeros,
palabras, puntos y modos de articulacin, oraciones, adivinanzas, informacin
fonolgica, trabalenguas y poesas. Estos contenidos comprenden, a su vez,
consignas y propsitos relacionados con las instrucciones a seguir y lo que se
espera lograr con los mismos, respectivamente.
Los temas tratados en los contenidos se refieren, en particular, a la enseaza del
aimara como L2 con la incursin de dilogos bsicos, pronunciacin segn el
grafemario, prctica de la comunicacin oral, comparacin de los idiomas, lectura de
textos, conteo de nmeros, bsqueda de palabras, conocimiento de los signos de
puntuacin, escritura de las oraciones, recopilacin de adivinanzas, poesas,
trabalenguas, cuentos, explicacin de los puntos y modos de articulacin, as como
otras actividades de produccin oral y escrita de la literatura aimara.
El desarrollo de la sesin de trabajo de una secuencia pedaggica, programada en los
CUA, comprende: el inicio con el saludo de buena llegada, control de asistencia y
organizacin del mobiliario por grupos de estudio. Desarrollo, luego, de la lectura de
textos en aimara referidos a la literatura originaria, presentacin de interrogantes

86
El primer bloque estaba previsto desarrollarse del 14 al 27 de marzo, el segundo del 4 al 15 de abril, el
tercero del 18 al 29 de abril, el cuarto del 2 al 13 de mayo, y el quinto se dio el 21 de junio. Los sexto,
sptimo, octavo y noveno bloques no constan con datos de tiempo y las fechas previstas
correspondientes.

65
relacionadas con el contenido temtico, anlisis en grupos, y socializacin en plenaria
de los trabajos a plasmarse a nivel oral y escrito. Finalmente, cierre de la sesin de
aula con actividades escritas orales de evaluacin del proceso didctico, aplicando
modalidades especficas de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Con lo mencionado, se verifica que en el primer y segundo ciclo de primaria se trabaja
slo la expresin oral del aimara sin una planificacin documentada. Se constata,
igualmente, que en el tercer ciclo de primaria la enseanza del aimara como L2 es
asumida por la profesora de la asignatura de lengua originaria aimara.
5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario
En el 1 y 2 ao de secundaria, la enseanza del aimara es asumida por el profesor
de aimara. La planificacin correspondiente se trabaja simplemente como asignatura y
en forma aislada (en las otras reas de conocimiento no se trabajan las lenguas
originarias), lo cual se evidenci con los CUA facilitados por los docentes del colegio.
Al respecto, anotamos el siguiente testimonio:
En el Colegio Nacional de Opoqueri, se est desarrollando experiencia pedaggica
en Aimara en actos cvicos-culturales, realizando nmeros cmicos, poesas y
canciones interpretados por alumnos de 1 y 2 de secundaria.
En los dems grados (3 y 4 de secundaria slo se hace la oralidad en algn
momento) como es el caso de la eleccin de la USTA de la presente gestin,
donde se ha tomado indicadores de eleccin la vestimenta (que es el URKHU),
ALLMILLA, LIPICHICHI WISKHU, el hilado de la lana de llama, la interpretacin de
una cancin, una poesa o la presentacin oral de un discurso, los mismos han
cambiado el pensamiento de los padres de familia y la comunidad y que recin
estn viendo la necesidad de su implementacin en lo grados 3 y 4 de secundaria
y fundamentalmente la recuperacin de los valores culturales existentes de la
regin. (InDc: POA 2005:4)
Para resumir este apartado sobre la planificacin del aimara en los CUA de los niveles
inicial, primario y secundario, se constata, en el Programa de Atencin a Nios (PAN),
que se descuida la enseanza del aimara; en el 1 y 2 ciclos de la escuela, y 3 y 4
ciclos del colegio, se trabaja a nivel oral; en el 3 ciclo de primaria, 1 y 2 ciclos de
secundaria, se planifica desarrollar la escritura aimara, mientras que en el 3 y 4
medio de secundaria no existen datos sobre la enseanza del aimara como L2. Esto
se evidencia en el horario centralizado, elaborado en funcin a las reas curriculares y
est establecido en el calendario escolar del colegio (ver 5.1.4.2).
5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar
Respecto a la planificacin de l la as s horas de enseanza del aimara en el horario
escolar, un docente dijo: Ni en el horario no tengo, digamos, (...) anotado como L2,
sino que yo utilizo de acuerdo (...) a la hora que me toca, en Lenguaje (GrTr: Prof1
10.05.05).

66
Esta afirmacin permiti inferir la necesidad de investigar la carga horaria
87
en la
planificacin curricular de los docentes de diferentes grados del nivel primario y
secundario, respecto al horario asignado para la enseanza de la lengua aimara en los
procesos de aula, aspecto que se trata a continuacin.
5.1.4.1. El horario curricular en la escuela
Las horas de sesiones de clase derivan de la carga horaria relacionada con los planes
y programas de los aos y asignaturas que se tienen en el currculo educativo. En este
entendido, para la enseanza del aimara como L2 en la escuela central de Opoqueri,
se registra el siguiente cuadro centralizador extractado del horario escolar y de las
horas asignadas para la enseanza del aimara como L2 en la escuela:
Cuadro centralizador del horario de la escuela de Opoqueri
en relacin con el aimara como L2
Niveles Grados Perodo Horario curricular
Lunes* Martes Mircoles Jueves Viernes
Prog. PAN
Preesc. Ed In 1 09:00 a 09:45 hrs Leng. Mat.** Leng. CV Leng.
1 ao 5 14:00 a 14:45 hrs Leng. Leng. EyC** EyC
2 ao 6 15:00 a 15:45 hrs Mat. EyC Mat. CV**
Primer
ciclo
3 ao 7 16:00 a 16:45 hrs Mat. Mat. Relig. Leng.**
1 ao 5 14:00 a 14:45 hrs CV Leng. CV Leng.**
2 ao 3 10:40 a 11:20 hrs Mat. CN EyC EyC**
Segun-
do ciclo
3 ao 7 16:00 a 16:45 hrs Leng. Leng. CV** Relig.
1 09:00 a 09:40 hrs AC Leng. Mat. Leng. LO*** 1 ao
2 09:40 a 10:20 hrs CS Leng. Mat. Leng. LO***
3 10:40 a 11:20 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO***
Tercer
ciclo
2 ao
4 11:20 a 12:00 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO***
Fuente: Elaboracin propia en base a los horarios de los diferentes cursos del nivel primario (2005).
Desglose de cdigo de reas: Hrs. (horas) Leng. (Lenguaje), Mat. (Matemtica), CV (Ciencias de la vida),
EyC (Expresin y creatividad), Relig. (Religin), AC (Acto cultural), LO (lengua originaria), CS (Ciencias
sociales), EF (Educacin Fsica). Se resalta en negrita las reas trabajadas en aimara.
(*) En el 1er. perodo de los lunes, se realizan las horas culturales con participacin de la comunidad
educativa (con la asistencia de estudiantes, docentes y padres de familia) en el patio de la escuela.
(**) En las horas de asignaturas, se trabaja oralmente el aimara como L2 con estudiantes de primero y
segundo ciclo del nivel primario.
(***) En las horas destinadas a lenguas originarias, se desarrollan el nivel oral y escrito del aimara (slo en
el tercer ciclo de la escuela, as como en el 1 y 2 ao de secundaria del colegio).

87
Para identificar las horas de trabajo pedaggico en la enseanza del aimara, se realiz la centralizacin
conjunta del horario escolar de la unidad educativa Central de Opoqueri (2005), del cual se sintetiza las
horas fijadas para la enseanza del aimara como L2. Esto se mostrar en los siguientes apartados.

67
Se detalla, a continuacin, el horario de trabajo de la enseanza del aimara como L2
en cada nivel de la escuela (educacin inicial, 1, 2 y 3 ciclos de primaria) y del
colegio del 1 ciclo de Aprendizajes tecnolgicos (estudiantes de 14 a 15 aos de 1
y 2 secundaria) y 2 ciclo de Aprendizajes diferenciados (estudiantes de 16 a 17
aos de 3 y 4 secundaria).
a) Horario de trabajo: el aimara como L2 en el nivel inicial
- Como refleja en el horario de trabajo, en educacin inicial del PAN (1 seccin), no
se detect ninguna evidencia que demuestre la enseanza de la lengua aimara.
Las educadoras, en una conversacin, admitieron que la comunicacin con los
nios es en castellano y no se desarrolla la enseanza del aimara como L2.
- En educacin inicial (2 seccin inicial), como se verifica en el horario establecido,
en el primer perodo del da martes, en el rea de Matemtica, se practica la
expresin oral del aimara como L2, a cargo de la profesora de grado.
b) Horario escolar del primer ciclo de primaria (Aprendizajes Bsicos)
- En el 1 ao en el 5 perodo- de 14:00 a 14:54 horas (los mircoles), en el
horario del rea de Expresin y Creatividad, se practica algo de expresin oral en
aimara como L2, lo cual est a cargo del profesor de grado. Al respecto, se afirma:
Bueno, en mi curso ms que todo, eh, como hace rato dije que es de manera oral
no? Y porque son pequeos y qu no?, recin estn aprendiendo a escribir
no? Y no se puede, digamos, ensear otra lengua ms. Y entonces pueden,
digamos, los nios a confundirse (GrTr: Prof1 10.05.05).
- En el 2 ao en el 6 perodo- de 15:00 a 15:45 horas (los jueves), en el horario
del rea de Ciencias de la Vida, se comparte oralmente en aimara con la gua de la
profesora de grado: En mi curso, eh, se ha enseado, es como motivacin, como
dinmica no? Eso es en cuanto al aprendizaje de ese no?, de aimara: las
canciones, adivinanzas, pero no en la escritura (GrTr: Prof2 10.05.05). Para
corroborar las afirmaciones de esta profesora, se visit el aula donde trabaja,
observndose textuaciones en lengua aimara en el ambiente.
- En el 3 ao en el 7 perodo- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves), por ejemplo,
en las horas destinadas a Lenguaje, se practica la expresin oral en aimara con la
gua de la profesora de grado: Bueno, hablando de la oralidad, por ejemplo, en mi
clase yo, por veces (...), cuando estamos avanzando lenguaje, hablamos algunas
palabritas; digamos algunos pronuncian en aimara, pero la verdad debe
pronunciarse en castellano. Entonces, en ese momento, a modo de motivacin, yo

68
lo introduzco el aimara. Hablo un poquito y ellos me contestan (GrTr: Prof3
10.05.05).
c) Horario del segundo ciclo de primaria (Aprendizajes Esenciales)
- En el 1 ao -5 perodo- de 14:00 a 14:45 horas (los jueves), en el horario de
Lenguaje, se incentiva la prctica oral del aimara como L2, bajo la responsabilidad
de la profesora de grado: Yo enseo a mis nios utilizando carteles del contexto
de mi curso, como por ejemplo: pizarrn, la tiza; utilizo tambin adivinanzas,
canciones (...) no? Y los nios, ah, viendo, ya empiezan a pronunciar el fonema
aimara (GrTr: Prof4 10.05.05).
- En el 2 ao -durante el 3 perodo- de 10:40 a 11:20 horas (los viernes), en el
horario de Expresin y Creatividad, se utiliza la comunicacin oral en aimara
dirigida por la profesora de grado: Es como una dinmica y como un complemento
de alguna enseanza, porque a veces, ah... no? todos son castellanos; es
necesario no? hacer conocer el contexto donde ellos estn y tambin nosotros.
Digamos, la enseanza para los nios es representado as: [con] cartel de
adivinanzas, canciones, cuentos, y algunas leyendas del contexto. Y es as, en
forma de oralidad; la escritura no tan as profundo, pero s representando algunos
carteles (GrTr: Prof5 10.05.05).
- En el tercer ao en el 7 perodo de clases- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves),
en horario del rea de Ciencias de la Vida, se practica el aimara con participacin
de la profesora de grado: O sea que, ms que todo, en los nios de segundo ciclo
del tercer ao, ms que todo, o sea con los alumnos utilizamos, o sea que algunos
fonemas no? [son] para que pronuncien. Y bueno, despus, ah... que algo ms o
menos conozcan no? y luego, la escritura (GrTr: Prof6 10.05.05).
Hasta aqu, tanto en educacin inicial como en el primer y segundo ciclos del nivel
primario, se confirma nuevamente que la enseanza del aimara como L2 no es
propiamente planificada: se considera simplemente actividades espordicas y en un
nivel de comunicacin oral, como revelan los testimonios ilustrados anteriormente.
d) Horario del tercer ciclo de primaria (Aprendizajes Aplicados)
- En el 1 ao -durante el 1 y 2 perodos- de 09:00 a 10:20 horas (los viernes), est
ya asignada la enseanza formal del aimara. La profesora de grado expresa al
respecto: Bueno, eh..., a veces la L2 siempre es enseado en momentos precisos.
Por ejemplo, en las leyendas, en los cuentos. Surge de los alumnos en que ellos
piden no? (A ver, cuntenos de aimara, dicen). Entonces, como docente, yo

69
tengo que contarlos en aimara no? Entonces, siempre es as, a veces. As, en
circunstancias precisas, enseando la L2 (GrTr: Prof8 10.05.05).
- De la misma forma, en el 2 ao -3 y 4 perodos- de 10:40 a 12:00 horas (los
viernes), se desarrolla la enseanza del aimara como L2 de acuerdo con el horario
establecido de la escuela. La profesora de este grado afirma sobre este tema: S,
respondiendo a la pregunta: el aimara es enseado como segunda lengua
mediante, hace rato dije oralidad no es cierto? Entonces, escribiendo digamos
textos como ser cuentos, adivinanzas y a veces unos textos de aimara, y nos
apoyamos con estos [citados] textos (GrTr: Prof9 10.05.05).
Si observamos el cuadro centralizador del horario de la escuela (que incluye tanto el
nivel inicial como el primario), se ve que los das lunes (en las maanas), se realiza el
acto cultural, el mismo que comprende segn se pudo observar- algunas
participaciones en aimara frente al pblico.
As mismo, se desarrolla oral e informalmente- el aimara como L2 en las reas de
Matemtica (los martes), y de Expresin y Creatividad (los mircoles), as como en
Ciencias de la Vida y Lenguaje (los jueves) en el primer y segundo ciclos.
En el tercer ciclo, segn el cuadro mencionado, se ve que se tiene ya planificado de
manera explcita- trabajar lengua originaria los viernes por la maana (incluyendo el
nivel de comunicacin escrita, como se ver en un apartado posterior).
5.1.4.2. Horario pedaggico en el colegio
El siguiente cuadro revela el lugar que se da a la enseanza del aimara como idioma
nativo (tratamiento del aimara en el horario):
Cuadro centralizador de horario del Colegio de Opoqueri
en relacin con el aimara como L2
Grados Perodo Horarios Lunes* Martes Mircoles Jueves Viernes Observacin
Todos 1 AC
1 medio 2 09:15 a 10:00 EM ES Leng. Ingl. Id Nat** 45 de clase
2 medio 4 11:15 a 12:00 AP Mat. Leng. ES Id Nat** (dem)
3 medio --- --- --- --- --- --- --- No hay
datos
4 medio --- --- --- --- --- --- --- (dem)
Fuente: Elaboracin propia de acuerdo con el horario centralizado del Colego de Opoqueri (2005).
Como se observa en el cuadro, de 8:30 a 9:15 horas estn previstos los actos cvicos
de los das lunes (*) de cada semana, durante los cuales pude observar la
participacin de los estudiantes haciendo uso espordico de la lengua aimara en el

70
desarrollo de los diferentes nmeros programados por los profesores de turno. En
tanto que la asignatura de aimara, en el colegio, aparece con el nombre de idioma
nativo (**) en 1 y 2 de secundaria, en 3 y 4 no se tiene informacin registrada al
respecto. Se ver, en un apartado posterior, que los contenidos de enseanza del
aimara estn particularmente inclinados al desarrollo oral y escrito de dicho idioma,
comprendiendo en este ltimo nivel- una recopilacin de literatura aimara.
Referido a la consideracin explcita del aimara como L2 en el horario del nivel
secundario, el director del colegio explica en su POA:
De acuerdo al Pnsum (sic) de estudios de colegios secundarios, la EIB o la
enseanza de aimara y quechua no est de manera oficial en el Plan de Estudios,
(aunque la Reforma Educativa prev que se debe tomar como transversal, slo en
el Nivel Primario), por ese hecho aprovechamos la asignatura de Francs que tiene
2 horas pedaggicas en el 1 de secundaria y esa hora utilizamos para desarrollar
(el aimara) como una asignatura hasta el 2 de secundaria. (InDc: DirCol 2005)
Las afirmaciones del director del colegio corresponden sobre el horario del nivel
secundario, en el cual se observa, adems, que en los grados 3 y 4 de secundaria ya
no se reserva un tiempo asignado para la enseanza y el aprendizaje el aimara.
5.1.5. Planificacin del aimara como L2: conclusiones parciales
A partir de la secuencia de descripciones y anlisis realizados respecto a la
planificacin del aimara como L2: en los POA de la escuela y colegio, en los DCA del
nivel primario y secundario, en la planificacin pedaggica y la programacin curricular
en los CUA de los diferentes cursos, y en la distribucin de la carga horaria de la
unidad educativa de Opoqueri, se elabora el siguiente cuadro de sntesis:
Grfico 1. El aimara como L2 en la planificacin escolar
POA*
DCA
CUA
HE

Cursos Ed Inc 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 3 4
Ciclos Sec. Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Primer ciclo Segundo ciclo
Niveles Preesc Nivel primario Nivel secundario
Prog. REB Programa de transformacin Programa de mejoramiento
Fuente: Elaboracin basada en los documentos administrativos y tcnico pedaggicos de la unidad
educativa de Opoqueri (2005).

71
Segn la informacin documental, la observacin de campo y las entrevistas (2004-
2005) realizadas a los profesores de la escuela y colegio, se infiere lo siguiente:
En la elaboracin del POA de los niveles primario y secundario, no consta
especficamente el tratamiento del aimara como L2. Cabe aadir que este documento
de planificacin institucional es trabajado slo por los directores de la escuela y del
colegio. Al respecto, podemos preguntarnos si una participacin de los profesores en
la elaboracin de estos planes hubiese permitido considerar la incorporacin del
aimara como segunda lengua en este nivel de planificacin institucional.
En los DCA, la planificacin sobre el uso de la lengua aimara (trabajada en castellano)
slo figura en los planes de los profesores de la asignatura de aimara como L2 para el
3 ciclo de primaria y en el 1 ciclo de secundaria.
En los CUA de algunos grados, ocurre como en el caso anterior: aparecen algunos
referentes que indican el trabajo de la lengua aimara, como en la 2 seccin de
educacin inicial y en el 5 ao del 2 ciclo, donde se evidencia intentos de incorporar
en la programacin diaria de aula. En los CUA se confirma lo constatado en los
anteriores documentos de planificacin en lo que hace al nivel secundario y al tercer
ciclo del nivel primario. La informacin adicional que brindan los CUA, sin embargo, se
refiere a la consideracin al menos en un nivel oral- espordica del aimara como L2
en los ciclos inferiores (primero y segundo del nivel primario) y en la segunda seccin
del nivel de educacin inicial.
Finalmente, en el horario escolar sobre la enseanza del aimara, para cada grado,
est planificado trabajar 45 minutos, en un da por semana. Esto, exceptuando la 1
seccin de educacin inicial y el 3 y 4 de secundaria, donde no se tiene previsto
trabajar el desarrollo de la lengua aimara (ver 5.1.4).
5.2. Procesos de enseanza del aimara en el aula
Despus de haber analizado la planificacin de la enseanza del idioma originario,
corresponde sistematizar los procesos de enseanza del aimara desarrollados en las
sesiones de clase del nivel primario y secundario de la unidad educativa de Opoqueri.
A continuacin (ver 5.2.1), se analiza algunos procedimientos de enseanza del
aimara como L2 que, por la regularidad de su repeticin (en circunstancias
determinadas), nos permiten considerarlos como estrategias didcticas. Es as que se
pudo detectar esta secuencia de la enseanza del aimara utilizando el grafemario de
consonantes, miscelneas de palabras, nmeros arbigos con pronunciacin aimara,
dilogo de saludos y conversaciones bsicas.

72
Otro grupo de estrategias desarrolladas (ver 5.2.2) para la enseanza del aimara como
L2, desarrolladas con menos frecuencia, estuvo dado por el uso de literatura aimara
() por medio de adivinanzas, trabalenguas, pronsticos, dichos o mximas, poesas,
canciones, cuentos, leyendas y dramatizaciones.
Entre otros aspectos que se consider importante analizar, respecto a la enseanza
del aimara como L2, estn los recursos materiales utilizados (ver 5.2.3) y los procesos
de evaluacin considerados (ver 5.2.4) en la expresin oral y escrito del aimara.
Las diferentes actividades mencionadas en este apartado sern ilustradas y
analizadas a partir de las entrevistas realizadas, las anotaciones en el cuaderno de
campo, as como algunas evidencias fotogrficas (ver anexo de fotos) y registros
audiovisuales en relacin con las observaciones de aula efectuadas.
5.2.1. Estrategias de enseanza del aimara como L2
Retomando a Tapia y Monereo (ver 3.4.2), las estrategias de enseanza son diversas
actividades planificadas y diseadas por el docente. A continuacin, recordaremos las
habilidades lingsticas receptivas y productivas referidos al desarrollo de las lenguas.
La siguiente figura presenta los elementos constituyentes de las destrezas
comunicativas lingsticas en el caso de la enseanza de lenguas:
Figura 2: Desarrollo de capacidades lingsticas
Comunicacin oral




Capacidades Capacidades
Receptivas Productivas


Comunicacin escrita
Fuente: Elaboracin propia del investigador (2005).
La comunicacin oral comprende el acto de escuchar (comprensin auditiva) y el de
hablar (expresin oral). De manera correspondiente, la comunicacin escrita abarca la
comprensin lectora y la expresin escrita (Alcaraz y Martnez 1997: 172) como
destrezas de comunicacin lingstica (lo cual se refiere al acto de leer y de producir




Escuchar Hablar



Leer Escribir
Primera
Lengua

Segunda
Lengua

73
textos escritos). Esto es lo que se esquematiza en la figura anterior para el caso
particular de la enseanza de una segunda lengua, y que nos guiar en la lectura y
anlisis de la informacin correspondiente en los prximos apartados. Dicha
informacin es el fruto de la observacin (ver 2.4.1.) de diversas sesiones de clase en
la unidad educativa de nivel primaria y secundaria de Opoqueri.
En cuanto a los hallazgos obtenidos, se opt por presentar los datos en una tabla de
tres columnas (ver anexo 3: Ficha de investigacin). En la columna izquierda se
registra la informacin en lengua aimara, en la columna del medio se traduce dicha
informacin al castellano (para la comprensin del lector) y, en la columna derecha, se
describe la situacin que acompaa dichas verbalizaciones (orales o escritas).
5.2.1.1. Enseanza de L2 con saludos
88
(aruntaa) en aimara
Aruntaa es saludar en aimara (Layme 1992: 142). Marca un encuentro de
familiaridad, hermandad, amistad y cortesa en el mundo andino. En las comunidades,
el saludo ritual se acompaa con el ofrecimiento de hojas de coca
89
para el acullico
cuando se quiere entablar un dilogo. Por ejemplo, antiguamente, segn Siani (1993:
15), en el saludo se proceda as: Nayrapachaxa akhama aruntasipxiritayna [Antes,
as dice que saban saludarse]: Las mujeres saludaban Aski urukipana, jilata [Que
sea buen da, hermano] y los varones contestaban Jumarusa ukhamaraki, kullaka [a
ti tambin ser as hermana].
En relacin con la enseanza del aimara, una docente expres: En mi curso, los nios
de m no entienden, no pueden pronunciar, porque el saludo noms, tambin
estbamos practicando (TmOr: Prof1 04.05.05). De las observaciones de aula, se
pudo registrar los saludos enseados por esta misma docente al inicio de las clases:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Ytch. Suma urukipana yatiqiri
wawanaka.
Ytq. (...).
Ytch. Suma urukipana
yatichiri mama.
Contestapxitalla.
Ytq. (...)
Ytch. Suma urukipana
yatichiri mama. Digan pues.
Ytq. Su-ma u-ru-ki-pa-na.
Prof. Nios estudiantes, que
sea buen da.
Est. (...)
Prof. Seora profesora, que
sea buen da. Contesten
pues.
Est. (...)
Prof. Seora profesora,
buen da. Digan pues.
Est. Que sea buen da.
Con las palmas, la docente exige
la respuesta del saludo.
No contestan (ni en castellano).
La docente reitera el saludo y no
se oye la respuesta.
Los nios siguen callados.
La docente insina la respuesta
del saludo.
Responden con el saludo.
Fuente: Visita a sesiones de clase (TmOr: 17.05.05). Datos anotados en el aula de la 2 Seccin.

88
Segn Gutirrez (2006: 25), el saludo aimara es un acto muy respetuoso y familiar en la comunidad.
89
Al respecto, para Layme (1992: 180): En la sociedad aimara, adems, la coca es smbolo de respeto.

74
La informacin precedente fue recogida un da martes por la maana de las clases de
educacin inicial, cuando avanzaban las unidades didcticas 3 y 4 del CUA (2005)
correspondiente a la prctica de saludos (por la maana, la tarde y la noche). La
docente considera con esto que est desarrollando la enseanza del aimara.
En otra ocasin, la misma docente repiti: Yo, ms que todo, he utilizado el aimara en
saludos (GrTr: Prof1 10.05.05). Al respecto, se comparte otro extracto de observacin
de clase con dicha profesora.
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Ytch. Suma urukipana
wawanaka.
Ytq. Buen da profesora!

Ytch. Ampara pataru
atapxama. Suma urukipana
yatiqiri wawanaka.
Ytq. Suma urukipana
yatichiri mama.
Prof. Que sea buen da,
nios estudiantes.
Est. Buen da profesora!

