UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS (MESTRADO)





ANA MARIA DA SILVA












O GNERO NOTCIA NO ENSINO MDIO: DO MODELO
AUTNOMO AO MODELO IDEOLGICO DE LETRAMENTO





























MARING
2012
2
ANA MARIA DA SILVA











O GNERO NOTCIA NO ENSINO MDIO: DO MODELO
AUTNOMO AO IDEOLGICO DE LETRAMENTO










Dissertao apresentada ao Programa de Ps
Graduao em Letras, da Universidade
Estadual de Maring, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Mestre em
Letras.

rea de concentrao: Estudos Lingusticos.

Orientadora: Prof. Dr. Snia Aparecida
Lopes Benites.


















MARING
2012
3
ANA MARIA DA SILVA




O GNERO NOTCIA NO ENSINO MDIO: DO MODELO
AUTNOMO AO IDEOLGICO DE LETRAMENTO




Dissertao apresentada ao Programa de Ps
Graduao em Letras, da Universidade Estadual de
Maring, como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Letras.

rea de concentrao: Estudos Lingsticos.

Orientadora: Prof. Dr. Snia Aparecida Lopes
Benites.





Aprovada em:_____/_____/_______


BANCA EXAMINADORA



Prof. Dr. Snia Aparecida Lopes Benites
Universidade Estadual de Maring - UEM




Prof. Dr. Edson Carlos Romualdo
Universidade Estadual de Maring - UEM




Prof. Dr. Maria Ins Pagliarini Cox
Universidade Federal do Mato Grosso - UFMG

4



















Todo mundo erra e acerta, todo mundo
alterna fora e coragem, generosidade,
egosmo, grandeza, mesquinhez, decises
mais ou menos sbias, enfim, tudo faz
parte de todos ns"
Lcia Manzo





5
AGRADECIMENTOS

Embora poucos leiam, considero a parte do agradecimento em um
trabalho a mais importante. Nela, encontramos os nomes dos responsveis
pelo resultado que temos registrado. Ao longo da vida, em todas bifurcaes
provenientes dela, encontramos tantas pessoas das quais levamos pra sempre
caractersticas boas, defeitos, vises. Enumer-las seria inimaginvel, por isso,
se algum dia algum, de quem eu levei um fiapo de contribuio pra
construo do meu ser, se deparar com esses escritos e seu nome no estiver
aqui, desejo que saiba: aqui tambm tem um pouco de voc.
A famlia que Deus escolheu pra mim imperfeita aos olhos dos
padres sociais, talvez Ele tenha planejado isso propositalmente para que
algumas dores me fizessem ter coragem de am-la mais ainda por conta disso:
- V Ilde e V Vadinho, obrigada pela formao mais profunda do meu
carter. Em tantos dias da minha infncia, ensinaram-me o que deveria amar,
dar valor e respeito;
- Tia Lourdes, obrigada pela alfabetizao mgica, pelas leituras de
livros de contos de fadas antes de dormir, por me ajudar a fazer as tarefas; e
por proporcionar, mesmo depois de crescida, todas as alternativas para
continuar no caminho da escola e do aprender. Sem voc, minhas escolhas
teriam sido menos saborosas;
- Me e Aline, agradeo todos os dias por poder crescer junto com
vocs, mesmo de forma desajeitada, sem previsibilidade do que viria amanh,
sem sada, algumas vezes, mas sempre com a esperana de que no final tudo
daria certo, porque, apesar de tudo, estvamos juntas na sade e na doena,
na riqueza e na pobreza, nesse nosso casamento verdadeiro;
- Os amigos, antes de receberem meus agradecimentos, aceitem meu
pedido de perdo: pela falta de pacincia nos ltimos meses; pelas ausncias
mesmo com a presena confirmada; pelas respostas duras ao telefone , ou
pelos telefonemas no atendidos e pelo o que no fizemos juntos. Ainda bem
que vocs so meus amigos, porque no me perdoariam se no me amassem:
Vanessa Bertollete; Marco Antonio Telles; Lus Ferreira da Silva Jlia Carolina;
Juliana Kazakevich; Juliane Pimenta Hugo Dias Molina; Patrcia Branco do
6
Nascimento; Raquel Fregadolli Cerqueira Reis; Dbora Martins e Glaucia
Perandr
- Um carinho e agradecimento eterno a Deus e Madre Cllia por
terem colocado pessoas que mudaram a minha vida, em meu caminho, num
momento em que eu mais precisava: Andressa Fajardo Irm Maria Zorzi;
Juliana Barbieri; Silvana Cenerino; Silvia Trolez; Tnia Scatambulo; Murilo
Serviuc e Willian Lira Lopes; Wilder Pappette. Vocs so todos anjos enviados
para me dar vida num momento de escurido. Um agradecimento especial ao
Instituto das Apstolas do Sagrado Corao da Provncia do Paran pelo
apoio, cumplicidade e pacincia com o meu trabalho na Rede.
Ao Grupo de Pesquisa Interao e Escrita da Universidade Estadual de
Maring por me acolher to cedo em suas discusses, fazendo-me refletir
sobre as teorias do Ensino de Lngua Portuguesa. Um agradecimento especial
Dr. Claudia Hilla e Dr. Mirian Zappone por serem minhas interlocutoras,
professoras, mestres e norteadoras desde os primeiros anos de graduao.
Esse trabalho a juno de tudo o que vocs me fizeram ver, aprender e ser.
Ao Prof. Dr. Renilson Jos Menegassi por me mostrar um caminho de
pesquisa ao qual me dedico e pelo qual me conduziu durante cinco anos com
excelncia e profissionalismo inquestionvel.
Prof. Ms. Leonice Braga ngaro pelo o encantamento que fez nascer
em mim, na adolescncia, a vontade de Ensinar a Lngua Portuguesa: uma das
minhas felicidades buscar ser to brilhante quanto voc.
Ao Professor Edson Carlos Romualdo, que infelizmente no passou
pela minha vida na rota da graduao, mas que me mostrou vivez durante o
mestrado. A sua vontade e o seu gosto em estudar interpela os alunos que vo
para casa depois da aula, pensando em cada palavra dita, em cada imagem
mostrada e cada conceito corrigido. Voc, em poucos encontros, capaz de
definir perfis de profissionais para a vida toda. Obrigada pelas grandes
contribuies a esta pesquisa durante a qualificao.
Professora Maria Ins Pagliarini Cox pelas observaes durante a
leitura valiosa deste trabalho. A senhora foi uma interlocutora distante em
espao fsico, mas muito prxima em pensamento.


7
AGRADECIMENTO ESPECIAL

Professora Snia Aparecida Lopes Benites por me ensinar sobre coisas boas
e ruins, que me fizeram sorrir e chorar, acreditar e desacreditar. Mas, acima de
tudo, pensar sobre os valores das coisas e o reflexo delas na vida em um
contexto geral. Aprendi muito durante esses dois anos e agradeo por toda
ateno e cuidado que sempre foram visveis durante as orientaes. Esse
trabalho s pde ter esse formato e esse caminho, porque passou por seus
olhos e suas mos. Voc teria sido a minha primeira opo se eu tivesse a
conhecido antes.

















8
RESUMO
O conceito de letramento em que este trabalho se apia o de Kleiman (2006),
que o entende como a habilidade de lidar com o sistema de escrita, seja para
leitura ou produo textual, de forma proficiente. Fundamentada em Street
(1984), a autora apresenta dois modelos diferentes de letramento: o autnomo
e o ideolgico. O primeiro, supostamente prejudicial ao aluno, classificado
como artificial, descontextualizado e distante da realidade. O segundo,
ideolgico, acontece em situaes de uso natural da escrita. Contudo,
pretendemos , neste trabalho, comprovar que a aplicao dos instrumentos e o
cruzamento dos resultados deste trabalho comprovam que uma articulao
entre esses dois modelos possvel e desejvel. Dessa forma, esta pesquisa-
ao buscou propiciar o letramento miditico de alunos concluintes do Ensino
Mdio, focalizando especificamente o gnero notcia. Sua relevncia se deve
ao fato de que a recepo de textos jornalsticos, ocorrida desde cedo no lar,
raramente acompanhada de reflexes sobre suas condies de produo e
os objetivos do autor. O estudo respaldou-se, alm disso, nos pressupostos
tericos de Bakhtin (2010), Bronckart (2003), Schneuwly (2000), Kleiman
(2009) e em pesquisas sobre letramento, na perspectiva sociointeracionista,
abordando o estudo da construo composicional, do estilo e do contedo
temtico do gnero, e as capacidades de linguagem que a se evidenciam.
Dentro da teoria escolhida, considera-se, de acordo com Schneuwly (2000): um
sujeito (aluno do terceiro ano do Ensino Mdio), um objeto sobre o qual se age
(gnero notcia) e os instrumentos mediadores teis para o alcance da
apropriao desejada (atividades/ferramentas de ensino). Para atingir o
objetivo geral, foi necessrio diagnosticar as capacidades de linguagem dos
alunos em relao ao gnero notcia; propor ferramentas capazes de auxiliar o
processo de apropriao do gnero; avaliar continuamente todas as fases
desse processo de letramento. Os resultados alcanados demonstram que a
apropriao das condies de produo de um gnero textual, no caso, a
notcia, propiciada de maneira autnoma na escola no se choca com o
letramento ideolgico, mas complementa-o, contribuindo com a formao de
cidados letrados e crticos. O trabalho prope, dessa forma,
complementaridade, em lugar de excluso, articulao em lugar de diviso.
Palavras-chave: interacionismo scio-discursivo; letramento; ensino de
gnero.













9

ABSTRACT


This action research qualitative aims to understand the process of literacy or the
journalistic genre literacy news on high school students. Therefore, supported
mainly on the assumptions and theoretical studies of Bakhtin (2010), Bronckart
(2003), Kleiman (2009) and in research on literacy in perspectives
sociointeracionist, we intend to address the promotion of media literacy in high
school, from structural study, language, and genre themed news, reflecting on
the development of language skills. At this point, the theory of language
Sociodiscursiva Interactionist theory, this research supports the measure it
considers a subject (a student of third year high school), an object on which it
acts (genre News) mediators and tools useful to the extent of appropriation
desired (activities / teaching tools) (Schneuwly, 2000). To achieve the overall
goal, specific objectives are: to assess the language skills developed in the
initial production and final look at the role of the tools / instruments for the
appropriation of the genre news, observe the development of literacy related to
the journalistic sphere. Although literacy is not restricted to the school
environment in Brazil, officially the period devoted to basic education is
generally understood as the time to learn what it takes to become a citizen
capable of dealing with the challenges of social life outside the school . This
means that for those who are in touch daily with the multiple languages, it is
essential to understand, interpret, and, above all, evaluate the content
transmitted. From this perspective, be literate transcends the idea of
understanding, configuring itself as discerning about what they read, hear and
see. The approach of journalistic texts in school is particularly relevant, since its
receipt, which occurred early in the home, is rarely accompanied by reflections
on their production conditions and objectives of the author to the reader
forward. So is the school responsibility to guide and promote access to
knowledge of these cultural objects. In the 3rd year high school, the concern
with passing the entrance examination to teaching print contents clearly a bias
to the detriment of character formation. For this reason, I took students as
research subjects in this series, from a private school in the northwest region of
Paran.

Keywords: sociointeracionism, media literacy, teaching gender.






10

SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS _____________________________________12

CAPTULO 1 - LETRAMENTO E CIDADANIA________________________16

1.1 Letramento: conceito e abrangncia______________________________17

1.2 O Ensino de Lngua Portuguesa no Nvel Mdio ___________________ 26
1.2.1 O interacionismo social e a abordagem dos Gneros Textuais 26
1.2.2 Leitura e o Letramento________________________________31
1.2.3 A produo textual e a sua funo no processo de letramento 37
1.2.4 A suposta artificialidade do trabalho com os Gneros ______43

CAPTULO 2 - ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS____________46

2.1. Justificativa e objetivos ______________________________________47
2.2. Sujeitos de pesquisa: peculiaridades____________________________50
2.3. Corpus de anlise___________________________________________52

CAPTULO 3 - ANLISES DE DADOS_____________________________58

3.1. O modelo didtico: a ao do professor sobre si mesmo_____________58
3.1.1 Caracterizao do gnero notcia________________________60
3.1.2 As capacidades de linguagem a serem trabalhadas_________68

3.2 A elaborao e aplicao das ferramentas : ao sobre os alunos_____72
3.2.1 A produo da notcia atividade diagnstica______________72
3.2.2 Os procedimentos a partir do diagnstico_________________81
3.2.2.1 Ferramenta 1: Leitura e anlise de notcias________82
3.2.2.2 Ferramenta 2: Atividade de parfrase de notcia____95
3.2.2.3 Ferramenta 3: Atividade de decalque de notcia_____97
11
3.2.2.4 Ferramenta 4: Atividade de autoria de notcia______98
3.2.3 As Produes Textuais: modelo ideolgico de letramento____102

3.3 A leitura das produes textuais: modelo ideolgico de letramento____ 110

4 - CONSIDERAES FINAIS ___________________________________113

5- REFERNCIAS _____________________________________________117

6- ANEXOS___________________________________________________124


































12
CONSIDERAES INICIAIS


A definio do tema desta pesquisa vincula-se minha trajetria
acadmica e profissional como professora de Redao no Ensino Mdio.
Desde o incio do curso de Letras (2005), identifiquei-me com a Lingustica
Aplicada e, devido ao contato com grupos de pesquisa, acabei desenvolvendo
trabalhos relacionados escrita, entendida conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais, como processo de leitura, produo de texto e anlise
lingustica relacionado ao gnero textual/discursivo
1
(ROJO 2001). Em 2007,
comecei a ministrar aulas de redao para o vestibular em instituies
particulares, prtica que mantenho desde ento.
Quando iniciei o trabalho com turmas da 3 srie, os problemas mais
inquietantes com os quais me deparava eram: a) os alunos em fase de
vestibular ainda no tinham tido contato com alguns gneros escritos ou pelo
menos refletido sobre eles na escola, desconhecendo-os totalmente; b) o
tempo que eu tinha para faz-los interiorizar tal objeto era insuficiente, o que
me forava a privilegiar alguns aspectos, deixando outros, como a anlise
lingustica/leitura aprofundada, em segundo plano. No que diz respeito
elaborao de atividades, eu me preocupava quanto sua validade/eficincia e
contribuio para que os alunos se apropriassem de determinadas construes
composicionais , caractersticas de estilo e se inteirassem das condies de
produo que cercavam o contedo temtico.
Todos esses aspectos do trabalho me incomodavam, visto que eu
enxergava o carter conteudista do ensino que ministrava, em decorrncia das
necessidades do vestibular. Isso porque, sabemos que o ensino da escrita
umas das principais tarefas da escola, j que se configura como importante
instrumento
2
para que as pessoas exeram seus direitos, possam trabalhar,
participar da sociedade e aprender, ao longo da vida. Embora, no contexto
escolar, a lida com a escrita seja fundamental em qualquer uma das disciplinas,
as derrotas relacionadas a isso sempre tm peso maior para o professor de
Lngua Portuguesa. E, conforme fui percebendo, os professores de lngua

1
O texto, uma das representaes da escrita, concebido como a unidade bsica de ensino, tanto de

2
A teoria sociocultural elaborada por Vygotsky usa esse termo para se referir aos meios que levam
apropriao de determinados contedos.
13
portuguesa, fossem do Ensino Fundamental ou do Mdio, se eximiam da
responsabilidade de realmente ensinar escrever, ora ante a justificativa de que
os livros didticos tratavam textos como pretextos para ensino de gramtica,
ora por comodismo, para no ter textos para corrigir. Assim, os discursos mais
ouvidos eram: ensinar a escrever tarefa de quinta oitava ou, da outra
parte: produo de texto tem que ser no ensino mdio, quando os alunos
esto porta do vestibular.
A transferncia de responsabilidades tida como normal em muitas
instituies, e por isso comum a contratao de monitores s vsperas do
vestibular para remediar as falhas de anos e anos de escolaridade. Foi nessa
funo que iniciei minha trajetria, ainda curta, porm rica de aprendizado,
mais para mim que para os alunos temporariamente remediados, j que para
ensinar eu tambm estudava.
No quarto ano do curso de Letras, tive acesso aos estudos
relacionados teoria do Interacionismo Scio-discursivo e, desde ento, por
meio das propostas metodolgicas de trabalho com o gnero, elaboradas a
partir dela, encontrei um caminho mais seguro para a abordagem das questes
de lngua materna. As teorias das quais me apropriei, com vistas puramente
aos estudos bakhtinianos e vygotskianos, foram essenciais para que pudesse
esclarecer alguns pontos sobre a minha prpria transposio didtica. Sem
ignorar que muitos outros aspectos ainda precisam ser desvendados, registro,
por meio desta pesquisa, o estado de maturidade acadmica em que me
encontro; como uma fotografia que documenta um estado, inacabado.
Como qualquer texto, esta investigao vem preencher lacunas
emergentes, dvidas; vem responder s perguntas inquietantes de uma
professora-aluna que pesquisa sobre as prticas, para poder melhor-las. Toda
essa investigao proveniente de um conjunto de perguntas acerca do
processo de aprendizagem: como mediar a apropriao de um gnero, sem
priorizar apenas a construo composicional ou a gramtica do texto? Como
elaborar atividades que contribuam para a formao de um aluno enquanto
cidado letrado? Como ensinar a avaliar o discurso jornalstico em to pouco
tempo? E ainda: como possibilitar a esse aluno extrapolar o imediatismo do
vestibular e continuar produzindo certo gnero, depois desse concurso?
Talvez, nem todas essas perguntas sejam de fato respondidas nos
14
resultados apresentados, mas se tiverem ao menos a funo de gerar outras
perguntas para serem respondidas, j um comeo. A resposta pode no ser
imediata, o importante que se manifeste em algum momento do infinito
dilogo que as palavras aqui proporcionam.
Esta pesquisa teve sua chama acesa aps o resultado do vestibular
de inverno de 2010, quando as turmas de escolas para as quais eu lecionava
mostraram um pssimo desempenho na redao da notcia, gnero discursivo
contemplado na prova de Redao daquele concurso da Universidade Estadual
de Maring. O motivo: eu no havia tido tempo de ensinar, durante os quatro
meses anteriores, todos os 12 gneros da lista do vestibular. Culpa minha?
Culpa de uma organizao curricular? Culpa dos professores anteriores? Culpa
dos pais? Culpa dos alunos? No importava. Sempre haver tempo para a
reflexo sobre uma falha. o que proponho neste trabalho, em que busco
agregar frutos aos galhos secos quebrados, analisando os instrumentos
utilizados para o trabalho com o gnero notcia com alunos do terceiro ano,
durante o ano de 2011.
A hiptese geradora desta investigao a de que o gnero textual
pode ser aprendido por meio de eventos de letramento no modelo autnomo na
escola, ou seja, com o auxlio de ferramentas que tratam o texto como objeto
de estudo e de anlise, ainda que de forma artificial. O trabalho com as sries
finais da Educao Bsica torna-se, muitas vezes, difcil, pelo foco dos alunos
no vestibular. Essa dificuldade acarreta um questionamento recorrente no
professor: eu ensino os alunos o conhecimento que eles usaro na sociedade
ou no vestibular?
nessa perspectiva que este trabalho pode tornar-se polmico, pois
pode ser que o entendam como uma retomada do ensino tradicional, j que
considero exerccios de redao como necessrios, assim como a reflexo
acerca de outros mecanismos epilingusticos e a prpria interao com o texto.
Entendo que o contato com ferramentas adequadas que propiciem a
apropriao de um gnero importante auxiliar na refrao
3
do contedo
ocorrida por meio de eventos de letramento ideolgico em sociedade.

