Efectos de la composicin social y la repeticin

sobre el rendimiento escolar en competencia lectora

Effects of social composition and grade repetition
on student performance in reading
Luis Muelle
Consultor en educacin
luismuelle@yahoo.com
Recibido: 05.07.2013
Revisado: 02.09.2013
Aprobado: 25.11.2013
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I N E D U C A T I V A
2 0 1 3 , N o . 5 , p p . 1 2 4 - 1 5 5
Resumen
Este trabajo explora las relaciones y efectos que existen entre los anteceden-
tes socioeconmicos del alumno, la composicin social de las escuelas y la re-
petcin de grado en el rendimiento de los alumnos. Utlizando los resultados
de la prueba en Competencia Lectora de la evaluacin PISA 2009 aplicada en
el Per, el inters se focaliza en los probables benefcios que puede aportar la
repetcin como prctca escolar para mejorar los aprendizajes.
Aunque los datos no permiten inferencias causales, los anlisis efectua-
dos sugieren que los alumnos que han conocido la repetcin en su carrera
escolar obtenen sistemtcamente rendimiento escolares ms bajos que sus
compaeros no-repetdores. Se ha constatado, tambin, que las escuelas fa-
vorecidas socialmente tenen altos rendimientos asociados a una baja repe-
tcin, mientras que las escuelas desfavorecidas tenen ms alta repetcin y
ms bajos rendimientos. Adems, se ha identfcado tres ventajas producidas
por efectos de los antecedentes socioeconmicos de los alumnos. La primera
es para aquellos que provienen de hogares favorecidos socialmente, quienes
obtenen en todos los casos mejores puntajes conforme su capital social se
acrecienta. Una segunda ventaja viene de la textura social de la escuela fre-
cuentada por un pblico escolar favorecido, que tambin se ve bonifcado
con mayores puntajes. En fn, estudiar en una escuela favorecida socialmente
protege mejor de la repetcin que el propio antecedente socioeconmico
del alumno. Esta exploracin de variables que se asocian con el rendimiento
del alumno, as como los efectos de la repetcin, brindan informacin que
puede contribuir al debate sobre la pertnencia de esta prctca escolar.
Palabras clave: rendimiento escolar, composicin social, competencia
lectora, repetcin
Abstract
In this artcle I explore the relatonships and efects between the students
socio-economic background, the social compositon of schools and the gra-
de repetton in students performances. Using the results of PISA 2009 on
reading competence in Peru, I focus on the likely benefts of repetton as a
school practce to improve learning.
Although it is not possible to establish causal inferences in the data, the
analyses suggest that students who repeat in their school career obtain a
lower performance than their peers who do not. I have also found that social
advantaged schools have a high-performance associated to a low repetton
126 I
luismuelle
while disadvantaged schools have high repetton and low performances. In
additon, I have identfed three advantages generated by the students so-
cioeconomic background: 1) those coming from socially advantaged homes
obtain beter scores as their social capital increases, 2) those who atend a
school with a social advantaged populaton also beneft with beter scores,
and 3) studying in a socially favorable school protects against repetton bet-
ter than the students own social background. This exploraton of variables
associated with student achievement, as well as the efects of repetton,
ofer new insights to the debate about the beneft of this school practce.
Keywords: Academic achievement, social compositon, reading compe-
tence, grade repetton
I 127
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
Efectos de la composicin social y la repetcin sobre el rendimiento
escolar en competencia lectora
Introduccin
A
ctualmente, se asiste a una profusin de evaluaciones de los aprendizajes de
alumnos que se llevan a cabo en una variedad de pases por las organizacio-
nes internacionales. A este respecto, son conocidos los esfuerzos de los progra-
mas TIMSS, Pirls, Confemen, Sacmeq, Llece. Sin embargo, por su envergadura,
merecen mencin partcular las evaluaciones llevadas a cabo por la OCDE sobre
la calidad y equidad de la educacin, con el mundialmente conocido Programa
Internacional para la Evaluacin de Alumnos (PISA), que data desde el ao 2000 y
en cuya versin de 2009 partciparon 65 pases. Este programa presenta el perfl
de conocimientos y habilidades de los alumnos de quince aos en competencia
lectora, matemtca y cientfca, as como los indicadores contextuales que rela-
cionan el rendimiento logrado en estas disciplinas con sus propias caracterstcas
personales, familiares y con aquellas del centro escolar que frecuentan.
Estos estudios llaman poderosamente la atencin sobre la repetcin
de grado como un factor permanentemente negatvo asociado con el rendi-
miento escolar, pues se constata que, en pases en los que los alumnos son
promovidos automtcamente de grado, su rendimiento no es por eso infe-
rior al de los estudiantes de aquellos pases en los que existe la repetcin.
Al contrario, ciertos pases que practcan severa y masivamente la repetcin
muestran rendimientos muy modestos. La OCDE propone, por eso, la elimi-
nacin de la repetcin de grado por consttuir una poltca costosa e inefcaz,
que no garantza la mejora de los resultados educatvos (2012a). Igualmente,
para Amrica Latna, el Llece como resultado de su estudio de factores aso-
ciados con el rendimiento plantea la eliminacin de la repetcin, pues ella
se relaciona negatvamente con el aprendizaje y tene [sic] efectos perversos
y costosos (Llece, 2010, p. 18).
En el mismo sentdo, se levantan otras voces en contra de esta prctca
educatva. Tal es el caso de pases francfonos del frica (Pasec/Confemen,
2005), en los que despus de realizar un seguimiento de cohortes de alum-
nos para estudiar la repetcin en primaria los evaluadores constatan que, a
lo largo de su trayectoria escolar, los estudiantes repetdores progresan me-
nos en matemtcas y en lectura que sus compaeros de la misma cohorte
generacional. La repetcin presenta una falsa impresin de efcacia, que pro-
voca una especie de espejismo en las escuelas africanas. Asimismo, en frica,
pero esta vez en los pases anglfonos agrupados en el consorcio Sacmeq
(Southern and Eastern frica Consortum for Monitoring Educaton Quality),
128 I
luismuelle
se reportan serios problemas de repetcin y de rendimiento. En efecto, lue-
go de estudiar los resultados de las pruebas de lectura y matemtcas del
sexto grado de primaria, existe la conviccin de que los alumnos repetdores
no logran alcanzar mejores puntajes que sus compaeros no-repetdores en
ninguno de los quince pases del Consorcio (Ikeda, 2005).
La repeticin ha provocado y provoca un debate continuo en el seno
de la comunidad educativa y tanto sus defensores como sus detractores
no cesan de afrontar sus datos y argumentos. La disponibilidad pblica
de datos provenientes del estudio PISA 2009 ofrece la ocasin para abor-
dar estos aspectos, pues permite enriquecer este debate con el aporte
de informacin sobre las caractersticas del contexto personal, familiar,
escolar y social del alumno en relacin con el resultado de una prueba de
comprensin lectora. Ayudar a este debate es el propsito del presente
estudio, que focaliza su inters en los efectos de la repeticin en trminos
de rendimiento escolar en el caso del Per, pas que ha participado en el
programa PISA 2009
1
.
Objetvos y lmites del estudio
Se ha sealado la prevalencia de la repetcin de grado escolar como factor
negatvamente relacionado con el bajo rendimiento escolar. Aunque el pro-
psito de esta medida es brindar a los alumnos repetdores mayores opor-
tunidades de aprendizaje, los rendimientos que se constatan en las evalua-
ciones no parecen confrmar los benefcios de esta prctca escolar. Desde
luego, estos resultados no abogan en favor de la repetcin, pero tampoco
permiten concluir directamente su inefcacia.
En PISA 2009, el rendimiento es medido a travs de la competencia
lectora, que consiste en comprender, utlizar, refexionar e interesarse por
los textos escritos para desarrollar el conocimiento y potencial personales,