Prof. Levanten arriba las
manos! Que sea buen da,
nios estudiantes.
Est. Que sea buen da,
seora profesora.
La docente les anuncia luego:
Ahora, vamos a aprender aimara.
Aimara debemos contestar,
murmuran los alumnos.
Slo algunos nios contestan al
saludo de la profesora, otros
permanecen callados.
Paulatinamente, todos los nios
comienzan a contestar en aimara.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 24.05.05)
ste no es un caso aislado, ya que todos los docentes coinciden con el uso de la
estrategia del saludo como forma de tratamiento del aimara como L2. As, otra
evidencia se refleja con la enseanza del dilogo de saludos que se ilustrar con
detalle en el apartado de recursos materiales. Esta actividad fue dirigida por la
profesora del segundo ciclo de 4 ao de primaria.
Como se explic en el captulo metodolgico (ver 2.5.2), algunos estudiantes de la
unidad educativa de Opoqueri son de origen quechua: ellos tambin aprenden aimara.
La enseanza bilinge se evidencia con otra actividad similar de saludo que se
desarroll en el aula de 5 curso donde la profesora, utilizando un papelgrafo
textuado utiliz la lengua originaria. Lo que resalta de esta tarea del saludo, fue la
incorporacin del quechua junto al aimara, aunque fue una traduccin del castellano.
Segn la profesora, se opt as por la presencia de estudiantes visitantes quechuas
90

en las aulas de la unidad escolar Opoqueri.
Al respecto, la asesora de grado afirmaba: Bueno, (...), nosotros utilizamos el aimara,
es como sera dinmica; tambin practicamos los saludos (GrTr: Prof4 10.05.05). A
propsito, se transcribe el texto de saludos con uso del castellano, aimara y quechua.

90
A propsito, en la escuela son 3 varones y 3 mujeres; en el colegio slo 2 varones, en total asisten 8
estudiantes de origen quechua (son hijos de trabajadores de caminos visitantes en la localidad).

75
Lengua castellana Aymara aru Qhichwa simi
1. Buenos das.
2. Buenos das, Cmo ests?
Aski urukipana.
Aski urukipana. Kunamasktasa.
Sumaq punchay kachun.
Sumaq punchay Imaynalla?
1. Estoy muy bien Y usted?
2. Yo tambin estoy bien.
Nayaxa walikithwa Jumasti?
Nayaxa walikiskarakthwa.
Waliqlla kakuchkani Qamri?
uqapis allillanpuni kakuchkani.
1. Bien, me voy. Hasta maana.
2. Hasta maana.
Ukhamaxa sarxa. Qharurkama.
Qharurkama.
Waliqpacha. Qayakama kachun.
Qayakama kachun.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05)
Aqu, se puede describir que la intencin es ampliar la cobertura a favor de los
estudiantes minoritarios de lengua quechua, ya que el aimara es entendido por la
mayora y el castellano por todos. Sin embargo, lo que se puede observar es que los
aimaras y quechuas parten de la traduccin del castellano, lo que afecta la estructura
de la funcin comunicativa originaria. Aun as, se considera esta actividad como un
apoyo en la vigencia de las lenguas andinas aimara y quechua.
La prctica de saludos en lengua originaria se observ en el inicio de las clases, tanto
en educacin inicial, como en el primer y segundo ciclos. Ellos no priorizan la
expresin escrita, sino el desarrollo oral del aimara: los docentes insinan los saludos
en el aula y los nios tambin van repitiendo en aimara de manera grupal e individual.
5.2.1.2. Enseanza de L2 con nmeros (jakhua
91
) en aimara
Los nmeros arbigos representados en castellano tambin contribuyen al aprendizaje
del aimara. Una forma es enseando a contar. Otra manera es usando esta lengua en
el llamado de lista antes de iniciar las sesiones de clase de lengua originaria como L2.
Aqu, es pertinente hacer saber que, en el DCA y el CUA de tercer ciclo (documentos
de planificacin ya analizados en apartados anteriores), tambin se considera la
enseanza de nmeros aimaras, pero explicando en castellano.
a) Enseanza del aimara usando nmeros
La parte superior del pizarrn del aula de Educacin Inicial estuvo textuado con
numerales arbigos. La profesora de grado, a manera de modelo, pronunciaba
(primero en castellano y luego en aimara) los nmeros del uno al diez. Los numerales
estaban dispuestos correlativamente de forma horizontal (slo en caracteres arbigos).
En el aula, despus del saludo, la docente inici diciendo: Jichhaxa wakhuaniwa
[Ahora, vamos ha contar], ya nios? Mayata tunkakamawa wakhuani [contaremos
de 1 a 10]. Empezaremos (TmOr: Prof1 30.08.05). El papelote exhiba lo siguiente:

91
Jakhua: en Opoqueri, por cuestin de variante dialectal, dicen wakhua que sera contar.

76
Castellano Un Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez
Arbigos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Aymara Maya Paya Kimsa Pusi Phisqa Suxta Paqallqu Kimsaqallqu Lltunka Tunka
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 30.08.05)
La profesora ley en voz alta la primera fila de los nombres de nmeros en castellano
sealando los numerales arbigos y los estudiantes repitieron de acuerdo con el tono
de voz de la profesora. Posteriormente, los nmeros arbigos fueron ledos en aimara
siguiendo el mismo procedimiento:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Ytch. Ytq.
Maya Ma-ya
Paya Pa-ya
Kimsa Kim-sa
Pusi Pu-si
Phisqa Phis-qa / Pis-ka
Suxta Sux-ta / suj-ta
Paqallqu Pa-qall-qu
Kimsaqallqu Kim-sa-qall-qu
Lltunka Ll-tun-ka
Tunka Tun-ka
Doc. Est.
1 (uno) Uno
2 (dos) Dos
3 (tres) Tres
4 (cuatro) Cuatro
5 (cinco) Cinco
6 (seis) Seis
7 (siete) Siete
8 (ocho) Ocho
9 (nueve) Nueve
10 (diez) Diez
A la lectura de los nmeros
arbigos: 1, los nios repetan
maya; a la 2, paya; a la 3
kimsa... y as hasta llegar al
10.
La dificultad de pronunciacin
se present en numerales con
vocalizacin de glotales y
aspirados, especialmente en
las consonantes posvelares.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 06.09.05)
Una dificultad, en algunos nios, se observ en la vocalizacin de los sonidos propios
del aimara. Por ejemplo, pronunciaban piska en lugar de phisqa, de sujta es [suxta], de
pakalku es [paqallqu], de kimsakalku es [kimsaqallqu]. Del 1 al 4, no hubo problemas,
pero s del 5 al 8: lo hicieron con pronunciacin castellana [piska (5), sujta (6),
pakallku (7), kimsakalku (8)].
Al respecto, es interesante observar que fueron los nios de las estancias quienes
trabajaron con relativa facilidad, mientras que son los que viven en el pueblo quienes
mostraron dificultades en la pronunciacin de los fonemas propios de la lengua aimara
(fonemas glotalizados y aspirados). Sin embargo, con el ejercicio de pronunciaciones
conjuntas, grupales e individuales, se constat que este ltimo grupo de nios fue
mejorando paulatinamente.
Respecto a este mismo tema, encuentro til compartir una ancdota en una de las
clases del 3 ao del segundo ciclo cuando, antes que llegara la profesora
responsable de L2, se me ocurri preguntar a los alumnos si saban contar en aimara
del 1 hasta el 10 [mayata tunkakama]. Esto me permitira apreciar el manejo inicial de
los nmeros en aimara por parte de estos nios:

77
Evidencias transcritas Versin castellana
Descripcin situacional
Ujr. Aymara aruta wakhua
yatipxtanti?
Ytq. S!, Si!, Jisa!
Ujr. Ukhamaxa wakhuaniwa.
Ytq. S! Ma-ya, pa-ya, kim-sa,
pu-si, phis-qa, sux-ta, pa-qall-qu,
kim-sa-qall-qu, ll-tun-ka, tun-ka.
Yasta tukuta.
Ujr. Waliki yatiqiri wawanaka,
ukhamaxa jikisikama.
Obsr. Sabemos contar en
aimara?
Est. S!, S!, S!
Obsr. Entonces, contaremos.
Est. S! Uno, dos, tres, cuatro,
cinco, seis, siete, ocho, nueve,
diez. As es pues, ya est
terminado.
Obsr. Est bien, alumnos.
Entonces, hasta luego.
Contestan todos en coro.
Empiezan a contar, silabeando,
del 1 hasta el numeral 10.
Los nios van pronunciando en
coro los numerales en aimara.
Llega la profesora de grado y me
despido de los nios, quienes se
quedan atentos y en silencio.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 08.09.05)
Como se aprecia en la tabla, los nios al inicio contestaron en castellano y luego en
aimara; todos respondieron en coro enumerando del 1 al 10. En la pronunciacin, fue
notorio el silabeo: pa-qall-qu [7], kim-sa-qall-qu [8], ll-tun-ka [9]. Este mismo silabeo
fue observado en el caso anterior con los del nivel inicial, lo que muestra el carcter
general del silabeo con nios de niveles diferentes de educacin en la misma escuela.
Aqu, nos preguntamos si esta forma de aprender palabras sueltas silabeadas (para el
aimara o para cualquier otra lengua) es la mejor o si, por el contrario, dificulta la
comprensin y el significado de las palabras (frases o textos).
Adems, pude igualmente constatar que la concentracin de los alumnos era limitada,
distrayndose con frecuencia, en particular, cuando se les enseaba nmeros y
palabras en aimara (ellos prefieren aprender canciones, como se ver en 5.2.2.6).
Con todo, encuentro favorable el haber percibido inters, por parte de algunos nios,
en aceptar aprender el aimara en el aula (as sea en un mbito restringido a los
numerales y con un componente comunicativo bastante limitado).
Se apreci que la expresin oral del aimara en los nios se desarrolla con la
comprensin de los nmeros en aimara tanto en la 2 seccin de Educacin Inicial
como en el 1, 2 y 3 ao del primer y segundo ciclo. En 1 y 2 ao el tercer ciclo de
primaria, como en el 1 y 2 ciclo de secundaria se evidencia igualmente el uso de los
nmeros en aimara, lo que se muestra a continuacin.
b) Enseanza del aimara con el control de asistencia
Otra actividad aprovechada por los docentes para la enseanza del aimara como L2
fue el llamado de lista de asistencia, en aimara, en los diferentes cursos.
As, en los grados del tercer ciclo, al llamar la lista en aimara, la docente anunci el
nmero asignado a los nombres de cada estudiante y ellos estuvieron atentos para
contestar presente y/o [akanktwa]. Lo que sucedi se ilustra en el siguiente cuadro:

78
Hallazgo transcrito Versin castellana Descripcin situacional
Ytch. Aymarata wakhu
jawsaani.
Ytq. Ya, waliki.
Ytch. Qalltaani. Maya.
Ytq. Presente, ay! Akanktwa.
Ytch. Paya, khitisa paya.
Ytq. Naya, akanktwa.
Ytch. Kimsa.
Ytq. Akanktwa.
Ytch. Pusi, khitisa!
Ytq. Akana, akana.
Ytch. Phisqa, janiti utji?
Ytq. Naya, akana.
Ytch. Suxta.
Ytq. Aqu, naya.
Ytch. Paqallqu khitisa?
Ytq. Yo soy, nayawa.
Ytch. Kimsaqallqu.
Ytq. Yo era, akanki.
Ytch. Lltunka
Ytq. Nayawa.
Ytch. Tunka mayanisti?
Ytq. Akanki.
Prof. Los nmeros les
llamaremos en aimara.
Est. Ya, est bien.
Prof. Empecemos. Uno.
Est. (), ay! S, estoy aqu.
Prof. Dos, quin es dos.
Est. Yo, aqu estoy.
Prof. Tres.
Est. Aqu estoy.
Prof. Cuatro, Quien es!
Est. Aqu, aqu.
Prof. Cinco, no hay?
Est. Yo, aqu.
Prof. Seis.
Est. Aqu, yo.
Prof. Siete Quin es?
Est. Yo soy, yo es.
Prof. Ocho.
Est. Yo era, aqu es.
Prof. Nueve.
Est. Yo es.
Prof. Y el once?
Est. Aqu es.
La docente entr al curso
saludando en castellano y
luego en aimara.
Los estudiantes contestaron
tambin en castellano y
aimara, despus de anunciar
la consigna de la tarea,
empieza a llamar la asistencia
segn la nmina de su
registro pedaggico.
Los estudiantes unos a otros
murmuran y se preguntan
entre ellos sobre los nmeros
en aimara, para contestar al
llamado de lista de la docente.
Los estudiantes se indican
unos a otros para no
equivocarse ni confundirse.
Esperan atentos al anuncio de
la docente y al llamado de
lista de los estudiantes.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 20.05.05)
Esta actividad del control de asistencia fue una de las formas ejercitadas para que los
nios escucharan atentos y mejoraran su fluidez en la expresin oral del aimara.
Como se observa y describe en el cuadro, los docentes se dan modos para
implementar el uso del aimara, nombrando por ejemplo- los nmeros de la lista que
corresponde a la nmina de alumnos del curso asignados en el registro pedaggico. Al
respecto, la profesora de 5 argumenta: As, ensearles [el aimara] an todava no
existe no? Pero, a nuestra creatividad, hacemos en forma dinmica (GrTr: Prof5
10.05.05). Esto hace que la enseanza de la L2 no se desarrolle en sesiones
completas, sino puntualmente y a manera de motivacin en la clase.
5.2.1.3. Enseanza de L2 con miscelnea de palabras (arunaka) en aimara
Segn la RAE (2001: 1514), el trmino de miscelnea es entendido como un
compuesto de cosas distintas o de gneros diferentes, en este caso, por la mezcla o
variedad de palabras como los nombres de animales, plantas, ros, cerros, objetos,
colores, partes del cuerpo, verbos, etc. Se refiere a la produccin lexical que
contribuya al desarrollo y fortalecimiento del aimara en el contexto escolar. En la
lengua aimara, arunaka significa lxico, y corresponde al conjunto de palabras de
una lengua (Layme 1992: 66). En este caso, se refiere a los vocablos desarrollados
en la enseanza del aimara como L2.

79
a) Enseanza del aimara con palabras sueltas
Las palabras sueltas son tambin un modo de ensear el aimara, haciendo escuchar y
repetir en coro, algunos vocablos escogidos por la docente de educacin inicial
referidos al ambiente escolar son reproducidos por los nios en forma oral:
primeramente de manera conjunta, luego en forma grupal y despus de manera
individual. Aqu se sintetiza el desarrollo de los trminos pedaggicos enseados en
sesiones del aimara como L2 en las aulas:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Mayiri yatichawi: Yatia uta,
aruntawi, yatiqiri.
Payri yatichawi: Yatichiri,
qillqaa parki, tuxu.
Kimsri yatichawi: Punku,
panka, laphi.
Pusri yatichawi: Phiskhua,
qillqaa, ullia.
Primera sesin: Escuela,
saludo, estudiante.
Segunda sesin: Profesor/a,
pizarrn, ventana.
Tercera sesin: Puerta, libro,
hoja.
Cuarta sesin: Almohadilla,
lpiz , leer.
Con la observacin de aula,
se evidencia que por sesin
de clase se ensea algunas
palabras sobre los nombres
de materiales escolares y
objetos de la parte interior del
aula. Se genera as un lxico
pedaggico usual en el
contexto cotidiano.
Fuente: Visita a sesiones de clases de educacin inicial. (ObCp: Septiembre y Octubre 2005)
A continuacin, se describe un proceso didctico desarrollado para trabajar oralmente
diversos vocablos aimaras. Esta actividad de produccin lexical en la enseanza de
lenguas es denominada miscelnea de palabras. Al respecto, en el cuadro se mostr
una secuencia de actividades en la enseanza de palabras en aimara como L2. Sobre
el tema, una docente manifest: Cmo se puede ensear [la lengua aimara]?
Mediante la oralidad, con palabras sencillas tendr que ser (GrTr: Prof1 10.05.05).
Como se vio en acpites anteriores, los docentes no tienen planificada en documentos
la enseanza del aimara; sin embargo, cierta enseanza del aimara tiene lugar cuando
los docentes utilizan espordicamente- expresiones orales, como se aprecia en el
ltimo cuadro. Haciendo seguimiento a las sesiones curriculares de la enseanza del
aimara de acuerdo al horario escolar, a continuacin se muestran algunas secuencias
de actividades impartidas para trabajar la expresin oral del aimara dentro del aula:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Ytch. Santos, juma yattawa.
Ytq. No! Ji, ji, ji.
Ytch. Yatiqiri wawanaka. Profesora
sasana kamsisa aymarana?
Ytq. (...)
Ytch. Yatiqiri wawanaka Aka
kamsatasa aymarata?
Ytq. Pizarrn!
Ytch. Aymaratsti, qillqaa pirqa,
qillqaa parki.
Prof. Santos, t sabes.
Est. No! J i, ji, ji.
Prof. Nios. Profesora, qu
quiere decir en aimara?
Est. (...)
Prof. Nios. Esto, qu se
llama en aimara?
Est. Pizarrn!
Prof. En aimara es pizarra,
pizarrn.
Seala al alumno.



Se miran callados.






80
Ytq. (...)
Ytch. Qu se llama? Qillqaaparki.
Ytq. (...)
Ytch. Qu se llama esto? Cuaderno.
Ahora de aimara, qillqaapanka: qi,
qi qillqaa panka.
Ytq. Qillqaapanka, qillqaapanka.
Ytch. La hoja se llama laphi, phi, phi.
Ytq. Laphi, laphi, phi,phi, phi.
Ytch. Estito noms? Ahora en
aimara, qillqaalaphi.
Ytq. Laphi, qillqaalaphi.
Ytch. Alumno sasana Kamstansa?
Ytq. Yatiqiri wawanaka.
Ytch. Profesora sasana
Kamstansa?
Ytq. (...)
Ytch. Cmo se llama ventana?
Ytq. (...)
Ytch. Aymarata kamsataraki la
hoja?
Ytq. Laphi, laphi.
Ytch. Akhamachjasana
Kamachtansa?
Ytq. Phiskhua, chhaqhachaa.
Est. (...)
Prof. Qu se llama esto?
Est. (...)
Prof. Qu se llama esto?
Cuaderno. Ahora, en aimara
es qillqapanka, qillqapanka.
Est. Cuaderno, cuaderno.
Prof. El papel se llama hoja.
Est. Hoja, hoja, (...)
Prof. Estito noms? Ahora
en aimara, hoja de escribir.
Est. Hoja, hoja de escribir.
Prof. Qu se dice alumno?
Est. Nios escolares.
Prof. Qu se dice profesora?
Est. (...)
Prof. Cmo se dice
ventana?
Est. (...)
Prof. En aimara, qu es
hoja?
Est. Hoja, hoja, ...
Prof. Hacer as, qu se
dice?
Est. Borrar, limpiar.


Pregunta y responde,
luego ensea el nombre
en aimara.


Pronuncian
acertadamente.















Borra, limpia la pizarra.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 13. 09.05)
En la primera columna, se ilustra preguntas con uso del aimara y castellano; en la
columna central, est la traduccin castellana y, en la tercera columna, se da una
descripcin contextual cuando corresponde.
La docente, alternando entre el aimara y el castellano, trata de ensear las palabras
marcadas en cursiva y negrilla en el cuadro: profesora =[yatichiri mama], pizarrn =
qillqaa pirqa, cuaderno = qillqaa panka, hoja = laphi, alumno = yatiqiri wawa,
ventana =[uta tuxu], [almohadilla] =phiskhua (InDc: Prof1, dem.).
Se observ tambin que a las preguntas de los nombres de diferentes objetos, la
respuesta de los estudiantes fue el silencio. Sin embargo, la docente no reproch esta
actitud, ms al contrario, facilit las respuestas en aimara insistiendo con paciencia
hasta que los nios y las nias se apropien de los nuevos vocablos aimaras que se
intentaba ensear durante las sesiones de clase.
A las preguntas realizadas por la docente, las respuestas se daban en conjunto; no se
particulariz a nivel grupal ni individual, porque los nios slo atendan mximo 30
minutos, luego pasaban siempre a realizar sus tareas en castellano. Lo mismo se
refleja en las entrevistas grabadas sobre la enseanza del aimara como L2; al
respecto, la profesora de primer ao coment que los nios no aguantan toda una
sesin en aimara (TmOr: Prof1). En otra sesin:

81
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Ytch. Alumnos somos en
castellano y en aimara nos
llamamos yatiqiri wawanaka.
Ytq. Yatiqiri wawanaka.
Ytch. Los que estn jugando,
no les voy a prestar lo que me
ha prestado la ta.
Ytq. (...)
Ytch. Tres palabras noms
estamos hablando, tres
noms. Despus otros das
ms aprenderemos.
Ytq. Yatia uta, yatiqiri
wawanaka, yatichiri mama.
Ytch. Yo soy yatichiri mama,
ustedes yatiqiri wawanaka.
Ytq. Yatichiri mama, yatiqiri
wawanaka.
Ytch. La escuela, cmo se
llama? Kamsatasa escuela
aymaratxa? Repitan.
Ytq. Si no, no vamos a pasar
de curso no?
Ytch. Jichhaxa tarea lurtaani,
maya hojalla ratuki, ukata
juntuma umaniani.
Ytq. Juntuma?
Ytch. Yastati?, sarapxama,
mistupxaani.
Ytq. Vamos, vamos al
desayuno!
Prof. Alumnos somos en
castellano y en aimara nos
llamamos estudiantes.
Est. Nios estudiantes.
Prof. Los que estn jugando,
no les voy a prestar lo que me
ha prestado la ta.
Est. (...)
Prof. Tres palabras noms
estamos hablando, tres
noms, despus otros das
ms aprenderemos.
Est. Escuela, nios
estudiantes, seora profesora.
Prof. Yo soy (seora
profesora), ustedes (nios).
Est. Seora profesora, nios
estudiantes.
Prof. La escuela cmo se
llama? En aimara, qu se
llama la escuela? Repitan.
Est. Si no, no vamos a pasar
de curso no?
Prof. Ahora haremos la tarea,
slo una hojita y rpido,
despus iremos a desayunar.
Est. Desayuno?
Prof. Y ya est?, vayan
ustedes, saldremos.
Est. Vamos, vamos al
desayuno!
La docente explica en
castellano sobre el uso de
vocablos aimaras en el aula.
Repiten todos los alumnos.
Al escuchar la voz en tono alto
de la profesora, los alumnos
dejan de jugar.
Todos guardan silencio.
Escuchan con atencin lo que
indica la profesora para
desarrollar la enseanza del
aimara como L2.
Todos los alumnos repiten las
palabras en forma conjunta.
Algunos alumnos murmuran
las palabras anunciadas.
Todos los alumnos repiten las
palabras aimaras.
La docente insiste que repitan
los nombres de las palabras
aimaras.
Un alumno responde
preocupado.
Los alumnos buscan sus
cuadernos para escribir las
tareas de caligrafa.
Murmura con desgano.
La docente dispone ir al
desayuno escolar.
Todos salen corriendo del
aula.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 19.20.05).
En la clase observada, se constata que la docente ense el aimara traduciendo del
castellano. Del cuadro expuesto, se extract estos datos: alumnos = yatiqiri
wawanaka, profesora =yatichiri mama, escuela =yatia uta. La docente se empe
en guiar la sesin de aimara, iniciando su enseanza en dicha lengua y terminndola
en castellano. Explic por lo general en castellano y slo dijo palabras sueltas en
aimara (en el cuadro anterior, estn resaltadas en cursiva las palabras aimaras).
b) Enseanza del aimara nombrando partes del cuerpo
Otra manera de ensear el aimara como L2 fue nombrando las partes externas del
cuerpo humano. En el inicio de una sesin el docente deca: Ahora les voy a ensear
las partes del cuerpo (TmOr: Prof1 07.09.05), el hecho se transcribe as:

82
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Ytch. Jichhaxa janchisana
sutinakapa yatiani. Piqi, piqi
Vamos a sealar nuestra
cabeza? Kunasa akaxa?
Piqi.
Ytq. Si, piqi es.
Ytch. Akasti? Jinchu
katusipxama.
Ytq. Se dice jinchu no v?
Ytch. Kamsaasa? Nasa.
Ytq. Ah! Nariz es nasa.
Ytch. Akaxa! Nayra.
Iachtayapxita.
Ytq. Nuestro nayra?
Ytch. Kawkisa lakaxa!
Ytq. Aqu est mi laka.
Ytch. Amparanaka
luqtapxama.
Ytq. Los amparas.
Ytch. Taqini Kayunaka
aytapxama.
Prof. Ahora, sabremos las
partes del cuerpo. Cabeza,
Vamos a sealar nuestra
cabeza? Qu es? Cabeza.
Est. S, Cabeza es.
Prof. Esto? Toqumonos la
oreja.
Est. Se dice oreja no ve?
Prof. Qu se dice esto?
Nariz.
Est. Ah! Nariz, es nariz.
Prof. Esto! Mustrenme la
vista.
Est. Nuestro ojo?
Prof. Dnde est la boca!
Est. Aqu est mi boca.
Prof. Levanten vuestras
manos.
Est. Las manos.
Prof. Todos, levantemos
nuestros pies.
En esta sesin de clase, se
ense algunas partes del
cuerpo como: cabeza [piqi],
oreja [jinchu], nariz [nasa], ojo
[nayra], boca [laka], manos
[ampara] y pies [kayu].
La consigna del docente era ir
nombrando tocando las partes
del cuerpo humano y los nios
tambin indicaron de ese modo.
El docente se las anunci una
por una para que escuchen bien
la pronunciacin y repitan todas
las partes nombradas. Se not
que algunos entendan, pero no
podan pronunciar el aimara.
Los movimientos corporales
facilitaron entender lo que el
docente pretenda ensear. La
sesin se prolong con
actividades sealando las partes
del cuerpo humano.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 07.09.05)
Como se observ, los docentes se dan diversos modos para ensear el aimara como
L2. Cada asesor de grado crea sus propias formas de encarar la adquisicin, el
aprendizaje, la enseanza y el uso oral y escrito del aimara. Esto, sin embargo, es
trabajado de forma aislada: una apropiada socializacin conjunta de estrategias de
enseanza del aimara y una coordinacin docente en los diferentes ciclos del nivel
primario y secundario, -a nivel institucional-, permitira mejorar la implementacin y
aplicacin de la enseanza del aimara como L2 en la unidad educativa estudiada.
5.2.1.4. Enseanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara
Qillqanaka se refiere al grafemario aimara: qillqaa es representar ideas por signos
grficos (Layme 1992: 221). Es otra actividad de produccin lexical. Sobre el tema, en
el tercer ciclo de Aprendizajes Aplicados, se ense las habilidades receptivas
92
y
productivas
93
del aimara como L2 a nivel oral y escrito. En el 1 y 2 ao (7 y 8), una
forma de trabajo fue buscar palabras con iniciales del aimara, para luego completar
con un vocablo. Aqu, se ilustra el cuadro trabajado por los nios de manera individual:

92
Segn Ziga (1993: 31), las habilidades receptivas son el escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la
comprensin del mensaje, sea ste oral o escrito.
93
Las habilidades productivas son hablar y escribir. El manejo de ellas exige originalidad, en el sentido
de ser capaz de producir mensajes orales o escritos que sean propios, no simples repeticiones o
reproducciones de mensajes creados por otros (Ibd.).