3
O termo refratar, na teoria bakhtiniana, refere-se ao momento em que o sujeito aplica socialmente os
conceitos tericos dos quais se apropriou, ou seja, os pratica. Segundo Faraco (2006, p. 50) no
possvel significar sem refratar.
15
A teoria Interacionista da linguagem sustenta teoricamente a pesquisa,
na medida em que considera um sujeito (aluno do terceiro ano do Ensino
Mdio), um objeto sobre o qual se age (gnero notcia) e os instrumentos
mediadores teis para o alcance da apropriao desejada
(atividades/ferramentas de ensino) (SCHNEUWLY, 2000). Sob essa
perspectiva, e para atingir o objetivo geral de promover o letramento do gnero
jornalstico notcia, no terceiro ano do Ensino Mdio, propus como objetivos
especficos:
a. diagnosticar as capacidades de linguagem dos alunos envolvidos,
por meio de uma produo textual do gnero notcia;
b. propor ferramentas que auxiliem o processo de apropriao do
gnero notcia;
c. avaliar continuamente todas as fases envolvidas no processo de
letramento relacionado esfera jornalstica online.
Em busca de respostas ou mais perguntas para a questo falha do
letramento jornalstico no Ensino Mdio, o primeiro captulo da dissertao
apresenta os conceitos de letramento, suas modalidades e em que medida
contribui e se faz necessrio para a formao da cidadania. Aborda tambm a
questo do letramento e sua configurao no Ensino de Lngua Portuguesa,
luz do Interacionismo Scio Discursivo no Ensino Mdio, no qual defino alguns
conceitos e retomo as noes de leitura, produo textual e anlise lingustica,
bem como os documentos, federais e estaduais, oficiais da educao. No
segundo captulo, coloco em evidncia os aspectos metodolgicos do trabalho:
os sujeitos, o corpus e categorias de anlise; Enquanto no terceiro, retomo as
ferramentas utilizadas no processo de aprendizagem, desde o modelo didtico,
que entendo como uma ao do professor que modifica a prtica dele mesmo,
no caso, a minha; e as ferramentas produzidas a partir dele para ensinar os
alunos. Ainda nesse captulo, apresento os resultados de a anlise que cada
ferramenta de ensino proporcionou.
CAPTULO 1 LETRAMENTO E CIDADANIA

Este captulo contempla a descrio e o levantamento de abordagens
necessrias compreenso dos conceitos, prticas e modelos de letramento,
tendo em vista sua importncia para a formao da cidadania. O tema
16
amplamente discutido no interior de teorias que envolvem reflexes sobre a
educao, a partir da constatao de que a oferta de educao de qualidade
para todos a nica forma de garantir a formao do cidado.
De forma genrica, o letramento est relacionado ao conjunto de
prticas sociais orais e escritas de um povo, no se restringindo ao ambiente
escolar (SOARES, 2006; KLEIMAN, 2006; TFOUNI, 1995; TERZI, 2003; JUNG,
2003). Contudo, em pases em desenvolvimento como o nosso, a escola uma
das mais importantes, quando no a nica, responsvel pela aquisio e
desenvolvimento da escrita.
De acordo com Kleiman (2006), as pesquisas sobre o letramento
compreendem o desenvolvimento social que acompanhou a abrangncia dos
usos da escrita desde o sculo XVI, ao mesmo tempo em que observam as
mudanas polticas, sociais, econmicas e cognitivas relacionadas utilizao
desse recurso nas sociedades. No entanto, algumas vezes, o termo
compreendido de forma restrita, como sinnimo de alfabetizao, pelos
principais agentes de letramento, os professores, o que prejudica o
desenvolvimento de habilidades e compromete a formao de um sujeito
consciente de seus direitos e deveres.
Portanto, neste captulo, cotejo, inicialmente, o conceito de letramento
com o de alfabetizao, relacionando-o concepo de cidadania. Em
seguida, examino os modelos de letramento, para entender como esse
processo, partindo de contextos sociais externos escola, pode ser
aproveitado dentro dela; depois, pontuo algumas pesquisas realizadas no
cenrio da educao brasileira, com vistas a resgatar a contribuio do
letramento para a sociedade e para a formao de cidados reflexivos e
crticos. Por fim, descrevo, a teoria que subsidia o Ensino de Lngua
Portuguesa no Brasil, explicitada em documentos oficiais como os Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, as Diretrizes Curriculares Estaduais e
os Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, voltando o olhar
para os seguintes aspectos: a abordagem do conceito e evoluo histrica do
gnero textual e as concepes didtico-pedaggicas que permeiam o Ensino
de Lngua Portuguesa.
1.1. Letramento: conceitos e abrangncia
17
A palavra letramento evoca, no senso comum, uma cena composta
pelo ambiente escolar, livros e leitura. Essa uma viso simplista e superficial,
uma vez que ser letrado no consiste em estar em contato com a escola, com
livros, com a leitura ou com algum possuidor de maior conhecimento. O
letramento pode, inclusive, no estar relacionado ao grau de escolaridade.
Segundo Kleiman (2006, p. 17) ser letrado significa ter desenvolvido e usar
uma capacidade metalingustica em relao prpria linguagem, ou seja, ser
capaz de refletir sobre as escolhas e consequncias de determinados recursos
usados para a comunicao, em qualquer contexto social.
A adoo desse conceito pressupe uma distino entre ser
alfabetizado e ser letrado. Ser alfabetizado ter-se apropriado ou adquirido o
sistema de comunicao lingustico verbal escrito, mas isso no garante que o
indivduo entenda, reflita e use adequadamente esse sitema em cada situao
de sua vida. Tfouni (1995, p. 20) corrobora essa idia, ao afirmar que,
enquanto a alfabetizao ocupa-se da aquisio da escrita por um indivduo,
ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da
aquisio de um sistema escrito por uma sociedade".
O termo letramento implica uma distino entre aquilo que social e
o que individual, no que diz respeito escrita. Sob essa tica, as pesquisas
relacionadas alfabetizao esto voltadas para as competncias individuais
no uso e na prtica da escrita. J os estudos voltados ao letramento se
preocupam com algo mais amplo, como o impacto social e poltico nos seres
que praticam e se comunicam de forma satisfatria com as tecnologias de
escrita que os cercam.
Dessa forma, o letramento consiste numa prtica discursiva [...]
relacionada ao papel de escrita para tornar significativa essa interao
(KLEIMAN, 2006 p.18), essencial na comunicao; contudo, no
imprescindvel que algum saiba ler e escrever para ser considerado letrado,
visto que a oralidade pode trazer em si uma comunicao reflexiva. Nessa
perspectiva, a palavra escrita
4
entendida como um conjunto semitico que se
estende de formas verbais (letras, palavras) a formas no verbais, como
desenhos, imagens, entonao, expresses faciais. Assim, escrita transcende

4
Isso remete ao significado que, muitas vezes, a palavra escrita abarca nos estudos da lingustica
aplicada: um processo que envolve leitura, anlise lingustica e sentido, produo textual e sentido.
18
o conceito de atividade mecanizada de usar smbolos lingusticos para a ao
de escrever, porque o fenmeno do letramento extrapola o mundo da escrita
que a escola impe. Portanto, o domnio da comunicao realizada oralmente
tambm fator que permite considerar uma pessoa letrada. Tfouni (1995, p.
31) contempla esse aspecto em sua definio de letramento como processo de
natureza scio-histrica, que implica

(...) aceitar que tanto pode haver caractersticas orais no
discurso escrito, quanto traos da escrita no discurso oral. Essa
interpenetrao das duas modalidades inclui, portanto, entre os
letrados tambm os no-alfabetizados, mas com baixo grau de
escolaridade.

perfeitamente possvel, ento, ter competncia de comunicao sem
nunca ter ido escola; similarmente, algum com um alto nvel de escolaridade
pode no ser letrado em alguma prtica social de uso da escrita. Isso corrobora
a ideia de que h pessoas que

se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no
necessariamente incorporam a prtica da leitura da escrita, no
necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a
escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escuta:
no leem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio,
um requerimento (SOARES, 2006, p. 45-46).

No h dvidas, sob essa tica, de que o letramento caminho e
instrumento para se alcanar a formao da cidadania dos alunos. Esta,
segundo Covre (2005), um mecanismo poltico que delega aos sujeitos a
capacidade de reivindicar seus direitos humanos, motivados por desejos
individuais e sociais, a fim de alcanar melhorias na qualidade de vida, em
sociedade. A formao da cidadania, funo delegada escola pelos
documentos oficiais, s pode ser efetivada se houver condies propcias e
concretas para isso. Em outras palavras, a formao da cidadania decorrente
de uma postura poltica essencialmente democrtica, num meio social que a
coloque como objetivo supremo, um valor cultural. S um contexto como esse
pode fundamentar a conduta moral dos indivduos em termos de "liberdade" e
"democracia" (MAAR, 2006).
nesse ponto que a escola deve se aplicar mais eficientemente, j
que a atitude democrtica tem na educao seu mais eficaz mecanismo de
19
disseminao e acarreta transformaes no comportamento das pessoas. Agir
democraticamente fazer escolhas pessoais que favoream tambm os outros
membros do grupo; respeitar as individualidades, sem perder a noo de
coletividade (MAAR, 2006). Sabe-se que a escola um dos primeiros meios
de contato social de um indivduo com a coletividade que o cerca. Dessa forma,
a prtica democrtica concebida como valor tico e cultural que orienta o
comportamento humano, voltada aos objetivos polticos e abrangendo assuntos
de ordem pessoal e social. "Tudo poltica", afirma Maar (2006, p. 100), e
quando a poltica conduzida democraticamente se torna um hbito, ela se
define como um patrimnio subjetivo presente tanto nas manifestaes sociais
quanto no processo eleitoral.
A democracia , portanto, um meio de alcanar a efetivao da
cidadania por vias da politizao da cultura, constituindo-se basicamente como
o direito institucionalizado de os sujeitos terem condies mnimas de
qualidade de vida. Cabe escola a maior incumbncia a respeito dessa
formao, j que a estrutura familiar raramente supre essa necessidade.
Evidentemente, o fenmeno do letramento vai alm da alfabetizao e
da lida com a escrita concebida pela escola, que transmite um tipo de
letramento valorizado. Na verdade, as prticas de contato com a escrita que
ocorrem na escola constituem apenas um tipo de letramento. Instituies como
a famlia, a igreja, o trabalho e os amigos, apesar de no exercerem
formalmente essa funo, influenciam decisivamente na formao
comunicativa.
A mencionada confuso entre letramento e alfabetizao leva a escola
a classificar como portadores de dificuldades cognitivas todos os alunos que
possuem menores habilidades em prticas de letramento ou de comunicao.
De acordo com Jung (2003), um equvoco considerar a prtica de escrita
como cognitiva, quando ela , na verdade, comunicativa. Esse equvoco faz
com que a escola adote o critrio de competncia comunicativa como
sinnimo de competncia cognitiva" (p.67).
Na escola, instituio autorizada a lidar com o funcionamento lgico da
escrita e desenvolver atividades voltadas para o texto, instaura-se, no raro,
20
um modelo de letramento autnomo
5
. Esse modelo assim denominado
porque entende que o texto suficiente para a produo de sentido, como se o
significado estivesse arraigado e a materialidade discursiva presente nele. O
texto visto como materialidade neutra e aplicvel para qualquer objetivo de
ensino. Conforme Street (1984, p. 19), o modelo autnomo de letramento foi
elaborado com uma finalidade poltica especfica
6
, no sistema escolar.
Preocupados com a aplicao desse modelo, estudiosos de lingustica aplicada
propem a amenizao do carter artificial da leitura de textos, frequentemente
retirados de livros escolhidos aleatoriamente, sem preocupao com o foco de
interesse da faixa etria, ou com a relevncia do gnero discursivo para a
prtica fora da sala de aula.
Outro problema decorrente da concepo de autonomia no trabalho
com os textos em sala de aula a dificuldade de trabalho com textos orais, ou
a resistncia em se atribuir aos gneros orais a mesma importncia dada aos
escritos. Bronckart (2006), em seu estudo sobre a perspectiva vygotskiniana,
afirma que o desenvolvimento humano da atividade de linguagem se d pela
reflexo dos princpios de comunicao oral, que ocorre no social, podendo se
estender ou no escrita (processo individual), pois

a racionalidade individual apenas uma consequncia
secundria da racionalidade desenvolvida nas interaes
sociais [...] as regras e as leis da razo pura so apenas um
produto secundrio das regras e das leis da razo prtica (p.
53).

Essa caracterizao do modelo de letramento autnomo desconsidera,
portanto, que as prticas de escrita, mesmo que sejam uma manifestao
momentnea escolar, so organizadas pelo social. Nessa perspectiva, tudo o
que faz uso da escrita e externo escola e contrrio ao modelo autnomo e
s suas finalidades polticas especficas configura outro modelo de letramento,
denominado por Street (1984), como letramento ideolgico. Sinteticamente,

5
Na inteno de explicar como o conceito de letramento foi organizado em torno daquilo que se aprende
na escola e fora dela, Kleiman (2006) em sua pesquisa Modelos de letramento e as prticas de
alfabetizao na escola distingue os conceitos de modelo autnomo de letramento de modelo ideolgico
de letramento propostos por Brian Street j em 1984 no livro Literacy in theory and practice (ver
referncias).

6
The autonomous model is constructed for a specific political purpose.
21
pode-se afirmar que este consiste em um conjunto de prticas de uso da
escrita que ocorrem naturalmente, em seus contextos especficos.
O modelo ideolgico entende que os sentidos dos textos no valem
s por suas palavras, organizaes sintticas ou morfolgicas, mas pelos
contextos de produo desses sentidos na vida social. Como existem
incontveis esferas de comunicao nas quais se estabelecem inmeras
maneiras
7
de manifestao de escrita, impossvel afirmar que existe apenas
um tipo de letramento configurado no modelo ideolgico.
Nesse sentido, uma das maiores preocupaes das pesquisas sobre
ensino propor prticas didtico-pedaggicas que amenizem a artificialidade
no trabalho com a escrita e possibilitem aproximar cada vez mais o modelo
autnomo de um modelo ideolgico de letramento. Trabalhos embasados na
perspectiva histrico-crtica, com pressupostos vigotiskianos, e pesquisas na
perspectiva scio-discursiva de ensino de lnguas j deram os primeiros
passos para isso, embora deva levar muito tempo at que se alcance o grande
feito de tornar a escola uma instituio menos artificial. Para Kleiman (2006 p.
21)
o modelo ideolgico (...) afirma que as prticas de letramento,
no plural, so sociais e culturalmente determinadas, e, como
tal, so os significados especficos que a escrita assume para
um grupo social.


Para amenizar a artificialidade do trabalho, h tentativas de trazer para
a sala de aula instrumentos que permitam a reflexo dos sujeitos a partir
daquilo que concreto. Em outras palavras, busca-se uma prtica de
letramento em um contexto restrito (e artificial), com finalidades especficas
reais, que, de certa forma, resgata aspectos da vida social. Embora seja o
professor o responsvel por sistematizar a maneira como isso
ser internalizado, so raras as vezes em que ele acompanha os textos com os
quais os alunos tm contato. E, conforme revelam algumas pesquisas
8
, a
gerao atualmente ocupante dos bancos escolares nunca leu tanto.
Dessa forma, o grande desafio do trabalho docente est na mediao e

7
Na perspectiva bakhtiniana de enunciao de linguagem, essas maneiras de manifestao escrita
consistem nos gneros textuais ou, em outras palavras, nos tipos de enunciados relativamente estveis
(BAKHTIN, 2010, p. 262)
8
No captulo 2 elas so pontuadas .
22
administrao do rol de informaes que os alunos recebem. Sob essa tica,
verifica-se que o professor, paulatinamente, se destitui do rtulo de fonte de
informao para ocupar um posto mais difcil e importante: gestor da
internalizao dos conhecimentos adquiridos em contextos distintos da escola.
No uma funo exclusivamente nova, porm pouco pensada e realizada.
A aproximao das prticas do modelo de letramento ideolgico do que
ensinado na escola s pode ser efetuada pelo mediador. Talvez esteja nessa
ideia o motivo do grande desinteresse dos alunos por aquilo que ensinado
quantitativamente na escola. De acordo com Kleiman (2006):

a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se,
no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo
de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de
aquisio de cdigos.(KLEIMAN, 2006 p.20).