y partcipar en la sociedad (OCDE, 2010a). El presente estudio examina la
distribucin de este desempeo obtenido por los alumnos en la prueba de
competencia lectora a partr de la base de datos de PISA 2009 correspondien-
te al Per
2
.
1 El Ministerio de Educacin del Per lleva a cabo regularmente evaluaciones de alumnos
desde 2007. Estas evaluaciones se referen a Matemtcas y Comprensin de Textos en
2do y 4to grado de primaria (Educacin Bilinge). Un anlisis de las evaluaciones tanto
nacionales como internacionales en las que partcipa el pas es presentado y discutdo
ampliamente por Cueto (2007) y por Miranda (2008). Tambin, se puede consultar el
sito web Unidad de Medicin de Calidad Educatva (2012).
2 Esta base de datos se encuentra disponible en OECD (s.f.).
I 129
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
El primer objetvo es medir la ocurrencia de diferencias signifcatvas en-
tre los alumnos repetdores y aquellos que no repiten. En segundo lugar, a
travs de modelos multvariados, se pretende analizar el impacto de los an-
tecedentes socioeconmicos de los alumnos, de la composicin social de la
escuela y de la repetcin escolar sobre el rendimiento escolar. Ello tene el
propsito de investgar la posible relacin y la magnitud del efecto de estos
tres factores.
Se debe sealar algunos lmites de este estudio. Para empezar, los an-
lisis que se presentan refejan las asociaciones entre variables y no tenen
como propsito proponer causalidades, pues solamente los estudios longi-
tudinales y los diseos experimentales proporcionan argumentos vlidos en
estos trminos. Adems, la muestra ha sido diseada para presentar datos
vlidos y representatvos sobre las caracterstcas de los alumnos, ms que
sobre aquellas de las escuelas. Asimismo, es importante sealar que el rendi-
miento de los alumnos registrados por la prueba PISA no puede ser conside-
rado solamente como el producto de las condiciones actuales de escolaridad
en el pas.
Metodologa
Adems de pasar la prueba de competencias en Comprensin Lectora, Ma-
temtcas y Ciencias, los alumnos han respondido a un cuestonario sobre
sus antecedentes personales y familiares, sus hbitos de estudio, su acttud
hacia la lectura, as como su nivel de implicacin y motvacin. En paralelo,
los directores de los centros escolares han completado un cuestonario sobre
sus centros, lo cual incluye datos sobre su situacin demogrfca y una eva-
luacin de la calidad de su ambiente de aprendizaje.
En el Per, la fecha de evaluacin se aplic entre el 19 y el 20 de agosto
de 2009 a una muestra de alumnos de escuelas del nivel secundario o su equi-
valente (Secundaria de EBR, Secundaria para Adultos, Centros de Educacin
Bsica Alternatva - CEBA), nacidos entre el 1 de mayo de 1993 y el 30 de abril
de 1994. Han partcipado 240 escuelas y 5.985 estudiantes. La distribucin por
grados de secundaria fue la siguiente: 1er grado (4%), 2do grado (8,9%), 3er
grado (17,1%), 4to grado (44,6%), 5to grado (25,4%). La prueba fue monitorea-
da por el Ministerio de Educacin. Cabe sealar que 73% de la poblacin de 15
aos asiste al sistema educatvo (Per-Min. Educacin, 2010)
3
.
3 Las correspondencias entre la edad de ingreso, la edad actual y el grado cursado ac-
tualmente por los alumnos puede ser una fuente valiosa para analizar el retraso y la
repetcin escolar en futuros trabajos.
130 I
luismuelle
El puntaje en Competencia Lectora y el uso de los valores plausibles
El rendimiento escolar se mide a travs de los puntajes obtenidos por los
alumnos en la prueba aplicada en el rea de Competencia Lectora. Debido al
diseo muestral, la encuesta tene errores de medida, que son calculados a
travs de rplicas de las ponderaciones con el mtodo BRR (balanced repea-
ted replicate weights, en ingls). Cabe anotar que las mismas que son de uso
obligatorio para todo anlisis.
Para los puntajes, se utlizan los llamados valores plausibles, que
atribuyen cinco de estos valores por cada puntaje obtenido por el alumno
en el test, pues no existe un valor nico. Los valores plausibles son nmeros
aleatorios extrados de la distribucin terica de los puntajes de las pruebas,
que podran asignarse razonablemente a cada estudiante en el resultado de
su competencia, segn la Teora de Respuesta al tem (tem Response Theo-
ry - IRT). Por convencin y arbitrariamente, los valores plausibles tenden a
tener un promedio estandarizado de 500 puntos y una desviacin estndar
de 100 puntos. Cada promedio es calculado como una combinacin simul-
tnea del peso de cada alumno en la encuesta y cada uno de sus cinco valores
plausibles.
Aunque el propsito de la encuesta PISA 2009 no ha sido estudiar la
repetcin, en el protocolo, hay preguntas que permiten abordar este prob-
lema. As, la variable repetcin ha sido aqu construida a partr de las respu-
estas a tres preguntas sobre el historial escolar de cada estudiante: repetcin
en la escuela primaria (ISCED1), repetcin en la educacin secundaria infe-
rior (ISCED2) y repetcin en la secundaria superior (ISCED3). Si el alumno
responde afrmatvamente por lo menos una vez a cualquiera de estas pre-
guntas, el alumno es considerado como repetdor; en caso contrario, este
ser un alumno no-repetdor
4
.
El ndice de antecedentes socioeconmicos (ESCS)
Las respuestas a los cuestonarios de contexto producen un variado conjunto
de ndices. El ms importante y que ser utlizado en este estudio es el
llamado ndice de estatus econmico, social y cultural (ESCS, por sus siglas
en ingls), que ha sido construido a partr de tres ndices simples: el mxi-
mo nivel ocupacional de los padres (Hisei), el mximo nivel educatvo de los
padres en aos de escolarizacin segn la terminologa de la Unesco/Isced/
CINE (Pared) y el ndice de posesiones en el hogar (Homepos). Cada uno de
4 Los valores ausentes (missing values, en ingls) de esta variable representan 1,2% del
total.
I 131
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
ellos contene a su vez un conjunto de tems, cuya construccin se ha realiza-
do a travs de la metodologa de componentes principales. Para cumplir con
uno de los objetvos de este estudio, se ha construido adems la variable au-
xiliar Mu_Escuela que es el promedio del ndice ESCS correspondiente a cada
escuela. Este indicador permite una aproximacin de lo que se ha convenido
llamar la composicin social de la escuela, es decir, la presencia de alumnos
con distnto antecedente social que asiste a la misma insttucin educatva.
Conviene indicar que, a pesar de la ventaja de su disponibilidad, la utlizacin
de este y otros ndices propuestos por PISA, estos pueden ser objeto de afna-
miento en su construccin y alcances (Guadalupe y Villanueva, 2013).
Los niveles de Competencia Lectora
El puntaje logrado en el test se alinea a una escala de Competencia Lectora
que sirve para interpretar el signifcado de los puntajes de los alumnos en
trminos sustantvos. Esta escala se divide en seis niveles; cada uno tene
un rango de difcultad partcular que describe los tpos de habilidades y co-
nocimientos necesarios para completar con xito las tareas del nivel corres-
pondiente de las preguntas. La escala va desde el Nivel 1 que tene dos sub
niveles a y b, que es el nivel ms bajo; seguido del Nivel 2, del Nivel 3 y, as,
sucesivamente hasta el Nivel 6. A contnuacin, se presenta una sntesis de
estos seis niveles de competencia lectora y sus fronteras de puntaje entre
parntesis:
Nivel 6 (698 puntos) - El lector realiza mltples deducciones, compara-
ciones y contrastes, detallados y precisos.
Nivel 5 (626 puntos) - El lector localiza y organiza varias piezas de infor-
macin poco prominente, y deduce qu datos del texto son relevantes.
Nivel 4 (553 puntos) - El lector localiza y organiza varias piezas de infor-
macin poco prominentes.
Nivel 3 (480 puntos) - El lector localiza y reconoce la relacin entre varias
piezas de informacin e integra diversas partes del texto con el fn de
identfcar una idea principal, comprender su relacin y signifcado.
Nivel 2 (407 puntos) - El lector localiza una o ms piezas de informacin,
reconoce la idea principal del texto, comprende relaciones y realiza de-