83
P...* T... Ch.. K... Q..
P..... T..... Ch... K.. Q.....
Ph... Th... Chh... Kh... Qh...
S... J... X... M... N...
... W..... Y... R...
Fuente: Copiado de la pizarra (tarea expuesta por la profesora de lengua originaria aimara).
* A las iniciales de cada letra, los estudiantes completaron con la produccin de palabras aimaras.
Esta actividad de generar lxicos dio dinmica de participacin en los grupos de
complementacin de palabras con iniciales de contraste lingstico (p, p, ph; t, t, th;
ch, ch, chh; k, k, kh; q, q, qh). En la modalidad de enseanza de la lengua originaria
como L2 se desarroll utilizando el alfabeto aimara con las consonantes (bilabiales,
dentales, alveolares, velares, postvelares), simples
94
, glotalizadas
95
y aspiradas
96
. A
partir de los modos y puntos de articulacin, los estudiantes bajo la direccin del
docente facilitador incursionaron en la produccin del repertorio de lxicos de la lengua
aimara, tal como se demuestra en el cuadro que se presenta a continuacin:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Piqaa
Takira
Challwa
Kuka
Qullu*
Sawu
Laqu
Marka***
Wari
Iwxa
Phukhu
Thakhi
Chhiwchhi
Khithua
Qhana
Jawira**
Lixwi
Nina
Yuru
Uywa****
Pisaqa
Tanta
Challa
Kana
Qara
Uxi
Llujta
unu
Rumiritu
Ali*****
Batn
Alfarera
Pez
Coca
Cerro
Telar
Gusano
Pueblo
Vicua
Encargo
Olla
Camino
Pollo
Raspador
Claridad
Ro
Cerebro
Fuego
Cntaro
Animal
Perdiz
Pan
Arena
Trenza
Pelado
Ola de ro
Leja
Teta
Burro
Planta
La docente escribe en la
pizarra las letras iniciales del
grafemario aimara y, con
stas, los estudiantes
completan para la produccin
lexical de la lengua originaria
como L2 en procesos
pedaggicos de aula y en
funcin a los puntos de
articulacin.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 02.09.05).
* La oronimia remite al estudio de los nombre[s] de cordillera[s], montaa[s], etc. (RAE 2001: 1634).
** Es de referencia hidronmica, la cual estudia los nombres de los ros, arroyos, lagos, etc. (Op. Cit.:
1207).
*** Es referido a la toponimia, disciplina lingstica cuyo objeto es el estudio de los nombres propios de
lugar (Autesserre 1982: 177).
**** Es la parte de la zoonimia, la cual trata del origen de los nombres de los animales y su significado.
***** Fitonimia, parte de la botnica que estudia la anatoma de las plantas (Op. Cit.: 1016).

94
Para Yapita (1981: 20), las consonantes simples son /p/, /t/, /ch/, /k/ y /q/. Con excepcin de /q/, son
similares a los del idioma castellano. El sonido de /q/ se produce tocando la parte posterior de la lengua
contra el velo del paladar.
95
De acuerdo al mismo autor: Los sonidos /p/, /t/, /ch/, /k/ y /q/ son glotalizados oclusivos. No ocurren
en castellano ni en ingls (Op. Cit.: 22).
96
Del mismo modo, Yapita expresa que: Los sonidos /p/, /t/, /ch/, /k/ y q/ [En el alfabeto normalizado,
se escribe ph, th, chh, kh y qh] son sonidos aspirados oclusivos. Los (...) primeros cuatro sonidos ocurren
en el idioma ingls en posicin inicial, aunque no son exactamente igual que en el idioma aimara; difiere
fonticamente (Op. Cit.: 21).

84
Como se aprecia, la estrategia de enseanza de la lengua aimara por palabras se dio
a partir de oronimias, hidronimias, toponimias, zoonimias, fitonimias y otros donde,
adems, se fue generando nuevos vocablos con recuperacin de trminos arcaicos
(estrategia que contribuy al desarrollo y fortalecimiento del aimara).
5.2.1.5. Enseanza de L2 con dilogos (aruskipaa) en aimara
Otra manera de ensear el uso del aimara es generando dilogos entre el docente y
los estudiantes dando as lugar a conversaciones. En aymara, parlaa se entiende
como hablar en dilogo (Layme 1992: 39), lo que significa entablar una comunicacin
de confianza entre dos personas, mientras que aruskipaa es conversar entre dos y
ms personas (Op. Cit.: 142).
Al respecto, un docente opinaba sobre la conversacin en su trabajo cotidiano: Con
los chicos, conversamos [en aimara], nada ms que eso (GrTr: Prof1 10.05.05). Esto
corresponde, justamente, a la enseanza de la lengua aimara a travs del dilogo, lo
cual se ilustrar a continuacin.
a) Enseanza del aimara con dilogos (docente - estudiantes)
El dilogo implica realizar una pltica entre dos o ms personas que alternativamente
manifiestan sus ideas o afectos (RAE 2001: 816). Entendido as, en el caso que se
ilustrar en el presente apartado, el dilogo [parlakipawi] surge la inquietud del
docente de grado hacia los estudiantes con una serie de preguntas que esperaban ser
contestadas para entablar una situacin comunicativa con los estudiantes y docentes.
En ese sentido, en la sesin de aula del 1 ao de primer ciclo, se registr la siguiente
actividad realizada por el docente, quien incursionaba en la enseanza del aimara
como L2 mediante el uso de dilogos sencillos:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Ytch. A ver, amuki!, Silencio!
Qu he dicho? Buenas tardes
alumnos. A ver, a ver.
Silencio!
Ytq. Buenas tardes, profesor.
Ytch. No quiere sentarse,
janiwa chuktaa muniti.
Ytq. (...)
Ytch. Amuki, Qu quiere decir
silencio?
Ytq. (...)
Ytch. Sutinaka chhiktapxama
Kamsatasa sutimaxa?
Prof. A ver, [silencio]! Silencio!
Qu he dicho? Buenas tardes
alumnos. A ver, silencio!
Est. Buenas tardes, profesor.
Prof. No quiere sentarse, [no
quiere sentarse].
Est. (...)
Prof. Silencio, Qu quiere
decir silencio?
Est. (...)
Prof. Preguntar sus nombres.
Qu se llama tu nombre?
Todos los alumnos rezaron
murmurando el Padre
Nuestro en castellano junto
al profesor.

Los alumnos miran al
alumno que no hace caso.
Todos estn callados.
Insiste preguntando a los
alumnos.
Nadie contesta.
Los nios dicen sus
nombres por turno.

85
Ytq. Sutiaxa (...)
Ytch. Kamsatasa sutimaxa?
Tiptatawa, tipxiwa.
Ytq. (...)
Ytch. Chuktasinima! Tipxiwa.
Jisa tipxiwa.
Est. Mi nombre es (...)
Prof. Qu se llama tu nombre?
Est enojado, se enoj.
Est. (...)
Prof. Sintate! Se enoj. S, se
enoj.

Un alumno se enoja y no
hace caso al profesor.
No responde a la pregunta.
Deja de lado al nio
enojado.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 14.09.05)
En esta actividad, lo que sorprende es que los nios no estn acostumbrados a las
preguntas y respuestas (el dilogo requiere que alguien diga algo y el otro conteste).
Cabe recalcar que, cuando el docente es hablante aimara y los nios del castellano,
se ocasiona un dilogo de sordos, o sea, hay una conversacin en el que los
interlocutores no prestan atencin (RAE 2001: 816).
b) Enseanza del aimara con dilogos entre estudiantes
Si el anterior cuadro corresponda a un dilogo no estructurado, el cuadro que se
presenta a continuacin, dirigido por la docente de 4 grado (1 ao del 2 ciclo), refleja
una estructuracin basada en un papelgrafo. Una de las variadas estrategias de la
docente para facilitar el uso de la lengua aimara estuvo dada por la realizacin de
dilogos entre los nios por parejas. Esta prctica de enseanza se present as:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
A. Nayaxa [Jupuqirina] qamastha.
B. Nayanakaxa akana yatiqapxtha.
A. Yatia utaxa suma jiwakiwa.
B. Nayana sutiaxa satawa Wiktu
Qina.
A. Nayaxa tunka maranithwa.
B. Masiaxa lltunka maraniwa.
A. Nayaxa wali yatia muntha.
B. Jumaxa kunsa yatiqaa
munta?
A. Sarnaqawisa yatiqaa muntha.
B. Walikiwa.
A. Qhiphuruwa kuttanirakia.
A. Yo vivo en Opoqueri.
B. Nosotros estudiamos aqu.
A. Mi escuelita es muy bonita.
B. Mi nombre es Vctor
Quena.
A. Tengo 10 aos.
B. Mi amigo tiene 9 aos.
A. A m me gusta estudiar.
B. A ti qu te gustara
aprender?
A. Quiero estudiar historia.
B. Est bien.
A. Regresar otro da.
La docente present el
papelgrafo, ley como
lectura modelo e invit a
estudiantes voluntariosos
a realizar lecturas
individuales.
La participacin en la
lectura de dilogos fue
concurrida. De acuerdo
con el turno de la
formacin en columna,
tanto varones como
mujeres repitieron las
consignas de A y B de los
dilogos practicados en
forma oral.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 29.09.05)
Si la conversacin es accin y efecto de hablar familiarmente una o varias personas
con otra u otras (RAE 2001: 647), entonces, los contenidos del dilogo formulado en
el cuadro reflejan el comunicar y tener amistad con otra u otras (Ibd.). En este caso,
el docente ley el dilogo y luego repitieron los estudiantes (en aimara).

86
En relacin con este apartado, se constata que las observaciones realizadas en aula
ilustraron diversas formas de ensear y aprender el aimara en la unidad educativa de
Opoqueri: con el dilogo de saludos (InDc: Prof4 24.09.05), a travs del uso de
nmeros, miscelnea de palabras, mediante el grafemario aimara, los dilogos y
conversaciones sencillas, estas estrategias didcticas que contribuyen positivamente a
la produccin de vocablos y frases en aimara (oral, en la mayora de los casos, y
escrito en algunos otros).
5.2.2. Estrategia de enseanza de L2 con literatura aimara
En los apartados anteriores, se present distintas actividades de saludos bsicos, uso
de nmeros, palabras sueltas, nombres de cosas, acopio lexical, dilogos y
conversaciones simples que fueron usadas por los diferentes docentes responsables
de la enseanza de lengua originaria como L2. Adems, se pudo constatar
procedimientos desarrollados con ayuda de literatura andina utilizada, en lo que hace
a la aplicacin e implementacin del aimara como L2 en el establecimiento educativo
de Opoqueri. Al respecto, Lucy J emio expresa:
No es desconocido para nadie que, hasta no hace mucho, en el momento de hablar de
Literatura Boliviana se pensaba siempre y slo en la creacin literaria producida en el
idioma oficial o sea en castellano. Toda la dems produccin literaria (todo trabajo al
interior de la lengua, plasmado en leyendas, cuentos, y poesas, si es que se le
reconoca tal categora, no era vista sino como tradicin o supervivencia ancestral de
culturas condenadas a extinguirse). (J emio 1990: 306)
En la unidad educativa estudiada, los docentes de aula, a partir de la recopilacin
literaria, trabajaron considerando una variedad de textos producidos en lengua
originaria aimara. Entrevistando a los docentes, se pudo recoger datos sobre la
enseanza de esta lengua originaria como L2, donde se contempla el propsito de
usar la literatura mencionada en sus clases.
Al respecto, una docente de la escuela manifest: Algunas veces, adivinanzas (...) y
refranes hacemos (GrTr: Prof4 10.05.05); otra comparti: As, algunos pensamientos,
poesas tambin lo realizamos no? (GrTr: dem.); casi en el mismo tenor, otro
docente explic: Para que los chicos (...) no tengan miedo de hablar, o sea, para
hablar fcil el aimara, estamos ms o menos con cuentos, canciones, trabalenguas,
adivinanzas (GrTr: Prof2 10.05.05.); otra docente aadi que el nivel oral del aimara
est siendo enseado con algunas leyendas del contexto y es as, en forma de
oralidad (GrTr: Profa5 10.05.05). Por su parte el director del colegio reiter:
De acuerdo a un plan especfico, el docente ensea aimara recopilando cuentos,
adivinanzas, poesas, trabalenguas, canciones, leyendas propias de Opoqueri y que los
alumnos investigan en su casa y la comunidad. El material recogido por los alumnos es
socializado entre todos ellos y en algunos momentos se dramatiza en los actos
culturales (InDc: PEI 2005)

87
Estos testimonios reflejan una inquietud clara y explcita, por parte de los docentes
entrevistados de la escuela y colegio, respecto al uso de componentes literarios en la
enseanza escolar del aimara como L2. En los siguientes subapartados, se ilustrar
esto con extractos de observaciones de aula en relacin con diversas estrategias
utilizadas por los docentes.
5.2.2.1. Enseanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusia)
En el trabajo de campo, se pudo evidenciar una variedad de adivinanzas acopiadas de
la memoria oral comunitaria y de diversos libros. En la lengua aimara, adivinanza
significa jamusia (Layme 1992: 169): no es difcil imaginar que el uso de las
adivinanzas contribuye al desarrollo de la cognicin de los nios. En la vida aimara,
como en otras culturas, en las adivinanzas emergen de elementos culturales propios.
Estos fragmentos de producciones literarias son una enseanza de convivencia y una
construccin sociocultural de la colectividad en base a la lectura de la naturaleza con
de creaciones y composiciones de acuerdo a los productos culturales originarios.
A continuacin, se comparte algunas adivinanzas recogidas en diferentes momentos
durante el trabajo de campo. Las mismas son particulamente conocidas por los
estudiantes y, como se podr apreciar, surgen de sus propias vivencias cotidianas:
Evidencias transcritas Versin castellana Explicacin
Kunasa, kunasa?:
Jumaraki, nayaraki. Jumaraki
nayaraki, sasa saraski.
Kunpachasa? Kayunaka.
Qu es, qu es?:
T tambin, yo tambin. T
tambin yo tambin, as camina
Qu ser? Los pies.
Se refiere al andar de los
pies; es decir, un paso con
la izquierda, otro paso con la
derecha, y as se camina en
cualquier lugar.
Kunasa, kunasa?:
Kupi uu, chiqa uu. Kupi
uu, chiqa uu, saski.
Kunapachasa? Piqaa qala.
Qu es, qu es?:
Teta izquierda, teta derecha.
Teta izquierda, teta derecha.
Qu ser? El batn de piedra.
Se refiere al batn de
piedra; cuando se muele
algo, al manipular con las
manos izquierda y derecha
suena ruidosamente.
Kunasa, kunasa?:
Kawki pampansa, kawki
qullunsa maya chiyara awayu
iqarpayataski.
Kunapachasa? Qarwa
thaxsu.
Qu es, qu es?:
En cualquier pampa y en
cualquier cerro, un aguayo
negro est botado.
Qu ser? Depositario del
excremento de la llama.
Se refiere al sitio de heces
fecales (guano) depositadas
por las llamas, ya sea en la
pampa o en el cerro. Siempre
estn amontonadas en un
lugar de depositario del
estircol.
Kunasa, kunasa?:
Kawki pampansa, kawki
qullunsa maya wari piqi
ituwiski.
Kunapachasa? Pulli chaphi
Qu es, qu es?:
En cualquier pampa y en
cualquier cerro, una cabeza de
vicua est expuesta.
Qu ser? La planta de
espinas.
Se refiere a la espina de la
tuna del altiplano. En el
invierno, es de color
amarillento y, desde lejos,
parece estar botada ua
cabeza de vicua. De ah, la
inspiracin de la adivinanza.
Fuente: Archivador personal de los estudiantes del tercer ciclo. (InDc: Septiembre y octubre de 2005)

88
El contenido de estas adivinanzas me hizo rememorar una infancia vivida en la
comunidad donde aprend el aimara gracias a los abuelos por parte de mi madre
97
.
Estas adivinanzas son utilizadas oralmente por los alumnos del primer y segundo
ciclos de primaria; los del tercer ciclo manejan tambin la versin escrita.
Cuando los docentes pidieron a sus alumnos hacer una adivinanza al inicio de las
sesiones de aula, los aimara hablantes participaron realizando adivinanzas a sus
compaeros de curso. Esta accin facilita la expresin oral y, adems, fomenta el
desarrollo cognitivo de los nios.
5.2.2.2. Enseanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja)
Flores (1999: 12), sobre el tema, afirma que las adivinanzas y los trabalenguas (...)
son textos literarios que tienen la funcin de recrear la lectura y que a la vez permiten
reflexionar sobre la lengua. Si adivinar es acertar lo que quiere decir un enigma (RAE
2001: 46). Esto significa dicho o conjunto de palabras de sentido artificiosamente
encubierto para que sea difcil entenderlo o interpretarlo (Ibd.), el trabalengua es una
palabra o locucin difcil de pronunciar, en especial cuando sirve de juego para hacer
que alguien se equivoque (Op. Cit.: 2204).
Los trabalenguas en lengua aimara contribuyen al desarrollo de la oralidad en esta
lengua y ayudan particularmente en la emisin de palabras con consonantes glotales y
aspiradas en el aparato fonador. En el cuadro que sigue, se presenta como muestra
algunos trabalenguas en aimara que fueron utilizados en diferentes sesiones de aula.
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Tataxa tanta thathantayna.
[Ta, tha, ta]
[Tata tanta thathi]
El pap haba tragado pan.
(Consonantes dentales se
leen con a)
(Pap traga pan).
La oracin aimara expresa un
trabalengua y resalta la
distribucin entre consonantes
dental simple t, aspirada th y
glotalizada t.
[iqi] qhirita [uqi] qhilla
qhillqsuma.
[Q, qh, q]
[Uqi - iqi qhiri]
Del fogn de barro, saqu esa
ceniza ploma.
(Consonantes condicionantes)
(Barro plomo de fogn).
Aqu, tambin se distinguieron
las post-velares q simple, qh
aspirada y q glotal. Adems,
se enfatiz el uso de la i y u
antes y despus de las letras
consonantales post-velares.
Ukaxa khankha kayuni
kankawa.
[Ka, kha, ka]
[Uka - khankha kanka]
Ese gallo es de patas muy
speras.
(Se leen acompaando la a)
(Ese gallo mugriento).
Se distinguieron las velares k
simple, kh aspirada, k glotal,
las cuales son confusas con
las consonantes post-velares
q, qh, q.

97
Actualmente, mi abuelita J ulia Gutirrez viuda de Rodrguez vive en Opoqueri. Es bilinge aimara y
quechua, pero no habla castellano. Sus nietos y bisnietos con cario y respeto la llamamos jacha mama
(madre mayor).

89
Lapa chiini chiixa
Chhiittatawa.
[Chi, chhi, chi]
[Chii chhii chii]
El murcilago con liendre est
moribundo.
(Slabas dbiles sueltas)
(Murcilago plagado de
liendre).
En estos trabalenguas, se
diferenciaron las palatales ch
simple, chh aspirada y ch
glotal.
Pusi phusirixa laka phisphi
pusiyasitayna.
[Pu, phu, pu]
[Pusi phusi - pusi]
Cuatro zampoeros estn con
los labios hinchados.
(Slabas sueltas).
(cuatro, sopla, hinchazn)
Enfatiza la diferenciacin de
los sonidos bilabiales p
simple, ph aspirada, p glotal.
Facilitan en la vocalizacin de
las palabras aimaras.
Fuente: Archivador personal de los estudiantes de primaria (InDc: Septiembre y octubre de 2005)
Los datos descritos de la observacin del trabajo de aula surgen de la intervencin de
los docentes y estudiantes, donde son los profesores quienes insinan la produccin
de los trabalenguas con participacin de los estudiantes de diferentes ciclos.
En las aulas estudiadas, se observ el uso de los trabalenguas en la enseanza oral
del aimara en el segundo ciclo de primaria. En el tercer ciclo de primaria y en el 1 y 2
de secundaria, los trabalenguas recreados y elaborados fueron expuestos de manera
oral para luego ser plasmados en forma escrita en el pizarrn, en papelgrafos, en los
cuadernos de los estudiantes, en archivadores personales y carpetas pedaggicas.
En los trabalenguas las palabras se pronuncian en los puntos y modos de articulacin.
El aimara los trabalenguas funcionan slo con las consonantes oclusivas simples,
aspiradas y glotales: esto es lo que se aprecia en los trabalenguas oracionales, de los
cuales se extrae los vocablos trimnimos para generar nuevas oraciones.
5.2.2.3. Enseanza del aimara como L2 con pronsticos (arjaa)
Los pronsticos indican la seal por donde se conjetura o adivina algo futuro (RAE
2001: 1844); se refleja el calendario en que se incluye el anuncio de los fenmenos
astronmicos y meteorolgicos (Ibd.). Pueden igualmente comprender presagios. Al
respecto, en aimara, arjaa es augurar un hecho malo o bueno (Layme 1992: 141).
En realidad, son consejo de vivir en equilibrio entre el hombre y la naturaleza.
En el mismo sentido, los indicadores naturales denominados lumasanaka, son las
plantas indicadores de tiempo para la siembra (Op. Cit.: 191). Se conocen como
predicciones naturales del control de tiempo
98
, las cuales prevn las ventajas y
desventajas de las tareas agrcolas y ganaderas en la vida productiva comunitaria.

98
Segn Gottret (1995: 43), los indgenas diferencian dos grandes periodos anuales: una estacin
seca, de marzo a noviembre, que equivale ms menos al otoo e invierno del hemisferio austrial; y una
estacin de lluvias, de noviembre a marzo, correspondiente aproximadamente a la primavera y al verano
del mismo hemisferio.

90
A continuacin, se presenta un cuadro con algunos pronsticos relacionados al clima y
vida agropecuaria de los aimaras opoquereos.
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Llumpaqa qalltawi phaxsina
chiwi mistuni ukaxa suma
maranpatakiwa, siwa.
Llumpaqa qalltawi phaxsina jani
chiwi utji ukaxa macha
maraapatakiwa, siwa.
Si al inicio del mes de agosto hay
nubes, dicen que habr buena
cosecha.
Si al inicio del mes de agosto no
hay nubes, dicen que no habr
buena cosecha.
Es un indicador natural positivo
para las actividades agrcolas
productivas.
Es mala seal e indica tomar
algunas precauciones en las
actividades agrarias.
Supu tula nayra phanqhari
ukaxa nayra sataatakiwa,
siwa.
Supu tula qhipha phanqhari
ukaxa qhipha sataatakiwa,
siwa.
Si la lea florece antes, dicen
que es para emprender la
siembra.
Si la lea tarda en florecer,
dicen que es para retrasar la
siembra.
Indica el tiempo de siembra
oportuno para no sufrir trabas
en la produccin.
Es seal para calcular el tiempo
para realizar las actividades
agrcolas.
aka tula suma puquchi ukaxa
suma maraniwa, siwa.
aka tula jani suma puquchi
ukaxa janiwa chuqi marajaniti,
siwa.
Si la lea crece bien, dicen que
es para que sea un buen ao.
Si la lea no crece bien, dicen
que no habr buena cosecha
de papa.
Es un buen indicador para la
abundancia de produccin.
Pronostica la desventaja que
habra en las actividades
agrcolas productivas.
Jamachinakaxa tantasipxi
ukaxa wayrapatakiwa, siwa.
Jamachinaka walja kawnachi
ukaxa suma maraapatakiwa,
siwa.
Si los pajarillos se agrupan,
dicen que es para ventear.
Si los pajarillos anidan varios
huevos, dicen que es para que
sea ao de buena cosecha.
Indica los fenmenos climticos
que pudieran ocurrir en el da.
Predicen la calidad y buena
produccin en los sembrados
de la chacra.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 07.05.05)
Esta enseanza de la lengua aimara con indicadores naturales fue observada en el 1
ao del segundo ciclo (cuarto ao de primaria). El material (en papelgrafos) fue
previamente preparado por la profesora de grado. El trabajo didctico se desarroll
enfatizando el nivel oral, donde los estudiantes lean por turno los dichos (escritos en
la pizarra y en los papelgrafos) para luego copiarlos en sus cuadernos.
En resumen, en educacin inicial, en primer y segundo ciclos (1, 2 y 3 ao) de
primaria de la escuela, la enseanza del aimara a travs de pronsticos se da en
forma netamente oral, mientras que a partir del tercer ciclo de primaria (y en primero y
segundo de secundaria), dicha enseanza se desarrolla igualmente a nivel escrito.
5.2.2.4. Enseanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi lupia)
Sawi se refiere al dicho sentencioso de carcter didctico y moral (Layme 1992:
237) y lupia es un proceso de reflexin que desarrolla el pensamiento de respeto a la
naturaleza, en tanto que en la lengua castellana, el dicho es la palabra o conjunto de
palabras con que se expresa oralmente un concepto cabal (RAE 2001: 818). Por

91
ejemplo, un dicho histrico que rememora la humillacin del pasado expresando la
discriminacin vigente y prescribe la convivencia del futuro, es el de J ulin Apaza
(Tpak Katari 1781)
99
, quien antes de ser descuartizado por los espaoles, clam su
mensaje de existencia digna: Nayawa jiwkaxa, qhipharusti waranqa waranqanakawa
amuyujarjama sartanipxani [Morir! y volveremos convertidos en millones] (Siani
1994: 22). Este dicho constituye una demanda irrenunciable de justicia social y libertad
soberana para los pueblos originarios. Algunos dichos y mximas en aimara, extrados
del papelgrafo de la docente de 4to ao, se reflejan en el siguiente cuadro:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Janiwa uta punkuru qunuati,
jaqiwa uisiri, siwa.
Jallunxa janiwa anumpi
qunuakiti, janiwa
saranqaakiti, arnaqiwa puriri,
siwa.
Phisi unaqa jarisi ukaxa
purtiri jaqi puriapatakiwa,
siwa.
Phisi jatischi ukaxa qullqi
katuatakiwa, siwa.
Uma jalsutxa janiwa
umaakiti, juykhuwa
sarnaqsna, siwa.
Umatxa janiwa jarkasiati,
umawa apiri, siwa.
Anqhauquxa utaru janiwa
imaakiti, manqawa tukstiri,
siwa.
No debe sentarse en la puerta,
la gente sabe odiar, dice.
En la lluvia, no hay que
sentarse junto al perro ni
tampoco se debe caminar: el
rayo sabe llegar, dice.
Si el gato se lava la cara, es
para que alguien visite la casa,
dice.
Si el gato se rasca, entonces es
para recibir plata, dice.
No se debe beber de la
vertiente, podemos volvernos
ciegos, dice.
No hay que atajar el agua, el ro
suele llevar, dice.
No se guarda el amaoco,
porque suelen terminarse los
productos de cocina, dice.
Ensea los buenos hbitos y
comportamientos.
El mensaje ensea que todo
tiene su lugar y espacio para
su proteccin en la
naturaleza.
Instruye que se debe vivir
bien en un ambiente de
salubridad.
Ensea que, en la vida, todo
puede generar economa.
Instruye el cuidado del agua
y la proteccin de la salud en
la naturaleza.
Ensea la reciprocidad que
se comparte entre todos.
Instruye que todo tiene su
sitio y ordenamiento en la
vida de la naturaleza.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.05.05).
Entre los dichos de formacin cultural originaria usados para la enseanza del
aimara por la responsable del 4to ao, se rescat textos que infundan sabios
conocimientos de dilogo y respeto del hombre con la naturaleza, lo cual Rengifo
denomina crianza de la vida. El contenido de estos dichos, acopiados de la vivencia
aimara opoquerea, refleja el modo de convivir en la naturaleza sin causar daos ni
perjuicios al medio ambiente [Pacha Mama].
La profesora hizo leer los dichos con las que trabaj la pronunciacin aimara. En s,
enfatiz los saberes locales de buenos hbitos y comportamientos, relacionados a la
lectura de la naturaleza, convivencia y respeto con el cosmos, cuidado de la salud del
medio ambiente, la proteccin de la vida natural y produccin cultural.