O problema decorre, segundo a autora, da inviabilizao do trabalho
com textos de esferas sociais concretas: alega-se, por exemplo, que quando a
notcia sai do jornal e chega sala de aula, onde o texto que a veicula
submetido a atividades escolares, ela no mais notcia (p. 27). E, se a
notcia for antiga, no cumpre com a sua funo social.
O mesmo ocorre com a prtica de letramento literrio
9
que, conforme
Zappone (2007), no atende demanda de formao humana, por meio da
leitura dos clssicos, e, em funo disso, desperta no aluno o desprazer pela
leitura de outros textos literrios. Consequentemente, a abordagem de algumas
obras literrias no se realiza adequadamente na escola, porque sua leitura
uma obrigao que gera desconforto, diferentemente do que ocorre em casa,
ou em outras esferas sociais. Portanto, tampouco o letramento literrio uma
prtica que se d exclusivamente na escola. Por isso, importante conceber as
formas de manifestaes literrias como plurais e, a partir da, perceber que
assistir a uma novela e refletir sobre ela, ir ao teatro ou ao museu tambm so
prticas de letramento literrio.
Contudo, a leitura literria supe um leitor que tenha uma formao
muito especfica, que lhe permita o contato com convenes da escrita

9
De acordo com Hansen (2005 p. 19) para que uma leitura se especifique como leitura literria,
consensual que o leitor deva ser capaz de ocupar a posio semitica do destinatrio do texto, refazendo
os processos autorais de inveno que produzem o efeito de fingimento.
23
ficcional, formao esta que ocorre geralmente na esfera escolar. Essa , a
propsito, uma das finalidades do ensino da linguagem, tal como propem os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Analisar, interpretar e
aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus
contextos, mediante a natureza, funo, organizao das manifestaes, de
acordo com as condies de produo e recepo (BRASIL, 2002, p. 127).
Outro tipo de letramento relevante em nosso contexto scio-histrico
o letramento digital, que abarca todas as competncias e discernimentos
relacionados lida com a internet e os textos desse meio, com o qual os
alunos mantm intenso contato, nem sempre, de forma adequada. Por isso, a
escola, enquanto agncia de letramentos, tem a funo de utilizar as aulas de
informtica no s para lidar com os instrumentos referentes computao,
como tambm enfrentar o desafio de focalizar adequadamente o labirinto digital
ao qual essa esfera pode levar. S com a conscientizao e o letramento, o
aluno passa a entender o meio digital como um auxiliar e no como fonte de
trabalhos prontos para copiar, por exemplo.
Se a escola encontra dificuldade em tornar um sujeito letrado no
texto literrio, objeto tradicionalmente escolar, pode-se supor que encontrar
ainda maior dificuldade em formar um cidado crtico em relao aos textos
miditicos que circulam com tanta dinamicidade fora dela. Dessa forma,
justifica-se, conforme Soares (2001), a origem do letramento, j que ocorreu
pela necessidade de definir o conjunto de manifestaes lingusticas sociais
relacionadas ao ler e escrever em vrios contextos sociais. Sob essa tica,
algumas pesquisas realizadas por estudiosos brasileiros devem aqui ser
pontuadas, a fim de desfazer o preconceito que se observa geralmente a
respeito dos iletrados.
De acordo com a pesquisa de Terzi (2006)
10
, realizada com trs
crianas de segundo ano do Ensino Fundamental de uma favela, um meio
iletrado influencia negativamente o desenvolvimento da leitura e escrita para
aqueles que no so estimulados a ler e escrever junto da famlia, desde cedo.
Esse trabalho constatou que os adultos que moram com essas crianas no

10
O trabalho intitulado A oralidade e a construo da leitura por crianas de meios iletrados recorte
de uma pesquisa fez parte de um projeto mais amplo denominado Letramento e Comunicao
Intercultural (v. referncias)

24
veem funes para a escrita, ou seja, no sabem da sua real representao
social e, por isso, fazem afirmaes como muito difcil ou no faz falta,
contribuindo para o fracasso escolar de seus filhos. Assim, essas crianas vo
para a escola e so alfabetizadas, contudo comeam a ter muitas dificuldades
quando chegam s sries posteriores.
J Torquete (2009)
11
, em sua pesquisa com alunos de escola
pblica no trmino da educao bsica constatou que as
funes/representaes sociais da escrita podem ser alcanadas no Ensino
Mdio, mas que os alunos as compreendem como objeto de ascenso social,
porque precisam passar no vestibular e ter uma profisso. Infelizmente, a falta
de manuseio com textos que possibilitam esse evento de letramento na escola
recorrente. Assim, os alunos acabam no utilizando aquilo que aprendem a
ler e escrever na escola, em seu cotidiano. Esse obstculo poderia ser
superado a partir de um trabalho crtico com a escrita veiculada em suportes
com os quais os alunos tm contato: redes sociais, sites de jornais, televiso,
rdio.
Com a preocupao de verificar o impacto de textos veiculados em
locais diferenciados trazidos para a escola, Garcia (2008)
12
em seu trabalho de
mestrado investigou qual a relao dos professores e alunos com os textos
televisivos e como isso feito na escola. Comprovou que, embora os
professores sejam telespectadores e tenham como programa preferido os
telejornais, os telejornais no so encarados como objeto de leitura; por isso,
na escola esses mesmos professores no concebem os textos televisivos
como objetos de leitura e escrita
Conforme relata a dissertao, para realizar o diagnstico,
desenvolveu-se um projeto de letramento miditico, no qual a professora de
lngua portuguesa props que os alunos produzissem uma reportagem sobre
uma Gincana da escola. Segundo a autora, o trabalho foi imprescindvel para
que os alunos desenvolvessem o senso crtico e reflexivo e,
consequentemente, se tornassem letrados em relao prtica de leitura de
textos televisivos.

11
Dissertao de mestrado intitulada Representaes sociais de escrita e de seu ensino par a alunos do
Ensino Mdio concluda em 2009.
12
Dissertao defendida em 2008 A televiso na escola como objeto de leitura: uma proposta de
letramento miditico televisivo.
25
Tratando da leitura de textos miditicos provenientes de prticas
sociais que envolvem a semitica, Rojo (2009) afirma que importante a
escola assumir o papel de promover o multiletramento e o letramento
multissemitico. O primeiro diz respeito s prticas de lida com a escrita por
indivduos especficos, em um meio determinado pelo contexto em que vivem.
J o letramento multissemitico consiste na compreenso das diferentes
estratgias que os meios de circulao tm para veicular seu texto: imagens,
vdeos, etc. Esse tipo de letramento importante, j que

o conhecimento e as capacidades relativas a outros meios
semiticos esto ficando cada vez mais necessrios no uso da
linguagem, tendo em vista os avanos tecnolgicos: as cores,
as imagens, os sons, o design etc., que esto disponveis na
tela do computador e em muitos materiais impressos que tm
transformado o letramento tradicional (letra/livro) em um tipo de
letramento insuficiente para dar conta dos letramentos
necessrios para agir na vida contempornea (Moita-Lopes &
Rojo, 2004, p. 107)


Ter contato com vrias formas de utilizao da escrita garante a
democracia e para que isso acontea, preciso considerar

os multiletramentos ou letramentos mltiplos, deixando de
ignorar ou apagar os letramentos das culturas locais de seus
agentes (professores, alunos, comunidade escolar) e
colocando-os em contato com os letramentos valorizados,
universais e institucionais. (Moita-Lopes & Rojo, 2004, p. 107)


Para entender melhor como os documentos oficiais abordam a
questo do letramento em sala de aula, na prxima seo deste trabalho,
retomo a questo do letramento, numa perspectiva direcionada ao Nvel Mdio,
foco de minha pesquisa.


1.2 O Ensino de Lngua Portuguesa no Nvel Mdio

As pesquisas atuais sobre o panorama do Ensino de Lngua Materna no
Nvel Mdio revelam que, embora sejam claras as competncias previstas para
essa fase de formao escolar, poucas so as estratgias observadas para
26
modificar a postura conteudista e tradicional do ensino.
Embora a Lei de Diretrizes e Base, nmero 9.394/96, enfatize que o
jovem precisa ser formado para agir como cidado na sociedade, no isso o
que se observa historicamente. Para avaliar se a escola est ensinando ou no
as competncias que seriam de sua responsabilidade para a formao profcua
do jovem que atuar na sociedade, o governo federal instituiu, pela Lei de
nmero 9.448/97, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). No que se
refere Lngua Portuguesa, esse exame objetiva verificar, especificamente, a
compreenso de leitura e a produo textual. Considerando que o cidado
necessitar ler, escrever e avaliar, fora da escola, faz-se imprescindvel o
trabalho com os gneros textuais com os quais ele efetivamente entrar em
contato.
Por esta razo, nesta subseo, discorro sobre a teoria que subsidia
o Ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, amparada no regimento dos
documentos oficiais propostos pelo Ministrio de Educao e Secretria de
Educao do Estado do Paran.
1.2.1 O interacionismo social e a abordagem dos Gneros Textuais
O interesse pelos gneros textuais anterior formulao de
qualquer teoria de Ensino; Plato e Aristteles iniciaram sua abordagem, numa
perspectiva literria, mais de 300 anos antes de Cristo. Na lingustica aplicada
e discursiva, possvel enumerar tericos, como Bakhtin, Bronckart e
Bazerman, que desenvolveram estudos sobre o assunto, suscitando o
interesse de outros estudiosos em pesquisas na rea de Ensino e em linhas
como a Lingustica Aplicada (MARCUSCHI, 2008).
A linha de estudos do gnero na qual este trabalho se fundamenta
a bakhtiniana, subsidiada pela perspectiva de orientao vygotskyana
socioconstrutivista e pelo interacionismo sociodiscursivo de Bronckart. Trata-se
da mesma linha que serve como base terica para os documentos oficiais
federais e estaduais que embasam o Ensino de Lngua Portuguesa.
A concepo de lngua adotada por essa linha terica no a de
mero instrumento de representao daquilo que se pretende comunicar ao
mundo, mas atividade de funo social e parte integrante do mundo. De acordo
com Marchuschi (2002 p.12), a perspectiva sociointeracionista entende a
27
lngua como trabalho social e como cognio; como discurso e como
constitutiva da realidade. O ensino de lngua materna, do ponto de vista das
teorias de estudos de gnero fixa-se no uso da lngua no meio social.
Por isso, as Diretrizes Curriculares Estaduais e os PCNEM
determinam que o aluno do Ensino Mdio desenvolva nesse nvel de ensino
suas capacidades acerca do gnero textual, entendido como enunciados que
manifestam a linguagem verbal. De acordo com os documentos, as
capacidades responsveis por conferir ao aluno o letramento, por meio do
estudo sobre as condies de um texto, so: posicionar-se/avaliar;
compreender-interpretar; aplicar/produzir.
Segundo os PCNEM (2002, p. 17), a situao social a nica capaz
de inserir e desenvolver, mesmo na escola, a competncia para lidar com a
lngua em contextos reais. Portanto, a comunicao

entendida como um processo de construo de significados em
que o sujeito interage socialmente, usando a lngua como
instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A lngua
compreendida como linguagem que constri e
desconstri significados sociais.


As atividades de comunicao social ocorrem em um mundo concreto
que transcende a abstrao circundante escola, em uma esfera geralmente
muito mais interessante. Assim, a funo primeira da escola possibilitar e
oferecer ao estudante do Ensino Mdio momentos de reflexo sobre o
posicionamento ideolgico de textos/discursos, em diferentes contextos,
possibilitando-lhe a capacidade de credibilizar ou no as informaes que
chegam ao seu alcance.
Para cumprir objetivos especficos como produzir, ler e reconhecer
diferentes tipos de textos, responsabilidade do ensino de lngua portuguesa
no nvel Mdio desenvolver habilidades e competncias do indivduo para:
interagir argumentativamente com seus interlocutores, respeitando a
diversidade ideolgica; lidar com os aspectos gramaticais pertinentes
comunicao dos falantes da mesma lngua, aceitando e respeitando as
variaes lingusticas.
Os PCNEM (2002, p 58) afirmam tambm que os textos so a
28
concretizao dos discursos proferidos nas mais variadas situaes
cotidianas, o que justifica a preocupao tambm com o aspecto lexical e
gramatical. Isso fica claro quando os PCNEM (2002, p.25) pontuam que
analisar recursos expressivos da lngua, recuperar o patrimnio representativo
da cultura; articular redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens,
entre outras so formas de compreenso.
Dessa forma, a Representao Social, a Investigao e
Compreenso e a Contextualizao Sociocultural do discurso/texto so
inerentes ao processo de ensino de lngua materna proposto nos Parmetros.
Segundo os PCNEM (2002, p.25) as linguagens e cdigos so considerados
instrumentos e formadores [...] dinmicos e situados no espao e no tempo,
com as implicaes de carter histrico sociolgico e antropolgico que isso
representa. Por isso, toda forma de manifestao discursiva deve ter seu
contexto de produo bem definido ao leitor/aluno em sala de aula, pois
assim que ele lida com texto fora dela.
A exigncia dessa dinamicidade consequncia da proliferao dos
gneros discursivos, decorrente da velocidade de comunicao do mundo
contemporneo (PINHEIRO, 2002). Sob essa perspectiva, necessrio dar
conta do trabalho com o letramento na escola, j que um texto modifica-se e
seus objetivos especficos mudam e reconstroem o contexto no qual ocorre a
interao. Esse contexto pode ser a prpria escola, mas no exclusivamente
ela. Segundo Kleiman (2006),

uma concepo de linguagem como interao entre sujeitos
em sociedade (sociointeracionista) implica uma crena na
capacidade dos sujeitos sociais de aco entre sujeitos em
sociedade (sociointeracionista), implica uma crena na
capacidade dos sujeitos sociais de criar ou construir contextos
(construcionista), de forma sempre renovada, inovadora (p.26)

A perspectiva sociointeracionista de linguagem entende, portanto, que
caracterstica de desenvolvimento a capacidade de usar a linguagem em
diferentes contextos. No Ensino Mdio, fundamental que se desenvolva as
habilidades de produo do texto escrito (SOARES, 2001), porque tudo
depender do processo de medio que subsidiar toda articulao da
aprendizagem (ensino).
29
A interao, de modo geral, est mais presente e mostra na
comunicao oral do que na comunicao escrita, porque os interlocutores tm
um acesso maior dinamicidade discursiva. Portanto, interagir uma ao que
se realiza atravs da linguagem (escrita ou oral). Conceituar de tal modo
implica assumir que o ensino da Lngua Portuguesa um processo de
interao social, j que diz respeito lngua e, consequentemente,
linguagem.
Se h interao, h sujeitos que interagem e, na escrita de sala de
aula, esta interao se realiza entre professor-texto-aluno. a partir do
conceito que o mediador tem de sujeito que ocorrer ou no um aprendizado
que possibilite o desenvolvimento da escrita. Geraldi (2001) recorda as duas
concepes de sujeitos surgidas a partir da dcada de 60. Na primeira, o
sujeito considerado fonte de seu dizer, aquele que sabe o que diz, tem
conscincia de seu ato. A segunda defende um sujeito assujeitado s
condies que lhe impuseram histrica e socialmente.
O relevante, no que diz respeito primeira concepo, que a
conscincia do ato de escrita no pode ser vista como algo que ocorre
naturalmente, porque a formao de um escritor/sujeito competente no ocorre
repentinamente. imprescindvel que, desde o momento inicial da
alfabetizao, haja um trabalho intensivo com textos.
Os estudos bakhtinianos indicam uma perspectiva de juno desses
conceitos e concebem o sujeito como produto da herana cultural, mas
tambm de suas aes sobre ela (GERALDI, 1997 p. 20). Neste sentido, o
dilogo instaurado na prtica de produo de textos resulta na produo de
vrios sentidos, que possibilita a recuperao da histria cultural de cada um e,
consequentemente, as aes sobre ela.
Portanto, a sala de aula lugar de dilogo entre os indivduos que se
sujeitam ao processo de ensino aprendizagem cada um com seu saber e sua
histria, com bagagens diferentes para compartilhar. O dilogo entre professor-
aluno e entre alunos o requisito bsico para que haja a interao, nesse
ambiente. A aquisio e a aprendizagem de contedos sistematizados
s ocorrero se o aluno encontrar relao entre o que lhe est sendo ensinado
e alguma /experincia por ele vivida.
Embora a sistematizao e a organizao de contedos sejam
30
necessrias, a forma como sero trabalhadas mais importante, j que alguns
professores realizam atividades sem objetivos, como por exemplo, a criao de
textos soltos. Conforme Geraldi (1997), a produo de um texto deve emergir
de um processo; redigir um texto e produzi-lo so aes que se diferem, uma
vez que para produzir um texto escrito precisa-se redigi-lo, mas nem sempre
redigir exige que se produza. Neste sentido, quando um professor prope uma
produo textual aos seus alunos, interessante que saiba o que vem a ser o
produto texto. O processo no qual a atividade de escrita deve ganhar vida
consiste no desencadeamento e seleo de atividades que permitam, atravs
da interao, que o aluno seja o sujeito de seu texto. A linguagem possui,
portanto, dupla importncia na construo do saber, pois permite a relao do
professor com o aluno e deste com o discurso que o cerca.
por esse motivo que nas prximas subsees elenco duas das
habilidades a serem desenvolvidas por meio do trabalho com o gnero textual
em sala de aula: a leitura e a escrita. Mesmo em atividades em que o objetivo
maior a produo textual, a leitura pr-requisito, visto que possvel que
haja texto base sobre o tema, que ter de ser lido e interpretado, bem como o
prprio comando de produo.
Entendo que nem todo bom leitor escreve bem, assim como nem todo
bom escritor bom leitor. Porm, como trato, nesse trabalho, de situaes de
leitura do gnero notcia para a posterior escrita dela, penso que as atividades
que a proporcionam o aprendizado devem ser respaldadas teoricamente neste
captulo. Por isso, inicio com a questo da leitura, que ter sua prtica
evidenciada no captulo 3.