ducciones de bajo nivel.
Nivel 1a (335 puntos) - El lector localiza una o ms piezas independien-
tes de informacin; reconoce el tema principal y realiza una sencilla co-
nexin entre informacin en el texto y conocimientos comunes cotdia-
nos.
132 I
luismuelle
Nivel 1b (262) - La informacin en conficto es mnima y el lector localiza
una nica pieza de informacin explcita en un texto breve, sintctca-
mente sencillo, con un contexto y tpo de textos conocidos (como una
narracin o listado sencillos).
El mtodo de exploracin y anlisis
En todos los clculos se han utlizado los puntajes promedios a partr de los
valores plausibles y sus respectvas rplicas. En los anlisis, se ha respetado
en todos los casos la ponderacin de la muestra como recurso obligatorio
para asegurar la representatvidad de los alumnos. En este estudio, no se
ha aplicado ninguna imputacin de remplazo a las variables contnuas, tales
como los puntajes e ndices. Cuando la repetcin es abordada como variable
dependiente, por su carcter binario, se ha recurrido a mtodos logstcos.
Como es usual, para verifcar la dispersin e inferir hiptesis sobre la pobla-
cin a partr de la muestra, se presentan los errores estndares.
Justfcacin y matces de la repetcin
En el informe anual de United Natones Educatonal, Scientfc, and Cultural
Organizaton Unesco (2012) dedicado a la repetcin, se defne al repe-
tdor como el alumno que no logra ser promovido al siguiente grado o no
logra fnalizar un programa educatvo, y debe cursar el mismo grado en el
siguiente ao escolar. Constata que, a escala mundial, el acceso a la ensean- Constata que, a escala mundial, el acceso a la ensean- onstata que, a escala mundial, el acceso a la ensean- que, a escala mundial, el acceso a la ensean- el acceso a la ensean-
za se ha ampliado de forma signifcatva, pero este avance se ve limitado por
altas tasas de repetcin, la salida prematura de la escuela por parte de los
educandos y los bajos niveles de logro. Las causas que originan la repetcin
son variadas y difciles de identfcar. As, ella puede ser el resultado de la
asistencia irregular a la escuela por periodos de duracin variada, de la edad
no adecuada al grado que cursa el alumno, de la falta de oportunidades de
aprendizaje en el entorno local, pero, sobre todo, de las propias difcultades
de aprendizaje desarrolladas por el alumno cuando obtene califcaciones in-
sufcientes.
Desde hace dos dcadas, Schielfelbein y Wolf (1993) sealaban la im- im-
portancia y, al mismo tempo, la subestmacin de la repetcin en las esta- subestmacin de la repetcin en las esta-
dstcas ofciales en la mayora de los pases latnoamericanos. Sealaban que
esto era efecto de (a) profesores que deciden la repetcin de sus alumnos
a pesar de que estos tenen califcaciones sufcientes para ser promovidos;
(b) estudiantes que abandonan el sistema escolar antes de fnalizar el ao
I 133
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
escolar y que son registrados como desertores, pero que vuelven a la escuela
al ao siguiente y al mismo grado; (c) docentes que carecen de informacin
para identfcar a los alumnos que asisteron al mismo grado el ao anterior
d) estudiantes repetdores que, a menudo, se niegan a registrarse como tales.
La prctca de la repetcin de grado se inspira frecuentemente en el
convencimiento de que un ao adicional en el mismo grado brindar a los
alumnos con difcultades una oportunidad para fortalecer el dominio de los
contenidos del curso y los preparar para tener un mejor desempeo en los
grados posteriores. Los que apoyan las poltcas de repetcin afrman que
mantener altos estndares tambin es importante para las escuelas
5
. Otros
sistemas, sin embargo, adoptan la promocin automtca de grado, pues
cuestonan la repetcin por los impactos negatvos que tene en los alumnos,
en la medida que afecta su autoestma y motvacin acadmica, as como el
hecho de que les genera la impresin de que son malos estudiantes. Esta
poltca se basa en la conviccin de que la promocin mantene motvados a
los alumnos y que estos progresarn mejor en su escolaridad gracias a que
estarn expuestos a nuevos contenidos (Brophy, 2006).
Despus de amplios trabajos sobre la repetcin, Perrenoud (1996) con-
cluye que, cada vez que hay debate sobre las ventajas y desventajas de esta,
se corre el riesgo de centrarse en los sntomas en lugar de hacerlo sobre las
causas. La repetcin de grado sera solo un indicador incierto de las desigual-
dades de aprendizaje y proponer su eliminacin es una condicin necesaria,
pero no sufciente para elevar la calidad de los aprendizajes. Esto equivaldra
a pensar que romper el termmetro hace bajar la febre.
Por su parte, Torres (2000) afrma que la repetcin es una solucin inter-
na que ha encontrado el sistema escolar para lidiar con el problema del no-
aprendizaje o de la mala calidad del mismo y juzga que, junto con la pobreza,
aparece como el primer paso hacia y el mejor predictor de la desercin
escolar:
Pedaggicamente la repetcin se basa en una serie de premisas equivoca-
das: que el estudiante que no aprendi o no aprendi sufciente, aprende-
r si toma exactamente el mismo camino por segunda vez, el camino que
le hizo fracasar la primera vez; que nada se aprendi a lo largo del proceso
y que, por tanto, es necesario empezar todo de nuevo desde el inicio; que
el conocimiento y el aprendizaje operan en una dimensin lineal, siguen
rutas fjas, y son el resultado de la ejercitacin repettva. Socialmente,
la repetcin refuerza el crculo vicioso de las bajas expectatvas, el bajo
rendimiento, la baja autoestma y el fracaso escolar. Los padres de fami-
5 En el Per, existe la promocin automtca en primer grado de primaria.
134 I
luismuelle
lia interpretan las bajas califcaciones de sus hijos como una seal de su
incapacidad para aprender. La repetcin, de este modo, refuerza las peo-
res expectatvas de los padres respecto de sus hijos, su futuro y su propia
condicin familiar. La repetcin, en defnitva, slo atrae ms repetcin
(Torres, 2000, p.11).
Adems, algunos responsables de la educacin tenden a considerarla
como un problema externo a la escuela, generado en la familia y alimentado
a veces por el propio alumno, por lo cual habra que buscar una solucin fue-
ra del sistema escolar. Por eso, para Garca-Huidobro (2001), resulta explica-
ble que algunos padres de familia acepten fcilmente la repetcin como una
benvola segunda oportunidad ofrecida para aquellos hijos amenazados por
el fracaso escolar. Este autor agrega que algunos segmentos de la comunidad
educatva tenden a concebirla como un hecho natural inherente y hasta in-
evitable de la vida escolar.
Por su parte, Miranda (2011, p. 23) anota que la repetcin no permite
que los alumnos logren un mejor resultado, pues el sistema educatvo no se
responsabiliza por este problema ni desencadena los mecanismos necesarios
y pertnentes para garantzar mejoras en el tramo que se repite, de modo
que:
[] es el estudiante quien asume toda la carga, pues no slo siente una
mayor presin del entorno, sino tambin se incrementa su costo de opor-
tunidad para contnuar estudiando, sobre todo en aquellos estudiantes
que provienen de sectores ms desfavorecidos. En efecto, esta manera
de ver las cosas, que sita la carga del problema del fracaso escolar en
los estudiantes, tambin se traduce en el casi unnime rechazo de los do-
centes y algunas autoridades a la introduccin de poltcas de promocin
automtca. Las concepciones que estn detrs de esta mirada, son muy
reveladoras de la manera como estos actores claves entenden el proceso
de enseanza aprendizaje y el derecho a la educacin de todos los nios
(Miranda, 2011, p. 23).
En el caso del Per, la Directva N 004-VMGP-2005, aprobada por R.M.
N 0234-2005-ED, establece las disposiciones pedaggicas y administratvas
para la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en los niveles de
inicial, primaria y secundaria. Asimismo, establece las condiciones de pro-
mocin, repetcin y recuperacin. En primaria, los alumnos de primer grado
son promovidos al grado superior de forma automtca. Los alumnos de 2,
3, 4, 5 y 6 grados que, al trmino del ao escolar, obtenen la nota C en