99
Tupak Katarina sarnaqawipa (Raryu Jarawi). [Radio novela: Historia de Julin Apaza].

92
5.2.2.5. Enseanza del aimara como L2 con poesas (chapararu)
Chapararu es una obra en verso de alguna extensin (Layme 1992: 148), y se
refiere a una variedad de poesas tambin denominadas jarawi. La poesa es una
manifestacin de la belleza o del sentimiento esttico por medio de la palabra, en
verso o en prosa (RAE 2001: 1792). La enseanza de poesas es otra actividad que
los docentes observados utilizaron para dinamizar el uso oral del aimara como L2;
entre dichas poesas, se resalta una muestra por ciclo de aprendizajes (inicial, bsico,
esenciales y aplicados) en el nivel primario de la escuela de Opoqueri. En los
diferentes cursos del colegio, no se pudo observar la prctica de poesas en aimara.
En educacin inicial, no se ensea la escritura aimara. Sin embargo, por participar en
el concurso institucional de poesa bilinge (en los niveles inicial y primario), los nios
ejercitaron en forma oral una composicin potica que se lea en la pizarra:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Yatia uta (Chapara aru)
Yatia utaru purtha
Pankasa aptasita
Yatichiri mamaxa
Wali suma chuymani
Nayaru ullaa, qillqaa
Yatintayitu.
Escuela (Poesa)
Llegu a la escuela
Portando el libro.
La seora profesora,
De gran corazn,
A m me ensea
A leer y escribir.
Es una poesa que se ense a
los alumnos de la 2 seccin de
educacin inicial. Los renglones
fueron escritos en la pizarra, de
donde se lea para repetir y
memorizar el contenido de la
estrofa para el concurso de la
poesa bilinge de la escuela.
Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 04.10.05).
Se evidenci que la actividad ayud a desarrollar la pronunciacin del aimara en los
nios. La docente hizo una lectura modelo palabra por palabra y rengln por rengln,
mientras los nios contestaban a cada enunciado. De esta forma, se ense la estrofa
de una poesa. Sobre el tema, un profesor opin que con los [nios] pequeos casi no
se ha podido, as se ha enseado digamos poesas (...). De esa manera digamos se
ha podido (...) avanzar sobre la enseanza del aimara (GrTr: Prof1 10.05.05).
En el 2 ao del primer ciclo, la enseanza del aimara con poesas tambin se realiza.
Los nios ejercitaron (de forma conjunta e individual), la poesa guiada por la docente.
Evidencias transcritas Versin castellano Descripcin situacional
Yatiqirinaka (Chapara aru)
Janqu urphilallanakjama
Janqu phanqharallanakjama
Sapru yatia utaruwa purintha
Yatiqawinaka katuqaataki
Nayraqataru sarantaataki.
Estudiantes (Poesa)
Como blancas palomitas
Como blancas florcitas
Cada da llego a la escuela
Para recibir aprendizajes,
Para seguir adelante.
En el papelgrafo, tambin se
lea esta poesa. Los nios de
2 ao del primer ciclo,
dirigidos por la docente de
grado, la ejercitaron igualmente
para la presentacin en el
concurso de la poesa bilinge.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 05.10.05)

93
Con relacin al contenido de cuadro, la docente coment que se dedica ms a la
lectura y escritura del castellano, y que la enseanza de la lengua originaria aimara es
una vez a la semana (ver horario escolar 5.1.4.1.), lo cual fue igualmente confirmado
por los docentes asesores de grado en las entrevistas grabadas sobre la enseanza
de lenguas en la escuela de Opoqueri.
En el 2 ao del segundo ciclo, se registr una de las poesas enseadas por la
docente. Es la ms conocida y era interpretada continuamente en el aula, a manera de
motivacin, por una alumna en particular a quien le gustan las poesas en castellano y
aimara. Su docente deca: Con los nios estamos practicando una poesa para el
concurso de poesa aimara y horas culturales (GrTr: Prof5 10.05.05). Se refera ella a
la convocatoria del concurso estudiantil de poesa bilinge (InDc: Prof2) que se
realizara en el establecimiento del nivel primario de la escuela. La poesa aimara
registrada fue la siguiente:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Jawasa panqara (Jarawi)
Jawasa panqaralla
Kawkiruraki sarawayta
Jani nayata amtasisa
Suma jawasa panqaralla.
Mara anatarukiti
Jumaxa puriniwaykata
Chuxa chhaqhallu aptasita
Suma jawasa panqaralla.
Flor de haba (Poesa)
Flor de habita
Dnde te fuiste
Sin acordarte de m?
Linda flor de habita.
Al ao, en carnavales,
slo t ya volvers
trayendo haba verde
Linda flor de haba.
Practicaron esta poesa los
estudiantes del 2 ao del segundo
ciclo (5 curso). Lo que se not es
que las nias aprendieron con ms
empeo que los varones. Una nia
que gustaba de declamar en
castellano, esta vez lo hizo en aimara
dentro del aula y frente a sus
compaeros quienes le aplaudieron
con gracia y dndole aliento.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05).
La poesa descrita en la cita fue dictada por los mismos estudiantes, quienes ya la
haban aprendido con anterioridad. A iniciativa de la alumna que declam, se la dict a
todos sus compaeros. Entre los estudiantes, unos y otros se ayudaban recordando y
corrigiendo su pronunciacin castellanizada de acuerdo a la versin aimara.
Cabe sealar que los estudiantes provenientes de las estancias son ms fudos que
los nios que viven en pueblo, esto es lo que se pude observar durante esta actividad
cuando se conversaba de manera informal como los nios voluntariosos. Afirmaron
que hablan bin el aimara los nios procvedentes de las comunidades vecinas.
Los nios del 1 y 2 ao del tercer ciclo de primaria, a diferencia del anterior curso,
preferan la narracin de cuentos. Aqu, se recogi una poesa que conocan, pero no
declamaban en el curso ni en actos cvicos culturales de los das lunes, sino que fue
utilizada slo al interior del aula, tal como se puede apreciar en el siguiente extracto:

94
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Yapuchiri (Jarawi)
Yapuchiri jilatanaka,
Yanapiri kullakanaka.
Taqpachani irnaqaani,
Suma qamaataki.
Ullia qillqaa yatxataani
Aymara marka, Sartani!
Sutipa patxaru aptaani,
Taqi jacha chamampi.
El agricultor (Poesa)
Hermanos agricultores,
Hermanas ayudantes.
Todos trabajaremos,
Para tener buena vida.
Para saber leer y escribir
Para levantar al pueblo aimara
Para realzar y engrandecer
Con toda la gran fuerza.
En el 1 ao del tercer ciclo, se se
inculca la enseanza de poesas
aimaras. Se observ cmo los
nios ensayaron leyendo del
papelgrafo dirigidos por la
docente. Pero nadie se anim a
declamar la poesa, y no se
insisti tampoco: slo se pidi
que ejerciten. Luego, una vez
aprendida, todos deban recitar.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.10.05)
Como se ve en los cuadros, tanto en la escuela como en el colegio existe este tipo de
poesas en lengua aimara. Los estudiantes conocen poesas en aimara recopiladas de
libros, algunas traducidas del castellano y otras compuestas por los docentes o fruto
de las inspiraciones de los estudiantes.
5.2.2.6. Enseanza del aimara como L2 con canciones (kirkia)
La cancin es una composicin en verso que se canta, o hecha a propsito para que
se pueda poner en msica (RAE 2001: 421). En aimara, kirkia, entendida como
cancin popular (Layme 1992.:180), invita a cantar canciones bailables en la fiesta
(Ibd.). Se trata de coplas musicales propias de la cultura aimara. A propsito, con las
canciones se ensea a escuchar los sonidos, la prctica de la pronunciacin, la lectura
mediante los papelgrafos, y la escritura a travs de la copia del pizarrn tanto en
aimara como en castellano o en cualquier otra lengua, ya sea como L1 y L2.
En el contexto de Opoqueri y en su entorno, en las comunidades (ayllus y markas)
vecinas de las diferentes provincias de Oruro, se constata un paulatino abandono y
olvido de las canciones originarias y rituales tradicionales de la cultura aimara
100
.
Fue para m una sorpresa descubrir en la unidad educativa de Opoqueri que, a travs
de la enseanza del aimara, se estn recuperando canciones relacionadas con la
fauna del lugar, as como con la crianza de la ganadera. Aunque no en su integridad,
los docentes observados rescatan al menos algunos fragmentos de coplas rituales del
pasado. Un anlisis de dichos fragmentos permite identificar la procedencia lingstico-
cultural de la niez y la juventud opoquerea con el aimara carangueo. Al respecto,
una de las canciones que se escuch en el contexto escolar estudiado fue la siguiente:

100
Para Gottret (1995: 44), la cultura aymara es una de las ms antiguas de Amrica precolombina, y
tambin una de las ms misteriosas. En efecto, no se conoce gran cosa sobre su origen, la historia y el fin
de esta civilizacin. Segn el antroplogo francs Louis Girault (1978), los aymaras seran los
descendientes de los fundadores de Tiwanaku, ciudad ceremonial megaltica situada en el norte del
Altiplano boliviano.

95
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Kirkinchitu (Lichiwayu)
Kirkinchitu taniskatayna
Putusi qullu utasa
Jiwaki jiwaki jalaskatayna
Sika charallpanti.
Kirkinchitu juma munirma
Jiwpani arknaqasma
Jutama jutama
Maya kusanaka
Chhiktasia munsma.
Quirquinchito
Quirquinchito iba corriendo
Mirando el cerro de Potos
Bien, bien iba volando
Con sus pies chiquitos.
Quirquinchito por quererte
Siempre voy siguindote
Vente, vente
Quiero preguntarte
Algunas cositas.
En una visita a un curso, la
docente de inmediato empez a
dirigir la cancin. Los alumnos
saban la cancin, por lo que me
preguntaron qu ms quera
escuchar. Yo dije: Que contine
la clase. Ellos cantaron otras
canciones ms. Empec a grabar
y luego les hice escuchar; ellos
queran repetir las canciones
durante toda la sesin.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 17.11.04).
El Kirkinchitu es la cancin del lichiwayu, que fue tambin interpretada por estudiantes
del primer, segundo y tercer ao (1er. ciclo) de primaria, segn pudo observarse en
ocasin del festival educativo del PEN donde, bajo la direccin de sus docentes, todos
los estudiantes de grados de los diferentes ciclos (1, 2, 3) demostraron sus
canciones en aimara. Recuerdo que antes los abuelos tocaban esta msica autctona
en las fiestas de las comunidades, ahora slo se rememora en las aulas.
En el evento PEN (2004), otra cancin aimara, novedosa por su reciente incorporacin
pedaggica (y que encant al pblico) fue Rumiru rumiru. Esta es la copla ritual de la
llama
101
, la cual gener rememoracin en los comunarios, quienes decan: As
bailbamos antes, ahora ya estamos () olvidando (TmOr PPFF1 25.11.04).
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Rumiru rumiru (Qarwa killpha)
Chhuktama chhuktama wayulla
Rumiru rumiru.
Wayua ijarapita
Rumiru rumiru.
Qhanapaniwa tanjapa
Rumiru rumiru.
Kastilla phantasa chikata
Rumiru rumiru.
Qhanapaniwa tanjapa
Rumiru rumiru.
Kastilla punchusa chikata
Rumiru rumiru.
Tirinsaya kanasa yatita
Rumiru rumiru.
Piasa taykana urupaxa
Rumiru rumiru.
Romero, romero
Trote, trote huayito
Romero romero.
Vmelo mi huayno
Romero romero.
Es clarito su correr
Romero romero.
Con manta de Castilla
Romero romero.
Es clarito su correr
Romero romero.
Con poncho de Castilla
Romero romero.
Estar trenzado es sabio
Romero romero
Es gran da de la llama
Romero romero.
Se observ, en la exposicin
del PEN, que cada curso
particip con diferentes
actividades de exposicin, de
las cuales tom fotos para
registrar la informacin en
imgenes.
La cancin Romero romero
contagi de alegra a todos los
asistentes: hasta el seor
director de la escuela silbaba el
ritmo de la tonada. En la
presentacin del canto, los
participantes -junto a la
docente- estaban vestidos con
ponchos, aguayos, sombreros
y abarcas. Todos los alumnos
cantaban bailando la cancin
dedicada a la ganadera.
Fuente: Participacin en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).

101
Rumir rumiru se danza con coreografa dedicado a la fiesta de la llama en cada estancia.

96
As como la copla Rumiru rumiru es el canto de killphaa de la llama Para Layme
(2004: 103), la killpha consiste en marcar el ganado cortando o sealando en las
orejas en las fiestas ganaderas. El takasku
102
-en el chimpua
103
- es el canto del
llamo, lo cual se ilustra en el siguiente cuadro:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Tataskutaki (Urqu killpha)
Jichhuruway urullmawaya
Tatasku.
Jichhuruway riyallmawaya
Tatasku.
Jumaraki Qantuta tikhaya
Tatasku.
Jumaraki kalawina tikha
Tatasku.
Jumaraki phanqhalli tikhaya
Tatasku.
Jumaraki Rusasa Tikhaya
Tatasku.
Productor (Marcar llamo)
Ahora es tu fiesta
Reproductor.
Ahora es tu da
Reproductor.
T tambin flor de Cantuta
Productor.
T tambin flor de clavel
Reproductor.
T tambin flor de llama
Reproductor.
T tambin flor de rosa
Reproductor.
Este canto del llamo tambin lo
realizaron, en la exposicin del
PEN, los estudiantes del tercer
ciclo. Ambos grados hicieron una
sola forma de presentacin y
portaron de la misma manera la
vestimenta originaria de la regin.
Los estudiantes, ya adolescentes,
participaron con cierta vergenza:
cantaron pausadamente y en voz
baja, escuchndoseles como de
lejos. Ellos representaron el tercer
ciclo del nivel primario de la
escuela de Opoqueri.
Fuente: Participacin en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).
En las aulas, de estas canciones se cantan slo algunos fragmentos. Con todo, esto
constituye ya una estrategia que permite el rescate -a travs de la enseanza del
aimara en nios de lengua materna castellana- de algunos de los saberes
comunitarios tradicionales.
Los rituales festivos de la ganadera, ya casi olvidados en las comunidades de la
regin, son an son dramatizados en el contexto escolar. Segn un padre de familia:
Ocurre as en el rea rural, porque son hijos de bachilleres (TmOr: PPFF2 08.10.04).
Con esto, este padre hace referencia al hecho que los comunarios bachilleres, al
haber migrado a la ciudad y haber reemplazado el aimarar por el castellano, ya no
usan la lengua originaria con sus hijos (cuando vuelven a sus comunidades).
Otros cantos, por medio de los cuales se observ desarrollar la lengua aimara, fueron
composiciones onomatopyicas donde, en particular, se inspiraba la voz o sonidos que
emiten los animales. En el caso de una clase del primer ciclo, se anot una letra de la
pieza musical que ayud a los estudiantes en la fonacin de sonidos consonnticos
aimaras como tiw, tiw; kiw, kiw; aw, aw; puk, puk; qam, qam; liq, liq; pis, pis; chis,
chis y otros. En este entendido, en la cancin anotada en el cuadro, se lee las estrofas
de la cancin de las voces de animales:

102
Es el nombre ritual del llamo macho. La tropa de llamos se llama tatakulla y mamakulla a las llamas.
103
Es sealar, marcar, simbolizar, signar (Op. Cit.: 48). En este caso a la tropa de llamas o llamos.

97
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Uywanakana kirkip
Tiwtiri tiw, tiw
Anuqara qam, qam
Achuku chis, chis
Ukhama kirkipxi.
Pisaqa pis, pis
Liqiliqi liq, liq
Pukupuku puk, puk
Waliki kirkipxi.
Jampatu aw, aw
Kiwluxa kiw, kiw
Wallpaxa qut, qut
Sumaki kirkipxi.
Canto de los animales
La tortola tiw, tiw,
El perro qam, qam.
El raton chis, chis
As siempre cantan.
La perdiz pis, pis.
El tero tero liq, liq
El pucupucu puk, puk
Bien noms cantan.
El sapo aw, aw
La codorniz kiw, kiw
La gallina qut, qut
Cantan siempre bien.
Los practicantes de la Escuela
Normal de Caracollo, un da
lunes, junto con los nios,
participaron con el canto de
los animales. Fue llamativo las
onomatopeyas ilustrados.
Dichos practicantes dijeron
que crearon la letra y msica
basada en los mdulos de la
REB -y por exigencia de los
profesores guas. Esta
cancin ayud a los nios que
todava tienen dificultades en
pronunciar la lengua aimara.
Fuente: Participacin de los estudiantes del INS-EIB Caracollo. (ObCp: 15.11.04).
Otro aporte de los mismos practicantes del Instituto Normal Superior de Caracollo
estuvo dado por la adopcin de la msica andina del grupo folclrico autctocno
Awatias de la ciudad de La Paz. La interpretacin musical, pudo observarse -para la
enseanza del aimara en el nivel secundario- la utilizacin de la cancin Mayata
tunkaru, es decir, del 1 hasta 10. A continuacin se transcribe la cancin aimara:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Mayata tunkaru (Awatias)
Maya, paya, kimsa, pusi
Phisqa. Qulilita.
Suxta, paqallqu, kimsaqallqu,
Llatunka, tunka. (P. K.)
Ukhama sasina kirkiani
Qulilita.
Aka jach'a anata urunxa
Kusisiani. (P.K.)
Taqinisa kirkiani
Aka jach'a anata urunxa kusisiani.
Taqinisa wakhuani
Aka jach'a anata urunxa
thuqhuani.
De 1 a 10 (Pastorear)
Uno, dos, tres, cuatro,
Cinco. Princesita.
Seis, siete, ocho,
Nueve y diez. (Bis)
As diciendo cantaremos
Princesita.
En este da grandioso
Nos alegraremos. (Bis)
Entre todos cantaremos
En este da alegrmonos.
Entre todos contaremos
En este grandioso da
bailaremos.
Las canciones folclricas
tambin aportan al desarrollo
de la lengua aimara, como en
el caso que ocurre con los
estudiantes del nivel medio.
Ellos contaron cantando o
cantaron contando del 1 al 10.
Lo hicieron as con el profesor,
quien tambin acompa con
guitarra ayudando as con la
pronunciacin del aimara al
entonar la letra. Se not que
las canciones pueden ayudar
en la pronunciacin y lectura
del aimara como L2.
Fuente: Visita a las sesiones de clase. (ObCp: 22.11.04).
Otra cancin del mismo grupo folclrico Awatias fue Tunkata paya tunkaru, su
composicin est basada en el conteo aimara de nmeros del 10 hasta 20.
Tanto en primaria como en secundaria, una danza autctona en tonada de sicureada
es la herencia musical acogido por los estudiantes de la unidad escolar de Opoqueri,
este ritmo ancestral fue interpretado cantando por un grupo de participantes en el
concuso educativo distrital de Corque. La letra musical se transcribe as:

98
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Tatakura (Sikuri)
Tatakuranti samkastha
Ay wayrurulla.
Kuna llakixa paschitani
Ay wayruru.
Ukhamawa, ukhamawa.(PK)

Kunturi Mallkunti samkastha
Ay wayrurulla.
Kuna sallqaxa purchitani
Ay wayruru.
Ukhamawa, ukhamawa.(PK)
Sacerdote (Sicureada)
So con el sacerdote
Ay huayrurito.
Que pena siempre yo tendr
Ay huayruro.
As es, as es. (Bis)

So con el seor Cndor
Ay huayrurito.
Que suerte siempre llegar
Ay huayruro.
As es, as es. (Bis)
La danza de la sicureada es
el recuerdo del ancestro. Esta
cancin musicalizada se
present en concurso de la
feria educativa distrital del
municipio de Coruqe.
Participarn los nios del
tercer ciclo (2005), los de
secundaria tambin lo cantan,
demuestran esta meloda en
las veladas y festivales de
msica autctona.
Fuente: Participacin de los estudiantes de Opoqueri en la feria educativa del distrito Corque.
En sntesis, como estrategia de enseanza del aimara como L2, en las clases
observadas se evidenci una recopilacin de canciones tpicas de msica autctona,
cantos rituales de la ganadera, composiciones folclricas, parodias meldicas y
adaptaciones de letra a ritmos populares. Este tipo de actividades coadyuv, con
certeza, en el desarrollo oral del idioma aimara como L2.
5.2.2.7. Enseanza del aimara como L2 con cuentos (jawari)
En lengua aimara, jawaria se entiende como: Fbula. Relato, cuento (Layme 1992:
171).Tambin se llama siwsawi. En castellano, el cuento es la narracin o relato,
generalmente indiscreto, de un suceso (RAE 2001: 706), en tanto, en la vida originaria
se conoce como fbula, un cuento refleja casi siempre con sentido didctico y satrico.
Este gnero de literatura originaria, en la expresin de sus contenidos, acoge a la
fauna andina como protagonistas y personajes, porque la educacin aimara se dio
siempre a base de las moralejas del cuento, como enseanza de la vida. En esta
direccin, en una de las clases observadas:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Chiyara jamachinti
jurukutanti (Jawari)
Chiyara jamachina yuqapaxa
Jurukuta warmichasitayna,
ukata jichhaxa yuqapaxa
sarxataynawa jaytasana
Jurukutaru mamaparu, Chiyara
jamachixa satayna:
- Kusa kustjanta satayna.
Ukata kusataynawa, Jurukutaxa
paya qillu tunqullata kusatayna
tunka payani puuru, ukata,
ukata Chiyara jamachixa
puritayna, ukata Jurukutaru
El gorrin negro y la trtola
(Cuento)
El hijo del gorrin negro haba
convivido con la trtola;
entonces, su hijo ahora se haba
ido dejando la trtola a su
madre. La gorriona haba dicho:
- Estars haciendo chicha.
Despus, la trtola haba hecho
la chicha; de dos maces
amarillos en doce cntaros
haba llenado la chicha. Y luego,
la gorriona negra haba llegado.
Y entonces, le haba
La profesora acude a
estudiantes procedentes
de las comunidades del
entorno, quienes tienen un
manejo fluido del aimara y
son conocedores de
varios cuentos aimaras.
As, al pedido de la
profesora, una alumna
sale al frente de sus
compaeros y empieza a
contar el cuento del
gorrin y la tortola.
Dentro el aula, los nios y
nias escuchan muy

99
arusitayna:
Kunatsa jani kusta jayra!
satayna, ukata Jurukutaxa
qasatayna willa layrani
purikama, ukatxa
sarxataynawa. Chara jamachixa
ukatxa ilxatatayna tunka puu,
tunka payani puuru, ukata
qasatayna:
- uxchalla jutxama!,
uxchalla jutxama!
Ukata jichhakamasa: uxch,
uxch. Yuspajarpa.
reprochado:
- Por qu no hiciste la chicha?
Floja!
Entonces, la trtola haba
llorado hasta sangrar los ojos,
luego se haba ido. Despus, la
gorriona negra haba mirado los
diez o doce cntaros, y recin
haba llorado:
- Yernita vente, vente!, Yernita
vente, vente!
Por eso, hasta ahora (la
gorriona dice): Yernita, yernita.
atentamente, tambin la
profesora y, cuando
termin la narracin, se la
aclara en castellano para
que sea entendida por
todos los estudiantes.
Por el cuento narrado por
la alumna, la profesora
pidi que se la premie con
aplausos.
La profesora solicit luego
otros cuentos, pero nadie
ms se anim a narrar.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 26.10.05).
La fbula narrada en lengua originaria (por una estudiante aimara hablante de quinto
ao de primaria), fue por iniciativa de la docente de grado. Dicha fbula luego fue
socializada de manera fragmentada en otros cursos, como especie de comentario.
La participacin en la narracin de la fbula de la nia y de otros estudiantes, revel el
dominio oral que tienen de su lengua materna algunos lunares aimaristas. Se
evidenci que esta situacin facilita la expresin del aimara en las aulas, generndose
as un proceso de inter-aprendizaje entre los estudiantes que tienen la lengua
originaria como materna y aquellos que no hablan este idioma.
5.2.2.8. Enseanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaa)
La leyenda es la relacin de sucesos que tiene ms de tradicionales o maravillosos
que de histricos o verdaderos (RAE 2001: 1371). Este gnero literario de la mitologa
andina es otra actividad que fue utilizada para la enseanza del aimara en la escuela
estudiada. En aimara, se habla de apusaraa, entendida como leyenda originaria que
trata de los mitos andinos ancestrales. Una leyenda tradicional de la unidad cultural del
territorio de la antigua Carangas es la del Tata Sajama y Tata Sawaya. Para la
narracin de leyendas, los profesores generalmente acuden a algunos estudiantes
aimaras provenientes de las estancias, como se ilustra en el siguiente caso:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Sawayanti Sajamanti
Nayrapachanxa Sawayanti
Sajamantiwa Qarikimata
nuwasipxatayna, sapxiwa. Tata
Sajamaxa Qarikimata pullira
iqarxatayna, Tata Sawayaxa jani
pullirani tawaquki irpasxatayna.
Tiputa Sajamaxa Sawayaru
maya qalanti qurawtasa laka
El Sabaya y el Sajama
En tiempos antiguos, Sabaya y
Sajama se haban disputado por
Cariquima, dicen. El seor
Sajama haba quitado la pollera
de Cariquima, y el seor Sabaya
se la llevara pues sin pollera.
Sajama enojndose, le haba
hondeado con piedra a Sabaya
Como en el caso del
cuento, esta vez la
participacin con la
narracin de la leyenda la
realiz un estudiante del
tercer ciclo de primaria.
Se relat la leyenda
clsica de los personajes
mticos ancestrales de la