1.2.2 A Leitura e o letramento
Nunca se leu tanto quanto hoje esse o ttulo de uma entrevista
concedida pelo Professor e Jornalista Carlos Costa
13
Gazeta do Povo, j h

13
Paranaense de Londrina, doutor em Cincias da Comunicao pela Escola de Comunicaes e Artes
da Universidade de So Paulo. Dirigiu as revistas Playboy, Quatro Rodas e Elle, da Editora Abril. Em
Buenos Aires, esteve frente da Editorial Primavera, do Grupo Abril. Edita as revistas
Dilogos&Debates, da Escola Paulista da Magistratura, e Getulio, do programa FGlaw, da FGV.
31
algum tempo, na qual afirmou que adolescentes e jovens so leitores hoje e
nunca tiveram tanto acesso a informaes como agora, no passado. fato que
o fluxo de textos veiculados na sociedade considervel e desenvolve a
necessidade de os jovens estarem em contato com o conhecimento, mas ser
que esses cidados conseguem, de fato, julgar, confrontar, defender e explicar
os textos que leem?
Ao alcanar o Nvel Mdio da educao bsica, o aluno precisa ter
desenvolvido algumas capacidades que lhe permitam ter conhecimento de
diversos gneros textuais e posicionar-se ideologicamente sobre os contedos
inerentes a eles. Porm, apesar de a leitura ser um ato que se realiza
frequentemente fora da escola, os alunos no conseguem, muitas vezes, suprir
a necessidade de compreender, interpretar e reter o contedo dos textos lidos.
Isso porque a leitura , em um primeiro momento, um processo de
representao que, por meio da viso, ressignifica os smbolos lingusticos
visualizados (LEFFA, 1996), consistindo, posteriormente, num modo especfico
de interao e, portanto, numa prtica social (MOITA LOPES, 1996), que nem
sempre cumpre com essa funo extrapolando a atmosfera escolar.
Outro fato agravante que o desenvolvimento dessa habilidade
marcado por equvocos, desde a fase inicial do desenvolvimento na escola. De
acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais,

preciso superar algumas concepes sobre o aprendizado
inicial da leitura. A principal delas a de que ler
simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a
consequncia natural dessa ao (...) preciso oferecer aos
alunos inmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os
procedimentos que os bons leitores utilizam (...). Uma prtica
constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois
outra concepo que deve ser superada a do mito da
interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado
est dado no texto. (BRASIL, 1997, p. 55 e 57)


Todavia, na escola, essa capacidade de contextualizar
socioculturalmente os textos oferecidos leitura no depende de quem l, mas

Jornalista formado pela Faculdade Csper Lbero, onde leciona Histria da Comunicao, Design Grfico
e Jornalismo em Revistas.
http://www.gazetadopovo.com.br/cadernog/conteudo.phtml?tl=1&id=857617&tit=Nunca-se-leu-tanto-
quanto-hoje

32
da mediao que feita para o alcance da reflexo. Neste sentido, para haver
uma boa leitura, isto , uma boa compreenso e interpretao, so necessrias
inferncias, analogias entre o que est sendo lido e o que j se sabe sobre o
assunto, para o preenchimento das lacunas que o texto traz.
Uma das dificuldades da realizao da leitura na escola est no fato
de que, como cada aluno tem um conhecimento distinto, h leituras distintas
na escola. Obviamente, o sentido do texto no existe por si s, mas atribudo
pelo leitor no ato de ler, a partir do sentido que sua experincia e conhecimento
prvio do assunto lhe permitem. Assim, estabelece-se a ideia de que ler
dialogar com o texto e no apenas decodificar de letras.
Menegassi (1995) explica que o processo de leitura pode ser dividido
em quatro etapas que se inter-relacionam: decodificao, compreenso,
interpretao e reteno. Uma fase no existe sem a outra. Se no se
decodifica no se pode compreender; se no h compreenso, no
h interpretao e consequentemente no h a reteno do que foi lido. Alm
disso, para que um leitor atinja a maturidade necessria para reter o lido,
necessria a orientao de um professor que conhea o processo de leitura,
ainda que no possa explicit-lo. Para o autor (1995, p. 87), a decodificao
diz respeito ao reconhecimento do material lingustico e de seu significado. J
a compreenso consiste no processo mental de estabelecer relao daquilo
que lido com algo j conhecido. Isso s ocorre se houver afinidade entre o
leitor e o texto; se houver uma inteno de ler, a fim de atingir um determinado
objetivo. (Menegassi; Calciolari, 2002)
Para a interpretao, fundamental que se tenha compreendido para
atribuir um significado maior e individual a toda sequncia de ideias do texto.
J a reteno diz respeito avaliao e comparao do que foi lido, mediante a
interpretao, para se aplicar em outros contextos.
DellIsola (1996) define trs enfoques de leitura que se
complementam: a leitura como habilidade fundante do ser humano (como
habilidade inerente constituio do ser); a leitura como prtica social
(atividade inevitvel a quem est inserido num meio interlocutivo); a leitura
como ato de co-produo do texto. Sobre esta ltima, a autora considera que

33
o texto enunciao projetada pelo autor, continuada ad
infinitum e perpetuada pelo leitor, um exercendo influncia
sobre o outro (...) Atravs do processo de interao
sujeito/linguagem gerado pela leitura, o leitor ser co-produtor
do texto, completando-o com sua bagagem histrico-cultural .
(p.73)

Isso significa que o sentido do texto atribudo a partir da perspectiva
do leitor e dos fatores pragmticos envolvidos num dilogo contnuo entre ele e
o texto. Sem isso, o leitor fica num nvel superficial de leitura, incapaz de co-
produzir, ou seja, superar esse processo de cuja produo semntica textual o
professor participa tanto quanto o aluno e o prprio texto, todos na mesma
proporo, em um dilogo flexvel e polissmico.
Independente de como se focalize o ler, imprescindvel a existncia
de trs elementos: texto, autor e leitor. Entende-se, desta forma, o texto como
uma produo que veicula certo significado por meio de significantes e que a
atribuio de sentido s se completa a partir da leitura do outro. Nota-se o
carter complexo da unidade textual, que instaura uma relao interlocutiva
dependente de um contexto e de outros textos, ou seja, o sujeito leitor (assim
como o texto) se constri em um contexto social. Ao se expressar, o autor do
texto revela marcas de sua individualidade, produto de suas caractersticas
psicolgicas e socioculturais (DELL`ISOLA, 1996 p. 72).
Na leitura, h uma interao constante entre sujeito e linguagem, em
detrimento das lacunas do texto que o leitor precisa preencher, tornando-se co-
produtor. A compreenso ocorre a partir das inferncias efetuadas. Neste
sentido, ele passa a interagir com a matria lingustica escrita e impossvel
desconsiderar o meio scio-cultural e a formao histrico-ideolgica do
indivduo. Assim, necessrio compreender o que h por trs dos diferentes
sentidos atribudos ao texto (BRASIL, 1997, p. 57)
Para Mendona (2001 p. 54), a lngua uma atividade que constitui
os sujeitos e constitui-se por eles por meio da historicidade deles, de forma que

interpretar um texto investigar no s seu contedo - estar
atento a sua semntica -, mas refletir sobre aspectos
pragmticos e discursivos que constituem esse texto e que o
fazem ser aquilo que , aspectos que o fazem estar emerso
em um processo histrico, sendo constitudo por
realidades e constituindo outras. Em consequncia,
necessrio atentar para a polissemia do discurso: as suas
34
condies de produo que lhe restringem os sentidos (isto
, s possvel dizer ou ler algumas coisas em
determinados contextos), e, ao mesmo tempo, ampliam
suas possibilidades, porque os sujeitos e os contextos
sociais em que se inserem so heterogneos. Isso quer
dizer que, ao internalizar a palavra do outro e lanar uma
contrapalavra (nesse caso: ao produzir uma interpretao do
texto), o sujeito est produzindo, necessariamente, uma
nova palavra.

Portanto, a interpretao implica uma abertura para novos
conhecimentos, que sero adquiridos pela interao dos sujeitos com os textos
e com os conhecimentos j adquiridos. Ainda, ao refletir sobre os aspectos
pragmticos, ocorre um processo analgico entre a realidade e a escrita, o que
torna o produto verbal mais concreto. Subsequente a isso, observam-se as
vrias interpretaes decorrentes do dialogismo texto-sujeitos.
Cagliari (1994) considera que, embora a leitura no seja uma das
atividades mais desenvolvidas em algumas escolas, o melhor que se pode
oferecer aos alunos, pois a extenso da escola na vida das pessoas, ou seja,
a maior instncia de letramento. Essa afirmao corrobora, portanto, uns dos
motivos geradores dessa pesquisa, j que acredito na falha que h na leitura
mal mediada de textos televisivos, ou de mdia online em casa.
Isso porque os responsveis acreditam que a funo de mediao da
escola, restringindo, ainda, a leitura s aulas de Lngua Portuguesa ( literatura
e ao noticirio), quando na verdade a leitura necessria em todas as matrias
e em todas as esferas sociais; preciso ensinar, portanto, o portugus que
outras disciplinas utilizam. Tudo o que se ensina na escola est diretamente
ligado leitura e depende dela para se manter e se desenvolver (CAGLIARI,
1994, p. 149). A leitura o elo do indivduo com a cultura, j que, ao contrrio
da escrita, que exterioriza o conhecimento, a leitura permite sua interiorizao
e assimilao.
Assim, diferentes pessoas, ao lerem um mesmo texto, apresentaro
diferentes leituras, diferentes compreenses, uma vez que cabe a cada leitor
empregar uma srie de estratgias para avaliar e controlar a prpria
compreenso (MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 24). Essas estratgias
podem ser classificadas em estratgias de seleo, predio, inferncia,
confirmao, autocorreo e verificao. Dessa forma, os autores apontam
que
35
ao ler o texto, o leitor seleciona o que lhe convm, pois nem
tudo o que est escrito igualmente til. Escolhem-se
alguns dados, chamados relevantes, e desprezam-se
outros, que so desnecessrios para a consecuo do
objetivo a ser atingido (op. cit. p. 24)

Enquanto a perspectiva do texto centraliza-se nas informaes
intratextuais e a perspectiva do leitor nas extratextuais, a concepo
interacionista de leitura parte do pressuposto de que a equivalncia entre esses
dois plos (texto e leitor) pode ser relevante e vlida. Por isso, o significado
no est nem no texto nem na mente do leitor; o significado torna-se acessvel
mediante o processo de interao entre o leitor e o texto (MENEGASSI;
ANGELO, 2005, p. 28).
Sobre isso, conforme a pesquisa de Ribeiro da Silva (2004) realizada
com alunos do Ensino Mdio, observvel e comprovado que se aos alunos
forem oferecidas condies de ler e interpretar textos apenas decodificando,
eles apresentam tendncia a se tornarem passivos e receptivos quilo a que
so apresentados, deixando de perceber o texto como gerador de interao. O
autor preocupa-se com a reao dos alunos frente apresentao de
questes referentes ao texto, visto que eles j esto acostumados com
questes de apenas reconhecimento lingustico, fornecidas pelos professores
de lngua materna.
Acredita-se, ento, que, tanto o texto quanto o leitor so sujeitos de
um processo de interao por meio da linguagem e ambos merecem relevncia
no processo de construo da compreenso textual. Assim, o leitor, por meio
das informaes contidas no texto e de seus conhecimentos prvios, capaz
de criar pontes de sentido. Portanto, ao ler, de acordo com Menegassi; ngelo,
o sujeito-leitor constri um outro texto, produto de sua histria de vida, de
seu repertrio de experincias, dos seus conhecimentos, sempre a partir da
interao com o texto (2005 p. 32).
Assim, ela me parece ser a mais adequada para ser trabalhada em
sala de aula se no for vista apenas como uma atividade mental, mas, tambm,
como uma prtica social. Assim, em uma situao escolar, a trade aluno
(leitor), professor (mediador) e texto desencadeia um processo interacional,
que levar compreenso e interpretao textual, contribuindo para a
formao de leitores competentes.
36
Entende-se que a leitura de um artigo de opinio, por exemplo, veiculado
na esfera jornalstica, tem uma recepo diferente da que teria se fosse
veiculado em uma esfera religiosa. Essa a viso que corrobora o conceito de
letramentos mltiplos com os quais os jovens precisam estar em contato para
que se formem cidados. Infelizmente, eles nem sempre tm tempo de
compreender o texto, j que esse muitas vezes explicado pelo professor, por
razes como falta de tempo e presso de vencer todos os contedos.
Assim, a leitura, no caso do gnero notcia, se trabalhada por meio do
dilogo que propicia a interao e a formao da cidadania, desencadear o
letramento miditico tambm quando esse aluno for ler e reler
14
o texto que
ser escrito para determinado meio de circulao.
A atividade de leitura de extrema importncia, j que o fluxo de
informao ocorre por meio de notcia com as quais os alunos tem contato em
casa o tempo todo. Assim o professor precisa mediar o rol de informaes, no
entendendo esse texto como fonte de informao dele mesmo, mas de uma
esfera e de uma ideologia que pretende solidificar a recepo tal como est
impregnada valores e juzos por meio da TV, rdio, internet.
Portanto, a leitura, para esta pesquisa, um conceito que agrega o
visual verbal, o visual no verbal e, acima de tudo, a parte no visual, que por
se constituir de ideologia submersa na parte verbal, faz do texto um objeto que
precisa ser ensinado para ser lido e, posteriormente, escrito. A prxima, seo,
por isso, aborda a parte da produo textual escrita e sua funo para o
letramento, que se inicia, inevitavelmente na recepo dos textos.



1. 2.3- A Produo Textual e a sua funo para o letramento
A escrita foi desenvolvida pelos seres humanos como forma de
comunicao verbal, constituindo, portanto, algo to importante na histria
que, para alguns, s existe histria quando existe escrita...(NEVES, 2003, p.
108). Se, no cmputo individual, ela um processo elaborado e adquirido
enquanto prtica superior cerebral, no tocante ao seu carter coletivo, a escrita

14
A leitura no processo de reescrita ser abordada na prxima subseo.
37
objeto social conquistado e adaptado historicamente contribuinte fundamental
de grandes avanos, j que representa a concretude de ideias e memrias. Por
isso, instrumento e objeto de ensino.
Porm, no que diz respeito ao ensino e prtica de letramento em
relao escrita na escola, existem problemas referentes ao conceito que se
tem sobre a internalizao dessa tecnologia. No h dvidas de que o
processo de aquisio de escrita primordial e apresenta falhas muitas vezes,
mas os problemas so evidentemente mais preocupantes no que diz respeito
ao seu desenvolvimento. Sobre isso, Sercundes (2001) afirma haver trs
concepes observveis em prticas discentes: escrita como dom; escrita
como consequncia; escrita como trabalho.
Ao conceber a escrita como dom, o professor no considera o
processo pelo qual o aluno deve passar para escrever, no relaciona a
produo com o trabalho pedaggico j desenvolvido ou a desenvolver.
Geralmente, o exerccio de criar textos se faz por competio, para repor uma
aula ou qualquer preenchimento de tempo, no qual o aluno no orientado e
no h proposta de dilogo. A autora afirma que, para essa concepo,

necessrio simplesmente ter um ttulo, um tema e os alunos
escrevem [...], praticamente no h atividade prvia para se
iniciar um trabalho de produo. uma concepo hoje
ausente, s ocorrendo para ocupar um espao de tempo e
manter a disciplina, quando h adiantamento de aulas ou
substituies. (p. 95)

A escrita como consequncia tem por caracterstica a
homogeneizao do saber, que no valoriza o conhecimento prvio de cada
indivduo. Geralmente, nessa concepo de escrita, a produo proposta a
partir de alguma outra atividade, no intuito de avaliar o conhecimento do aluno
sobre o tema, por exemplo, uma visita a um museu. Na iluso de promover a
escrita como trabalho, os professores utilizam as atividades como pretexto para
redigir um texto, sem dar tempo para a maturao do assunto; algumas vezes,
a produo precedida de leituras de outros textos, dilogo curto e
interpretao.
Na verdade, a escrita como trabalho muito mais que isso, j que
deve ser precedida de outras atividades que constituem um processo contnuo
38
de aprendizagem. A partir de um dilogo, oportunizado conscientemente pelo
professor, se constri o conhecimento em funo da interao, que ocorre
naturalmente entre professor-aluno-texto. Percebe-se novamente a relevncia
do dialogismo no processo de interao, j que sem ele no haveria
comunicao entre os envolvidos. Sem troca de informaes, a escrita no se
desenvolve. O texto no considerado pronto, pois seu sentido se faz a partir
de inferncias, ou seja, no ato de leitura que o significante ganha significado
e se completa, j que ler, enquanto processo completo trazer para o texto os
conhecimentos que j foram retidos para uma nova interpretao. Por esse
motivo, o texto visto, nessa concepo, como passvel de mudanas e no
como mero trabalho avaliativo.
Nesta perspectiva de produo textual, possvel a realizao da
reescrita para que o aluno tenha a oportunidade de rever o que no usou
adequadamente no seu texto. Avalia-se tanto o contedo quanto a forma, de
maneira que ambos so valorizados, assim como a subjetividade do escritor.
Essa metodologia permite integrar a construo do conhecimento com as reais
necessidades dos alunos (SERCUNDES, 1997 p. 83), ou seja, conhecimento
prvio. Isso ocorre de maneira semelhante a uma atualizao de conhecimento
que, a cada momento cresce e se desenvolve mais.
A principal caracterstica dessa concepo a de ser uma atividade
precedida por outras, fazendo um elo num processo contnuo de
aprendizagem, visando construo do conhecimento a partir do que o aluno
precisa para desenvolver a habilidade (SERCUNDES, 1997). Por isso, a
primeira etapa do processo o planejamento da escrita. De acordo com Fiad e
Mayrink-Sabinson (1991), conceber a escrita como trabalho entender que a
linguagem fundamental na interao entre sujeitos e que a transposio
dessa interao na escrita um trabalho que envolve tanto o planejar, quanto a
prpria escrita, leitura e reviso de um texto para reescrita.
Isso implica que o trabalho de escrita, nessa perspectiva, precisa
indicar o tema (o que dizer), finalidade (por que dizer), o outro (para quem
dizer), gnero (como dizer), meio social (meio de circulao do texto). Como
afirma Evangelista (1998, p.121), (...) ningum escreve bem sem ter o que
dizer, sem saber alguma coisa sobre o assunto que dever tratar. Assim, ter o
que dizer, apesar de tudo, ainda a chave (PEREIRA, 2004, p. 105).
39
Cada gnero ocupa diferentes funes na esfera em que est inserido e
a atividade de leitura imprescindvel para esse reconhecimento. Sobre as
possveis esferas sociais Evangelista (1998, p.119) explica que

as diferentes atividades de leitura podem ser uma maneira
interessante e produtiva de o aluno perceber o funcionamento
dos textos. No entanto, preciso que o professor tenha
clareza de que essas atividades e o estudo de textos
deslocados de situaes comunicativas, por si s, no
garantem o aprendizado da escrita. Para que o aluno aprenda
a escrever, necessrio que ele, de fato, escreva e que as
situaes de escrita sejam constantes e variadas.