dos reas curriculares (Lgico Matemtca y Comunicacin Integral) repiten
el grado automtcamente. En secundaria, repiten los alumnos que, al fnal
I 135
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
del ao escolar, desaprueban cuatro o ms reas curriculares. Ello incluye las
reas o talleres que fueron creadas como parte de las horas de libre disponi-
bilidad y el rea curricular pendiente de subsanacin.
Una idea del estado de la repetcin se puede apreciar a travs del por-
centaje de repetdores que, en la ltma dcada, ha disminuido en primaria
desde 10,7% en 2000 hasta 6,7% en 2009, ao de la aplicacin de la prueba
PISA. Esta disminucin opera tambin en secundaria, en donde la repetcin
disminuye desde 5,2% hasta 5% para el mismo periodo. Las cifras referidas
a la repetcin por cada grado registran valores ms altos en los primeros
grados
6
. A estas cifras se debe agregar que, segn fuentes ofciales, la situa-
cin en la zona rural es preocupante, pues hacia el ao 2009 en primaria el
porcentaje de repetdores llegaba a 27% y 24% en segundo y tercer grado, y
a 16% y 14% en cuarto y quinto grado, respectvamente. Estos porcentajes
representan ms del doble que las proporciones correspondientes al rea
urbana. Cabe destacar el hecho de que aun en primer grado en el que la
promocin es automtca segn la norma nacional el 11% repit el grado
en el rea rural (Minedu, Edudatos N4).
La composicin social y la escuela
Al acceder a su escolaridad, los alumnos traen consigo diversas experiencias
personales y sociales que se van a manifestar en sus logros de aprendizaje; y,
por eso, se vuelve importante considerar estos orgenes como un factor pre- importante considerar estos orgenes como un factor pre- considerar estos orgenes como un factor pre-
sente en la escuela. Este inters por lo que se conviene en llamar la compo- . Este inters por lo que se conviene en llamar la compo- Este inters por lo que se conviene en llamar la compo-
sicin social de la escuela data desde hace varias dcadas cuando el clebre
Informe Coleman (Coleman et l., 1966) mostr que las caracterstcas de los
compaeros de aula tenen mayor importancia en la variacin del logro de
los estudiantes de las clases desfavorecidas que cualquier otro factor, como
el equipamiento escolar e incluso las acttudes de los docentes. Este informe
seminal ha dado lugar a una larga tradicin de investgacin social sobre las
escuelas efectvas, y existe una abundante literatura al respecto.
Haciendo un recuento de los estudios internacionales de la serie PISA,
Froemel (2006, p. 20) concluye entre otros puntos que el efecto que tene
la interaccin entre las variables relacionadas con los antecedentes socioeco-
nmicos individuales de los alumnos y los de la escuela a la que asisten sobre
el desempeo escolar es mucho ms poderoso que aquel solamente atribui-
ble a las variables individuales. Por eso, para este autor, los antecedentes y la
composicin social seran los mejores predictores del logro.
6 Los datos se encuentran disponibles en Escale (2010).
136 I
luismuelle
Otros estudios recientes que utlizan los resultados de la evaluaciones
internacionales (Crahay y Monseur, 2008) ratfcan la existencia de los efec- , 2008) ratfcan la existencia de los efec- 2008) ratfcan la existencia de los efec-
tos de agregacin, producidos sobre el rendimiento escolar como producto
de la agrupacin de una misma categora social de alumnos en un mismo
centro escolar. Este efecto se refeja en la ubicacin de los estudiantes que
no siguen su escolaridad en ciertas escuelas de manera aleatoria: aquellos
de antecedentes socioeconmicos favorecidos frecuentan las escuelas que
tenen estas caracterstcas y estas son precisamente mejores, porque son
frecuentadas por alumnos favorecidos.
En el Per, los estudios sobre los factores asociados al rendimiento es-
colar sealan que los estudiantes que asisten a escuelas con un alto nivel so-
cioeconmico promedio tenden a tener mejores rendimientos que aquellos
que asisten a escuelas de bajo nivel socioeconmico promedio. Respecto a
ello, Miranda anota que:
Cabe sealar que, el nivel socioeconmico y cultural al que pertenece el
estudiante no solo explica las diferencias de rendimiento al interior de la
escuela, sino tambin entre escuelas. Adems, el porcentaje explicado de la
variacin del rendimiento entre las escuelas (34%) es mayor que el porcen-
taje explicado de la variacin del rendimiento entre alumnos (1%). As, aun
cuando se esperara lo contrario, estos resultados muestran dos situaciones
importantes. Primero, la explicacin casi trivial de la desigualdad del rendi-
miento al interior de las escuelas podra atribuirse a la existencia de pocas
diferencias en los antecedentes socioeconmicos y culturales de los estu-
diantes de una misma escuela, aun cuando estas existan. Segundo, el hecho
de que una caracterstca individual explique una alta proporcin de las dife-
rencias de rendimientos grupales es indicador de la existencia de diferencias
entre escuelas en cuanto al estatus socioeconmico y cultural del alumnado
que atenden. En este sentdo, los resultados encontrados dan indicios de
la existencia de segmentacin en el sistema educatvo, principalmente, a
partr del origen socioeconmico y cultural de los estudiantes
7
(2008, p. 24).
Por su lado, un estudio sobre la Comprensin de Lectura a partr de una
muestra de alumnos de primaria en la ciudad de Lima (Morales, 2011) en-
cuentra que las variables socioculturales y cognitvas que actan y contri-
buyen con mayor fuerza al desarrollo de la comprensin de lectura son el
vocabulario, la decodifcacin, la motvacin hacia la lectura y el nivel so-
cioeconmico del alumno. En un segundo nivel, tambin contribuyen el g-
7 La autora advierte que los porcentajes se referen a la porcin de varianza del rendi-
miento explicada al incluir nicamente el nivel socioeconmico y cultural del alumno
(variable a nivel de individuo).
I 137
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
nero y la madurez intelectual de los nios mayores. A la evidente infuencia
de los factores socioculturales sus resultados realzan la importancia de los
aspectos motvacionales.
Anlisis de resultados
El Per ha obtenido un puntaje promedio de 370 puntos en Competencia en
Lectura en la evaluacin PISA 2009. Los otros pases de la OCDE alcanzan un
promedio de 498 puntos y los 8 pases de Amrica Latna partcipantes en la
encuesta promedian los 408 puntos
8
. A partr de estos resultados, se observa
que el pas se sita en un rango bien modesto en el concierto mundial y latno-
americano. El ranking es desfavorable y hay una distancia de hasta cerca de 200
puntos que separa el Per de pases que han obtenido los puntajes ms altos.
En lo que respecta a la repetcin, los resultados son 71,9% de alumnos que son
no-repetdores y 28,1% que s lo son. Una interrogante inmediata es verifcar
si los alumnos repetdores alcanzan mejores resultados escolares en Compe-
tencia Lectora, pues se supone que no debera existr diferencia signifcatva
en los puntajes si la repetcin de grado fuera efectva. Sin embargo, cuando
los resultados nacionales son considerados segn la repetcin, el promedio
de lectura es mayor para el no-repetdor y menor para el repetdor. En efecto,
los primeros tenen en promedio 394 puntos, y los segundos alcanzan 308 pun-
tos. La diferencia de 86 puntos es sensible entre ambas categoras de alumnos.
Adems, esta brecha es estadstcamente signifcatva
9
.
Tabla I
Per - Resultados promedios en Comprensin Lectora segn repetcin
Total No-repetdor Repetdor Diferencia
Puntaje E.E. Puntaje E.E. Puntaje E.E. Puntaje E.E.
370,4 3,91 394,8 4.11 308,0 3,27 86,8 4,95
NB: Excepto una mencin contraria, de aqu en adelante, los resultados de rendimiento son
expresados en puntajes promedios. Estos valores son siempre presentados con sus respect-
vos errores estndares (E.E).
8 Estos pases son Colombia, Panam, Mxico, Chile, Argentna, Brasil y Uruguay.
9 El contraste tene una diferencia signifcatva si el cociente obtenido entre la diferencia
y el error estndar de la diferencia es mayor que 1,96 a un nivel de confanza =0,05.
Su expresin formal es error estndar de la diferencia
( )
i j