100
chakha tunsurakitayna. Ukata
qhuru Sawayaxa Sajamaru
tujunakantiwa chuyma
phallsuyarakitayna, siwa.
Sajamaxa Jillimanita chiwi
maytasitayna, ukantiwa anqha
tujunakaru khunxatayasana
jiwarayatayna.
Jichhakamasa, Sawayaxa willki
qasa qulluru tukutawa,
Sajamasti kumtata janqu
khunxatata qullurakiwa.
Ukhamawa pachpa
ayllunakasana wiaya
sarnaqawipaxa.
hasta desdentarlo. Entonces,
Sabaya se port malo y envo
topos para que consumieran el
corazn de Sajama.
Sajama se haba prestado nubes
de Illimani. Con eso, hacindole
nevar, lo haba eliminado
matando a los topos.
Hasta ahora, Sabaya es un cerro
con la punta desfigurada, y
Sajama se convirti en un cerro
nevado e inclinado.
As es la eterna historia originaria
de nuestras propias
comunidades.
unidad territorial de la
antigua Carnagas. Tanto
la profesora como los
estudiantes escucharon
de manera concentrada.
Esta misma leyenda se
encuentra en el libro
Tiwula 1 (PEIB),
guardado en la biblioteca
de aula del curso.
La profesora explic en
castellano el contenido
de la leyenda y luego
pidi que leyeran el texto
Tiwula para luego
dramatizar la leyenda.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (ObCp: 30.09.05)
El contenido de las leyendas son rastros histricos de vida de un pueblo. La leyenda
dramatizada mediante su libreto ayud en la lectura y la expresin oral del aimara.
5.2.2.9. Enseanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikptayaa)
En lengua aimara, la dramatizacin es kikptayaa. Permite dar vida cultural a los
enunciados anteriores: consiste en dar ajayu
104
a la lengua y vida a cada una de las
palabras expresadas en las actividades consideradas. Se evidencia que en una
ocasin, la dramatizacin fue utilizada para realizar la demostracin de la fundacin de
Opoqueri (Jupuqiri), mito de origen toponmico representada por los alumnos del 5
grado en la feria educativa del festival PEN. La actividad fue dirigida en toda la escena
por la docente asesora de grado, tal como se demuestra en el siguiente cuadro:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Jupuqirina uttawipa
(Kikptayawi)
ChV*: Jichhasti kamacharakiani,
ay! Janiwa qarwaajanti,
maytatanwa.
ChM**: Saramalla khaya
markallaru, yatiriru.
ChV: Iyawa.
ChM: (...)
ChV: Kunamaskta mama (...)
YA***: Waliki.
ChV: Janiti ixattirita?
YA: Kunaraki?
ChV: Llakiruwa purtha, qarwaa
Fundacin de Opoqueri
(Dramatizacin)
ChV: Ahora, qu haremos?
Ay! No eran mis llamas, eran
prestadas.
ChM: Pues anda a aquel
pueblito, al adivino.
ChV: Est bien.
ChM: (...)
ChV: Cmo est seora (...)?
YA: Bien noms.
ChV: No sabes leer coca?
YA: Qu es pues?
ChV: Me sucedi una pena, mis
Para la participacin de
esta actividad, la
profesora solicit a los
estudiantes ofrecerse de
forma voluntaria, sin que
hubiesen interesados
para realizar esta forma
de dramatizacin.
La profesora, sin dudar
mucho y conociendo la
habilidad de los nios y
nias, design a cada
quin para que sean
partcipes en el evento
de la dramatizacin.
La profesora indic a

104
Segn Layme (2004: 26) significa dar viveza y energa.

101
qala jiwarxi.
YA: Kuka apasinimalla.
ChV: Akaxa.
YA: Samxattasimalla. Kunatraki
aka qarwanaka jiwari!,
kunataraki jiwarpacha?. Kunsa
wayusta?.
ChV: Maya miralla wayusisjtha!
YA: Ukana markawa saytasia
muni!
ChV: Jichhasti kamacharakia.
YA: Apura sarama, apura
sarxama, kawkiru wayusta ukaru.
(...).
llamas se murieron.
YA: Trete coca.
ChV: Aqu est.
YA: Desate suerte. Por qu
se han muerto las llamas? Por
qu habrn muerto? Qu te
encontraste?
ChV: Una medalla me encontr!
YA: Ah quiere fundarse un
pueblo!
ChV: Ahora, qu voy a hacer?
YA: Anda rpido, anda de una
vez. Donde encontraste, ah.
(...).
cada actor lo que debera
realizar y todos
escucharon muy atentos
permitiendo as que sea
fructfero el ensayo.
Una vez cumplida la
indicacin, la profesora
dirigi el acto de
participacin de los
personajes; adems,
indicaba lo que deban
decir en el transcurso de
la realizacin de la obra.
Fuente: Participacin en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).
En el 5 curso de segundo ciclo, los nios se organizaron en este orden: un Chipaya
varn (ChV), su esposa una Chipaya mujer (ChM) y un aimara yatiri
105
(AY). Se cont
igualmente con la presencia de actores comunarios originarios y una tropa de llamas.
Esta actividad de dramatizacin literaria gener una participacin grupal en los
estudiantes al requerir designar actores hablantes del aimara para la representacin
de los personajes en la actuacin de las escenas programadas (de acuerdo al guin).
Como conclusin parcial, en relacin con el apartado de enseanza del aimara como
L2 por medio de la literatura en lengua originaria aimara
106
, la sistematizacin de los
resultados de la presente investigacin revela que la enseanza de esta lengua no
surge de manera planificada y sistemtica; est, sin embargo, implcita a travs de la
prctica de la expresin oral (escuchar - hablar) y el ejercicio del nivel escrito (leer -
escribir) del aimara. Lo constatado constituye una limitacin en el tratamiento de una
segunda lengua: sabiendo que en la enseanza de lenguas es elemental la
planificacin lingstica, sta debera instituirse en la unidad educativa de Opoqueri.
5.2.3. Recursos materiales en la enseanza del aimara como L2
Los materiales requeridos y utilizados por los docentes para la enseanza del aimara a
los estudiantes provienen de la biblioteca de aula y de los textos de los docentes.
Comprenden, adems, el archivador personal, cuadros didcticos, papelgrafos y
carteles distribuidos, estos ltimos tres, en diferentes espacios de las aulas, tal como
se describe en las observaciones de aula (ver 5.2.1).

105
Yatiri es el que sabe o suele saber. Persona con poderes, gracias a la energa el rayo, que sabe del
espacio-tiempo por intermedio de la coca y suele dar ofrendas y ritos a los dioses. (Layme 2004: 175).
106
Como las adivinanzas, trabalenguas, pronsticos, dichos/pensamientos, poesas, canciones, cuentos,
leyendas, dramatizaciones y otras actividades de enseaza del aimara como L2.

102
Uno de los materiales ms utilizados fueron los carteles de nombres elaborados por
los futuros profesionales del INS-EIB de Caracollo. Ellos, bajo la gua de los docentes,
textuaron cada ambiente escolar donde realizaban sus tareas pedaggicas de Prctica
Docente e Investigacin (PDI), tal como se describe a continuacin:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Sutichawinaka
Tumpthapiwi.
Mita phuqhawi.
Yatita urutaqa.
Pachachimpu.
Letreros
Control de asistencia
Control de responsables
Horario escolar
Calendario
Carteles exhibidos al frente y en
los costados de las pizarras de
los diferentes cursos, encima o
debajo de las mismas lminas y
cuadros expuestos.
107

Yatia kuchunaka
Aru yatiwi kuchu.
Jarisia kuchu.
Jakhuwi kuchu.
Chikhi arsuwi kuchu.
Jakawisata yatxatawi kuchu.
Rincones de Aprendizaje
rea de Lenguaje
Rincn de Aseo
rea de Matemticas
rea Expresin y Creatividad
rea de Ciencias de la Vida.
Son nombres de rincones de
aprendizaje que tambin se
nombraban en los espacios de la
esquinas del aula interior,
espacios previstos para
concentrar materiales de cada
rea.
Sutichawi laphinaka*
Nayaxa pirqatwa.
Nayaxa tuxutwa.
Nayaxa tiwanattwa.
Nayaxa qillqaa pirqatwa.
Nayaxa qunuatwa.
Nayaxa sitaatwa.
Nayaxa punkutwa.
Nayaxa pachachatwa.
Nayaxa phiskhuatwa.
Nayaxa wikuchirittwa.
Nayaxa khuchi tantaatwa.
Nayaxa panka pirwatwa.
Nayaxa qhispillutwa.
Nayaxa pichaatwa.
Carteles de nombres
108

Yo soy pared
Yo soy ventana
Yo soy mesa
Yo soy pizarrn
Yo soy silla
Yo soy puerta para cerrar
Yo soy puerta
Yo soy tiza
Yo soy almohadilla
Yo soy puntero
Yo soy basurero
Yo soy estante de libros
Yo soy vidrio
Yo soy escoba.
Los carteles son particularmente
visibles al estar prendidos justo
ah donde se ubican los
diferentes objetos escolares
mencionados.
Se encontr estos carteles en los
cursos de primero y segundo
ciclo, donde los estudiantes los
lean ocasionalmente.

Fuente: Textuacin de aula de los estudiantes del INS-EIB de Caracollo.(ObCp: 29-30.08.05)
* El marcado de las negrillas y cursivas corresponde a los nombres de objetos del aula que estan
textuados en lengua originaria aimara.
Los papelgrafos didcticos, elaborados por los docentes de cada grado, tambin
fueron utilizados en la enseanza del aimara como L2. Como se observ, un jueves
por la tarde, en el primer perodo de clases, se evidenci la actividad de la enseanza
del aimara mediante un papelgrafo titulado Dilogo de saludos [Aruntawi
parlawinaka] por parte de la profesora de curso del 4 ao de primaria.

107
Segn la RAE por cuadro se entiende: Lienzo, lmina, etc., de pintura (2001: 693), cartel se explica
como lmina con grandes caracteres que sirve en las escuelas para ensear a leer (Op. Cit.: 466) y se
denomina lmina cuando una figura (es) trasladada al papel u otra materia (Op. Cit.: 1345).
108
Son franjas de cartulina a colores inscritos con los nombres en aimara del ambiente interior de aula.
Las negrillas indican el nombre textuado de los diferentes objetos escolares.

103
Para la prctica del saludo, los estudiantes ejercitaron primeramente de manera
conjunta, luego con lecturas individuales, despus leyendo por parejas. El texto que
les ayud en esta actividad aqu se transcribe:
Evidencias transcritas Versin castellana Observacin descrita
Ww. Aski alwata[ki] mamaya.
Ww. Aski alwata[ki] tataya.
Tt.y Mm. Kamisaraki.
Ww. Aski jaypuki yatichiri
mama.
Ww. Kamisaraki munata
laritaya.
Ww. Kamisaraki munata
ipataya.
Hjo/a. Buenos das, mam.
Hjo/a. Buenos das, pap.
Pd. y Md. Cmo ests?
Hjo/a. Buenas tardes,
profesora.
Hjo/a. Cmo ests, querido
to?
Hjo/a. Cmo ests, querida
ta?
Se ley el texto y los nios
repitieron en forma conjunta.
Luego, de manera individual,
pasaron a leer el papelgrafo
expuesto en la pizarra.
La docente pidi que leyeran
pronunciando en voz alta; los
alumnos lo hicieron as
formados uno tras otro.
Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05)
El pepelgrafo sirvi como gua para la lectura de los saludos, donde la profesora
repeta como modelo de lectura, para que los nios repitan y as asimilen la
pronunciacin del aimara. Esta actividad de enseanza se limit a la expresin oral,
sin pasar al nivel de escritura.
Otro material llamativo utilizado fue el programa de invitacin en aimara preparado
por los docentes de la escuela central de Opoqueri y por estudiantes practicantes del
INS-EIB de Caracollo en Homenaje al primer da de clases y saludo a la bandera. En
el contexto de la cultura andiana, el saludo en aymara es un acto muy respetuoso
(Gutirrrez 2006: 25). Aqu se transcribe el cotenido del mismo:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Wakichawi
Mayri uru saraqjipana
yatiqaa urunakata
Jupuqiri, tunka suxtani llamayu
phaxsi, p waranqa phisqani
mara saraqjipana.
Programa
En homenaje al primer da de
clases.
Opoqueri, da 16, mes de
septiembre, gestin escolar
2005]
El programa del primer da
de clases fue dirigido por
los estudiantes del INS-EIB
de Caracollo (Oruro) en
coordinacin con el
docente gua y los
estudiantes de 1 ao del
primer ciclo.
Jawilltawi
Khitisa tata yatichiri, aka yatia
utana yatiqirinaka ira mita,
yatiqiri wawanaka mayri sarta
yatiqwawi, mayri tama yatiqawi,
yatia uta Taypi Jupuqiri,
ukansti jawilltawiwa injiri aka
wakichawi, wakichata mayri uru
saraqjipana yatiqaa utana.
Pachi sapxmawa ijirinakaru.
Invitacin
Los seores practicantes,
estudiantes de la escuela de 1
ao, primer ciclo de
Aprendizajes Bsicos de
primaria de la escuela central
de Opoqueri, invitan al acto
programado en el primer da de
clases.
Se agradece a los asistentes.
El acto comenz con la
lectura del programa en
lengua aimara (escrito en
esa lengua).
Los estudiantes del INS-
EIB estuvieron a cargo de
la realizacin de los
diferentes nmeros
preparados para
presentarlos en el primer
da de clases.

104
Sarta
1ri. Qullasuyu quchu kirkiani.
2ri. Ira mita yatichirixa
arsusiniwa.
3ri. Kirkia (Jacha yatiqaa
utana yatiqirinaka).
4ri. Kikpa (Kusillu usuta).
5ri. Yatichiri tatanakawa
kirkipxani (Urunakana quchupa)
6ri. Yatxapayaa (Jacha yatia
utana yatiqirinaka).
7ri. Yatiqirinaka warurtapxi.
Desarrollo
1. Himno Nacional (Coro Gral.).
2. Palabras del docente gua de
turno.
3. Cancin (estudiantes de la
escuela central).
4. Drama (El mono enfermo).
5. Nmero musical (los das de
la semana).
6. Fonommica (estudiantes de
la escuela).
7. Marcha final.
Secuencialmente, se lea
en aimara la programacin
de los diferentes nmeros.
Luego, se acompaaba
con algunos pensamientos
en lengua originaria. Esto
continu sucesivamente
hasta la culminacin del
programa.
Esto se realiz as,
motivados por la visita de
investigacin de la carrera
de lingstica de la
Universidad Mayor de San
Andrs de La Paz.
Lupiwinaka
1ri. Pachaxa janiwa layrajiti,
janiwa qhiphajiti, pachaxa
pachawa.
2ri. Janiwa yaqha jaqita
parlaakiti kikparuwa puria.
3ri. Janiwa phukhuta
manqaajiti tayka warminiawa.

4ri. Janiwa uta punkuru amullaki
saytaajiti, wawma kijpaniwa.
Pensamientos
1. El tiempo no es el futuro ni el
pasado, es el presente.
2. No hay que hablar de la
gente: suele sucederle a uno
mismo.
3. No comas de la olla, tu
esposa podra ser mayor de
edad.
4. No te pares calladito en la
puerta de la casa: tu hijo podra
ser igualito.
Sobre los pensamientos
ledos, los asistentes,
principalmente los padres
de familia, comentaban
favorablemente al
respecto.
En los alumnos, se
perciba tranquilidad
durante el desarrollo del
acto: se apreciaba como
que fuera importante para
ellos atender a los
visitantes.
Fuente: Participacin al acto cvico de los alumnos del INS-EIB de Caracollo. (ObCp: 15.11.05)
Otro material de lectura estuvo dado por la bibliografa aimara del PEIB incorporada
en la biblioteca del aula. Estos libros se usaron para la enseanza del aimara como L2
en el 7 y 8 del tercer ciclo de primaria. Los textos ms acogidos fueron las canciones,
poesas, los cuentos del tiwula 1 y 2, tal como se muestra en este cuadro:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Panka sutinaka:
Sawinaka.
Arawinaka.
Jayllinaka.
Tiwula 2 y 3.
Atipaaniwa.
Amtkaanaka.
Amuyuwinaka.
Muspjaanaka.
Arsutanaka.
Yatitanakasa.
Ttulo de libros:
Dichos.
Poesas.
Canciones.
Zorro 2 y 3.
Venceremos.
Recordando.
Reflexiones.
Admiraciones.
Dilogos.
Saberes.
Estos ttulos de los diversos
libros fueron utilizados para la
enseanza del aimara, ms que
todo en las sesiones de lectura
en el 7 y 8 grados.
Tambin se gener participacin
de los estudiantes en las
exposiciones orales en el
interior de las aulas; la lectura
se realizaba frente a sus
compaeros de curso.
Fuente: Inventariacin de la biblioteca de aula. (InDc: 05.09.05)
Los libros escolares mencionados permitieron afianzar la expresin oral de los
estudiantes a travs de la lectura de los mismos en lengua aimara. El material

105
bibliogrfico mencionado fue dotado a la biblioteca de aula mediante el programa de
transformacin de la Reforma Educativa implementada por el Ministerio de Educacin
y slo se usa en el tercer ciclo.
5.2.4. La evaluacin en la enseanza del aimara como L2
Respecto a este tema, se pudo observar procesos de autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin referidos a la expresin oral en aimara mediante el festival del PEN
(2004) y el concurso de poesas (2005). Tambin se observ procesos de evaluacin
del aimara a nivel escrito a travs de las actividades curriculares procedidas en las
sesiones de aula.
5.2.4.1. La evaluacin en la expresin oral del aimara
Como una actividad de evaluacin en la enseanza del idioma aimara, se evidenci el
desarrollo del concurso del uso de la lengua aimara impulsado por el PEN (2004) y el
festival de poesa bilinge (2005), donde los docentes apreciaron la expresin oral del
aimara en los nios. A continuacin, se describe las actividades realizadas en la
evaluacin de la expresin oral en aimara.
a) El concurso del Proyecto Educativo de Ncleo (PEN)
Se observ la prctica de la pronunciacin del aimara como L2 en diversas
actividades, en las que los estudiantes ejercitaron el uso del aimara para la
presentacin de concursos educativos por grados (ObCp: 06.10.04). Esta actividad
fue asumida, como parte del proyecto educativo del establecimiento, por los
esturdiantes, docentes y el director de la unidad educativa.
Una de las actividades de evaluacin observadas estuvo dada por la participacin de
los estudiantes por grados en el concurso bilinge del Proyecto Educativo de Ncleo
(PEN) que se realiz el 2004.
Los estudiantes de primaria participaron en el concurso del PEN con la danza de
Moseada (educacin inicial), la dramatizacin de Uma jalsu (vertiente de agua) (1
grado), la cancin de qapha imilla (nia bondadosa) (2 grado) y la tonada
kacharpaya (despedida de la fiesta) (3 grado).
Entre los trabajos recogidos de Historia de la Unidad Central Opoqueri (InDc: PEN
2004), se encuentran relatos de leyendas y ritos (4 grado), melodas rituales
ganaderas (5 y 6 grado) y, en el tercer ciclo (7 y 8 grado), tradiciones y costumbres
de Opoqueri. El siguiente cuadro sintetiza el acopio de diferentes contenidos
realizados al respecto:

106
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Niyayatiqiri:
Qallta: Msiu thuqhuwi.
Nayrri sarta
1ri. Mara: Uma jalsu kikptawi.
2ri.Mara: Qapha imilla kirkiwi.
3ri.Mara: Kacharpaya wayu.
Payri sarta.
4ri.Mara: Jupuqiri uttayawi.
5ri. Mara: Uywa kirkinaka.
6ri. Mara: Qarwa challawi.
Kimsri sarta:
7ri. Mara: Killpha kanawi.
8ri. Mara: Siwsawi kikptawi.
Preescolar:
Inicial: Danza Moseada.
Primer ciclo:
1 Ao: Dramatizacin vertiente.
2 Ao: Cancin de nia tierna.
3 Ao: Huayo Cacharpaya.
Segundo ciclo:
4 Ao: Fundacin de Opoqueri.
5 Ao: Cancin de ganadera.
6 Ao: Ritual de la llama.
Tercer ciclo:
7 Ao: Danza del marcado.
8 Ao: Dramatizacin del cuento.
Los docentes asesores de
cada grado guiaron la
participacin de todos los
estudiantes. La sorpresa
fue que, para infundir en
los estudiantes confianza
en la realizacin de la
demostracin, los docentes
actuaron junto con
aqullos. Las actividades
del PEN (2004) generaron
una dinmica escolar
fomentando una relacin
ms horizontal entre
docentes y estudiantes.
Fuente: Participacin de los estudiantes de primaria en el festival PEN. (ObCp: 25.11.04)
El ordenamiento de los ttulos anotados en el cuadro anterior corresponde a la
participacin por grados en el concurso del PEN. Con estas actividades educativas, se
hizo seguimiento al desarrollo de la oralidad del aimara en los estudiantes de la
escuela de Opoqueri. Fue notorio que, para la presentacin de las canciones y
dramatizaciones, los estudiantes de los diferentes grados realizaron la ejercitacin
correspondiente por cuenta propia.
La participacin de los estudiantes -por cursos- en estas actividades de carcter
institucional, ayud a la expresin oral del aimara. Se escogi, como protagonistas, a
aqullos que eran hablantes nativos de esta lengua originaria. En ellos, no obstante,
observ cierto miedo o vergenza. Por la exigencia de la asesora de grado, sin
embargo, todos participaron en el concurso del Proyecto Educativo de Ncleo. Esta
actividad ayud a desarrollar el nivel oral aimara en los estudiantes.
b) El festival de poesa bilinge (castellano - aimara)
La participacin de estudiantes de la unidad educativa de Opoqueri, en el festival de
poesa bilinge, fue organizada por cursos y ciclos de aprendizaje. Se bas en la
convocatoria lanzada por los docentes del Nivel Inicial y Primario en coordinacin con
el director de la escuela el 5 de septiembre y tuvo lugar en octubre de 2005. De
acuerdo al profesor de 2 ao: Los aspectos calificados en el festival fueron: la
presentacin (indumentaria) e interpretacin (contenido y vocalizacin) (InDc: Prof2).
En la convocatoria emitida, se lea: Cada participante en el presente concurso podr
interpretar poesas a su inters y afinidad, ya sea en lengua aimara o castellana
(InDc: Prof2 05.09.05). En el siguiente cuadro, se describe lo expresado (ilustrando
con una muestra de lo observado en cada curso):

107
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Niyayatiqiri: Yatia uta
(Qallta yatichawi)
Nayrri sarta:
Yapuchiri (1ri. Mara)
Yatiani (2ri.Mara)
Wiphalalla (3ri.Mara)
Payri sarta:
Jawasa panqara (4ri.Mara)
Machaqa mara (5ri. Mara)
Yatiqawi uta (6ri. Mara)
Kimsri sarta:
Aymarathwa (7ri. Mara)
Qarwaa (8ri. Mara)
[Preescolar: Escuela
(Educacin inicial)
Primer ciclo:
Sembrador (1 Curso)
Sabremos (2 Curso)
Banderita (3 Curso)
Segundo ciclo:
Flor de haba (4 Curso)
Ao nuevo (5 Curso)
Casa del saber (6 Curso)
Tercer ciclo:
Soy aimara (7 Curso)
Mi llama (8 Curso)].
El concurso de poesa se llev a
cabo slo con estudiantes de la
escuela de Opoqueri. La
participacin mayoritaria fue con
poesas castellanas.
Entre las declamaciones en
aimara, como testimonio se
registra algunos ttulos que
fueron demostrados por los
estudiantes de diversos ciclos.
Los ttulos anotados son el
resultado de expresiones orales
en aimara interpretadas por
estudiantes de diferentes grados.
Fuente: Participacin de los estudiantes de primaria en el concurso de poesa. (ObCp: 20.10.05)
En la convocatoria mencionada, se indica que: El propsito principal de esta actividad
educativa, fue que los alumnos/as mejoren el aprendizaje de la expresin oral y escrita
del castellano y de la lengua originaria [aimara] (Ibd.).
5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones
En cuanto al control de la escritura del aimara, la valoracin se consider de manera
grupal e individual mediante: pruebas objetivas en castellano (traducidas al aimara),
dictado de palabras aimaras, traduccin de lxicos castellanos al aimara (y viceversa),
completado de palabras en las letras iniciales del grafemario y recopilacin de la
produccin de textos trabajados, tanto para el concurso PEN (2004) como en el
festival de poesa bilinge (2005).
Las actividades escolares de carcter evaluativo se recogieron con las observaciones
de campo e informacin documental proporcionada por los estudiantes, directores y
docentes de la unidad educativa de Opoqueri.
a) Control del conocimiento escrito del aimara
Una manera de valoracin del conocimiento de la lengua aimara (ver 3.1.2, donde se
trata de las caractersticas del aimara) en los estudiantes fue a travs de la aplicacin
de pruebas escritas en castellano respecto al aimara:
Versin aymar Evidencias transcritas Descripcin situacional
1. Qillqama, Kunasa aruxa?
.................................................
2. Markana arunakapa
mayjtawapi yatxati, ukaxa
kunasa:
1. Escriba, Qu es idioma?
...............................................
2. Es la variacin de un
idioma de un pueblo o lugar u
otro, es:
Esta prueba de evaluacin fue
aplicada a los estudiantes del
tercer ciclo. La profesora de
lengua originaria escribi en la
pizarra y los estudiantes
copiaron las preguntas

108
a) Arumayjtawi
b) Aru
c) Jani kawkchhapiri
3. Aruxa qillqanakani, aru
kamachini, ulliaraki,
qillqaarakiwa ukhamawa,
chiqati, janicha. F V
4. Aymara aruna unanchana
amuytawi yuriwipata
qillqaani.
................................................
a) Dialecto
b) Idioma
c) Ninguno
3. Se dice idioma porque
tiene la escritura y lectura y
tienen letras gramaticales,
tiene alfabeto. F V
4. Escriba el origen
etimolgico de la palabra
aimara.
...............................................
formuladas en castellano, pero
sobre el aimara.
Una vez realizada la actividad
evaluativa, la docente aclar
sobre las posibles respuestas
de complementacin,
subrayado, y verdadero y falso.
La profesora dijo que una vez
revisada la prueba, cada
estudiante la archivar en sus
cuadernos de deberes y
carpetas pedaggicas.
Fuente: Dato obtenidos del archivador personal de los estudiantes de primaria. (InDc: 05.11.04)
En el extracto presentado, las preguntas referidas sobre el conocimiento del aimara
fueron planteadas en castellano: hablar sobre la lengua aimara, en castellano,
constituye tambin una estrategia de fortalecimiento de la identidad lingstica en los
estudiantes.
En el nivel preescolar, primero y segundo ciclo de la escuela, la valoracin del aimara
fue realizada a nivel oral, en tanto que en el tercer ciclo, como en el primero y segundo
de secundaria, tambin se consider el control de la escritura con las actividades de
produccin lexical y textos literarios del contexto, recopilando la memoria oral de los
ancianos y plasmndola en lengua escrita.
Otra forma de evaluacin, utilizando la escritura, fue el dictado de palabras sueltas
implementado en el tercer ciclo del nivel primario. Ejemplo:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Aynacha
Juntu
Wiskhu
Tuna
Katua
Llampu
Piya
Laka
Khaya
Pataa
Pirqaa
Manqaa
Uywa
Khuchhua
itita
Waxra
Ukana
Kusa
Jaqua
Lukana
Sur, sud
Caliente
Abarca
Menudo
Agarrar
Finito
Agujero
Boca
Aquel
Morder
Hacer pared
Comer
Animal
Cortar
Untado
Hasta
Ah
Chicha
Recipiente
Dedo
La profesora dicta
palabras sueltas en
aimara a los estudiantes
de 7 grado, quienes
escriben de manera
individual escuchando la
pronunciacin de las
palabras.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 02.09.05)
Como se muestra en el cuadro anterior, en el 7 y 8 grado se procedi con la escritura
de una variedad de vocablos aimaras, a la que se denomin miscelnea de palabras.
Los vocablos dictados por la docente fueron escritos por los estudiantes de forma
individual y traducidos luego al castellano. Resulta evidente que esta actividad de
escuchar y escribir, contribuye en cierto modo, a la produccin escrita del aimara.