Como se observa, o trabalho de escrita realizado gradativamente
por meio de atividades que se constroem num processo, isto , no ocorre um
mero exerccio de redao do texto. Os procedimentos de uma concepo de
escrita como trabalho no ocorrem numa aula apenas, em virtude da
necessidade de o aluno ter atividades sistematizadas (EVANGELISTA, 1998,
p. 120). Vigotski (1988) denomina sedimentao o tempo de preparao para
uma escrita efetiva, que consiste na ao de sedimentar um conhecimento que
est em processo de apropriao.
Conforme Pereira (2004), a escrita um processo que exige
conscincia, para tornar-se um exerccio constante. A reviso, uma das ltimas
etapas do trabalho proposto pela seo de produo, faz parte desse processo
consciente e precede a reescrita. Reescrever um texto ter oportunidade de
aprender com o que est inadequado.
Na seo de produo, a proposta de escrita em grupo muito
relevante, haja vista que os sujeitos constituem-se nos processos interacionais
dos quais participam (GERALDI, 1996). A partir de um dilogo entre sujeitos,
se constri o conhecimento, em funo da interao, que ocorre naturalmente.
Sem troca de informaes, a escrita no se desenvolve. Como assegura
Geraldi (1997), a produo de textos tem um carter extremamente
interlocutrio, fato que tambm contribui para a caracterizao da escrita como
trabalho.
Em suma, a proposta de produo se caracteriza enquanto escrita
como trabalho por atender respectivamente a:
40
Apresentao de um comando de produo conciso, delineando de
forma concreta o que o aluno precisa fazer;
Comparao e abordagem de textos em funo da sua finalidade e do
outro para quem se direciona;
Realizao de vrios exerccios de escrita, bem como conhecimento
terico para a apropriao do gnero paulatinamente:
Exerccios de escrita para a compreenso dos textos lidos;
Explanao da constituio do gnero
Escrita de um primeiro texto
Exemplificao do gnero
Escrita do segundo texto coletivo
Reviso e refaco da escrita, bem como a avaliao do trabalho
conjunto.
Pela relevncia de todas essas etapas, a escrita como trabalho,
concebe o aluno como produtor ativo de textos (GERALDI, 1997 p. 22), que
precisa planejar, ler, reler, refazer seu texto, tendo em vista o real
desenvolvimento da escrita e a finalidade de possibilitar uma comunicao
melhor. nesse sentido, que se busca no desconsiderar os erros dos textos
dos alunos; pelo contrrio, os erros devem ser vistos como parte do processo
de aprendizado, como temas de reflexo e de superao, no momento de
reescrita.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a finalidade
da produo de textos tornar o aluno capaz de produzir textos coerentes,
coesos e eficazes (BRASIL, 1997, p.65), mas no deve ser vista como um
exerccio, j que a escola o lugar onde se escreve muitas vezes sem motivo
algum. Alm disso, segundo o documento, os interesses dos alunos contam
muito para a deciso de planejar o que ser ensinado, a maneira como se trata
o escrever leva facilmente muitos alunos a detestar a escrita e em
consequncia a leitura.
A atividade de produo necessita apresentar um objetivo aparente,
que v alm do mero preenchimento da folha de papel em branco; vital que
essa atividade consista em um trabalho dialgico, no qual o escritor dirige-se
ao leitor (mesmo que imaginrio) para expor suas ideias e receber uma
contrapalavra o que corrobora o que Geraldi (1984) menciona sobre a
41
produo de textos ter um carter extremamente interlocutrio.
De acordo com Bunzen (2004), um fato que evidencia a artificialidade
da escrita a utilizao de manuais de redao no Ensino Mdio, os quais
entendem a escrita como algo que possvel fazer bem, desde que se
desenvolva na esfera escolar. Em sua pesquisa, o autor analisa as crenas e
valores sobre a escrita veiculados nos manuais de Ensino Mdio, concluindo
seu direcionamento metodolgico est em conflito com as concepes de
escrita, geralmente mostradas na carta de apresentao. Evidencia-se nesses
manuais um desconhecimento do modelo ideal para abordar as prticas de
letramentos no escolares.
Na maioria das vezes, os manuais incentivam uma viso de escrita
mecnica e autnoma (STREET, 1984), visto que dispem de um conceito de
representao social da escrita em que o aluno um sujeito incapaz de
escrever (BUZEN, 2004, p.31). Esse rtulo transposto para a postura do
professor, que se coloca como avaliador do que certo ou errado e no como
leitor interlocutor.
Quando se coloca nessa funo, corrige a forma do texto (erros
ortogrficos, gramaticais etc.), preocupando-se em higieniz-lo (MENDONA,
2001p. 251). Se o aluno no encontra no professor seu inevitvel interlocutor
no ambiente escolar - algum que possa receber o seu texto para co-produzi-
lo e ajudar no processo de escrita, h o silenciamento do sujeito/autor e do seu
prprio texto. Esse fechamento ocorre, mesmo quando o professor visto
claramente como algum para quem se escreve, pois autoridade e exerce
influncia sobre as produes dos alunos. A partir da interferncia do
professor, o sentido atribudo pelo aluno sua prpria escrita afetado.
nesse sentido que a releitura tem papel protagonista no processo de escrita.
Quando o escritor se coloca no lugar do outro para ler seu prprio texto, a
possibilidade de poder reconhecer as falhas sem mudar o sentido real do texto
maior.
Sobre isso, Garcez (1998) explicita

que a releitura um procedimento recorrente, ela o tecido
de fundo sobre o qual toda a ao de comentrio e
aperfeioamento do texto se realiza. o primeiro gesto em
direo responsividade, no sentido que Bakhtin d a esse
termo. (p. 112).
42


O professor, ao propor a releitura, cumpre o verdadeiro papel
interacionista, j que, se o aluno for capaz de reconhecer os problemas de sua
produo, poder desenvolver, paulatinamente, a autonomia necessria para
solucion-los. O professor abandona, dessa forma, a funo ultrapassada de
ser apenas um corretor de textos e pode vir a ser co-produtor, atingindo um
carter mobilizador, encorajador impulsionador e construtor muito
claro (GARCEZ, 1998, P. 159).
No entanto, outro problema em relao produo textual se
evidencia quando os professores se deparam com a presso sobre a postura e
concepo de escrita dos segmentos pedaggicos ao qual esto subordinados:
a escolha por evitar prticas de redao. Embora Cagliari (1994) afirme que o
ensino da Lngua Materna tem sido fortemente dirigido para a escrita, no
consigo vislumbrar produo de texto em fluxo necessrio para a apropriao
de requisitos bsicos para o desenvolvimento dessa prtica no Ensino
Fundamental. Pode ser que isso se deva ao fato de o mediador no dominar os
gneros e no saber como descrev-los para, ento, ensin-los. Outro possvel
motivo diz respeito facilitao do trabalho e a falta de viso sobre o
aproveitamento da produo do aluno para o ensino dos outros contedos.
Se a mxima s se aprende fazendo for verdadeira, a preocupao
precisa ser redobrada em relao s prticas de produo textual na escola.
Bom seria se os problemas concernentes escrita escolar fossem to somente
a focalizao na construo composicional do texto e na higienizao
gramatical, por parte do mediador, pois esses aspectos estariam sendo
aprendidos e no precisaramos, no Ensino Mdio momento de
desenvolvimento proficiente de escrita ensinar noes bsicas de sua
aquisio.

1.2.4 Sobre a artificialidade no trabalho com gneros
A abertura desta subseo ocorre em funo da necessidade de
explicar o sentido da palavra artificialidade, diversas vezes mencionada nas
sees anteriores, mas que merece uma reflexo, para que se mantenha o
43
foco e para que no haja contradies. O termo artificialidade no dicionrio
Aurlio (FERREIRA, 2009) est definido como aquilo que tem a qualidade de
ser artificial e, por sua vez, diz respeito quilo que no natural.
Preocupa-me a considerao do que pode ser considerado natural no
processo de aprendizado, porque se o princpio de artificialidade for sobretudo
o que no ocorre naturalmente, ento, praticamente tudo o que ocorre na
esfera escolar ser considerado artificial como a escrita de cartas que jamais
sero entregues aos seus destinatrios; notcias que nunca sero publicadas
em jornais; textos instrucionais que jamais sero publicados em reportagens
reais. De fato, isso no realmente relevante. O problema maior a
concepo dos prprios educadores de que a dita artificialidade seria
extremamente malfica para o ensino.
Vem da a preocupao de muitos pesquisadores em desenvolver e
analisar estratgias para combater a artificialidade na escola. A ttulo de
exemplificao, menciono o trabalho de Paniago e Alvez Filho (2009, p. 96)
que defende:
dentre as aes que podem ser implementadas para
oferecer um ensino de produo de textos menos artificial,
est, sem dvida, a reescrita, que, se utilizada com
regularidade, pode se revelar numa poderosa estratgia de
ensino para o professor que objetiva aumentar a capacidade
comunicativa de seus alunos.

Afirmaes como essas so inquietantes, pois importante observar
que, embora seja imprescindvel propiciar situaes de produo textual com
vistas manifestao social concreta em contextos e esferas diferentes,
no possvel mensurar o quanto a produo textual em sala de aula real
para o aluno. A reescrita, especialmente, consiste em exerccios de reflexo
sobre o uso de palavras, formulao de oraes, preenchimento de lacunas,
fato que no corresponde forma natural com a qual me deparo
cotidianamente. Mesmo que o comando de produo delimite um interlocutor
externo sala de aula, o avaliador o professor e de conscincia do aluno
que o sistema escolar o fez escrever aquele texto por motivos pedaggicos.
claro que a artificialidade inerente ao processo de aprendizagem
e que impossvel a escrita de um texto na escola ser mais natural/menos
artificial quando se determina um interlocutor, ou quando se escreve para um
44
amigo, ou quando h um meio de circulao claro, tendo em vista a
complexidade de abstrao desse processo pelo indivduo assujeitado a ele. A
tecnologia da escrita s natural quando a necessidade parte da vontade do
cidado, na sua casa, na igreja, no seu trabalho, para expressar seu ponto de
vista, relatar um fato, por meio de um gnero textual adequado situao
comunicativa.
Sob essa perspectiva, o aspecto realmente merecedor das atenes,
tanto de professores quanto de pesquisadores preocupados com a mediao,
o comportamento que o aluno ter enquanto escritor e leitor de textos fora da
escola. Esse resultado invisvel nos bancos escolares, temporalmente
deslocado e, por isso, no pode ser avaliado. A preocupao precisa estar na
lida com a palavra, na credibilidade e na visibilidade que se tem dela, visto que
a escrita repleta de significados e intenes. Portanto, mais do que pensar no
que se escreve artificialmente, urgente refletir sobre o que lido e escrito e
sobre as intenes que se tem ao ler e escrever, mesmo quando a palavra
direcionada ao professor. Alis, esse e um dos papis que lhe cabe, conforme
a lei.
Nesse ponto, retomo e assumo a ideia exposta nas palavras de
Barbosa (2001, p. 3)
no podemos pensar em um total assujeitamento do sujeito
falante ao contexto social. Ao contrrio, se por um lado ele
se submete, modifica-se para adequar-se ordem social em
que est inserido, por outro, tambm interfere e muda tal
contexto. Trata-se de uma relao que constitui e
constituda, uma vez que a linguagem no sistema fixo e
abstrato, por isso permite ao sujeito falante abrir fissuras,
construir outros sentidos, romper o cerco do sentido
j dado.

Essa perspectiva de comunicao, dilogo e manifestao ideolgica
foi pontuada, precipuamente, por Bakhtin, na formulao do conceito de
dialogismo em que se define a relao entre situao social e prtica
discursiva. Os estudiosos e aplicadores das teorias bakhtinianas consideram tal
relao fundamental para que o dilogo ocorra, mas no necessariamente de
forma real e imediata. Ela pode ocorrer em uma situao avaliativa, ou de
reescrita, por exemplo. Isso porque a realidade discursiva propriamente dita
est aqum do controle da escola e do professor.
Sobre isso, Sobral (2007, p. 107) observa que toda manifestao
45
ideolgica se d pela linguagem, mesmo que semitica, e como esta

se acha imersa no mundo [...] no uma instncia que
impe suas categorias ao mundo, precisando, em vez disso,
desse mundo para se constituir, ao tempo que tambm o
constri. [...] esses so processos que se do na sociedade
e na histria, de forma natural.

Por isso, a artificialidade no se resume em definies de estratgias
representativas para um dilogo ou manifestao ideolgica, apenas. O lado
realmente negativo da artificialidade est na ruptura, fragmentao ou ausncia
da reflexo sobre o entendimento do texto, a partir do seu contexto de
produo.
Porm, tais constataes no tm carter pessimista e reducionista.
Ao contrrio disso, acredito ser possvel formar escritores e leitores
competentes e letrados em vrias modalidades dos segmentos sociais em que
atua enquanto cidado, tanto na leitura com focalizao discursiva, quanto na
produo de textos com focalizao em capacidades de linguagem, por meio
do contexto de produo.









CAPITULO 2 - A PESQUISA: ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS

Este captulo destina-se a descrever os caminhos percorridos para a
realizao desta pesquisa-ao, apresentando as justificativas e os objetivos
da escolha dos procedimentos adotados no trabalho, e o percurso realizado na
46
anlise dos dados. Antes, porm, necessrio explicar no que consiste uma
pesquisa-ao.
De acordo com Tripp (2005 p. 450), esse tipo de pesquisa permite
compreender as situaes, planejar melhoras eficazes e explicar resultados.
Por essa caracterstica, a pesquisa-ao tornou-se uma ferramenta utilizada
por pesquisadores que pretendem modificar prticas supostamente
equivocadas. Segundo o autor, para que a ao se torne investigativa e, por
conseguinte, se construa so imprescindveis quatro etapas do fazer da
pesquisa: agir, descrever, avaliar e planejar.
Nessa mesma perspectiva, Franco (2005 p. 487) confirma que a
pesquisa-ao caminha
na direo da transformao de uma realidade, implicada
diretamente na participao dos sujeitos que esto
envolvidos no processo, cabendo ao pesquisador assumir
os dois papis, de pesquisador e de participante, e ainda
sinalizando para a necessria emergncia dialgica da
conscincia dos sujeitos na direo de mudana de
percepo e de comportamento.

A pesquisa-ao modifica, portanto, a prtica do professor, tornando o
resultado rico no s para o aluno, como tambm para o prprio pesquisador.
importante dizer que no houve ao certo uma escolha por esse tipo de
pesquisa, j que o interesse por refletir e modificar a minha prtica em sala de
aula algo natural que se imps diante das necessidades encontradas. Por
isso, acredito que diante do diagnstico, que consiste em uma das fases da
pesquisa ao, senti a necessidade de recorrer construo de um modelo
didtico.
O modelo didtico uma ferramenta para o professor conhecer o
objeto a ser ensinado, constituindo, assim, na parte de agir para implantar a
melhora planejada ( TRIPP, 2005, p.446). No h como melhorar a prtica do
outro, quando esse se trata de um aluno, sem modificar a minha primeiro, que
sou professora dele. Por essa razo, justificvel a elaborao do modelo, j
que instrumento de apropriao por parte do professor sobre aquilo que
ainda no est internalizado.
Aps apropriadas as caractersticas e capacidades de ao do gnero
noticia por meio do modelo didtico, continuei agindo, porm, dessa vez, sobre
os meus alunos, com a elaborao de atividades para que eles
47
compreendessem o gnero e o internalizassem. Para isso, os monitorei e os
avaliei, podendo por prova, tambm, a minha prpria ao. Isso porque, ao
investigar a apropriao do gnero por parte deles, foi possvel ainda, ter um
retorno da minha prpria prtica e planejar mudanas para o que tambm no
deu certo. essa a mais importante caracterstica da pesquisa-ao: a
avaliao contnua das prticas, como bem coloca Franco (2005, p. 18)

para a anlise e avaliao das prticas, ser necessrio um
trabalho contnuo para que os participantes se envolvam em
auto-observao, observao de outros, refletindo sobre as
transformaes na realidade que as aes prticas
produzem, reconstruindo suas percepes, construindo
novas teorias sobre as prticas, trocando e analisando
intersubjetivamente suas compreenses

Nesse sentido, a pesquisa ao que, neste trabalho, descrevo se
constitui naturalmente de uma investigao da minha ao enquanto
professora de redao que se incomoda com as prticas gerais de docncia,
mas, sobretudo, com a prtica que tenho desenvolvido. Para iniciar essa
descrio, a seo a seguir aborda os percursos e as intenes desta
pesquisa.