-
=

2 2
( ) ( )
i j

+


As,
86,8/4,95=17,5 es largamente mayor que 1,96 y, entonces, largamente signifcatvo.
138 I
luismuelle
Para facilitar la comparacin de este tpo de resultados entre pases, la
OCDE ha establecido como referencia internacional el valor de 39 puntos en
la escala de Comprensin Lectora como el equivalente a la diferencia de un
ao de escolaridad. En el caso del Per, este valor ha sido fjado por este
organismo en 27,5 puntos de diferencia (OCDE, 2010b, p. 130). Con esta refe-
rencia y segn la tabla, la repetcin acumulada en la trayectoria escolar de
un alumno peruano repetdor representara una prdida equivalente a tres
aos de escolaridad.
Estos resultados que no incorporan como se realizar ms adelante
otras variables asociadas plantean desde ya serias interrogantes, tanto sobre
el rendimiento de los aprendizajes as como sobre la efcacia de la repetcin
como prctca escolar, sin mencionar las probables consecuencias fnancie-
ras, sociales y sicolgicas que debe engendrar la repetcin.
Niveles de Comprensin Lectora y repetcin
Los resultados por niveles de Lectura muestran que la mayora de los alum-
nos no alcanza los estndares satsfactorios en competencias bsicas de
aprendizaje (Ministerio de Educacion, 2010). De los seis niveles clasifcados
de Competencia en Lectura, el nivel 2, llamado tambin lnea de base, se con-
sidera como el nivel bsico de competencia en el cual los alumnos empiezan
a demostrar la destreza lectora que les permitr partcipar de manera efect-
va y productva en la vida social y econmica de un pas (OCDE, 2010a, p. 13).
Con esta lnea de base como referencia, hay 64,8% de alumnos por debajo
del nivel 2, y una presencia casi nula en los tres ltmos niveles avanzados de
la escala. En cuanto a la repetcin, los resultados son muy alarmantes en lo
que atae a los repetdores: 89,1% estn por debajo del nivel 2; y, luego, des-
aparecen en los niveles ms altos. Muy preocupante es que, en el nivel ms
modesto (Nivel -1b), los repetdores representan 29,7% de alumnos.
I 139
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
Tabla II
Niveles de Comprensin Lectora segn repetcin
Comprensin
Lectora
Per %
(1)
No-repetdor Repetdor Diferencia
% E.E % E.E % E.E
Nivel -1b 14,1 7,8 0,72 29,7 1,82 -21,9 1,95
Nivel 1b 22,0 17,7 1,22 32,5 1,82 -14,8 2,12
Nivel 1a 28,7 29,2 1,36 26,8 1,98 2,4 2,40*
Nivel 2 22,1 27,6 1,05 9,0 1,01 18,6 2,12
Nivel 3 10,1 13,4 1,05 1,9 0,37 11,5 1,11
Nivel 4 2,6 3,6 0,69
Nivel 5 0,4 0,6 0,29
Nivel 6 0,0 0,1 0,06
N.B: Todas las diferencias son signifcatvas a p<0,001
Fuente: Ministerio de Educacin, Unidad de Medicin de la Calidad Educatva (2010). El resto
de columnas son clculos propios.
Adems de tener solamente 35,2% de alumnos por encima de la lnea
de referencia, (100-64,8%), la situacin se vuelve muy sensible para los re-
petdores, que representaran solamente 10,9% (100-89,1%). Este resultado,
tambin, se suma a las dudas sobre los supuestos benefcios de la repetcin
para mejorar los aprendizajes.
Variaciones de la Comprensin Lectora y la repetcin
Las variaciones del desempeo en Comprensin Lectora se pueden analizar
a travs de su descomposicin entre aquella parte que se explica por las di-
ferencias entre las escuelas y aquella que resulta de las variaciones entre los
alumnos. Estos dos componentes se conocen como la varianza intraescuela y
la varianza interescuela. Su relacin se mide por el coefciente rho, llamado
tambin coefciente de correlacin intraclase (ICC), que se formula como:
2
00
00

=
+
140 I
luismuelle
Cuadro 3
Varianzas del rendimiento escolar entre escuelas y alumnos
Varianzas del
rendimiento
Componente
varianza
E. E. No-repetdor Repetdor
Valor E.E Valor E.E
Varianza entre
escuelas
5128.4 171.92 4418.0 202.45 3312.5 368.26
Varianza entre
alumnos
4607.4 205.46 4330.7 260.62 4155.5 273.83
Rho 0.54 0. 01 0.50 0.02 0.44 0.03
La varianza entre escuelas representa 54%; y la de los alumnos, 46%.
En PISA 2009, estos valores son relatvamente altos a escala internacional;
y, entre los ocho pases latnoamericanos partcipantes, solamente Panam
y Per bordean este resultado. Como referencia, los pases que lideran la
clasifcacin del rendimiento escolar se sitan en valores de aproximada-
mente 0,30.
Esta variabilidad entre escuelas se mantene en lo que respecta a los
no-repetdores (0,50), pero disminuye para los repetdores (0,44). Estos l-
tmos consttuiran grupos ms homogneos y, probablemente, se agrupan
en escuelas con una composicin social tambin similar. Esta posibilidad ser
explorada ms adelante.
Un fenmeno interesante que se ha sealado en las evaluaciones nacio-
nales es que este coefciente vara segn la progresin del alumno (Miranda,
2008, p.16). As, mientras se avanza en el ciclo escolar del cuarto grado de
primaria hacia quinto de secundaria, la diferencia de rendimiento atribuible
a la escuela tende a disminuir de 46% a 31%; en consecuencia, las distancias
vinculadas a las caracterstcas individuales de los alumnos se vuelven ms
importantes. Aunque no se trata de las mismas pruebas (Comprensin Lec-
tora en PISA y Comunicacin de acuerdo con el Ministerio de Educacin del
Per) ni de los mismos tpos de poblacin de alumnos (evaluacin censal y
muestral), el valor de rho 0,31 es netamente inferior al valor encontrado aqu
(0,53). Probablemente, la explicacin o parte de ella reside en que PISA
hace referencia a una cohorte de quince aos, lo cual puede abarcar varios
grados, mientras que las pruebas nacionales se dirigen a un grado escolar en
partcular. Esta interrogante merece contar con mayores evidencias en futu-
ras investgaciones.
I 141
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
Antecedentes socioeconmicos, Comprensin Lectora y repetcin
Los informes sobre los resultados de PISA 2009 indican que, en la mayora de
pases, los efectos del origen social del alumno sobre los logros son un factor
muy importante. Esta asercin se basa en la utlizacin del ndice ESCS, consi-
derado como un buen indicador de los antecedentes socioeconmicos, pues
incorpora un conjunto de indicadores del contexto familiar del alumno. En
este estudio, se utliza el ESCS para medir la fuerza de la relacin entre estos
antecedentes y el puntaje obtenido en la prueba de lectura. Este vnculo se
muestra con la ecuacin lineal que relaciona las dos variables:
Y
ij
=
00
+
10
*ESCS
ij
+ r
ij
, en donde fguran la constante, la pendiente y el
valor r
ij
del error residual respectvamente.
Como es sabido, la pendiente de esta ecuacin mide la variacin en el
puntaje del alumno como producto del cambio en una unidad del ndice.
Entonces, mientras ms inclinada hacia arriba se muestre la pendiente es
decir, mientras ms vertcal, el impacto del ndice socioeconmico es mayor
sobre los resultados escolares y sugiere mayor inequidad. Por el contrario,
una gradiente moderada indica un menor impacto del ndice, en otras pala-
bras, mayor equidad.
Tabla IV
Rendimiento en Comprensin Lectora segn el ndice ESCS y la repetcin
Comprensin Lectora No-repetdor Repetdor
Puntaje E.E. Puntaje E.E. Puntaje E.E.
Intercepto 424,03 4,40 436,6 4,23 355,62 4,80
ESCS 40,98 2,04 37,97 2,14 25,29 2,17
Rho 27 0,03 26 0,03 11 0,02
N.B: Todas las diferencias son signifcatvas.
El resultado de la ecuacin Y
ij
= 424