109
b) Completando con palabras traducidas
En los dos cuadros siguientes, se ilustrar la estrategia de evaluacin utilizada por la
docente de tercer ciclo para la escritura del aimara. Estas actividades de produccin
lexical condujeron a la comprensin de palabras de manera bidireccional: del
castellano al aimara y viceversa.
Para el primer caso de control escriturario, la docente pidi complementar el dictado
de palabras castellanas con su significado en versin aimara y de manera inversa,
procediendo de la siguiente manera:
Versin aimara Evidencias transcritas Descripcin situacional
Tunka mayani
Kimsa tunka
Qhalti
Kisimira
Yatia
Qipi
Chhichhillankha
Tanta
Challa
Wiskhu
Once =....................
Treinta =....................
Maana =....................
Hormiga =....................
Aprender =....................
Bulto =....................
Mosca =....................
Pan =....................
Arena =....................
Abarca =....................
La profesora de L2 anota un listado
de palabras castellanas en el
pizarrn y pide a todos los
estudiantes que copien cada uno en
sus cuadernos.
La consigna fue completar con el
significado en aimara al lado de
cada palabra escrita en castellano,
Luego, entregar sus trabajos para
ser revisados por la profesora.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05)
Esta actividad enriquece el desarrollo cognitivo del nio, en particular con la
produccin de lxico: tanto en aimara como en castellano (lengua primera de los nios
y a partir de la cual se comenz dicha actividad). Esto es valioso desde un enfoque
pedaggico intercultural bilinge, donde se busca promover el desarrollo de cada una
de las lenguas consideradas.
En el segundo caso, tambin se observ el dictado de palabras aimaras para trabajar
en el significado de la traduccin al castellano, tal como se aprecia a continuacin en
el listado de lxicos en aimara:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Wayna = ....................
Yapisa = ....................
iqi = ....................
Lawa = ....................
Tunka suxtani = ....................
Waxra = ....................
Llullu = ....................
Kuka = ....................
Jallu = ....................
Chutu = ....................
J oven
Faja
Barro
Palo
Diez y seis
Hasta
Tierno
Coca
Lluvia
Lomo
La profesora de L2 escribe en
el pizarrn una columna de
palabras en aimara y pide a los
estudiantes que completen con
el significado en castellano.
Una vez concluida la actividad,
la docente recoge las hojas de
cada estudiante para revisarlas
y luego devolvrselas.
Fuente: Visista a sesiones de clase. (TmOr: 14.10.05)

110
En este otro caso, la estrategia se realiz a la inversa, es decir, el listado de vocablos
dictados en aimara se trabaj para su conversin al castellano. Esto implic partir, esta
vez, de aspectos lxicos relacionados con la vivencia originaria de los nios para
pasar luego al castellano. Aunque la actividad fue de carcter simplemente traductivo,
no se puede negar su contribucin educativa al desarrollo de las lenguas trabajadas.
c) Escritura del aimara por grupos
Entre otras actividades de escritura, se observ el trabajo de grupos, donde las
alumnas constituan el primer grupo y el segundo conformado por alumnos varones.
A continuacin, se transcribe lo ocurrido en la sesin de evaluacin del aimara como
L2. La produccin lexical aimara del grupo de alumnas procedi como sigue:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
*Piraa
Tata
Challwa
Kunka
Qura
**Piqi
Tili
chuu
Kama
Qisu
***Phiri
Thaya
Chhulla
Khakha
Qhara
Saxra
Mama
Llawi
Yawri
Jaxu
Nina
Lawa
Ratuki
Taxa
uu
Wayra
...
Batn
Seor
Pez
Cuello
Malva
Malvado
Seora
Llave
Agujn.
Cabeza
Palillo
Chuo
Muela
Tuerto
Picante
Fuego
Palo
Rpido.
Manjar
Fro
Roco
Mudo
Maana
Rajado
Teta
Viento
...
En base a grafas con
fonemas simples, glotales y
aspirados, se gener un
listado de vocablos aimaras
de acuerdo a los puntos de
articulacin en el aparato
fonador. Las palabras
producidas son trabajadas en
grupos y entre todos.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 21.10.05)
* Palabras con letras iniciales de consonantes simples (p, t, ch, k, q) del grafemario aimara.
** Palabras con letras iniciales de consonantes glotales (p, t, ch, k, q).
*** Palabras con letras iniciales de consonantes aspiradas (ph, th, chh, kh, qh).
El trabajo de escritura en la pizarra con el grupo de alumnas fue participativo y
compartido. Como se observa en la cita, se procedi de acuerdo a las tres columnas
dadas de letras iniciales simples, glotales y postvelares. Se evidenci la
complementacin de palabras de acuerdo al grafemario expuesto.
En el grupo de alumnos, la estrategia se aplic como se muestra en este cuadro:
Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional
Pichaa
Tama
Chimpu
Kayu
Qiri
Pisaqa
Tiria
Chusu
Kusa
Qasa
Phisnu
Thiya
Chhama
Khina
Qhama
Suxta
Misi
Llawsa
Yiriri
Jampatu
Nuwaa
Lixwi
Rawiya
Araxa
uku
Wayra
.....
Basurero
Tropa
Seal
Pie
Sarna
Seis
Gato
Saliva
Sabio.
Perdiz
Zurcir
Delgado
Chicha
Hueco
Sapo
Pegar
Cerebro
Clera.
Panza
Borde
spero
Espalda
Inspido
Norte
Bozal
Viento
......
Partiendo del contraste de
fonemas simples, glotales y post-
velares, los estudiantes de 8
grado, de manera grupal,
completaron tambin escribiendo
vocablos en aimara. La actividad
se realiz en la pizarra al lado
del grupo de las estudiantes.
Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 21.10.05).

111
Estas tareas evaluativas facilitaron, en ambos grupos de trabajo, procesos de inter-
aprendizaje de lxico aimara a partir de los conocimientos propios de los estudiantes.
d) Valorando la produccin de textos en el PEN
Plasmados en el PEN, los ttulos de textos clasificados en lengua aimara, que se
presentan en el siguiente cuadro, corresponden a trabajos reproducidos por los
docentes y estudiantes de la escuela.
Evidencias transcritas
109
Versin castellana Descripcin situacional
Chapara arunaka:
Yatiqirinaka, Chuqi panqara,
Yatichiri, Janqu turulla,
Munata qawra, Wari wawa.
Kirkinaka: Uma jalsu, Inti
yuqa, khirkhichitu,
Anchanchu, Qapha imilla,
Quri surtija, Wari qallu,
Urphila.
Kanawi jaylli: Rumiru rumiru,
Tiwtiri, Liqiliqi, Siwirimi yustu.
Siwiri mansanisa, Tatasku.
Siwsawinaka: Chiyara
jamachimpi yuxchampi,
Qamaqimpi khirkhichumpi,
Qamaqimpi mallkumpi,
Tiwulampi wankumpi.
Apusarnaqawi: Jupuqiri
markana uttasitapa.
Lumasanaka: Uywanakxata,
Alinakxata, Warawaranakxata.
Qulla alinaka wakichawi:
Mua laphi, Chhillkha.
Wawanakana anataapa:
Taxllisa anatia, Thunkhusa
anataa, Palawaychumpi
anataa.
Poesas: estudiantes, flor de
papa, profesor, torito blanco,
querida llama, hermosa
vicua.
Canciones: vertiente de
agua, hijo del Sol,
quirquincho, eco, nia tierna,
anillo de oro, cra de vicua,
paloma.
Copla ganadera: romero
romero, tiutiri, tero tero,
servir mi gusto, llamo.
Cuentos: gorrin negro y la
yerna trtola, el zorro y el
quirquincho, el zorro y el
cndor, el zorro y el pampa
conejo.
Leyenda: fundacin del
pueblo de Opoqueri.
Indicadores naturales: de
animales, plantas y estrellas.
Plantas medicinales: hojas
de mua, lea del bofedal.
Juego de los nios: juego
de las palmadas, juego del
saltando, juego ritual del
plamo.
Los textos escritos en aimara
corresponden a la literatura
originaria compilada por los
docentes de la escuela.
Tanto los cantos como las
coplas son recopilaciones de la
memoria oral reivindicadas en la
escuela por los docentes de
aimara como L2. Esto implica
recuperar la herencia lingstica
y cultural de los conocimientos
comunitarios.
Los cuentos y las leyendas se
explican mediante la mitologa
andina: siempre guardan una
relacin entre la naturaleza, los
animales y el hombre. Se los
concibe como un dilogo de
reciprocidad e igualdad entre los
moradores del universo.
Los indicadores nos ensean a
leer la enciclopedia natural de la
vivencia humana y de los
animales y vegetales. Adems,
nos inculca sobre la crianza de
la vida desarrollando el ritmo de
trabajo y tomando en cuenta la
conservacin del medio
ambiente.
Fuente: Compendio del documento PEN facilitado por el director de la escuela. (InDc: 25.11.04)
Las actividades desarrolladas aqu, a las que se hace referencia, fueron planificadas
en el PEN. Las observaciones realizadas en relacin con la produccin de textos en
aimara, permitieron constatar su pertinencia con el desarrollo de la expresin oral y la
produccin de textos en lengua aimara. La compilacin de estas producciones permite,
adems, disponer de un valioso material de apoyo.

109
La produccin de textos en aimara sobre las poesas, canciones, coplas, cuentos, leyendas,
pronsticos y juegos de roles son extractos del archivo de informacin del PEN (2005).

112
El siguiente esquema sintetiza el procedimiento seguido a lo largo de nuestro trabajo
de descripcin, anlisis e interpretacin de la informacin recogida.
Anlisis de procesos educativos
en la enseanza del aimara como L2

Documentos de planificacin
Docente de L2



Observaciones de aula del aimara como L2


Recursos materiales
Criterios de valoracin

Fuente: Elaboracin propia (2006) en base a documentos de planificacin y observaciones de aula.
En este captulo, se present los resultados de la investigacin donde se ilustr la
enseanza del aimara como segunda lengua en sus diferentes facetas, considerando
la informacin documental, el uso de la lengua aimara en la planificacin,
observaciones de aula, testimonios de los actores educativos y el uso de materiales
didcticos utilizados en la enseanza de lenguas por parte de los responsables de L2.
Terminamos este captulo describiendo algunas evidencias de evaluacin referidas al
tratamiento oral del aimara (con participaciones en el concurso del PEN y el festival de
poesas), y la produccin de lxicos y textos literarios en dicha lengua.
Para resumir los hallazgos: en la enseanza del aimara como L2, por parte de los
docentes de la unidad educativa de Opoqueri, se hace nfasis en el tratamiento de la
expresin oral en educacin inicial, as como en los ciclos primero y segundo del nivel
primario. En tanto que se comienza a trabajar la escritura del aimara a partir del tercer
ciclo de primaria y en el primero y segundo grados del nivel secundario.
Los resultados aqu compartidos permiten desarrollar algunas conclusiones
(especificadas en el prximo captulo) y considerar una propuesta relacionada con la
revitalizacin del aimara como L2 (trabajada en el ltimo captulo).
(Escuchar,
Hablar

Leer y
Escribir)
Planificacin y enseanza del aimara como L2:
- POA (escuela y colegio)
- DCA (preescolar, primaria y secundaria)
- CUA (Secreto de grado y programacin)
- Horario escolar (Unidad Escolar de Opoqueri)
Desarrollo oral:
- Dilogo de saludos
(aimara y quechua)
- Uso de nmeros
(arbigos y listas)
- Miscelnea lexical
(palabras y nombres)
- Conversaciones
(estudiante-docente)
Literatura aimara:
- Adivinanzas
- Trabalenguas
- Pronsticos
- Pensamientos
- Poesas
- Canciones
- Cuentos
- Leyendas
- Dramatizaciones
Enseanza
de los
docentes
(Tratamiento
oral y
escrito)
Aprendizaje
de los
estudiantes
(Expresin
oral y
escrita)
Aimara
como L2
(Habilidad
receptiva y
productiva)

113
CAPTULO VI
Conclusiones
La investigacin estuvo dirigida a analizar el tratamiento del aimara como L2 en el
contexto escolar de la comunidad de Opoqueri, considerando el desplazamiento que
sufre la lengua originaria por el castellano. En ese marco, se busc saber si esto se
deba a aspectos relacionados con la planificacin, desarrollo o evaluacin de los
procesos de aprendizaje del aimara como L2 en los estudiantes de la unidad educativa
con la que se trabaj. Se consider, igualmente, las percepciones de algunos actores
educativos al respecto.
El trabajo de investigacin etnogrfica realizado nos permiti situarnos en una
perspectiva metodolgica mica a partir de la cual hallamos respuestas al problema
de investigacin inicialmente planteado sobre el actual conocimiento insuficiente
respecto a la planificacin y enseanza del aimara. Esto nos llev a considerar, como
objetivo general, la necesidad de analizar el tratamiento curricular y pedaggico del
aimara como L2 en el contexto de la unidad educativa de Opoqueri.
Cabe aclarar que la estructuracin de los siguientes puntos (sobre la base de los
objetivos especficos de la presente investigacin) permiti analizar la planificacin
de las clases de aimara como L2, a lo cual se aadi la descripcin de las diversas
actividades de enseanza del aimara como L2 y se triangul, adems, con la
identificacin de las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la enseanza
de dicha lengua. Finalmente, tambin se consider los materiales de enseanza del
aimara (ver 5.2.3) y los procedimientos de evaluacin del uso de la lengua originaria
(ver 5.2.4) aplicados e implementados por los docentes y estudiantes.
Esta informacin fue sistematizada en el anterior captulo de resultados y, en relacin
con los objetivos inicialmente planteados, se la expone sintetizada en el presente
captulo de conclusiones resaltando lo esencial de cada aspecto estudiado:
1. Las actividades de enseanza del aimara se desarrollan como segunda lengua,
siendo la primera lengua el castellano, en los niveles de educacin inicial, primer y
segundo ciclo, donde la enseanza de esta lengua originaria se limita a la
expresin oral. En el tercer ciclo de primaria, y primero y segundo de secundaria, al
margen de desarrollar tambin la oralidad, los docentes trabajan con sus
estudiantes el aimara a nivel escrito (ver 5.2.1.4) Al margen de lo mencionado, es
importante puntualizar el manejo limitado de la lengua aimara en las diferentes
instancias de la accin educativa, a pesar de estar considerada como L2 en los
procesos educativos. Esta situacin se da, bsicamente, por el poco conocimiento

114
e inters de los diferentes actores, especialmente de los docentes de aula, que a
pesar de ser hablantes de la lengua aimara, desconocen la gramtica de la lengua,
situacin que conflicta al docente en el momento de implementar la enseanza de
contenidos curriculares en el idioma nativo.
2. En opinin de los diferentes ACTORES EDUCATIVOS, profesores, alumnos y
padres de familia de la unidad educativa de Opoqueri, sobre la enseanza del
aimara como L2 en los procesos pedaggicos:
En la opinin de los profesores, la enseanza del aimara se da como L2 slo
a nivel oral y en actividades eventuales: no se ensea esta lengua de manera
planificada.
En tanto, en opinin de los estudiantes, se evidenci que no hablan el
aimara en la escuela por temor a ser discriminados y ser llamados
aimaristas por sus propios compaeros de estudio, o sea en la familia
estudiantil. Esto, a pesar de ser todos descendientes de padres y madres
aimaras: en ellos, existen prejuicios que van en desmedro de su identidad
cultural y de la propia lengua originaria de sus padres.
Con relacin a los padres de familia, stos desconfan de la enseanza del
aimara como L2 en las aulas por tratarse de una lengua de poco uso en los
contextos citadinos.
3. El trabajo de investigacin, para identificar la enseanza de la lengua aimara en
los procesos curriculares, se realiz en base a documentos de planificacin
administrativos y tcnico-pedaggicos
110
facilitados por los directores y docentes
de la unidad educativa de Opoqueri, constatndose una incipiente referencia al uso
de la lengua aimara en los mencionados documentos.
En efecto, tanto en la escuela como en el colegio de Opoqueri, no se considera en
profundidad y de manera explcita la PLANIFICACIN del aimara para la enseanza
como L2. Esto revela, en la unidad educativa de Opoqueri, un descuido en la
aplicacin de polticas lingsticas institucionales relacionadas al desarrollo y
fortalecimiento del aimara. Esto contribuye, desde el contexto escolar, a la prdida de
esta lengua originaria por el desplazamiento del castellano.
En consecuencia, el proceso de sobrevaloracin de la lengua dominante (castellano)
en desmedro de una lengua oprimida y sub-valorada (aimara) implica atentar, no slo
a los derechos lingsticos de un pueblo, sino a la integracin social y a la vida cultural

110
Plan operativo anual (POA), diseo curricular anual (DCA) y cuaderno de unidades de aprendizaje
(CUA) de los docentes.

115
originaria de la niez y de la juventud aimara que asisten, respectivamente, a la
escuela y colegio de la localidad de Opoqueri.
Es tambin importante resaltar la afirmacin de los docentes de estos ciclos que
aseveran estar desarrollando la enseanza del aimara como L2 con solo limitarse a la
expresin oral y sin existir una planificacin escrita en el primer y segundo ciclo
(excepto en el tercer ciclo, as como en 1 y 2 del nivel secundario).
Otro resultado relevante en la planificacin es la distribucin de tiempo en la
enseanza del aimara como L2 en el horario escolar (ver 5.1.4) de la unidad educativa
de Opoqueri. En los diferentes ciclos de aprendizaje, el horario escolar refleja la
enseanza de la lengua originaria aimara muy limitada en el tiempo, sin embargo,
comparando con las horas de estudio que se brinda a la lengua castellana, ms an
cuando esta otra lengua es utilizada permanentemente en todas las reas de
conocimiento.
4. La observacin realizada en las aulas de la unidad escolar de Opoqueri permiti
inferir varias estrategias de enseanza implementadas, en la unidad educativa
estudiada, y aplicadas por los docentes para la enseanza del aimara como L2, ya
sea a nivel oral o escrito. Recordamos lo esencial las actividades realizadas:
a. La enseanza por medio de los saludos (ver 5.2.1.1) de encuentro (jikistaa
parlawinakanti), donde se incursion con la asimilacin de frases
comunicativas sencillas (jasawi yatiykipawinakanti). Estas actividades fueron
trabajadas de manera oral en los distintos ciclos del nivel primario de la
unidad educativa.
b. El uso correlativo de nmeros (ver 5.2.1.2) arbigos (wakhuwinakanti
kirkirtasa) con la pronunciacin en la lengua originaria, actividad que fue
acompaado con msica (kusistawinakanti).
c. Miscelnea de palabras (ver 5.2.1.3) que facilit el desarrollo del nivel oral y
escrito del aimara mediante palabras sueltas nombrando los objetos y las
partes del cuerpo humano, usando las letras del grafemario aimara (ver
5.2.1.4) y complementando con lxicos oronmicos (qullu sutinaka),
hidronmicos jawira sutinaka), fitonmicos (ali sutinaka), zoonmicos (uywa
sutinaka) y los trminos procedentes de la toponimia originaria (pachapa uraqi
sutichawinakanti) y otros. El nivel de produccin de vocablos aimaras
contribuy en gran manera al enriquecimiento lingstico de los estudiantes
del tercer ciclo de primaria.

116
d. Dilogos y conversaciones (parlakipawi yatiykipawinakanti) de docentes con
estudiantes y entre los propios estudiantes (ver 5.2.1.5). En el segundo ciclo,
esta actividad se la aplic con el uso de los papelgrafos para trabajar la
lectura y oralidad en el aimara.
e. Tambin se dio la enseanza del aimara con literatura originaria (ver 5.2.2)
expresada en la produccin oral y escrita mediante el acopio de adivinanzas
(jamusianaka pallthapiwi), prctica de trabalenguas (laxrachinjanaka
yantawi), recopilacin de pronsticos (arjawinaka apthapiwi), registro de
dichos (sawinaka chimpthapiwi), festival de poesas (chapara arunaka
atipjasiwi), demostracin de canciones (kirkiwinaka uachatayawi),
teatralizacin de cuentos (jawarinaka ujtayawi), recreacin de leyendas
(apusarnaqawinaka qhastayawi) y presentacin de dramatizaciones
(kiptayawinaka qhanstayasa).
5. Otro hallazgo estuvo dado por el uso de MATERIALES DIDCTICOS (ver 5.2.3)
que sirven de apoyo a los maestros en las diferentes sesiones de aula para la
enseanza del aimara como L2. Al respecto, no se encontr libros de apoyo en el
nivel inicial y los dos primeros ciclos del nivel primario, aunque s papelgrafos de
canciones, poesas y adivinanzas realizadas por los docentes. El tercer ciclo
constituy, al respecto, la nica excepcin al haber podido encontrar textos de
lectura (del Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge 1990-1995).
6. En cuanto a la evaluacin de la enseanza del aimara como L2, en educacin
inicial, primer ciclo (1, 2 y 3 ao) y sengundo ciclo (1, 2 y 3 ao), slo se
desarrolla la enseanza oral del aimara con actividades espordicas de saludos
cotidianos y dilogos bsicos: de manera conjunta, se procede con la valoracin
del uso oral del aimara en el festival del PEN (2004) y en el concurso de poesa
bilinge (2005). Del tercer ciclo (2 y 3 ao) hasta el 1 y 2 de secundaria, se
incursiona ya en el nivel escrito de la lengua. Tanto en la primera seccin
preescolar (kinder) como en el 3 y 4 de secundaria, no existen evidencias sobre
la enseanza oral ni escrita del aimara.
7. En las revisiones bibliogrficas que sirvieron para el sustento terico, no se pudo
contar con ninguna informacin sistematizada referida a los procesos de
planificacin pedaggica y a la enseanza curricular del aimara como L2, por lo
que se considera que el presente trabajo de investigacin contribuir a llenar, al
menos parcialmente, esta laguna de conocimiento. Adems apoyara al desarrollo
de la lengua originaria aimara como L2 en el contexto urbano.

117
8. Los contenidos previstos para la enseanza del aimara como L2 se realizan entre
las cuatro paredes del aula, descuidando el entorno cultural y natural propio de la
comunidad de Opoqueri. Este hecho me inspir en la elaboracin de la propuesta
didctica del aimara como L2, ya que las diferentes actividades de enseanza de
la lengua originaria estaban restringidas en las aulas.
Terminamos este captulo de conclusiones recordando que, en el contexto escolar, no
es recomendable pensar en formas de enseanza de una L2 de manera fragmentada:
las capacidades lingsticas receptivas y productivas de cualquier idioma dependen
mutuamente unas de otras tanto en la adquisicin y enseanza como en el
aprendizaje y uso comunicativo de las lenguas en educacin.
Los resultados de la presente investigacin permiten reflexionar sobre la consideracin
de estrategias complementarias (a las ya identificadas) que contribuyan a la
reivindicacin del aimara en el contexto escolar y a promover la sensibilizacin
colectiva sobre el desarrollo, fortalecimiento y estandarizacin de este idioma. A esto
est dedicado el proyecto compartido en el siguiente (y ltimo) captulo.