2.1. Justificativa e objetivos
Correndo o risco de ser interpretada como presunosa, gostaria que
esta pesquisa pudesse transcender o objetivo geral
15
a que se props,
contribuindo com os estudos da Lingustica Aplicada ao Ensino de Lngua
Materna, particularmente no que diz respeito ao trabalho com o gnero
jornalstico notcia, no Ensino Mdio. Para tanto, a partir da teoria observada
nos documentos oficiais de Diretrizes, Parmetros e Bases da Educao,
considerei relevante diagnosticar o ponto em que os alunos se encontravam
acerca dos conhecimentos referentes escrita do gnero notcia apropriados
pelos alunos do Nvel Mdio. Elaborei um modelo didtico do gnero, e
verifiquei sua funcionalidade social no ensino e condies de produo de
sentido.

15
Compreender o processo de letramento ou multiletramento do gnero jornalstico notcia em alunos do
Ensino Mdio
48
De acordo com Dolz; Scheneuwly (2004) o modelo didtico consiste
numa anlise preliminar que o professor faz de textos que sero objetos e
instrumentos de aprendizagem dos alunos. Tem por objetivo, portanto,
subsidiar a elaborao das atividades posteriores; daquilo que possvel
ensinar acerca do gnero. Esse gnero que ser ensinado em sala de aula
ter, dessa forma, uma matriz advinda de um social real.
Essa matriz , de fato, um conjunto de gneros discursivos retirados de
diferentes meios de circulao e esses so analisados, previamente no modelo
para depois serem observados junto aos alunos em aula. A anlise
mencionada se pauta em nveis, caractersticas e capacidade de linguagem de
cada texto. H, primeiro, a descrio das caractersticas gerais do gnero, tais
como: origem, histria de abordagem em sociedade, sua forma composicional,
seus possveis estilos de linguagem e seu tema. Em seguida, para cada texto,
feito um levantamento sobre cada uma das trs capacidades de linguagem:
de ao, discursiva e lingustico-discursiva. Dentro de cada nvel de anlise
tem os aspectos a serem analisados, como no quadro, adaptado de Hil (2011)
a seguir:




O contexto de produo / capacidade
de ao

Trata-se de que gnero
textual?
Onde podemos encontr-lo?
Quem o escreveu/falou? O
emissor e seu papel social.
A quem? O interlocutor e seu
papel social.
Quando? O momento psquico
e subjetivo.
Onde? Lugar psquico
institucional.
Para qu? Objetivo de
interao.

A organizao textual/ capacidade
discursiva:
Tipos de seqncia dominantes
Tipos de discursos dominantes
Plano global do texto
escolhas e ordem do contedo.
Sequncia narrativa, descritiva,
dialogada, descritiva de aes,
explicativa, argumentativa.
Discurso implicado/autnomo

Os aspectos-lingustico-discursivos/
capacidade lingstico-discursiva
Coeso textual
Conexo textual
Modalizao
49
Voz

Esse levantamento subsidia a elaborao das atividades para os
alunos, que consistem em ferramentas de leitura, parfrase, decalque e
autoria
16
, Para que a internalizao ocorra importante, portanto, que ele
tenha esses quatro passos realizados de forma sistemtica com a mediao do
professor para o alcance do letramento.
Apesar de o letramento no estar restrito ao ambiente escolar, no
Brasil, o perodo oficialmente dedicado Educao Bsica geralmente
entendido como o momento de aprender o que for necessrio para se tornar
um cidado capaz de lidar com os desafios da vida social externa escola.
Isso significa que, para quem est em contato com as linguagens mltiplas
cotidianas, indispensvel compreender, interpretar, e, acima de tudo, avaliar
o contedo transmitido. Nessa perspectiva, ser letrado transcende a ideia de
entendimento, configurando-se como discernimento acerca daquilo que se l,
ouve e v.
A abordagem de textos jornalsticos na escola particularmente
pertinente, uma vez que sua recepo, ocorrida desde cedo no lar, raramente
acompanhada de reflexes sobre suas condies de produo e os objetivos
do autor frente ao leitor. Portanto, cabe escola a responsabilidade de orientar
e promover o acesso ao conhecimento desses objetos culturais. Por isso, um
dos pontos que defendo que a sistematizao autnoma no prejudicial,
nem contrria ao modelo ideolgico de letramento (cf. captulo 1). Ao contrrio,
uma importante etapa desse processo e possui funo relevante na formao
de cidados. Assim, papel da escola desenvolv-la.
No 3 ano Ensino Mdio, a preocupao com a aprovao no exame
vestibular imprime ao ensino um vis nitidamente conteudista, em detrimento
do carter formativo. Por essa razo, tomei como sujeitos de pesquisa alunos
dessa srie, provenientes de uma escola particular da regio Noroeste do
Paran. Tratava-se, especificamente, de uma realidade em que eu desejava
interferir, uma vez que atuava como professora da turma.

16
A descrio minuciosa de cada tipo de atividade encontra-se no captulo seguinte.
50
Em linhas gerais, os procedimentos metodolgicos adotados foram: a)
avaliao diagnstica escrita do gnero notcia; b) leitura/reflexo sobre os
elementos composicionais, lingusticos e temticos caractersticos desse
gnero; c) apresentao por meio de atividades de decalque, parfrase e
autoria; d) avaliao final.
Os textos produzidos pelos alunos foram analisados, aps as aulas, em
situaes de avaliao formal e no formal apesar de contnuas; em seguida,
foi traado seu padro de desenvolvimento e mecanismos de apropriao de
capacidades de ao em eventos de letramento autnomos e ideolgicos. O
perfil dos sujeitos da pesquisa foi delineado a partir de informaes fornecidas
por eles, tais como: condies de prticas de letramento em outras esferas que
no a escolar, concepo de escrita e reconhecimento de sua importncia,
entre outras.
A hiptese que eu buscava confirmar, aps a aplicao dos
instrumentos e o cruzamento dos resultados, referia-se ao papel do letramento
autnomo no processo de letramento, como um todo. Parecia-me que a
apropriao das condies de produo de um gnero textual propiciada pela
sistematizao autnoma, na escola, no se chocava com o letramento
ideolgico, mas poderia complement-lo, contribuindo, portanto, para a
formao de cidados letrados e crticos em funo do que leem e
escrevem. Em lugar de estabelecer procedimentos mutuamente exclusivos, eu
buscava a complementaridade. Eu no desejava assumir uma posio
dicotmica, que louva um aspecto em detrimento do outro, mas procurava um
espao de articulao entre ambos. Nisso consistiria minha ao.

2.2 Sujeitos de pesquisa: peculiaridades
Os alunos do terceiro ano do Ensino Mdio do ano de 2011 foram
escolhidos como sujeitos desta pesquisa, em funo do desempenho sofrvel
que a turma anterior, formada em 2010, tivera na avaliao do gnero notcia,
no vestibular. Aps o resultado, os alunos declararam que no sabiam escrever
o gnero textual e nunca o tinham estudado na escola. Retruquei, justificando
que esse contedo no estava no programa da disciplina naquele semestre.
Por isso, no havia sido feito nenhum trabalho acerca da notcia jornalstica.
51
Contudo, decidi naquele momento que, com a turma de 2011, traria o contedo
para ser trabalhado no 1 semestre.
Alunos pertencentes classe mdia e mdia alta compunham essa
turma de 49 estudantes na faixa etria entre 16 e 17 anos, que forneceram
informaes sobre o seu grau de letramento no gnero jornalstico e sua
apreciao pela escrita de textos em geral. Para traar o perfil desses sujeitos
e suas peculiaridades, analiso algumas informaes do resultado desse
questionrio, por meio das tabelas descritivas abaixo. As primeiras dizem
respeito ao gosto e auto-avaliao sobre a capacidade de escrita desenvolvida:




Dentre os alunos que responderam ao questionrio, apenas 2
afirmaram de fato que no gostam de escrever; 29 consideram que depende
do gnero. No mesmo vis, sobre saber escrever, dos 49 entrevistados, quase
40% afirmaram que sim e 58% afirmaram que parcialmente.


Voc gosta de escrever? Por qu?
SIM
NO
DEPENDE DO GNERO
TOTAL OBS.
Freq. %
18 36,7%
2 4,1%
29 59,2%
49 100%
Voc considera que sabe escrever?
SIM
NO
PARCIALMENTE
TOTAL OBS.
Freq. %
19 38,8%
2 4,1%
28 57,1%
49 100%
Voc considera que sabe escrever textos?
Voc gosta de produzir textos?

52
Qual a importncia do ensino da escrita
NENHUMA
IMPORTANTE POR CAUSA DO VESTIBULAR
IMPORTANTE POR CAUSA DA LEITURA
IMPORTANTE POR CAUSA DA LEITURA E PRODUO EM AVALIAES
IMPORTANTE PORQUE A SOCIEDADE EXIGE QUE SE SAIBA LER E ESCREVER UMA NOTCA
TOTAL OBS.
Freq. %
0 0,0%
23 46,9%
4 8,2%
11 22,5%
11 22,5%
49 100%
Os nmeros demonstram que 96% dos alunos tem abertura para a
escrita e, de uma forma ou de outra, vem a prtica de produo textual como
realizvel, o que perfeitamente coerente, se observarmos a tabela a seguir,
que indica a relevncia do exerccio da escrita, em virtude de aspectos tais
como o vestibular; a avaliao escolar e a atuao social:
.
Os alunos tm conscincia da importncia da escrita e isso
demonstrado com 0% de indicao de nenhuma relevncia. Em contrapartida,
a artificialidade e a funcionalidade em prol do vestibular marcada de forma
evidente em 46,9 % dos alunos que, junto dos 22,5 % que indicaram a
avaliao escolar como fator determinante de relevncia, somam 69%
daqueles que concebem a escrita como forma de vencer obstculos da esfera
escolar; ou etapas de ascenso de nvel de instruo. No entanto, quando
questionados sobre a diferena entre a escrita escolar e a escrita extra-escolar,
os alunos, em sua maioria, responderam que a escrita que se aprende na
escola no usada fora dela. Isso revela que no h um conceito internalizado
de escrita enquanto tecnologia, ou seja, o sistema semitico como concebido
por Kleiman (2009) entendido apenas como reduzido esfera escolar e
consequentemente, o letramento tambm se restringe a ela.

2.3 O corpus de anlise
A escolha do gnero notcia como corpus de anlise desta pesquisa
justifica-se por:
a) ser esse um contedo do currculo do Ensino Mdio previsto para o
vestibular;
b) o domnio dos mecanismos lingustico-discursivos da notcia ser
pertinente para a reflexo sobre o uso da Lngua Portuguesa;
Qual a importncia do ensino da escrita pra voc?
53
c) as prticas de letramento da esfera miditica jornalstica serem precrias
e marcadas pelo carter tendencioso.
Apesar de o domnio da escrita da notcia, enquanto gnero
jornalstico, no ser uma necessidade de todas as profisses, de extrema
importncia que um aluno de Ensino Mdio domine seus recursos enunciativo-
discursivos, se for considerada a capacidade de ao relaciona a esse gnero.
Assim, o foco que se assume sobre determinadas posies ideolgicas ao
redigir uma notcia prenhe de camuflagem partidria de esferas dominantes
imbricadas a circunstncias discursivas. Ou seja, quando um sujeito se
apropria dos mecanismos discursivos para escrever um gnero em sala de
aula (evento de letramento autnomo), posteriormente em outro momento de
sua vida (em casa, no shopping, num hotel), ao ler uma notcia, deparando-se
com o mesmo mecanismo, poder elaborar hipteses interpretativas
relacionadas s possveis intenes do produtor daquele discurso,
manifestando um letramento ideolgico de domnio da escrita.
Essa importncia em considerar o outro em toda manifestao
discursiva atestada pela teoria bakhtiniana na qual se acredita que a palavra
em seu uso social e por considerar o outro comporta duas faces. Ela
determinada tanto pelo fato que procede de algum, como pelo fato que se
dirige a algum (2010 p. 115). Os pressupostos bakhtinianos que norteiam
parte da teoria interacionista sociodiscursiva, junto aos vygotskianos, so
bases epistemolgicas dos Parmetros Curriculares Nacionais, confirmadoras
de que a formao de um leitor na escola ocorre pela continuidade do trabalho
com a escrita e a capacidade de atribuio de sentido ao texto proveniente de
qualquer esfera discursiva. Cabe ao professor, ento, oportunizar essa tarefa
de desenvolver a reflexo acerca das caractersticas discursivas e lingusticas
dos mais variados gneros textuais. Em outras palavras, promover o
letramento ideolgico.
Alm disso, segundo Vogel (2003), a ausncia de uma reflexo mais
demorada e aprofundada a respeito do papel central exercido pelos meios de
comunicao nas sociedades um grande problema para a formao da
cidadania. Isso porque, especialmente em circunstncias nas quais os
indivduos no tm um nvel mnimo de letramento jornalstico, imensurvel o
efeito que este suporte miditico causa na formao ideolgica de seus
54
receptores. Fundamentado nos estudos de John B. Thompson
17
, o autor afirma
ainda que uma das caractersticas centrais da poltica moderna a
administrao da visibilidade.

Essa visibilidade envolve a construo de figuras pblicas
em um contexto de interao mediada entre determinados
personagens e seu pblico, mas cuja visibilidade
gerenciada pela prpria mdia ou equipes de relaes
pblicas (...) e dificulta, por si mesma, o entendimento dessa
questo por parte do cidado. (grifo do autor, p.31).


Lidar com essa visibilidade e ensinar como fazer isso implica a
discusso e trabalho com o texto jornalstico em sala de aula, desde seus
elementos discursivos at seus elementos contextuais. A notcia, dentre os
gneros jornalsticos, o de comum acesso s massas sociais, j que o
interesse por um editorial, por exemplo, remoto, uma vez que nesse tipo de
texto est contida a opinio de um indivduo, ou grupo. Entretanto, por conter
caractersticas narratolgicas, a notcia geralmente entendida, em seu
momento de recepo, como um discurso desprovido de ideologia, a ser
apenas ouvida ou lida, o tempo todo, por meio dos mais diferentes tipos de
letramentos multimeios e semiticos, tais como rdios, TV, internet, revistas,
etc.

Sobre a questo do suporte/veiculao do gnero notcia, 79,6% dos
alunos afirmaram que a televiso o instrumento que mais proporciona contato

17
John B. Thompson um socilogo e professor da Universidade de Cambridge. Seu objeto de estudo
a influncia da mdia e da ideologia na formao das sociedades modernas. Sua publicao principal
o livro Ideology and Mass Culture, em 2000.
Onde voc entra em contato com notcias
JORNAL IMPRESSO
JORNAL TELEVISIVO
INTERNETE
REVISTAS
RDIO
TELEFONE
AMIGOS
PROFESSORES
TOTAL OBS.
Freq. %
5 10,2%
39 79,6%
37 75,5%
13 26,5%
7 14,3%
0 0,0%
16 32,7%
23 46,9%
49
Onde voc entra em contato com notcias?
55
Voc costuma ler ou ouvir notcia em sua
SIM
NO
QUASE SEMPRE
QUASE NUNCA
TOTAL OBS.
Freq. %
27 55,1%
1 2,0%
18 36,7%
3 6,1%
49 100%
com os fatos ocorridos. Depois, a internet ocupa o segundo lugar, mostrando
que 75,5% deles quase equiparam os referidos meios de circulao.
Os amigos, as revistas, o rdio e o jornal impresso aparecem,
curiosamente, depois dos professores, considerados o terceiro portador mais
importante de notcias para os alunos. Com 46,6%, a escola, representada pela
imagem do professor, um local de veiculao de notcia.
Sendo uma esfera em que a notcia circula, seja por pretexto ou por
objeto de discusso dos contedos da aula, a escola tem, portanto, uma carga
comprovada de responsabilidade em tratar esse gnero e ensinar sua leitura.
Corroborando essa necessidade, a tabela abaixo representa o contato que os
alunos tm com esse gnero em casa. Ao serem indagados sobre o acesso
notcias, 55% afirmaram ter contato rotineiro e 36,7% frequente.






Ainda, em outros momentos, os alunos revelaram que costumam ter o
acompanhamento dos pais quando tem contato com essas informaes, ou
pelo menos, se lembram de terem sido orientados a isso quando crianas:



O fato de apenas 22% dos alunos terem afirmado que sempre
h discusses com os pais sobre as notcias recebidas em casa me permitiu
entender a relevncia de analisar melhor o gnero em sala de aula, bem como
o meio de circulao e seu contexto de produo geral. Mesmo os que
afirmaram ter crescido com o acesso prtica de avaliao familiar sobre os
discursos miditicos ainda representam metade dos alunos, se a eles forem
Seus pais ou responsveis discutem sobr
SEMPRE H DISCUSSES
NO H E NUNCA HOUVE TEMPO PARA ISSO, MESMO QUANDO CRIANA
S QUANDO O ASSUNTO POLMICO E ENVOLVE FORMAO HUMANA
SEMPRE DISCUTIDO O QUE SE ASSISTE DESDE QUANDO CRIANA
TOTAL OBS.
Freq. %
11 22,5%
2 4,1%
23 46,9%
13 26,5%
49 100%

Seus pais discutem sobre as notcias que assistem juntos?
Voc tem contato com notcias em sua casa?
56
agregados os que afirmaram ter essa prtica, esporadicamente. Mais uma vez
se confirma que papel da escola trabalhar com o multiletramento.
Para discutir todos os aspectos ora pontuados na anlise que ser
feita, foi preciso estabelecer categorias de anlise, passo importante para
cumprir os objetivos propostos, respondendo s perguntas da pesquisa
geradoras de investigao. Assim, os procedimentos de anlise so descritos
com o intuito de esclarecer os caminhos percorridos em direo aos resultados.
O quadro a seguir, resume os objetivos, categorias de anlise e questes da
pesquisa equivalentes a cada especificidade, empregadas no captulo de
anlise:
Objetivos Categorias de anlise Questes de
Pesquisa
Diagnosticar as capacidades
de linguagem dos alunos do
terceiro ano do Ensino Mdio
envolvidos na pesquisa, por
meio de uma produo
textual do gnero notcia.
As capacidades de
linguagem: ao; discursiva;
lingustico-discursivas
propostas pela teoria scio-
interacionista por meios dos
estudos do gnero.
Como ensinar a
avaliar o discurso
jornalstico em to
pouco tempo?
Propor ferramentas que
auxiliem o processo de
apropriao do gnero
notcia, visando anlise e
reflexo sobre os eixos do
Ensino de Lngua
Portuguesa: leitura; escrita e
anlise lingustica.
Apropriao e reteno do
objeto e desenvolvimento
das capacidades, aps a
aplicao das ferramentas
elaboradas (leitura,
parfrase, decalque e
autoria)
Como mediar a
apropriao de um
gnero de forma que
no se priorize
apenas a estrutura
ou a gramtica do
texto?
A apropriao de um
gnero pelo aluno
pode ser perene,
persistindo mesmo
aps o vestibular?
Avaliar continuamente todas
as fases envolvidas no
processo de letramento
relacionado esfera
jornalstica
Modelos de letramento e
foco no multiletramento e no
letramento multissemitico
observados durante as
produes e aulas.
possvel contribuir
de forma concreta
na formao de um
aluno enquanto
cidado letrado?