+ 41*ESCS
ij
+ r
ij
, muestra un valor de
41 puntos para la pendiente. Este es el valor ms alto entre todos los pases
latnoamericanos y mayor que el promedio de 38 puntos para los pases de
la OCDE (2012b, p. 55). Ello evidencia la gran importancia de los orgenes
sociales que se asocian al rendimiento escolar. Por otra parte, confrmando
el hecho precedente, el valor de rho da cuenta de que la proporcin del des-
empeo escolar que se puede atribuir a los antecedentes sociales alcanza el
142 I
luismuelle
27%. Este valor nuevamente es el ms alto entre todos los pases latnoame-
ricanos y los pases de la OCDE (14%).
En cuanto a la repetcin, un alumno no-repetdor parte con un capital
de 436 puntos, es decir, un diferencial de 81 puntos de ventaja frente a su
compaero repetdor (355 puntos). A esta ventaja de inicio, se agrega ade-
ms aquella que otorga el antecedente socioeconmico. En otras palabras,
el aumento de un punto en la escala ESCS corresponde a una ventaja de 38
puntos en la escala de Comprensin Lectora, frente a un aumento de sola-
mente 25 puntos para un repetdor. Por otra parte, la varianza de los resulta-
dos desciende sensiblemente de 26% a 11% entre estos dos grupos, lo cual
confrma una menor dispersin de puntajes entre los repetdores y, tambin,
una mayor homogeneidad.
El siguiente grfco ayuda a ilustrar la lectura de los resultados anterio-
res. En este, se muestra las rectas que registran la variacin de los anteceden-
tes socioeconmicos medidos por el ndice ESCS y el logro en lectura, segn
la repetcin.
Grfco I
Comprensin Lectora e ndice ESCS por condicin de repetcin
Aqu, se observa claramente que, conforme el ndice socioeconmico
aumenta, tambin incrementan los logros para todos los alumnos; ello, cabe
I 143
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
anotar, ocurre independientemente de la condicin de repetcin. Sin embar-
go, tambin destaca que las rectas presentan distntos puntos de inicio, y el
repetdor siempre tene menores resultados que su compaero no repetdor
a lo largo del eje ESCS, es decir, sea cual fuere su antecedente social. La dife-
rente pendiente de las rectas informa que el no-repetdor que ya viene con
ventaja desde la partda contna obteniendo mayor ventaja conforme su
ndice de antecedente social se incrementa.
Otra manera de leer las desigualdades en la Comprensin Lectora, segn
el indicador ESCS, puede efectuarse a travs de la amplitud de la pendiente.
En efecto, mientras ms extendida es esta, ms amplia resulta la dispersin y
ello implica la existencia de una poblacin ms heterognea de alumnos. Esta
dispersin se mide a travs de los cuartles, que distribuyen al conjunto de
alumnos en cuatro proporciones iguales: 25% de estudiantes para cada una.
Tabla V
Rendimiento en Comprensin Lectora segn cuartles socioeconmicos ESCS y repetcin
Comprensin Lectora No-repetdor Repetdor
Cuartles
ESCS
Puntaje E.E. Puntaje E.E. Puntaje E.E.
Q1 (-2.90) 302,60 3,244 330,37 3,922 272,72 5,055
Q2 (-1.77) 353,94 3,097 384,62 3,637 298,01 5,289
Q3 (-0.93) 390,12 3,727 412,03 3,755 320,29 5,273
Q4 (0.35) 434,11 7,304 452,52 7,518 342,86 4,464
N.B: Entre parntesis, fgura el valor de corte correspondiente a cada cuartl. Todas las diferen-
cias entre promedios de esta tabla son estadstcamente signifcatvas.
La amplitud de la dispersin de los puntajes de rendimiento se refeja en
el valor del ndice ESCS entre el primer y el ltmo cuartl, que va desde -2,90
hasta 0,35, es decir, un rango bastante amplio de 3,2 puntos en la escala. Este
ltmo representa la diferencia que existe entre los alumnos ms desfavoreci-
dos (Q1 extremo inferior de 25%) y los ms favorecidos (Q4 extremo superior
de 25%) en la escala socioeconmica. Ello se traduce en una diferencia de
132 puntos en la Comprensin Lectora, que va desde 302 hasta 434 puntos.
Cada punto de este diferencial equivale a 41 puntos, valor ya encontrado en
la ecuacin de la tabla precedente.
En lo que respecta a la repetcin, los alumnos no-repetdores del cuartl
superior Q4 llegan a tener 122 puntos ms que los alumnos del modesto Q1.
Por otro lado, se debe sealar que esta diferencia entre cuartles es much-
simo menor entre los repetdores, pues solamente alcanza 70 puntos. Esto
144 I
luismuelle
confrmara el resultado anterior de las pendientes de las rectas, segn el
cual los repetdores consttuyen un grupo con antecedentes socioeconmi-
cos ms homogneos que los alumnos no-repetdores.
El efecto del estanque en la repetcin de alumnos
Parece lgico y normal que, si el criterio de repetdor/no-repetdor se basa en
el desempeo escolar del alumno y este es preestablecido a escala nacional,
entonces las escuelas con alumnos de alto rendimiento deberan tener me-
nos repetdores que las escuelas con alumnos de bajo rendimiento. Sin em-
bargo, el porcentaje de repetdores en una escuela con alto promedio en el
desempeo puede ser tan importante como en una escuela con bajo prome-
dio, sobre todo, donde existen grandes diferencias de logro entre escuelas y
es el docente quien generalmente decide la promocin de grado del alumno.
Cabe anotar que, frecuentemente, la decisin de repetr un grado se en-
cuentra a nivel de la escuela y no de la familia. Es la libreta de notas/puntajes
de las evaluaciones la que determina la promocin del alumno. No existen
procedimientos que involucran a los padres, autoridades y cuerpo docente,
y la repetcin no se basa en estndares nacionales. A partr de ello, puede
ocurrir el llamado efecto estanque
10
, que es un fenmeno por el cual la
repetcin del alumno es juzgada en trminos relatvos en comparacin con
otros estudiantes de su categora social o de la categora social de su escuela,
y no en trminos de parmetros nacionales (Ikeda, 2005).
Para facilitar la lectura, en este trabajo, se ha construido un grfco con
cuadrantes, que permite presentar una tpologa sencilla para observar la dis-
persin de logros. Estos cuadrantes se abarcan de A hasta D, y en ellos fguran
los rendimientos promedio de cada una de las 240 escuelas de la muestra
y el porcentaje de repetdores en las mismas. Se ha retenido como valores
referenciales un valor de 370 puntos, que es el promedio nacional en Com-
prensin Lectora; y 28%, el porcentaje de repetdores
11
.
Si el fenmeno de efecto estanque es pequeo, se puede esperar que
haya muchos puntos concentrados en el cuadrante D de la distribucin, don-
de se sitan los alumnos con bajo rendimiento y con altas repetciones. Por
otra parte, si la distribucin se presenta dispersa sin concentracin de puntos
en partcular como es el caso aqu, el efecto estanque es mayor. Es de-
cir, hay alumnos repetdores incluso en las escuelas de alto rendimiento; sin
10 Este efecto es mejor conocido bajo el nombre de frog-pond efect desde los aos
ochenta en los anales de la sicologa social.
11 La curva es solamente referencial y producto de una ecuacin lineal suavizada, que faci-
lita la lectura de la tendencia de los puntos.
I 145
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
embargo, este efecto de agrupamiento ocurre con mayor frecuencia en las
escuelas en las que la mayor parte de alumnos tene bajo rendimiento.
El cuadrante A contene a las escuelas con un buen desempeo (mayor
que el promedio) y baja repetcin (menor que el promedio), y agrupa el 22%
de las escuelas con 24% de alumnos. La zona B tene escuelas con alto ren-
dimiento, pero alta proporcin de repetdores, que son 23% y atenden 19%
de alumnos. En el cuadrante C, hay 26% de alumnos en escuelas con bajo
desempeo, pero con repetcin menor que el promedio nacional y ellas
consttuyen el 23%. Finalmente, en el cuadrante D, se sitan las escuelas
doblemente desfavorecidas, que tenen bajo rendimiento y ms repetdores.
Sus proporciones se distnguen claramente del resto de escuelas, pues aten-
den al 30% de alumnos y representan al 33% del total de escuelas. El grfco
muestra, adems, el contraste evidente entre las zonas A y C versus las zonas
B y D, con la alta dispersin en los promedios de las escuelas en estas zonas.
Grfco II
Porcentajes de repetcin y promedios de Comprensin Lectora en las escuelas
Un anlisis suplementario en el que intervienen los cuartles socioeco-
nmicos permite dar cuenta de la presencia de un efecto de composicin.
146 I
luismuelle
En efecto, los alumnos del muy modesto cuartl Q1 representan solamente
el 11% en el cuadrante A, mientras que aquellos del muy favorecido cuartl
Q4 son el 38% en el mismo cuadrante. Ocurre lo inverso en el cuadrante D,
donde los primeros son 50%; y los segundos, solamente 13%.
Este fenmeno de composicin social de las escuelas ya ha sido consta-
tado por los estudios sobre la efcacia y la equidad escolar en las evaluaciones
anteriores de PISA (Monseur y Crahay, 2008), en los que se corrobora que el
benefcio de un alumno de antecedente socioeconmico desfavorecido es
mayor si este sigue sus estudios en una escuela favorecida. Por el contrario,
el rendimiento ser menor si este estudiante desfavorecido acude a una es-
cuela desfavorecida.
Un modelo multnivel de la Comprensin Lectora
La literatura abunda lo sufciente sobre la fuerte infuencia de los antece-
dentes socioeconmicos de los alumnos sobre los resultados escolares. Me-
nos evidente es la idea de que el contexto social de la insttucin educatva
tambin puede ejercer una infuencia sensible sobre los resultados de los
estudiantes. Generalmente, se utliza el trmino composicin social de la
escuela para identfcar esta probable infuencia (Mont, 2012; Willms, 2010).
Para contnuar con el anlisis de los efectos de la repetcin en el rendi-
miento escolar, se propone un modelo multnivel que incorpore tambin las
variables de antecedentes socioeconmicos y de composicin social de la
escuela como variables predictoras del rendimiento escolar. Con este prop-
sito, para traducir la textura social de la insttucin, se ha construido una va-
riable que se llamar convencionalmente Mu_Escuela. Esta equivale al pro-
medio del ndice ESCS correspondiente a cada una de las 240 escuelas de la
muestra. Para empezar, el modelo de base es el llamado modelo vaco, nulo
o incondicional, el mismo que no contene ninguna variable predictva y que
ser luego contrastado con un modelo condicional que incorporar las otras
variables. Este ltmo se formula as en las siguientes ecuaciones:
Modelo Nivel-1
Y
ij
=
0j
+
1j
*(ESCS
ij
) +
2j
*(REPETICION
ij
) + r
ij