118
CAPTULO VII
Hacia una didctica del aimara como L2
7. Antecedentes
Luego de sistematizar los resultados de la investigacin de la presente tesis en
relacin con la planificacin curricular y los procesos de enseaza del aimara como L2,
se constat la necesidad de ofrecer una propuesta didctica para la enseanza del
aimara en el contexto escolar. Al respecto, se presentar primero algunos datos
referenciales para entrar luego a la propuesta en s.
7.1. Datos referenciales
* Departamento: Oruro.
* Provincia: Carangas.
* Municipio: Primera Seccin de Corque.
* Distrito educativo: Corque.
* Comunidad: Opoqueri.
* Unidad Educativa: Escuela y colegio de Opoqueri
7.2. Sustentacin
En la presentacin del Diccionario Bilinge de Layme, Gutirrez recuerda que: La
lengua aymara sufri un deterioro de ms de quinientos aos, ocasionado por la
invasin, posteriormente por la colonizacin y la repblica. Sin embargo gracias a la
fortaleza de sus hablantes sobrevive, es urgente y necesario que los usuarios de la
lengua aymara le demos nuestro apoyo con acciones concretas (2004: 5). Como
presidente del CEA, el autor sostiene: Es lamentable ver con actitud pasiva cmo
nuestra cultura que nos legaron nuestros antepasados da tras da se va deteriorando;
creemos que es tiempo de que hagamos acciones concretas, esto significa hacer
prctica antes que discursos, antes que teorizar (Ibd.). Esta afirmacin nos cuestiona
a los identificados con el desarrollo de las lenguas andinas y el fortalecimiento de las
culturas originarias en el Awya Yala.
En el mismo sentido, la exdefensora del Pueblo se preguntaba: Por qu no podemos
en los colegios donde se aprende ingls incluir el aymara o el quechua? (Romero
2005: 5). La exautoridad expresaba que necesitamos cambiarnos a nosotros mismos
[para] aproximarnos el uno al otro (Ibd.). (Ver 3.1.1.)
En lo que hace a la normativa relacionada con el uso de lenguas, aparte de los
articulados de la reformulada Constitucin Poltica del Estado (CPE) y REB (1994), la
Declaracin Universal de los Derechos Lingsticos (1996) nos insta a asumir la

119
defensa de la unidad lingstica en la coexistencia de la diversidad dialectal cuidando
el derecho a codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su sistema
lingstico, sin interferencias inducidas o forzadas (Art. 9).
En este sentido, el Anteproyecto de Ley General de Derechos y Polticas Lingsticas,
sobre el uso de los idiomas en educacin, sostiene de manera concordante que: El
estudiante monolinge castellano-hablante tiene derecho a aprender un idioma
originario predominante de la regin, como segundo idioma (CONAMAQ y otros 2005:
13). Asimismo, los estudiantes, padres de familia y todo miembro de la sociedad
tienen derecho a utilizar su propio idioma y cultura, a identificarse de acuerdo a ella en
los diversos mbitos relacionados con la educacin pblica y privada, sin que ello sea
motivo de ninguna forma de discriminacin social (Ibd.).
Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios propugnan una EIB liberadora.
Por ejemplo, la Asamblea del Pueblo Guaran (APG), sobre la prdida lingstica,
expresa: Opaete kuae ivi jaeko andemari reta oeya andeve vae. En versin
castellana, esta manifestacin significa que: La prdida de la lengua de un pueblo no
slo significa la desaparicin del idioma, sino, de una manera de establecer relaciones
humanas, de una manera propia de comprender la realidad, en resumidas cuentas, de
una propia manera de pensar
111
.
Para revertir esta situacin, en el caso del aimara se persigue fortalecer la enseanza
de este idioma como L2 en la escuela. Al respecto, en la Nueva Ley de Educacin
Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez (Anteproyecto de Ley
112
), recin son
consideradas la enseanza en y de las lenguas: El castellano como primera lengua
(L1) y la lengua originaria como segunda lengua (L2), en poblaciones o comunidades
monolinges y de predominio del castellano (MEyC).
Limachi (2005), en su tesis de maestra en EIB, nos habla de Gestin y enseanza de
CL2 (castellano como segunda lengua). Otros estudios en la gestin institucional y la
participacin plantean: Elaborar propuestas para definir la introduccin de una LO
como L2 en algunas escuelas monolinges a modo de pilotaje para una expansin
posterior (Nucinkis 2005: 93). En la actualizacin y formacin docente, esta misma
autora propone: Continuar con la capacitacin en LO, como parte esencial de la
educacin intercultural, manteniendo la lnea de involucrar a los INS EIB y
sistematizando los contenidos, metodologa y resultados (Op. Cit.: 95). Esto debemos
profundizar como maestros de servicio social y con mstica profesional.

111
Texto copiado del trptico del MBOARAKUA GUASU, Consejo Educativo Guaran (2006).
112
Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educacin. Sucre 10-15.07.06)

120
Habiendo constatado que el aimara (como caso particular) sigue sufriendo un proceso
de desplazamiento y prdida con la migracin a los centros urbanos por una parte y,
por otra, por los procesos de castellanizacin aplicados por el sistema anterior, siendo
que en estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos
(CONAMAQ y otros 2004: 34), encontramos pertinente considerar esta lengua andina
como L2 en el caso concreto de los nios indgenas castellano hablantes de Opoqueri.
Esto nos lleva a analizar aspectos de carcter metodolgico en lo que hace a una
propuesta particular de enseanza del aimara como L2.
7.3. Propuesta didctica
Con estas reflexiones sobre la importancia de las lenguas originarias, cabe rememorar
respecto a los variados mtodos aplicados en el contexto de la escuela tradicional y en
proyectos bilinges.
Para Gleich (1989: 113), los mtodos para la enseanza de lenguas se sintetizan as:
- El mtodo de gramtica y traduccin implica el aprendizaje sistemtico de las
reglas de morfologa y sintaxis (Ibd.). Para Benavides (1994: 83), este mtodo
tradicional tena como objetivo leer, traducir y memorizar reglas gramaticales.
- El mtodo directo centra la atencin en la produccin oral (Gleich 1989: 113). En
el aprendizaje, el sujeto se pone en contacto con los objetos: tocar, oir y asociar
directamente con la lengua el pensamiento y los sonidos de la misma (Benavides
1994: 84). Es decir, el objeto es la fuente de la palabra y aquello a lo que se asocia
el sonido, entonces no hay por qu utilizar intermediarios o lenguas intermedias.
- El mtodo audio-lingual, considerado deshumanizador (Gleich 1989: 113), busca
la pronunciacin ptima mediante ejercicios de repeticin en laboratorios de
idiomas (Ibd.). Benavides lo denomina mtodo audio-oral, mtodo en el que se
plantea primero la lengua hablada, luego, la escrita (1994: 88).
- El mtodo audio-visual de la enseanza de lenguas comparte aspectos del mtodo
audio-oral. Segn Benavides (1994: 93), el mtodo audio-visual no slo funciona
con dibujos sueltos sino tambin con paisajes. Cabe sealar que cada unidad no
tiene valor por s misma, aisladamente, sino solamente dentro del todo al cual
pertenece; slo en ella cobra valor.
- El mtodo humanista en la enseanza de lenguas enfatiza la instruccin individual
del idioma: Se toma en consideracin las necesidades y los intereses del
educando (Gleich 1989: 113). Aqu, la atencin de la lengua est basada en la
comunicacin oral.

121
- El mtodo comunicativo es llamado tambin de enseanza comunicativa. En este
mtodo, el objetivo del aprendizaje de lenguas es la competencia comunicativa
(Richards y otros 1997:125).
Para el aprendizaje de la L2, Barrientos y otros (1997) recuerdan que se puede
considerar dos grandes modelos de enseanza con las siguientes caractersticas:
Mtodo de destrezas Enfoques comunicativos
Se parte de la forma para llegar a las funciones:
- Realizacin de ejercicios en la L2 de
gramtica, vocabulario, pronunciacin, etc.
- Es una secuencia gramatical.
- Se privilegia la memorizacin de palabras,
frases, dilogos, etc.
- Traduccin de estructuras, palabras, frases,
dilogos, etc.
- Simplifica textos orales y escritos, controla
estructuras oracionales, vocabulario, etc.
Se parte de la situacin comunicativa:
- Uso de L2 (con quin o quienes, para qu,
sobre qu, dnde, cundo y cmo, etc.).
- Temas de inters colectivo.
- nfasis en la comunicacin con actividades
de dilogos.
- Aprender la L2 escuchando,
comprendiendo y hablando.
- Se elige estructuras, vocabulario, etc. de
los textos orales y escritos concretos.
Fuente: Tomado de Barrientos y otros (1997: 13)
Es as que, tomando en cuenta los mtodos de enseanza de lenguas descritos, y en
respuesta a la investigacin realizada en la unidad educativa de Opoqueri, se propone
considerar una estrategia de enseanza del aimara como L2 para los nios y jvenes
originarios hablantes del castellano frente al desplazamiento de la lengua originaria
ancestral, lengua materna de sus padres y abuelos. La propuesta en s implica
proyectar una didctica de participacin dinmica, una conciencia de innovacin
creativa y una reflexin sobre el tratamiento de lenguas en educacin.
Esto quiere decir que cabe complementar, a los mtodos y estrategias conocidas, con
procesos de adquisicin y aprendizaje (ambos en el mbito escolar), enseanza y uso
de lenguas a partir de la propia vivencia cultural y del contexto lingstico, histrico y
territorial de los pueblos originarios del Awya Yala. En el caso que nos compete, se
trata de considerar aspectos educativos (escuela y colegio) y contextuales propios de
la comunidad de Opoqueri.
En cuanto a la enseanza de lenguas, la estrategia metodolgica que se propone es
hacer mejor de lo que se ha visto y diferente que los dems, lo cual corresponde a un
enfoque didctico de la enseanza con gusto y aprendizaje con satisfaccin. Es por
esto, que la denominamos Kusikusi
113
. Se busca aplicar la estrategia Kusikusi

113
El trmino aimara kusisia significa alegra y, en quechua, kusiy quiere decir felicidad.

122
implementando la lengua con ajayu
114
y la palabra con vida. Ajayu se refiere al
aprendizaje de la lengua desde la espiritualidad de la vivencia cultural.
La lengua no slo se aprende tomando el lpiz y papel, tampoco la adquiere el
estudiante estando sentado en una silla frente a un pizarrn, ni se usa la produccin
de textos en aimara reducindolos en los papelgrafos. Entonces, en cualquier lengua,
primero se adquiere, luego se aprende, despus se ensea y finalmente se usa para
una comunicacin recproca. Aparte de saber escuchar con los odos, saber leer con
los ojos, saber escribir con las manos y saber hablar con la boca, la lengua se la
adquiere, aprende, ensea y se usa con todos los movimientos de diferentes partes
del cuerpo humano. Estos no son necesariamente elementos nuevos, pero se espera
incorporarlos en la estrategia Kusikusi con la produccin de materiales sin papel y
tinta. Esta ltima, lejos de considerarse como acabada, estar en proceso de
elaboracin al tiempo que se desenvuelva el presente proyecto de la propuesta
didctica referido a la enseanza de lenguas desde la opcin de la intraculturalidad.
7.4. Factibilidad
Este proyecto, en relacin con la enseanza del aimara como L2 en el ambiente
escolar de Opoqueri, nace durante la ejecucin de la investigacin, justamente de la
demanda planteada por profesores, estudiantes y padres de familia, aspecto que se
ilustrar en el presente apartado.
Al respecto, un profesor demandaba: Que haya como un rea [de lengua originaria]
no? As, podemos dedicarnos ms y podemos mejorar a nuestra lengua que es [el]
aimara (GrTr: Prof3 10.05.05). Otra profesora reclamaba por la falta de apoyo de
textos en lengua originaria: Si hubiera textos en aimara, ellos, los alumnos, pueden
practicar ms en la lectura, como tambin pueden realizar la misma escritura en L2
(GrTr: Prof6 10.05.05).
Para un estudiante, es importante la comunicacin aimara con personas mayores de
60 a 70 aos, porque ellos [los de la tercera edad] tampoco entienden perfectamente
el castellano. Por eso, los jvenes y seoritas, hoy en da, a la fuerza tendramos que
hablar (), aunque tartamudeando tenemos que hablar aimara (GrTr: Est1 10.05.05).
Otro deca que de lunes a viernes, nosotros [los estudiantes] estamos aqu en el
colegio y [en] fin de semana, el viernes, sbado y domingo, en nuestros campos o en
nuestras estancias (...). Entonces, en ah ya utilizamos netamente el aimara (GrTr:
Est2 20.05.05).

114
En aimara, la palabra ajayu significa fuerza espiritual (ya sea de la persona, de la comunidad o del
conjunto de la humanidad).

123
Una madre de familia expresaba su deseo, que todo nio que ahora empiece a hablar
[las lenguas originarias], que sepa lo que es el aimara, quechua y el castellano (GrTr:
PPFF4 2005). Otra comunaria complementaba: As tiene que ser ya. Yo creo que,
aqu a unos cinco aos, unos diez aos, ya [se] va [a] tener un profesor de lenguas
nativas en cada ncleo (GrTr: PPFF3 2005).
Un padre de familia con amplia visin reflexionaba seriamente sobre la importancia de
la necesidad de las lenguas originarias en la educacin:
Si no practicamos [la lengua originaria], yo s que vamos a quedar estancados y
nadie va a practicar, y nadie tambin nos va a ensear, quines van a ensearnos?
Somos los padres de familia; bueno, tambin la escuela por otra parte no?
Mnimamente, el alumno ya tiene que saber en el nivel primario. Bueno, as, poco a
poco ya saber en el nivel secundario, y as tener una profesin inclusive en lenguas
originarias. (GrTr: PPFF1 20.10.05)
En el documento de la propuesta de implementacin del aimara en el nivel secundario,
elaborado por el director del Colegio Nacional de Opoqueri, consta que:
PRIMERO. Los alumnos del Colegio desarrollarn habilidades lingsticas durante
las horas culturales empleando el idioma aimara en los diferentes nmeros.
SEGUNDO. Para fortalecer el idioma aimara, 1 da a la semana los alumnos y
docentes deben necesariamente hablar en aimara; al mismo tiempo, los alumnos del
Nivel Secundario, ese da vendrn al Colegio con vestimenta tpica de la regin,
tanto docentes como alumnos.
TERCERO. Continuar con la recopilacin de cuentos, leyendas, poesas,
adivinanzas, trabalenguas, canciones y la organizacin de conjuntos autctonos de
manera sistemtica, con el objeto de contar con un banco de datos especfico a la
asignatura de aimara.
CUARTO. Solicitar que el aimara sea parte del pensum de estudios de los Niveles
Secundarios y que la Reforma Educativa, pueda ejercitar mayor control en docentes,
el trabajo en aula y espacios socioculturales. (InDc: DirCol 2005)
Segn el director del colegio, para el desarrollo del aimara como L2 en el nivel
secundario sugiere un compromiso asumido por todos los actores educativos:
A NIVEL DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA:
1 La enseanza de E IB y aimara debe ser encarada por el Ministerio de Educacin
y los organismos correspondientes como una prioridad Nacional y estar inserto en el
Plan de Estudios de los Niveles secundarios como asignatura promocional, a partir
de 1 a 4 de secundaria.
2 Debe existir una Seleccin y Capacitacin de docentes que inspiren confianza
pedaggica y actitud de cambio, en la enseanza del aimara, a objeto de que haya
resultados en su aplicacin, a ellos debe capacitrseles en forma permanente, para
que trabajen con dedicacin e inters en el aula como fuera de ella.
3 En las dems asignaturas o reas de enseanza los docentes deben aplicar la
enseanza del aimara como transversal de su rea, al mismo tiempo desarrollar en
forma oral conversaciones e intercambio de experiencias lingsticas en aula y fuera
de ella, por lo menos 1 hora diaria.
A NIVEL DE LAS COMUNIDADES DE BASE:
1 Debe existir un despertar ms decidido y permanente y no simplemente como
algo espordico y eventual.

124
2 Las organizaciones de base deben proponer cambios en la estructura
educativa y que la EIB se constituya en el pilar del sistema educativo nacional (como
indica la Ley 1565).
A NIVEL DOCENTE:
1 Debe existir compromiso de trabajo e identificacin cultural y sociolingstica.
2 Debe poseer compromiso de servicio al Colegio y la comunidad.
3 Debe disponer tiempo en el proceso de capacitacin bilinge.
4 Debe estar identificado con la EIB y el proceso sociolingstico de la Institucin.
Opoqueri, 6 de septiembre de 2005
Estos datos dan pautas en el diseo de estrategias para la ampliacin del aimara
como L2, tanto en la escuela como en el colegio. Esta informacin orienta igualmente
la participacin no slo de docentes, sino del conjunto de padres de familia y
comunarios, al tiempo que sustenta de manera consistente la factibilidad de la
presente propuesta constatando que existe una predisposicin por parte de todos los
actores educativos de la localidad de Opoqueri:
- Los estudiantes muestran inters por aprender la lengua aimara mediante el
repertorio de canciones de literatura andina en el espacio escolar.
- Los docentes de la escuela y del colegio demandan capacitacin sobre la didctica
de la enseanza del aimara como L2 con demostraciones de sesiones.
- Los padres de familia y comunarios expresan una profunda preocupacin por la
ausencia del aimara en situaciones comunicativas familiares y comunales.
- Mi persona, interesado en la enseanza de las lenguas originarias, est dispuesto
a contribuir en facilitar sobre la estrategia didctica Kusikusi en mbitos sociales de
acuerdo a la demanda de los actores educativo de OIpoqueri.
- Las autoridades de la comunidad y los residentes del Centro Accin Opoqueri en
Oruro han solicitado explcitamente la enseanza del aimara. Al respecto, ofrecen
prestar el mobiliario e infraestructura necesarios.
7.5. Propsito
Fomentar, en los actores educativos de la unidad educativa de Opoqueri, el uso
de estrategias innovadoras de enseanza del aimara como L2.
7.6. Objetivos
a. Objetivo general
Contribuir al desarrollo de didcticas culturalmente contextualizadas, respecto
a la enseanza del aimara como L2, en la unidad escolar de Opoqueri.

125
b. Objetivos especficos
Identificar criterios sobre la facilitacin de las destrezas lingsticas de
comprensin auditiva, expresin oral, lectura comprensiva y produccin escrita
para la enseanza y aprendizaje del idioma aimara como L2 en el contexto de
la EIB.
Incentivar la aplicacin de actividades que desarrollen capacidades lingsticas
receptivas (escuchar y leer) y productivas (hablar y escribir) del aimara como
L2 en la unidad escolar de Opoqueri.
Evaluar, de forma compartida por todos los actores educativos de Opoqueri,
estrategias utilizadas para desarrollar las capacidades de hablar y escribir en
aimara como L2.
7.7. Metodologa
Siendo el taller una forma de enseanza aprendizaje que integra en un solo proceso
la docencia, la investigacin y la prctica mediante la realizacin de algo. Emplea una
metodologa participativa y un trabajo interdisciplinario, permitiendo la realizacin de
tareas en forma mancomunada (Crislogo 1999: 415), consideramos que es la ms
adecuada para trabajarla como parte de la estrategia Kusikusi.
La metodologa del taller para la enseanza del aimara como L2 implica, en efecto,
generar una comunicacin bidireccional basada en una visin cclica con la lectura de
la naturaleza. En consecuencia, el taller al interior de la estrategia Kusikusi- facilitar
una comprensin de la totalidad e integralidad de la cultura andina a partir de la lengua
aimara, visin donde se concibe que nada est suelto y que todo tiene relacin
concatenada en la realidad.
Respecto al procedimiento a seguir para el desenvolvimiento de la presente propuesta,
primero, se recoger la opinin de los estudiantes de diversos cursos por ciclos, tanto
de la escuela como del colegio. Luego, se trabajar con los docentes del nivel primario
y secundario. Despus, se reunir a los padres de familia y, finalmente, a los
comunarios de Opoqueri. Para esto, se programar cuatro talleres con docentes (y
representantes de actores educativos) para tratar la problemtica de la enseanza del
aimara como L2 en el contexto educativo especfico considerado.
7.8. Recursos necesarios
En la elaboracin de la propuesta dirigida a docentes de la unidad educativa de
Opoqueri que ensean al aimara como L2, se consideran los siguientes recursos:

126
a. Humanos
Para el cumplimiento de los talleres con docentes de la escuela y colegio
estudiado, prestar mi servicio voluntario en calidad de facilitador de lenguas
originarias, los beneficiarios de los talleres didcticos del aimara como L2 sern los
estudiantes de primaria y secundaria mediante la asuncin de la conciencia
pedaggica de los docentes de la unidad educativa. Las actividades innovadoras
del taller sern socializadas en las aulas bajo la responsabilidad de los facilitadores
de la enseanza del aimara, las mismas estarn coordinadas con los padres de
familia, comunarios y autoridades de la poblacin de Opoqueri.
b. Materiales
Para los talleres del aimara como L2, se solicitar los materiales de escritorio
necesarios a la Alcalda Municipal (Corque), a la Academia de Lenguas Nativas
Tawantinsuyu (Oruro), al Centro Cultural Sartani y al Proyecto de Nios de
Opoqueri. Se solicitar, en esto, la participacin de los docentes, directores de la
escuela y colegio, y se solicitar la presencia de las autoridades de la poblacin.
A parte del uso de los materiales de escritorio para la produccin de textos, se
incursionar en la elaboracin de materiales didcticos sin papel y tinta. Esto
significa trabajar en la produccin cultural de literatura originaria con recursos del
contexto como cuergrafos, bayetgrafos, etc. Asimismo, se disear grafas del
aimara con telas, caito, lana, paja, lea y otros materiales del entorno. Tambin se
usar equipo informtico para demostrar la posibilidad de enseanza virtual del
aimara oral (contribucin chilena) y escrita (creacin peruana) dinamizando con la
estrategia Kusikusi (innovacin boliviana) para la enseanza de lenguas.
c. Infraestructura
Para la realizacin de los talleres, se solicitar las aulas de la escuela y colegio, as
como el ambiente del saln comunal del Proyecto de Nios Opoqueri, donde se
proyectar videos respecto a la temtica de las lenguas originarias en la EIB.
Tambin se socializar la enseanza del aimara como L2 en el Centro Accin
Opoqueri, organizacin de residentes en la ciudad de Oruro.
d. Financiero
Mediante oficios respectivos, se solicitar a las instituciones mencionadas en el
inciso b) el aporte econmico para cubrir los materiales requeridos. La atencin del
refrigerio se abastecer con el warthapi o apthapi
115
comunitario donde participarn

115
En lengua aimara, se refiere a la comida preparada para compartir de manera comunitaria.

127
todos los asistentes con su aporte de platos tpicos andinos y la gastronoma de la
cultura occidental. Todos aportaremos de acuerdo a nuestras posibilidades de
contribucin para la construccin de la didctica del aimara como L2.
e. Bibliografa
En cuanto al requerimiento bibliogrfico, se acudir a la biblioteca del INS-EIB de
Caracollo, del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba, y de la Carrera de
Lingstica e Idiomas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
de la UMSA de La Paz. Se ofrecer un compendio de lecturas sobre la enseaza
de L2. En esto, no se descuidar la bsqueda de informacin utilizando las nuevas
tecnologas de informacin y de comunicacin (NTICs). Adems se usar rotafolio
Kawsay, lminas ilustradas, lotas lingsticas, cartillas literarias, peridicos Kimsa
pacha, casetes folclricos, videos musicales, CDs de programa educativo virtual
para el desarrollo oral y escrito del aimara, repertorio de canciones autctonas, etc.
7.9. Programacin
Este trabajo, cuyo desarrollo ser coordinado con docentes y directores, y contando
con el consentimiento de los participantes de Opoqueri, est planificado as:
Cuadro de actividades para el desarrollo de los talleres de la propuesta
Contenidos Preguntas Responsables Materiales Tiempo
Comprensin
auditiva
Qu te gustara
escuchar en aimara?
Qu te gustara que
escuchen en aimara?
Qu quisieras que
escuchen en aimara?
Nios y
estudiantes.
Docentes y
directores.
Padres de familia
y comunarios.
Pizarrn, tiza
y almohadilla.
Papelgrafo y
marcadores.

1 jornada.
Expresin
oral
Cmo te gustara
aprender el aimara?
Cmo te gustara
ensear el aimara?
Cmo quisieras que
enseen el aimara?
Nios y
estudiantes.
Docentes y
directores.
Padres de familia
y comunarios.
Pizarrn, tiza
y almohadilla.
Papelgrafo y
marcadores.
1 jornada.
Lectura
comprensiva
Sobre qu te gustara
leer en aimara?
Sobre qu quisieras
hacer leer en aimara?
Sobre qu quisieras
que lean en aimara?
Nios y
estudiantes.
Docentes y
directores.
Padres de familia
y comunarios.
Pizarrn, tiza
y almohadilla.
Papelgrafo y
marcadores.

1 jornada.
Produccin
escrito
Qu te gusta escribir
en aimara?
Qu te gustara que
escriban en aimara?
Qu quisieras que
escriban en aimara?
Nios y
estudiantes.
Docentes y
directores.
Padres de familia
y comunarios.
Pizarrn, tiza
y almohadilla.
Papelgrafo y
marcadores.

1 jornada.
Fuente: Elaboracin propia (2007).
Nota: Las 4 jornadas estn previstas para ser trabajadas en un mes, un da por semana.

128
Las actividades previstas para el desarrollo de los talleres de la propuesta didctica del
aimara como L2 se trabajarn con el siguiente instrumento elaborado:
Cuadro de preguntas para estudiantes, profesores y padres de familia
Preguntas para estudiantes Escuchar Hablar Leer Escribir Obs.
Qu te gustara escuchar en aimara? ............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Cmo te gustara aprender el aimara? ............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Sobre qu te gustara leer en aimara? ............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Que te gusta escribir en aimara? ............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Preguntas para profesores Escuchar Hablar Leer Escribir Obs.
Qu te gustara que escuchen en
aimara?
............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Cmo te gustara ensear el aimara? ............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Sobre qu te gustara hacer leer en
aimara?
............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Qu te gustara que escriban en
aimara?
............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Preguntas para padres de familia Escuchar Hablar Leer Escribir Obs.
Qu quisieras que escuchen en
aimara?
............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Cmo quisieras que enseen el
aimara?
............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Sobre qu quisieras que lean en
aimara?
............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Qu quisieras que escriban en aymar? ............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
Fuente: Elaboracin propia (2007).
Nota: A parte de los papelgrafos, en el taller se trabajar materiales didcticos sin papel y tinta.
7.10. Evaluacin
Con la participacin de los docentes y padres de familia, se evaluar la propuesta
didctica implementada y aplicada:
Se reflexionar sobre las actividades realizadas en la planificacin pedaggica
y enseanza curricular del aimara como L2,
Se cronogramarn, en consecuencia, las tareas correspondientes al desarrollo
del aimara en el establecimiento y en la comunidad.
Se privilegiar el aporte de los sabios ancianos en la transmisin de la herencia
lingstica y cultural intergeneracional de la cultura aimara.
Se organizar una feria de produccin de textos del aimara sin papel y tinta
donde los participantes usaran la lengua originaria aimara.