Ao considerar o quadro acima, importante reavivar a convico que
impulsiona esta pesquisa-ao: a de que um gnero textual (neste caso, a
notcia), pode ser aprendido por meio de eventos de letramento de modelo
autnomo, dentro do ambiente escolar. Sob esse ponto de vista, um gnero
57
pode ser ensinado e exercitado, com o auxlio de ferramentas que tratam o
texto como objeto de estudo e de anlise, ainda que de forma artificial. Dessa
forma, os objetivos, categorias de anlise e perguntas que me fizeram idealizar
esta pesquisa sero retomados na seo de anlise, a seguir.


































58
CAPTULO 3 ANLISES DE DADOS: AS FERRAMENTAS E AS
REFLEXES

Este captulo tem por objetivo descrever e analisar a elaborao das
ferramentas utilizadas para a apropriao os aspectos referentes ao gnero
notcia, de acordo com os pressupostos do interacionismo social e do
interacionismo scio-discursivo. Como toda pesquisa-ao, esta compreende
momentos destinados ao professor, seu idealizador e condutor, e aos alunos,
seus sujeitos. Ao professor cabe a elaborao do diagnstico e do modelo
didtico, alm de uma avaliao contnua para identificar a necessidade de
possveis mudanas de rota. Dos alunos, espera-se o desenvolvimento de
atividades que propiciem o letramento no gnero escolhido, nesse caso, a
notcia.
As ferramentas/instrumentos/atividades elaborados a partir do
diagnstico apresentadas a seguir tiveram o intuito de trabalhar com a leitura
de notcias, focalizando sua construo composicional, estilo e o tema.
Encerrando o processo de sistematizao, vem a atividade final, que me
permitiu avaliar o grau de apropriao do gnero. A partir dessas atividades,
ainda elaborei uma avaliao de leitura referente aos tpicos, que penso ser
importante para a questo do letramento em relao notcia. A seguir,
descrevo passo-a-passo os pontos aqui resumidos.

3.1 O modelo didtico: a ao do professor sobre si mesmo
Dolz ; Schneuwly (2004) entendem o modelo didtico como o resultado
de uma descrio sempre provisria dos gneros na perspectiva do ensino, j
que sendo estes entidades relativamente estveis (BAKHTIN, 2010), podem
sofrer modificaes. Para os autores, um modelo didtico apia-se sobre trs
princpios: (a) o da legitimidade, na medida em que se utiliza dos saberes
legitimados pela esfera acadmica; (b) o da pertinncia, pois mobiliza os
saberes pertinentes por conta dos objetivos e finalidades; (c) o da
solidarizao, porque cria um todo coerente em que os saberes integrados
formam novos sentidos voltados agora para o ensino, distanciando-se do
contexto terico de onde vieram.
59
O modelo didtico assim definido constitui-se por: conhecimentos de
referncia (a base para compreender o funcionamento do gnero); objetivos de
ensino (de acordo com o contexto); capacidades observadas dos alunos (aquilo
que j sabem). Os conhecimentos de referncia so imprescindveis para a
eficincia do modelo, j que informaes equivocadas acarretaro
aprendizagem equivocada, por conta do comprometimento de contedo
(BRONCKART, 2003). O trabalho de elaborao de um modelo didtico de
fato uma pesquisa, um estudo realizado pelo professor, que, de acordo com
Dolz; Schneuwly (2004) deve obedecer as seguintes etapas:
1. buscar um conjunto de textos autnticos e variados (por exemplo em
relao ao suporte) do gnero;
2. conhecer o estado de arte sobre o gneros por meio de pesquisas em
obras de referncia (artigos, teses, livros, enciclopdias, etc.);
3. levantar as caractersticas do contexto de produo do gnero, incluindo
sua definio;
4. identificar o plano textual do texto (tipos de discurso e organizao
sequencial);
5. analisar os mecanismos de textualizao (conexo, coeso nominal e
coeso verbal);
6. analisar os mecanismos lingustico- enunciativos;
A construo de um modelo didtico demanda tempo de estudos pesquisas
e indispensvel a qualquer profissional, no conhecimento sobre o qual atua.
de extrema importncia que o professor conhea bem o gnero que pretende
ensinar, bem como o estude de forma mais plena e cautelosa possvel. Essa ,
por sinal, uma caracterstica da pesquisa-ao que, segundo Franco (2005 p.
11),
No pode ser um processo aligeirado, superficial, com
tempo marcado. A imprevisibilidade um componente
fundamental prtica da pesquisa-ao. Consider-la (a
imprevisibilidade) significa estar aberto para reconstrues
em processo, para retomadas de princpio, para recolocao
de prioridades, sempre no coletivo, por meio de acordos
consensuais, amplamente negociados. A pressa um
pressuposto que no funciona na pesquisa-ao e se estiver
presente conduz, quase que sempre, a atropelamentos no
trato com o coletivo, passando a priorizar o produto, e
tornando mais fcil a utilizao de procedimentos
estratgicos que vo descaracterizar a pesquisa.
60

Para dar continuidade descrio da ao, descrevo na seo seguinte o
modelo didtico do gnero notcia, segundo a teoria. Ele constitui a primeira
parte de ao desta investigao, pois a execuo de um planejamento para
a melhora da ao docente (TRIPP, 2005) e se divide em duas partes: a
primeira voltada para o estudo das caractersticas do gnero; a segunda,
voltada para as capacidades dos alunos que desejo desenvolver.
3.1.1 Caracterizao do gnero notcia
Conforme Dolz e Schnewly (2004), a notcia um gnero textual que
se enquadra no domnio social de memria e de documentao das
experincias humanas, sendo desenvolvida na ordem discursiva do relatar.
Essa caracterstica tambm corroborada pelos estudos do texto no vis
jornalstico por Lage, que j em 1987 (p.16), definiu a notcia como o relato de
uma srie de fatos a partir do fato mais importante ou interessante; e de cada
fato, a partir do aspecto mais importante ou interessante [grifos do autor]. Na
sala de aula, esse gnero torna-se imprescindvel tanto para o trabalho de
leitura como de escrita, tendo em vista que se constitui em um dos vrios tipos
de enunciados especficos com o qual os alunos tm contato em sociedade.
Historicamente, o gnero textual notcia existe h muito tempo, antes
mesmo da existncia de seus portadores textuais ou meios de circulao
atuais, como os jornais, revistas, rdio e televiso, internete (BARBOSA, 2001).
Uma forma de manifestao do gnero a transmisso oral. Na Idade Mdia,
por exemplo, o clero e a nobreza eram os responsveis pela transmisso das
notcias oficiais. Entre os reinos, as notcias eram transmitidas via
mensageiros, o que confirma o carter social que lhe inerente.
No Brasil, a imprensa s se implantou em 1808, incio do sculo XIX,
com a Gazeta do Rio de Janeiro. Inicialmente subordinada s ordens de
publicao do imprio portugus, tornou-se independente apenas depois de
1821 pelo decreto de supresso da censura, mas com o objetivo de formar
opinies e no de informar (MEDINA, 1988).
A imprensa atendeu necessidade de se tomar conhecimento rpido sobre o
que ocorria em todo o pas e, conforme Medina (1988, p.53) naquele momento,
a notcia empurra a opinio de grande parte das pginas do jornal.
61
Para abordar cada aspecto do gnero notcia considero pertinente fazer,
preliminarmente, algumas reflexes sobre o conceito de gnero discursivo, na
perspectiva de Voloshinov/Bakhtin (1976, p.5), para quem o discurso verbal
um evento social. No manuscrito Discurso na Vida, discurso na Arte, visto
que nesse momento que os autores argumentam que todo discurso
fundamentado no extra-verbal e, consequentemente, permeado por uma
situao pragmtica que considera aspectos que o preenchem de sentido,
gerado pelos interlocutores envolvidos nessa situao.
Assim, discurso, na perspectiva bakhtiniana, uma manifestao
verbal ou no, podendo ser escrita, falada ou gesticulada, que est
diretamente vinculada vida em si e no pode ser divorciado dela sem perder
sua significao. (Voloshinov/Bakhtin 1976, p. 4). No entanto, neste trabalho, o
foco de estudo se mantm na manifestao verbal precisamente escrita. Isso
porque, respaldo-me no vis de leitura que as teorias da Lingustica Aplicada
fizeram a partir do legado bakhtiniano, o que significa que os gneros do
discurso so, concomitantemente, meios e objetos de anlise para o ensino.
Entendo, contudo, que, mesmo nessa dimenso, no se deve perder
de vista que esses enunciados, que por serem pragmticos, so concretos, no
devem romper sua relao com o extraverbal para no dissolver sua
significao, haja vista que

a caracterstica distintiva dos enunciados concretos consiste
precisamente no fato de que eles estabelecem uma mirade de
conexes com o contexto extraverbal da vida, e, uma vez
separados deste contexto, perdem quase toda sua significao
uma pessoa ignorante do contexto pragmtico imediato no
compreender estes enunciados. (VOLOSHINOV/BAKHTIN,
1976, p. 6).

Muito embora todo esse contexto pragmtico necessrio compreenso
seja social, preciso que a expresso seja internalizada e compreendida
individualmente, uma vez que o enunciado concreto nasce, vive e morre no
processo da interao social entre participantes da enunciao
(VOLOSHINOV/BAKHTIN, 1976, p. 6). Por isso, manifesta-se no externo para
ser compreendido, mas a expresso retida em cada ser que interage no
processo. No captulo 6, do livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, ao definir
62
expresso, Bakhtin/Voloshinov (2006) afirmam que, em detrimento de a ao
de expresso ser interior e, simultaneamente, exterior ao indivduo, h uma
constituio do que expressa fora dela.
Sob essa tica, ao solicitar rplica que exija a interao de um sujeito
com o seu interior (ao discurso e a si) e com seu exterior (ao discurso e a si),
instaura-se uma interao real, que permite interpretar e reter o esperado pela
situao social. Dessa forma, confirma-se a idia de que no a atividade
mental na escrita que organiza a expresso, mas, ao contrrio, a expresso
que organiza a atividade mental (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, p. 116).
A fundamentao nessa correspondncia de elementos que interagem
no processo dialgico demanda a compreenso dos aspectos constitutivos dos
enunciados do gnero discursivo escrito.
A expresso gnero discursivo foi usada pela primeira vez no livro
Esttica da Criao Verbal, sendo definida como enunciados que

refletem as condies especficas e as finalidades de cada
referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo
da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas acima de tudo, por
sua construo composicional (BAKHTIN, 2010, p.262)

Para o autor, os trs aspectos constitutivos do gnero contedo
temtico, estilo e construo composicional esto ligados para formar e
atribuir sentido ao discurso implcito do enunciado, que pode variar conforme a
esfera de circulao. Alm disso, a situao que orienta esse discurso faz dele
um gnero, porque h nesse texto caractersticas gerais que permitem
perceber se se trata de um depoimento, uma carta ou um artigo de opinio. O
que importa que quem determina o gnero e suas caractersticas de
produo a esfera na qual ele produzido. No caso do artigo de opinio, por
exemplo, se produzido para ser publicado num site religioso, ter uma
elaborao de enunciado. J para uma revista de grande circulao nacional,
ter outra.
Segundo o autor, os gneros so ilimitados devido aos indeterminados
campos de produo de enunciados. Alm disso, como h uma
heterogeneidade extrema, no h como estabelecer um estudo nico para
todos.
63
Cada um dos elementos constitutivos do gnero merece
consideraes especficas. O tema definido por Bakhtin/Volochinov (2010,
p.261) como reflexo de todas as condies especificas e as finalidades de
cada campo de atividade humana, que se expressa por meio de um estilo e
uma construo composicional. Dessa forma, alm de ser flexvel, renovvel e
dinmico, ele a pura expresso de uma situao histrica e social concreta.
Ainda em relao ao tema, relevante o fato de que ele
indissocivel da enunciao, tendo em vista toda a expresso que o permeia.
O tema de um gnero , portanto, aquilo que sustenta seu sentido. Este, por
sua vez, s pode ser atribudo dentro d contexto.
Quanto ao estilo do gnero discursivo, seu segundo elemento
constitutivo, Bakhtin, em Esttica da Criao Verbal, considera-o indissocivel
de determinadas unidades temticas; afirma, ainda que as mudanas
histricas dos estilos de linguagem esto indissoluvelmente ligadas s
mudanas dos gneros do discurso (2010 p. 266). Isto significa que a partir
do tema que se escolhe o estilo e a partir do estilo que se alcana a
compreenso de um tema de qualquer enunciado imbricado nessa relao.
Enfim, o estilo diz respeito s escolhas lingusticas e de estilo de escrita
propriamente dito que se realiza em funo de um interlocutor e de toda a
situao comunicativa na qual emerge.
Se o tema e o estilo so quase sempre nicos e irrepetveis para
toda circunstncia, no possvel considerar o mesmo sobre a construo
composicional de um gnero, pois esta consiste no modo de organizao social
de um texto, isto , a sua construo formal conhecida pelo grupo que o
emprega em intenes verbais concretas. Assim, alguns gneros determinados
pela sociedade precisam ter sempre a forma externa parecida, caso contrrio,
descaracterizar-se-iam. Para ilustrar esses trs elementos constituintes do
gnero, tomo, a seguir, uma notcia veiculada online:



64
Bruno deixa hospital em BH e levado para penitenciria
18


Bruno foi submetido a exames e mdicos diagnosticaram sinusite leve.
O goleiro desmaiou em audincia em Ribeiro das Neves.

O goleiro Bruno foi liberado do Pronto-Socorro Joo XXIII, em Belo
Horizonte, s 15h15 desta quarta-feira (6). Bruno foi submetido a vrios
exames e, segundo a Fundao Hospitalar de Minas Gerais (Fhemig),
alguns deles indicaram uma leve sinusite inflamao das vias areas no
rosto. Mas, segundo a assessoria de imprensa da Fhemig, nada de mais
grave foi detectado. Segundo a Fhemig, Bruno foi submetido a exames
clnico, de presso e de sangue, alm de tomografia craniana e
eletrocardiograma.
De acordo com a Secretaria Estadual de Defesa Social de Minas
Gerais, Bruno levado para a Penitenciria Nelson Hungria, em Contagem,
na Regio Metropolitana de Belo Horizonte, onde deve ficar de repouso,
segundo orientaes mdicas. O advogado de rcio Quaresma, que
defende o goleiro, disse nesta quarta-feira (6) que vai entrar com um pedido
de priso domiciliar para Bruno.
Segundo Quaresma, seu cliente tem passado mal, desmaiou duas
vezes na frente dele e teve crise convulsiva. O advogado ainda disse que vai
buscar o histrico mdico de Bruno, j que ainda no sabe se o goleiro j
tinha tido crises convulsivas.

A notcia acima se compe pelos trs elementos explicados
anteriormente: construo composicional, estilo e tema. Entendendo-a como
discurso, considero o fato de que se manifesta na esfera jornalstica e tem por
objetivo afirmar-se como verdadeira, sem argumentao alguma. Trata do
desmaio do ex-goleiro do Flamengo em um uma penitenciria, na qual esteve
detido por suspeita de ser o mandante do assassinato de Eliza Samudio, com a
qual teve um filho.
Nessa perspectiva de gnero, a notcia tem uma construo
composicional relativamente fixa, pois sempre ser composta por ttulo ou
manchete, que no caso Bruno deixa hospital em BH e levado para
penitenciria; o lide, Bruno foi submetido a exames e mdicos diagnosticaram
sinusite leve. O goleiro desmaiou em audincia em Ribeiro das Neves. e o
corpo de texto, podendo esse variar sua paragrafao. Os elementos da
construo composicional que compreendem os pargrafos so:
a. personagem do fato principal: goleiro Bruno;
b. fato (ou acontecimento): foi submetido a vrios exames devido aos constantes
desmaios depois de desmaiar em audincia;

18
http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2010/10 Acesso em 06/10/2010 16h12
65
c. tempo do acontecimento: as 15:15 da quarta feira, 6;
d. causa do acontecimento: por causa de inflamaes nas vias areas no rosto.
e. finalidade do acontecimento: detectar as causas dos desmaios e crises
convulsivas que acometeram o goleiro.
f. modo do acontecimento: Bruno desmaiou, foi levado Fundao Hospitalar e
submetido a exames.
g. lugar do acontecimento: tudo ocorreu em Belo Horizonte.