Modelo Nivel-2

0j
=
00
+
01
*(MU_ESCUELA
j
) + u
0j

1j
=
10

2j
=
20

I 147
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
Modelo Mixto
Y
ij
=
00
+
01
*MU_ESCUELA
j

+
10
*ESCS
ij

+
20
*REPETICION
ij

+ u
0j
+ r
ij
Como las variables se han centrado alrededor del promedio a nivel de
los alumnos, el coefciente (
01
) expresa el efecto de la variable Mu_Escuela
en el puntaje promedio de la insttucin educatva y consttuye un estmado
directo del efecto de composicin. El coefciente a nivel de cada escuela (
10
)
para la pendiente de nivel-1 (fja con un mismo valor para todas las escuelas)
corresponde al efecto intraescuela.
Por otro lado, el efecto interescuela se obtene por la suma de ambos. Si
la variable agregada es simplemente la adicin de los efectos del ndice ESCS
dentro de cada escuela, entonces los efectos intra e inter sern parecidos y
no habr efectos de composicin. Sin embargo, si el coefciente de la com-
posicin es signifcatvamente diferente de cero (es decir, si los coefcientes
intra e inter no son iguales), entonces hay una evidencia de la presencia de
un efecto de composicin que puede ser positvo o negatvo (Bryk y Rau-
denbush, 1992, p. 121).
Cabe anotar que el modelo incondicional sin la infuencia de ninguna
variable reporta un valor rho de 0,54, que es el mismo encontrado ante-
riormente en la tabla 3. El modelo 2, que considera nicamente los efectos
de la composicin social, produce un valor rho de 21%, que disminuye as a
la mitad la atribucin de la varianza del rendimiento entre escuelas. Esta es
evidencia sensible de la importancia que tene la infuencia de la composicin
social de las escuelas. En consecuencia, una gran proporcin de 79% de resul-
tados escolares en Lectura es explicado por las caracterstcas de los alumnos.
148 I
luismuelle
Tabla VI
Composicin social, antecedentes socioeconmicos y repetcin en la Comprensin Lectora
Modelo 1
(incondicional)
Modelo 2 Modelo 3
Coef. (Dev.Es.) Coef. (Dev.Es) Coef. (Dev.Es.)
Intercepto
00

5543,54 (74,45) 1246,08 (35,29) 1099,46 (33,15)

Residuo
2

4602,77 (67,84) 4532,46 (67,32) 4242,45 (65,13)

Intercepto-1
0

Intercepto2 00

354,8 5,60 359,72 2,95 372,84 2,88

Mu_Escuela 01
59,22 3,24 54,56 3,19
ESCS pendiente,
1

Intercepto2 10

10,09 1,21 8,45 1,19

Repetcin
pendiente,
2

Intercepto, 10

20
-42,53 2,41
Rho 0,54 0,21 0,20
NB: Los valores son signifcatvos.
El modelo 3 incorpora esta vez la variable repetcin escolar. En este mo-
delo fnal, el valor del intercepto iguala prctcamente el valor de 370 puntos,
que es el promedio nacional de Comprensin Lectora
12
. Es ms, la diferencia
de varianza entre escuelas no sufre alteracin, pues el valor rho se mantene
prctcamente alrededor de 20%
13
.
En cuanto a los coefcientes, estos indican que, si un alumno asiste a
una escuela con una composicin social promedio y luego acude a otra es-
cuela que tene una composicin social con un ndice mayor de un punto,
incrementar su rendimiento en 54,6 puntos. Si este alumno adems posee
antecedentes sociales ms favorables (un punto mayor en la escala ESCS)
que el promedio de sus compaeros, se ver tambin bonifcado con un su-
plemento de 8,45 puntos en su desempeo. En fn, la tabla muestra que la
repetcin alcanza un valor altamente negatvo de 42,5 puntos, que afecta
el rendimiento escolar de los alumnos*.
12 A diferencia del promedio nacional, no se debe olvidar que el presente valor tene en
cuenta una variable anidada, como es Mu_Escuela.
13 Se debe tener en cuenta que, por construccin y debido a que son contnuas, las variables
ESCS y Mu_Escuela se alinean con el valor promedio de la muestra, mientras que Repetcin
por ser variable categrica referencial tene el valor cero para la categora no-repetdor.
I 149
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
En suma, segn el modelo presentado, el antecedente socioeconmico
del estudiante, la composicin social de la escuela y la repetcin explican
el 80,2% del total de la varianza de resultados escolares en Comprensin
Lectora [(5543,54-1099,46)/5543,5)]. Estos efectos sociales estn altamente
presentes en las escuelas peruanas y merecen atencin.
La repetcin como efecto de la composicin y antecedentes sociales
Despus de establecer los efectos de mltples variables independientes en
la Comprensin Lectora, el anlisis puede dirigirse tambin a considerar esta
vez a la repetcin como variable dependiente. Para analizar fenmenos con
una mtrica categrica binaria como es el caso de la variable repetcin,
se puede recurrir a un modelo de tpo logstco, en el que la probabilidad de
repetcin de un alumno i en una escuela j est en funcin del log odds-rato
14

y se expresa como: ij = log [ij 1 ij . Este logaritmo asume el valor 0 cuando
la probabilidad de cualquier resultado es 0,5, y la probabilidad de xito o de
ocurrencia es semejante. El log odds rato para ser legible es siempre conver-
tdo en una probabilidad segn la siguiente ecuacin:
ij = 1 [1 + exp{ ij}].
Los modelos se construyen agregando los predictores elegidos de nivel 1
y nivel 2, centrados alrededor de sus respectvos promedios. Como es usual,
se estma primero el modelo incondicional sin predictor a ningn nivel. Lue-
go, a este modelo se le agrega las variables sociales que hemos retenido has-
ta ahora. La repetcin tene como formulacin lo siguiente:

ij
=
00
+
01
*Mu_Escuela
j
+
10
*ESCS
ij
+ u
0j
14 Su traduccin es comnmente logaritmo de la razn de probabilidad.
150 I
luismuelle
Tabla VII
Impacto de la composicin social y los antecedente socio econmicos sobre la repetcin