129
Se recoger opiniones de evaluacin cuantitativa, se apreciar aspectos de
valoracin cualitativa y se reflexionar del impacto de la produccin del taller.
Se consensuar la organizacin de un trabajo interinstitucional entre todos los
actores educativos (escuela, colegio, instituciones y autoridades del pueblo).
Se acordar la asignacin de tareas desde el hogar, familia, escuela, colegio,
comunidad y la sociedad para la reivindicacin de la lengua originaria aimara.
Todo esto, con el pleno consentimiento de los actores educativos: de esta manera, las
actividades sern evaluadas de manera conjunta entre los participantes del taller
utilizando la estrategia Kusikusi para la enseanza del aimara como L2 en la
comunidad educativa de Opoqueri.
Para terminar, se reflexiona sobre el aporte de las lenguas originarias en la educacin:
Aprenderemos a leer y escribir, aprendiendo sabremos, sabiendo ensearemos y enseando
preservaremos nuestra gran cultura.
Ullia qillqaa yatiqapxaani, yatiqasansti yatiani, yatisansti yatichaani, yatichasansti
tuwarakiani jacha qamawisaru.
awiriy qillqariy yachasunchik, yachaqaytawan yachasun, yachaspari yachachisun,
yachachispari yupaychasun jatun kawsayninchikman.

Ukhamawa Ajina Asi es!

130
Bibliografa
Alb, Xavier
2000 Iguales aunque diferentes. Hacia unas polticas interculturales y lingsticas
para Bolivia. La Paz: Ministerio de Educacin, UNICEF y CIPCA.
2002 Educando en la diferencia. Hacia unas polticas interculturales y lingsticas
para el sistema educativo. La Paz: Ministerio de Educacin, UNICEF y CIPCA.
1995 Bolivia Plurilinge. Gua para planificadores y educadores. La Paz: CIPCA.
1992 Raymi 17: 40 naciones en una. La Paz: Centro Cultural J ayma.

Alcarz, Enrique y Maria Antonia Martnez
1997 Diccionario de lingstica moderna. Barcelona: Ariel.

Alccer, Sonia
1998 Terminologa de la nueva concepcin pedaggica. Oruro: Latinas.

Apala, Pedro
1999 La Educacin Intercultural Bilinge. Sucre: SEBAD.

Apaza, Ignacio
1999 Los procesos de creacin lxica en la lengua aymara. La Paz: Magenta.

Appel Ren y Pieter Muysken
1996 Bilingismo y contacto de lenguas. Barcelona: Ariel.

Autesserre, Denis
1982 Diccionario de lingstica. Barcelona: Labor.

Ayllu Sartani
1995 Etnias y participacin: Perspectivas de descentralizacin en Karankas. La
visin comunaria. La Paz: PROADE e ILDIS.
1992 Pachamamax tipuiwa: Qhurqhi Marka. La Paz: THOA y Aruwuyiri.

Baker, Colin
1997 Fundamentos de educacin bilinge y bilingismo. Madrid: Ctedra.

Barragn, Rossana (Coord.)
2001 Formulacin de proyectos de investigacin. La Paz: PIEB.

Barrientos J os, J uan Carvajal, Carmen Huanca, Gladys Mrquez, Mnica Salinas y
Miriam Sotomayor
1997 Gua didctica de segundas lenguas. La Paz: MECyD, VEIPS y UNSTP.

Benavides, Soraya
1994 Castellano como 2 lengua. La Paz: CEE y PEIB.

Briggs, Lucy
1993 El idioma aymara, variantes regionales y sociales. La Paz: ILCA.

Carvajal, J uan
1994 Acerca del vocabulario pedaggico aimara. En Gottret 1994 Educacin,
lengua y cultura. La Paz: UNICEF. 24-29.
1990 Raymi 12: Estructura gramatical del aimara. La Paz: Centro Cultural J ayma.


131
Cassany, Daniel
1997 Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona: Paids.

Cassany Daniel, Marta Luna y Gloria Sanz
2000 Ensear lengua. Barcelona: Gra.

Castro, Vanesa y Magdalena Rivarola
1998 Manual de capacitacin para talleres de trabajo sobre el uso de la
metodologa de la investigacin cualitativa. S/c: Convenio MEC-HIID.

Censabella, Marisa
2005 Las lenguas indgenas de la Argentina. Una mirada actual. Buenos Aires:
Eudeba.

Cerda, Hugo
1993 Los elementos de la investigacin. Cmo reconocerlos, disearlos y
construirlos. Quito: Abya Yala.

Cerron-Palomino, Rodolfo
2000 Lingstica aimara. Cuzco: Centro Bartolom de las Casas.

2003 El aimara como lengua oficial de los incas. En Revista lengua. Revista
especializada en lingstica y ciencias del lenguaje. La Paz: UMSA. 57-76.

CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB.BS, CEAM, CEPOG, CENAQ y
CEA.
2004 Por una Educacin Indgena Originaria. Santa Cruz: UNNIOs.

Claveras, Ricardo
1998 Diversidad cultural y procesos educativos. Lineamientos para una
educacin intercultural en escuelas urbano populares de la regin andina de
Bolivia. La Paz: CEBIAE.

Crislogo, Aurelio
1999 Diccionario pedaggico. Lima: Abedul.

Crystal, David
2001 La muerte de las lenguas. Madrid: Cambridge.

Choque, Domingo
1999 Partculas lingsticas de la lengua aymara. Oruro: Wiay Marka.

De Lucca, Manuel
1983 Diccionario Aymara castellano, Castellano Aymara. La Paz: CALA.

Del Moral, Rafael
2002 Diccionario espasa. Lenguas del mundo. Madrid: Espasa Calpe.

Fasold, Ralph
1996 La sociolingstica de la sociedad. Introduccin a la sociolingstica.
Madrid: Visor Libros.

Fernndez Emilio, J uan lvarez, Eva Siares, Wenceslao Reyes y Zenn Alarcn
1999 Orientaciones del pueblo aymara y atacameo para implementar una EIB.
Arica: CONADI, IRPA, AIU PACHA ARU.

132


Flores, Inocencio
1999 Kawsayninchikmanta qillqaspa. La Paz: P.INS-EIB, RE y GTZ.

Galeano, Eduardo
1989 Las venas abiertas de Amrica Latina. Mxico: Andrmeda.

Gleich, Utta von
1989 Educacin primaria bilinge intercultural. Eschborn: GTZ.

Godenzzi, J uan Carlos
2003 Poltica de lenguas y culturas en la educacin del Per. En Gustavo Sols
Fonseca (ed.) Cuestiones de lingstica amerindia. Tercer Congreso
Nacional de Investigaciones Lingstico Filolgicos. Lima: Universidad Nacional
Agraria LA MOLINA, PROEIB Andes, GTZ 51-64.

Gottret, Gustavo
1998 Educacin primaria. La Paz: Universidad Americana.
1995 Juegos y estrategias cognitivas en nios aymaras de Corpa. Tesis de
Doctorado. Camiri/La Paz/Friburgo: UNICEF/UNST-P/PUF.

Gutirrez, Pascual
2006 Aymarat parlasiani. Aprendizaje del aimara como segunda lengua. La Paz:
Lavadenz.

Gutirrez, Walter
2004 Presentacin. En: Layme 2004 Diccionario bilinge. La Paz: CEA.
2001 Informe de la situacin educativa indgena en Bolivia. En: Los Pueblos
indgenas y la propuesta curricular en la EIB. Cochabamba: CENAQ, CEA. 44-48.

Hagge, Claude
2002 No a la muerte de las lenguas. Barcelona: Paids.

Hale, Ken
1995 Resistirse a la prdida de la lengua: El valor humano de las lenguas locales.
Textos de didctica de la lengua y de la literatura. 6. 73-86.

Hamel, Rainer
1998 Polticas del lenguaje y estrategias culturales en la educacin indgena. En:
La educacin indgena hoy. Inclusin y diversidad. Memoria del seminario de
educacin indgena, septiembre 21-24 1997. Oaxaca. Huaxycac. 107-136.
1993 Poltica y planificacin del lenguaje. En: Polticas del lenguaje en Amrica
Latina. Revista Iztapalapa 29, ao 13: 5-99.

Hammersley Martyn y Paul Atkinson
1994 Etnografa. Mtodos de investigacin. Barcelona: Paids.

Hanemanm Ulrike, Utta von Gleich, Ligia Rodrguez, Valentn Arispe, Mauricio
Casanovas, Mara del Carmen, Luz J imnez, Guido Machaca y Clemente Siani
2004 Nuevos maestros para Bolivia. La Paz: UNESCO y GTZ.

Hernndez Roberto, Carlos Fernndez y Pilar Baptista
1999 Metodologa de la investigacin. Bogot: Mc Graw Hill.


133
Honorable Alcalda Municipal de Corque
2004 Carnaval de invierno. Oruro: HAMC y ACOFOC.

Huayhua, Felipe
2001 Gramtica descriptiva de la lengua aymara. Lima: IRPAQA.

J emio, Lucy
1990 Literatura oral boliviana. En: J os G. Mendoza (Comp.) El reto de la
normalizacin lingstica en Bolivia. La Paz: UMSA. 305-315.

J imnez, Luz
2004 El hablante tiene la ltima palabra. Revista de Educacin Intercultural
Bilinge Qinasay Vol. 2. 71-82.

Lara, J ess
1991 Diccionario. Qheshwa Castellano, Castellano - Qheshwa. Cochabamba:
Los amigos del libro.

Layme, Flix
2004 Diccionario bilinge. La Paz: Consejo Educativo Aymara.
2002 Gramtica aymara. La Paz. UNICEF
1992 Diccionario castellano aymara. La Paz: PRESENCIA.

Layme Flix, Vitaliano Huanca, Tefilo Layme y J uan Carvajal
1995 Manual de ortografa aimara. La Paz: Centro Cultural J ayma.

Lewansdowski, Theodor
1995 Diccionario de Lingstica. Madrid: Ctedra.

Limachi, Vicente
2005 Gestin y enseanza de CL2. La Paz: P.INS-EIB, PROEIB Andes y PLURAL.

Lomas, Carlos
1999 Teora y prctica de la educacin lingstica. Barcelona: Paids.

Lpez, Carmen
2005 La EIB en Bolivia: un modelo para armar. La Paz: P.INS-EIB, PROEIB
Andes, Plural.
2004a Lnea de investigacin: Enseanza de lenguas indgenas como segunda
lengua. Programa Propedutico de Formacin en Maestra de Educacin
Intercultural Bilinge. Cochabamba: PROEIB Andes. (Mimeo).
2004b Tratamiento de la segunda lengua en los programas de educacin bilinge en
Bolivia y Finlandia: una mirada general. Revista de Educacin Intercultural
Bilinge Qinasay Vol. 2. 137-158.
1997 Algunas reflexiones sobre la situacin de las lenguas de tierras bajas y el
desarrollo de la EIB. Trabajo presentado al Taller de Polticas Lingsticas,
Santa Cruz, 9 a12 de junio de 1997.

Lpez, Luis Enrique
2005 De resquicios a boquerones. La educacin intercultural bilinge en Bolivia. La
Paz: PROEIB Andes, Plural.
2004 Cognicin, cultura, lengua y aprendizaje: una introduccin para planificadores
de la educacin en contextos multilinges y multinacionales. Revista de
Educacin Intercultural Bilinge Qinasay Vol. 2. 117-136.

134
Lpez, Luis Enrique
1993 Lengua 2. Materiales de apoyo a la formacin docente en Educacin
Intercultural bilinge. La Paz: UNICEF.

Lpez Luis Enrique y Wollfang Kper
2003 La educacin intercultural Bilinge en Amrica Latina. Balances y
perspectivas. La Paz: P-INS EIB, GTZ, PROEIB Andes.

Mamani, Carlos
1989 Metodologa de la Historia Oral. Chukiyawu (La Paz): THOA.

Mamani, Romn
2005 La enseanza del aimara como segunda lengua en la escuela y comunidad.
Proyecto de tesis (Mimeo).
2004 Uso de lenguas: Primero el aimara y despus el castellano?. Informe de
trabajo de campo. Lnea de investigacin: Enseanza de lenguas indgenas
como segunda lengua. Cochabamba: PROEIB Andes. (Mimeo).

Martnez, J uan Luis
1996 Contribuciones sobre Educacin Intercultural Bilinge en Bolivia. La Paz:
CEBIAE.

Martnez, Miguel
1999 La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Bogot: Crculo de
lectura alternativa.

Meli, Bartolomeu
2003 El silencio de las lenguas y la palabra recuperada. En: Gustavo Sols (ed.)
Cuestiones de lingstica amerindia. Tercer Congreso Nacional de
Investigaciones Lingstico Filolgicos. Lima: LA MOLINA. 21-36.

Ministerio de Educacin y Culturas
2006 Nueva Ley de la Educacin Boliviana. La Paz: Concejo Nacional de la Nueva
Ley Educativa Boliviana.

Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes
2002 Nuevo compendio de la legislacin sobre la Reforma Educativa y leyes
conexas (versin revisada). La Paz: Unidad de Desarrollo Institucional.

Ministerio de Educacin Cultura y Deportes
2002 Mejorando la calidad del aprendizaje en expresin oral y escrita. Corque:
Ncleo Educativo Opoqueri. (Mimeo).

Ministerio de Educacin Cultura y Deportes
1999 Diseo Curricular Base de formacin docente para el nivel primario. La Paz:
MECyD.

Miranda, Filomena
1999 Arusata qillqaani. Serie Chaski Aru. La Paz: P.INS-EIB, PROEIB Andes.


Monereo Carles, Castell Moncerrat, Clariana Merc, Palma Moncerrat y Mara Prez
2001 Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y
aplicacin. Barcelona: Imprimies.


135

Mosonyi, Emilio
1985 La muerte lingstica: un concepto reaccionario y etnocida. Boletn de
lingstica. Nro. 4, enero-junio. Caracas: UCV. 1-13.
1997 Experiencias personales en el terreno de la revitalizacin lingstica. Amrica
indgena 4. Vol. XLVII. Mxico: Instituto Indigenista Interamericano. 663-673.

Nuncinkis, Nicole
2005 La formacin de maestros en EIB en Amrica Latina. La Paz: Indito (ms).

Prez, Gloria
1994 Investigacin cualitativa. Mtodos y tcnicas. Buenos Aires: Hernandarias.

Prada, Fernando
2004 Memorias de los Congresos Latinoamericanos de Educacin Intercultural
Bilinge. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin del Gobierno de Chile.

Programa Educativo Municipal
2005 PROME 2005-2009. Corque: Honorable Alcalda Municipal. (Mimeo).
Programa de Formacin de Educacin Intercultural Bilinge para los pases andinos
2006 Interculturalidad y Bilingismo en la Educacin Superior. Desafos a diez
aos del PROEIB Andes. Cochabamba: s/e.

Quispe Irene y Romn Mamani
2003 Uso de la lengua quechua y aimara en el rea de matemtica. Cochabamba.
Tesis de licenciatura en EIB.

Radio San Gabriel
2003 Aymar chikhi aru. Lengua vivaz del aymara. El Alto: SAAD y RSG.
2002 Cmo leer y escribir la lengua aymara. La Paz: IRPA y SAAD

Real Academia Espaola
2001 Diccionario de la lengua espaola. Madrid: RAE.

Repblica de Bolivia
2000 Decreto Supremo No. 25894 Reconocimiento de las lenguas originarias
como idiomas oficiales. La Paz: Presidencia de la Repblica.

Richards J ack, J ohn Platt y Heidi Platt
1997 Diccionario de lingstica aplicada y enseanza de lenguas. Barcelona:
Ariel.

Rodrguez Gregorio, J avier Gil y Eduardo Garca
1996 Metodologa de la investigacin cualitativa. Pava: Aljibe.

Romero, Ana Mara
2005 Est por nacer otro pas. Revista OH! 19.6.2005. Cochabamba.

Rotaetxe, Karmele
1990 Sociolingstica. Madrid: Sntesis

Sichra, Inge
2006 Enseanza de lengua indgena e interculturalidad. Entre la realidad y el
deseo? Cochabamba: PROEIB Andes.

136

Sichra, Inge
2005 Qu hacemos para las lenguas indgenas? Qu podemos hacer? Qu
debemos hacer? Reflexiones sobre la prctica y teora de planificacin
lingstica. Revista de Educacin Intercultural Bilinge Qinasay Vol. 3.
Cochabamba. 161-181.
2003 La vitalidad del quechua. Lengua y sociedad en dos provincias de
Cochabamba. La Paz: PROEIB Andes, Plural.

Sigun Miguel y William Mackey
1989 Educacin y bilingismo. Madrid: SANTILLANA y UNESCO.

Siani, Dionisio
1993 Jakawisata yatxatawi. Ciencias para la vida. Chukiyawu (La Paz): PEIB,
MEyC y UNICEF.

Sols, Gustavo
2003 Lenguas en la amazona peruana. Lima: FORTE-PE.

Talavera, Mara Luisa
1999 Otras voces, Otros maestros. Aproximacin a los procesos de innovacin y
resistencia en tres escuelas del Programa de Reforma Educativa. La Paz:
PIEB.

Taylor Steve y Robert Bogdan
1996 Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona:
Paids.

Tapia, Yanet
2002 Estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje y uso de lenguas en
docentes de escuelas EIB en el distrito de Maazo Puno. Cochabamba:
PROEIB Andes y UMSS (Tesis de maestra).

Tejerina, Benjamn
1992 Nacionalismo y lengua. Madrid: CIS.

Unidad Nacional de Servicios Tcnico-Pedaggicos
1995 Nuevos programas de estudio de la Reforma Educativa. La Paz: MDH,
SNE, UNSTP y UNICOM.

Yapita, J uan de Dios
1981 Enseanza del idioma aymara como segunda lengua. La Paz: ILCA.

Ziga, Maledeine
1993 Educacin bilinge 3: Materiales de apoyo para la formacin en educacin
intercultural bilinge. La Paz: UNICEF.

Ziga Madeleine, Liliana Snchez y Daniela Zacharas
2000 Demanda y necesidad de educacin bilinge: Lenguas indgenas y el
castellano en el sur andino. Lima: MECEP, GTZ y KFW.






137



















ANEXOS












138
Anexo 1:
Gua de observacin
* En la familia
Qu lenguas hablan los padres y madres en la casa?
Quines hablan el castellano y quienes no hablan esta lengua?
Por qu no hablarn el castellano todos los padres y madres de familia?
Cundo usan los padres y madres el aimara para transmitir a sus hijos?
Dnde se ve el uso del aimara de los padres y madres en la comunidad?
Para qu hacen el uso de la lengua aimara los padres y madres de familia?
En que momentos hacen uso del aimara los padres y madres de familia?
Cmo practican la lengua aimara los padres y madres de familia?

* En el aula
En qu lengua se saludan entre estudiantes?
En qu lengua saluda el docente a los estudiantes?
Sabrn contar en aimara al igual que el castellano?
El ambiente del aula estar letrado en lengua aimara?
Los rincones de aprendizaje tendrn letreros bilinges?
El aula estar textuado con materiales en aimara o castellano?
En el rincn de lenguaje, habr textos producidos por los estudiantes?
En la biblioteca de aula, se contar con bibliografa aimara?
Las sesiones curriculares se desarrollan en aimara o castellano?
En qu actividades pedaggicas usan la lengua aimara?
En qu momentos hablan el aimara entre el docente y los estudiantes?
El uso del aimara, inician los docentes o los estudiantes?

* En la escuela
Qu lenguas hablan los nios en la escuela y la comunidad?
Quines hablan el aimara y quienes no hablan esta lengua?
Por qu no hablarn la lengua aimara todos los nios?
Cundo usan los nios el aimara para transmitir a sus compaeros?
Dnde se ve el uso del aimara de los nios en la comunidad?
Para qu hacen el uso de la lengua aimara los nios?
En que momentos hacen uso del aimara los nios?
Cmo practican la lengua aimara los nios?
Qu lenguas usan los estudiantes con personas desconocidas?
El saludo de los estudiantes a los profesores, en qu lengua se practica?
Los docentes incentivan el uso de la lengua aimara en los recreos?
En las reuniones tcnicas, los docentes hacen uso del aimara?

* En la comunidad
Qu lenguas se habla en la comunidad?
Qu lenguas usan los abuelos con sus nietos en el pueblo?, y en la estancia?
Qu lenguas se usa en las tiendas?, y en las ferias?, y en reuniones?
Qu lenguas se usa en los diferentes juegos de los nios?
Qu lenguas usan los nios en la asistencia a las iglesias?
Qu lenguas usan en las consultas a la posta sanitaria?
Qu lenguas usan en las canchas deportivas?
En qu lengua saludan y dialogan en la comunidad?
En qu lengua se comunican los nios con las personas de la tercera edad?
Los profesores, en que lengua se comunican con los padres de familia?




139
Anexo 2:
Gua de preguntas
* Para nios
Qu lenguas sabes hablar? Por qu?
Qu idiomas usas con tus abuelos, tos, hermanos, paps? Por qu y cuando?
Te gusta hablar el aimara? Por qu? y el castellano?
Qu lengua te gusta hablar ms? Por qu? y en qu momentos hablas?
Qu idiomas se debe ensear en la escuela? y el aimara? Por qu?
Te gustan tus clases del aimara como L2? Por qu?
Qu ms te gustara aprender? o Cmo te gustaran las clases?
Te gustara hacer adivinanzas? Canciones? Poesas? Cuentos? Dilogos?
Qu opinas de las clases de enseanza del aimara en la escuela?
Cmo quisieras aprender el aimara? Dnde? Con quienes?
Qu otras cosas te gustaran aprender en aimara? Cundo?

* Para profesores
Cundo ensean el aimara en la escuela?
Cmo ensean en el aula? Qu ensean en aimara?
Por qu ensean? y para qu ensean?
Planifican la enseanza del aimara?
Cmo hacen la planificacin del aimara?
A los nios les gusta el aimara? Creen que aprenden todos?
Les va servir de algo el aimara?
Los padres estn de acuerdo? y apoyan?
El aimara sobrevivir o desaparecer? Se puede hacer algo por el aimara?
Qu recomienda para la enseanza del aimara como segunda lengua?

* Para padres y madres de familia
Cuntos idiomas se habla en su casa? Quin habla aimara? y castellano?
Cundo y dnde les habla el aimara a sus hijos? Y el castellano? Por qu?
Para qu usa el aimara? Y para qu usa el castellano?
Con quienes hablas el aimara? y el castellano? Por qu?
Entre el castellano y aimara, cul ser la enseanza ms importante?
A sus hijos les habla en castellano en su casa? En aimara? Por qu?
Qu lenguas le gustara que se ensee en la escuela? Por qu? y el aimara?
Qu lenguas prefiere que se ensee a sus hijos? Dnde?
En qu lengua hablan sus hijos con sus abuelos?

* Para autoridades
Qu opinin tiene sobre la enseanza del aimara en la escuela?
Ser importante ensear el aimara desde nios? Por qu?
Cmo se enseara el aimara de nuestros antepasados?
El aimara sirve para la identidad cultural del pueblo?
Para comunicarse ser importante ensear el aimara?
Ser necesario el aimara escrito? o slo ensear a hablar?
Qu sugiere para ensear a hablar el aimara?

* Para ancianos
Qu idiomas hablan los nios para comunicarse diariamente? Por qu?
Qu le parece cuando los nios slo hablaran el castellano? Por qu?
Cree que el aimara se est perdiendo? Por qu?
Qu le parece cuando el aimara se pierde en los nios?
Qu puede hacer para que no se pierda el aimara?
Se debe usar el aimara con los nios en la casa?
Ser necesario ensear el aimara en la escuela?

140
Anexo 3:
Ficha de investigacin
Lugar y fecha:
Establecimiento:
Distrito educativo:
Docente de grado:
Ciclo de aprendizaje:
Horario de trabajo:
Investigador bilinge: .

Evidencias transcritas Traduccin al castellano Descripcin situacional






















Comentario:





141
Anexo 4:
Cuadro 1
Estudiantes por grados y docentes del aimara de la escuela de Opoqueri
Nivel Modalidad Grados Varn Mujer Total Docentes de aimara L2 Cdigo*
Preparat 1 Seccin PAN 17 12 29 Lucia Benavides L. Edra
Preescol 2 Seccin Ed Inc 13 8 21 Melania Benavides C Prof0
1 Ao 9 6 15 Abdn Gmez M. Prof1
2 Ao 5 7 12 Irene Lpez L. Prof2
Primer
ciclo

Aprendizaje
Bsico
3 Ao 8 5 13 Viviana Fernndez G. Prof3
1 Ao 10 4 14 Carmen Ramos R. Prof4
2 Ao 8 6 14 Teodora Quispe R. Prof5
Segn-
do ciclo

Aprendizaje
Esencial
3 Ao 4 8 12 Prima Gmez Ch. Prof6
1 Ao 9 7 16 Prof7 Tercer
ciclo
Aprendizaje
Aplicado
2 Ao 7 4 11
Elvira Huarachi Q.
Eduardo Carrizo Ch. Prof8
Primario Bsico 10 90 67 157 Hennry Misericordia DirEsc
* Los cdigos se usaron como referencias en la cita de testimonios y transcripcin de entrevistas.
Cuadro 2:
Estudiantes por grados y docentes del aimara del colegio de Opoqueri
Programa Secundario Varn Mujer Total Docentes de aimara L2 Cdigo Gestin
1 Ao 11 8 19 Prof4 2004
2 Ao 11 8 19
Rogelio Laura Mamani
Arcenio Apio Qquispe Prof5 2005
3 Ao 9 11 20 No hay docente de L2 --- ---
Mejora-
miento
4 Ao 10 4 14 (dem.) --- ---
Totales 4 Grados 41 31 72 Claudio Benavides Q. DirCol 2005
Fuente: Los datos estadsticos se basan en el libro de matrcula escolar de la escuela y el colegio (2005).
Cuadro 3:
Participacin de informates en el proceso de la investigacin
Seleccin Modalidad Secciones y grados Cantidad Participantes
Primer ciclo 1, 2 y 3 Ao 6 Nios
Segundo ciclo 1, 2 y 3 Ao 6 Nios
Nivel Primario
Tercer ciclo 1 y 2 Ao 4 Nios
Nivel Secundario Ciclos secundario 1, 2, 3 4 Aos 8 Estudiantes
10 Docentes
16 Padres de familia
Informates claves
10 (Ex) Autoridades
Totales 60 Total general
Nota: Las entrevistas se realizaron al azar, de acuerdo a la predisposicin de los informantes.