Modelo incondicional Modelo condicional
Efecto fjo Coef. E.E. t-rato Coef. E.E. t-rato
INTRCPT1,
0

INTRCPT2,
00
-0,943 0,088 -10,655 -1,036 0,062 -16,460
Mu_Escuela,
01
-0,718 0,086 -8,337
Para ESCS
pendiente,
1

INTRCPT2,
10
-0,212 0,040 -5,215
NB: Los valores son signifcatvos.
Como puede percibirse, todos los coefcientes tenen valores negatvos,
pues por convencin el modelo asigna a los no-repetdores el valor cero y a
los repetdores el valor uno
15
. En el modelo, el valor del intercepto indica que
un alumno de origen social promedio que frecuenta una escuela cuyos alum-
nos tenen tambin un origen social promedio tene un valor log-odds previs-
to de repetcin de 1,036 correspondiente a una probabilidad predictva de

ij
= exp (-1,03) / [1 + exp (-1,03)]=0,26 que es semejante al porcentaje obte-
nido a nivel nacional para la repetcin
16
. Sin embargo, si este mismo alumno
sobresale del promedio nacional y se ve favorecido por un punto ms en la
escala del ndice de antecedente socioeconmico, tendra una repetcin de
(log-odds -1,036 log-odds 0,212)=- 1,248. Ello corresponde a una probabili-
dad de
ij
= exp (1,248)/ (1+ exp (1,248)) =0,22, es decir, una probabilidad de
repetcin menor. Cuanto ms favorecido socialmente es un estudiante, este
tene una menor probabilidad de repetr.
Asimismo, es posible que la composicin de la escuela afecte las po-
sibilidades de repetcin, incluso despus de controlar el efecto individual
del ndice ESCS. As, un alumno de origen social promedio, que asiste a una
escuela ms favorecida en una unidad mayor de su ndice de antecedente
social, tendr un valor probable de repetr: -1,036 + (-0,718) = -1,754 corres-
pondiente a una probabilidad de
ij
= exp (1,754)/1+ (exp (1,754))=0,15. Este
resultado realza la importancia de la composicin social de la escuela, segn
15 Un odds rato de valor mayor que 1 indica que la probabilidad de ocurrencia de la repe-
tcin se adscribe al grupo de no-repetdores. Un valor menor de 1 demuestra que ella
ocurre con mayor probabilidad en el grupo de repetdores.
16 Se recuerda que los valores de ESCS y Mu_Escuela han sido centrados alrededor de sus
respectvos promedios. El no-repetdor tene un valor de cero referencial por construc-
cin en la ecuacin.
I 151
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
la cual asistr a una escuela ms favorecida socialmente protege mejor contra
la repetcin que el propio antecedente social del alumno: 15% contra 22%
de probabilidades de repetcin.
Entonces, si se agregan los efectos conjugados de ESCS y Mu_Escuela,
estos haran que pertenecer a una categora social favorecida y, adems,
frecuentar una escuela socialmente favorecida garantza al alumno menores
probabilidades de repetcin. Es decir, a una ventaja de antecedente social se
agrega una ventaja de composicin social en la escuela.
Conclusiones
Este trabajo pretende explorar la idea de que los logros escolares encuentran
una explicacin importante en factores tales como la composicin social de
las escuelas, el antecedente social y la repetcin de grado de los alumnos.
Para ello, se ha utlizado los datos peruanos del programa internacional PISA
2009. El anlisis realizado muestra que, en la prueba de Comprensin Lecto-
ra, el logro de los alumnos es modesto y que el nivel satsfactorio de compe-
tencias alcanzadas es escaso. Esto ocurre en un contexto escolar en el que
la repetcin acumulada alcanza a un tercio de la generacin de jvenes de
quince aos que siguen an su escolaridad. En todos los casos, se debe desta-
car que el alumno repetdor siempre tene menor logro que el no-repetdor.
La varianza del rendimiento entre escuelas aparece relatvamente alta
en comparacin con los estndares internacionales de PISA. Esta varianza es
menor cuando se toma en cuenta solamente a los repetdores, probablemen-
te, como efecto de una mayor homogeneidad. El ndice ESCS, que mide el
antecedente socioeconmico del alumno, se corresponde sistemtcamente
con los logros, pues a medida que este aumenta de valor tambin aumentan
los puntajes, y lo hace mayormente en favor del no-repetdor.
El modelo multnivel propuesto en este trabajo, que integra las varia-
bles de antecedentes sociales, composicin social y repetcin para explicar
el rendimiento, alcanza un valor alto, pero probablemente es efecto de la
infuencia de otras variables no cubiertas por el modelo. Lo ms interesante
a destacar es que la repetcin muestra efectos negatvos muy importantes
sobre el rendimiento escolar y estos efectos se manifestan en los alumnos
de todo antecedente social y en todas las escuelas. Asimismo, el anlisis lo-
gstco de la repetcin muestra que la composicin social de los estudiantes
de una insttucin educatva favorecida protege ms contra la probabilidad
de repetr que el propio ndice social personal del alumno.
152 I
luismuelle
Este estudio deja espacio a varias interrogantes que quedan por explo-
rar. Por una parte, los aspectos de retraso y abandono escolar, la ubicacin
geogrfca de las escuelas (rural/urbana), el tpo de gestn (pblica/privada),
el tamao de la escuela, las modalidades ofrecidas, el clima escolar, el tpo
de pedagogas empleadas, el entorno psicopedaggico de los aprendizajes,
las disciplinas evaluadas, son otras tantas dimensiones que pueden resultar
fructferas. Por otra parte, la construccin y uso de ndices socioeconmi-
cos, la calidad de la muestra, la pertnencia de los mtodos de anlisis, entre
otros, plantean desafos tericos y prctcos para la investgacin educatva.
Aunque no se focaliza sobre el problema de la repetcin y de los aspec-
tos sociales de la escuela, conviene citar sucintamente las recomendaciones
del Consejo Nacional de Educacin para prevenir la desercin y la repetcin
en los grupos socialmente vulnerables: sistemas de deteccin oportuna de
nios y nias en riesgo de repetcin y abandono escolar, insttucionalizacin
de estrategias pedaggicas diferenciadas, programas compensatorios de sub-
sidio directo o indirecto, renovacin de las escuelas rurales, especializacin
e incentvo de docentes que trabajen con poblacin vulnerable, mecanismos
efcaces de seleccin de escuelas y docentes de Educacin Intercultural Bilin-
ge (2006, p. 61).
Adems de estas recomendaciones, se puede sugerir intervenciones, tales
como el control de la transicin de grado a grado para reducir o manejar
la prctca de la repetcin, reducir la poblacin en situacin de sobre edad
abordando las causas directas del ingreso tardo y la subsecuente repetcin por
el costo de oportunidad que significa permanecer en la escuela. Asimismo, se
puede reforzar los programas compensatorios de ayuda para familias desfavoreci-
das, de modo que se aliene la heterogeneidad por lo menos de las escuelas
pblicas y se implemente mecanismos de seguimiento.
Los resultados de este estudio invitan a una refexin sobre la repetcin,
con el convencimiento de que quedan por identfcar y explicar los meca-
nismos culturales, sociales y econmicos que la originan y la acompaan.
Las evaluaciones internacionales y nacionales ofrecen informaciones que pu-
eden contribuir a colmar esta agenda siempre inconclusa, como es la contro-
versia sobre la conservacin o la eliminacin de la repetcin.
I 153
efectosdelacomposicinsocialylarepeticinescolarencompetencialectora
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