Em princpio, observa-se que o lide traz o resumo da notcia como
um todo: quem, onde, quando, como, para qu e por qu. J o ttulo informa
aquilo que interessa ao leitor, o resumo do resumo, ou seja, o fato principal.
Todos esses elementos so imprescindveis para a compreenso do assunto,
constituem sua construo.
O estilo utilizado em uma notcia depende dos interlocutores e do
meio de circulao. Assim, uma revista de fofoca elaborar textos com marcas
lingusticas prprias para um interlocutor que corresponda a esse perfil. O estilo
de um texto consiste na seleo de meios lingusticos (FIORIN, 2007, p.62),
isto , escolha das palavras, estruturas sintticas e sinais grficos utilizados
para escrever e expressar o que se pretende, com uma inteno maior: a de
que o expresso seja entendido pelo interlocutor. Sobre isso, Bakhtin (2006, p.
118) afirma que

a situao e os participantes mais imediatos determinam a
forma e o estilo ocasionais da enunciao. Os estratos mais
profundos de sua estrutura so determinados pelas presses
sociais mais substanciais e durveis a que est submetido o
locutor.


O gnero textual escrito, neste caso especfico, a notcia, orientado
pela situao, elaborao e escolha de palavras que refletem a relao do
locutor com as intenes ao noticiar, mesmo que essas estejam implcitas ou
no sejam observveis.
Na notcia sobre o desmaio do goleiro, publicada no site G1, h uma
tentativa de alcanar objetividade na transmisso do fato, ou pelo menos um
distanciamento de julgamento de valor. So estratgias empregadas para criar
66
o efeito de objetividade: o verbo delocutivo dizer e expresses introdutrias
de falas a citao indireta e relato de discurso de autoridades (o advogado, a
Secretaria Estadual de Defesa Social de Minas Gerais e a Fundao Hospitalar
de Minas Gerais), que conferem credibilidade ao que est sendo lido. As falas
so introduzidas pelos seguintes elementos lingusticos:
Advogado Acio Quaresma de acordo; disse; segundo
Secretaria de Defesa Social de Minas Gerais de acordo
Fundao Hospitalar de Minas Gerais segundo
Assessoria de imprensa da Fhemig segundo

H casos de gnero notcia em que o estilo lingustico recorre
citao direta, com o intuito de suscitar emoes do leitor, como piedade,
confiana, desconfiana. o caso do discurso direto na notcia abaixo, que
traz, no ltimo pargrafo, o discurso da enfermeira para conferir emoo ao
fato de a criana ter sobrevivido.

Menor beb prematuro que sobreviveu no pas ter alta
amanh
19

Uma histria emocionante de vitria e avano da
cincia. Ana Jlia nasceu de seis meses, pesava menos de
meio quilo. Hoje, com cinco meses ela tem o mesmo tamanho
de um recm nascido.

Dois quilos duzentos e cinquenta gramas, 42
centmetros. Peso e medida de um recm nascido, mas Ana
Jlia tem quase cinco meses. A menina nasceu em 28 de maio
pesando apenas 365 gramas e medindo 27 centmetros.
Leila, a me, hipertensa e a gravidez teve que ser
interrompida com 24 semanas. Neste momento, uma luta pela
vida comeou. Pequenina mas valente, Ana Jlia logo passou
por uma cirurgia cardaca.
Por mais de um ms Ana ficou respirando com ajuda de
aparelhos e recebendo nutrientes atravs do soro. Quando
comeou a ser alimentada com leite eram poucas gotas, um
mililitro, de 6 em 6 horas.Em nenhum momento ela deu pra
gente um indicio de que ela no viveria, ela sempre mostrou
pra gente eu quero ficar e ela t a, comenta Caroline Matioli
Moraes, enfermeira.

Na citao, por meio de aspeamento tambm foi usada uma forma
verbal declarativa, comenta, para concluir a insero do discurso direto da
enfermeira. A emoo conferida ao discurso direto de Caroline Matioli

19
http://g1.globo.com/jornal-hoje/noticia/2010/10/ Acessado em 06/10/2010 14h12
67
corroborada pelo emprego dos adjetivos e de locues adjetivas no prprio
lide uma histria emocionante de vitria e avano da cincia. A construo
composicional semelhante notcia anterior, mas apresenta nuances
prprias, ambas adequadas ao estilo do meio de circulao jornalstico. Sob a
tica bakhtiniana, o contedo de um enunciado nico e irrepetvel. Assim, se
dissociado de seu contexto de produo, seu sentido se perde, pois na vida, o
discurso verbal claramente no auto-suficiente (Voloshinov/Bakhtin 1976,
p.4). Dessa forma, se a primeira notcia for lida em um contexto deslocado, por
um interlocutor que desconhea o caso do goleiro, no ocorrero inferncias
que poderiam ser feitas a partir das informaes necessrias e, por
conseguinte, o sentido ser afetado. J a segunda notcia, sobre o beb recm-
nascido, ter seu sentido preenchido, uma vez que explicita os detalhes mais
relevantes do acontecimento, trazendo o contexto para o interior da notcia.
A notcia , portanto, um gnero temporal, que traz o momento marcado
em sua construo composicional por meio de aspectos lingusticos
relacionados at mesmo, em alguns noticirios e jornais, ao horrio em que o
fato aconteceu. Isso significa que

o tema da enunciao concreto, to concreto como o instante
histrico ao qual ela pertence. Somente a enunciao tomada
em toda a sua amplitude concreta, como fenmeno histrico
possui um tema. Isto o que se entende por tema da
enunciao. (VOLOSHINOV/BAKHTIN, 2006, p. 134).

Considerar o assunto em toda a amplitude concreta da
enunciao entender o gnero como a expresso de uma situao social e
histrica concreta. No caso das notcias expostas acima, foi possvel perceber
que, embora distintas por conta do fato noticiado e de alguns aspectos
lingusticos, ambas se caracterizam de fato como um gnero textual da esfera
jornalstica com tema, estilo e construo composicional determinados.
Sob esse vis, a teoria bakhtiniana d suporte s capacidades
comunicativas do trabalho com o texto. A notcia, enquanto gnero de plena
circulao social pode ser compreendida e estudada para que o discurso que
emana dela seja entendido de forma adequada por aqueles que, por meio dela,
se informam e conhecem o mundo.

68
3.1.2. Capacidades a serem desenvolvidas nos alunos por meio do
gnero notcia

A partir da tica que prev o trabalho com gnero em um cmputo
completo de tema, construo composicional e estilo, possvel responder
pergunta: por que trabalhar com o gnero notcia em sala de aula? Em primeira
instncia, preciso pensar no aspecto scio-histrico, haja vista que o gnero
textual um elemento da cultura escrita que est em todo momento em
recorrncia nos vrios setores da sociedade: entrevistas televisivas, cartazes
em postos de sade, escolas, faculdades, rodovirias, bula de remdios,
jornais, revistas, internet. Nesse sentido, compreende-se como justificativa do
trabalho com o gnero a necessidade de formao de leitores e escritores de
textos que estejam pautados em uma realidade concreta. essa a funo da
instituio de ensino, como afirmam Hilla e Nascimento (2008): um dos
objetivos da escola de um lado possibilitar a insero de nossos alunos nas
atividades de linguagem que envolvem prticas sociais de sua comunidade.
Essa mesma ideia defendida, como se sabe, pelos documentos
oficiais da educao e foi colocada em evidncia em vrias pesquisas sobre o
trabalho com a lngua portuguesa em sala de aula. O gnero , enfim, um
instrumento que contempla um trabalho completo, no se atendo mera
nfase a algumas habilidades lingusticas. Nessa perspectiva, tendo delimitado
a importncia do gnero em geral, entendo que a notcia precisa ser ensinada
em sala de aula, uma vez que um texto que o aluno, enquanto sujeito social,
precisar ler e at mesmo escrever, em diferentes situaes de sua vida.
Nesse sentido, h necessidade de entender mais a fundo em que
aspectos o professor deve nortear o trabalho com gnero em sala de aula.
Para isso, o trabalho com o gnero deve ser subsidiado pelas competncias
lingustico-discursivas ou capacidades de linguagem que cada gnero pode
desenvolver nos alunos.
Tendo em vista a necessidade de trabalhar com textos autnticos e
variados (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) e no intuito de entender como as
capacidades discursivas se do na prtica de trabalho com os gneros,
selecionei sete textos da esfera da mdia online. As notcias online se
caracterizam como mais breves que uma notcia impressa, podendo ter
69
hipertextos em sua composio, imagens estticas ou em movimento, vdeos
que podem ter sido de reportagens de origem televisiva, ou at mesmo outras
notcias. A escolha dos textos ocorreu mediante a considerao dos seguintes
critrios:
teor narrativo (elementos necessrios para o relato da notcia estar
completo);
funo comunicativa desempenhada;
posio social diferenciada do emissor/escritor;
contedos temticos apresentados.
Assim, meu ponto de partida foi a concepo de Schneuwly, Dolz
(2004, p. 74), j que para eles,
toda ao de linguagem implica [...] diversas capacidades da
parte do sujeito: adaptar-se s caractersticas do contexto e do
referente (capacidades de ao), mobilizar modelos discursivos
(capacidades discursivas) e dominar as operaes
psicolingusticas e as unidades lingusticas (capacidades
lingustico-discursivas) (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p. 74).

Corroborando a afirmativa de que ningum ensina o que no sabe,
evidente que essas capacidades precisam ser apropriadas pelo professor muito
antes de pensar em estratgias/ferramentas de apropriao para o aluno.
Desse modo, a teoria scio-interacionista do Grupo de Genebra prope que o
professor faa modelos didticos, para serem utilizados como instrumento de
conhecimento daquilo que ele precisa ensinar acerca do gnero.
Para isso, observo cada gnero em relao capacidade de ao do
aluno futuro produtor em um contexto de produo. Em seguida, analiso as
categorias das capacidades discursivas que cada texto permite desenvolver.
Por ltimo, avalio as capacidades lingustico-discursivas que os textos (em
anexo) abarcam.
A primeira capacidade observada contexto de produo
20
se
constitui pelos seguintes aspectos
21
:


20
O contexto de produo pode ser definido como um conjunto dos parmetros que podem exercer uma
influncia sobre a forma como o texto organizado, que tambm pode ser chamado de capacidade de
ao (BRONCKART, 1999, p. 93)
21
Pautados em Bronckart (1999)
70
Quem produz a notcia: A notcia jornalstica produzida por redatores
especializados em relatar situaes do mundo em um contexto especfico.
Contudo, esse locutor/escritor/ redator/jornalista no se manifesta em primeira
pessoa em seu discurso, embora seja impossvel que um texto apresente, em
seu teor, imparcialidade sobre os fatos noticiados. Dessa forma, quem produz
a notcia deve evitar emitir juzo de valor sobre os fatos, limitando-se a relat-
los aos leitores/ telespectadores
22
.
Para quem a notcia escrita: embora a funo social dos interlocutores no
seja marcada, tendo em vista que a notcia um gnero aberto ao pblico, h,
sim, uma viso do pblico do jornal para quem se escreve. Isso porque, uma
notcia escrita para uma coluna de esportes, por exemplo, no ser procurada
por pessoas que no se interessem pelo assunto. Nessa perspectiva, o
interlocutor ou destinatrio virtual tambm so definidos socialmente ou
institucionalmente. Nesse sentido, a situao de produo exige que o produtor
determine sua linguagem escrita, mediante seu interlocutor potencial.
Geralmente, os destinatrios so desconhecidos, mas pertencem a um grupo
especfico, com gostos especficos.
Para que a notcia escrita: a notcia um dos gneros com sua funo
social e finalidade bem marcadas. Ela escrita para que um grande nmero de
pessoas em uma sociedade possa ter acesso a informaes que podem vir a
ter reflexos em seu modo de vida. Independentemente disso, uma notcia pode
no ter serventia para alguns e ser muito importante para outros. Isso depende
do foco de interesse do pblico alvo que decidir, de fato, o grau de
importncia para a razo de ser da notcia.
O porqu de a notcia ser escrita: a notcia escrita com a finalidade de
relatar fatos de maneira impessoal para algum (pblico, leitores,
telespectadores). Justifica-se pela interao e relao de independncia que
existe entre camadas sociais e culturais e a necessidade de saber o que
acontece com outrem, visto que isso pode interferir na vida, individualmente.
Meio de circulao: so vrias as possibilidades de circulao na esfera
jornalstica para o gnero notcia: jornal impresso, revistas, internet (sites de
notcias), jornais televisivos,ou radiofnicos.

Cada elemento relacionado ao contexto de produo permite que se
cumpra o trabalho na integralizao proposta pelos Parmetros Curriculares

22
Essa afirmao pautada na sequncia didtica de Barbosa (2001).
71
Nacionais e pelas Diretrizes Nacionais, medida que agregam outros
contedos ao estudo do gnero, j que essa a funo do trabalho com textos
sociais em sala.
As tabelas que descrevem a caracterstica de notcias, so parte do
modelo didtico e esto anexadas neste trabalho. A primeira (tabela A) diz
respeito s capacidades de ao dos sujeitos envolvidos no processo, que
traam as caractersticas contextuais da produo: quem escreve; para quem
escreve; por que escreve. A primeira tabela, portanto, determina os demais
elementos constitutivos, ocupando um espao relevante na questo da
produo do gnero, visto que o estilo de escrita que se assume est
explicitamente relacionado ao pblico e ao objetivo pretendido.
A segunda, (tabela B) est relacionada s capacidades discursivas, e
se justifica pela necessidade de evidenciar a construo composicional do
gnero nos exemplos de textos escolhidos, j que alguns elementos
composicionais no obedecem forma pr-estabelecida. O lide, por exemplo,
embora possua uma construo determinada e fixa para o gnero notcia, no
colocado em evidncia na parte composicional de alguns textos, mas diludo
dentro deles. Tanto a organizao sequencial, quanto o tipo de discurso
predominante so previamente determinados em relao construo
composicional do gnero e dos exemplos dos gneros escolhidos.
O terceiro momento pontuado, que diz respeito s capacidades
lingustico-discursivas (C), est relacionado ao estilo do gnero, pelo qual se
fez todo um levantamento da descrio lingustica de cada texto. Observa-se,
neste tocante, que o estilo desse gnero pode ser variado em detrimento do
meio de circulao, interlocutor e objetivo.
Depois de analisados, os textos passam a ser pensados como passveis
de leitura e atividades concretas para apropriao do gnero pelos alunos. Por
isso, na seo seguinte, deixamos de pens-los como foco da ferramenta do
professor para pens-los com nfase em instrumentos de aprendizagem para
os alunos.





72
3.2 A elaborao e aplicao das ferramentas: ao sobre os alunos

Nesta segunda parte da ao para a implantao de uma melhora
planejada (TRIPP 2005), descrevo dois momentos importantes: o diagnstico
e as consequncias dessa ao. Depois de verificar o que os alunos j sabiam
sobre o gnero notcia, elaborei as atividades para que eles se apropriassem
do que ainda no sabiam, constituindo-se, ento, enquanto aes a partir do
diagnstico, ou consequncias dele.
Esse segundo momento, no qual promovo aes de aprendizado, se
divide em 4 etapas, as quais chamo de ferramentas. A partir dessas
ferramentas, fao a monitorao e avaliao contnua do que foi aprendido.
Necessariamente, na seo a seguir e em suas subsees, cumpro com o que
essencial na pesquisa-ao: reflito sobre a minha prtica em consequncia
da avaliao feita da ao proposta aos alunos. Inicio, ento, com o
diagnstico.

3.2.1 A produo da notcia atividade diagnstica

A avaliao pode ter objetivos e metodologia de aplicao distintos.
Pode-se avaliar o final de um processo de aprendizagem, ou o que o aluno j
sabe, ao iniciar um processo de aprendizagem. Ou, no cmputo das intenes
finais, pode-se avaliar para classificar os bons e os maus alunos em uma sala
de aula, ou para somar notas para selecionar os capazes e separ-los dos
incapazes de prosseguir para a srie posterior. Por outro lado, pode-se
avaliar para buscar impresses concretas sobre aquilo que ainda precisa ser
pensado um pouco mais e executado para que o aprendizado do aluno de fato
acontea. A avaliao adequada para este caso a diagnstica.
Em busca de uma renovao para uma implantao realmente eficaz
para as propostas de avaliao nas redes de ensino, so desenvolvidas, de
forma cada vez mais recorrente, as anlises de prticas de avaliao. Xavier
(2002), no artigo Uma Leitura da Avaliao, que objetiva esclarecer aos
docentes os conceitos de avaliao, a partir do conhecimento das matrizes
epistemolgicas, assevera que s se ter prtica avaliativa compatvel com as
necessidades escolares, no momento em que esta se distanciar de prticas de
negao, classificao e excluso. Para a autora, a melhor proposta seria a de
73
implantar uma perspectiva de avaliao subsidiada numa concepo de
questionamento de resultados, no intuito de possibilitar um aprendizado
profcuo e sem lacunas.
Diante da variedade de concepes do ato de avaliar, faz-se
necessrio o levantamento das diferentes perspectivas de avaliao
coexistentes tanto na prtica quanto na teoria, e muitas vezes utilizadas
indistintamente. As concepes observadas, tidas como matrizes
epistemolgicas, j que explicam, e concomitantemente, sustentam
teoricamente a prtica avaliativa so, em princpio, trs: objetivista ou
positivista, subjetivista e interacionista.
Na abordagem objetivista/positivista (XAVIER 2002), o professor
visto como responsvel pela aprendizagem, aquele que determina o que deve
ser aprendido. Ele v o aluno como sujeito passivo em relao ao objeto de
conhecimento, como algum que deve ser capaz de demonstrar o quanto
aprendeu. Portanto, essa prtica de avaliao: a) concebida como recurso
definidor de capacidades e incapacidades; b) acredita nas desigualdades como
acontecimento natural, j que a escola ofereceria oportunidades para todos,
igualmente; c) toma por instrumentos de avaliao os testes escolares, as
escalas e as provas, assim como a mensurao de aptides intelectuais ou de
quociente de inteligncia (QI).
A segunda abordagem, subjetivista, centra os interesses na
investigao do desenvolvimento individual, considerando a existncia de
tempos diferentes de amadurecimento de cada sujeito para a descoberta e
para a aprendizagem. Portanto, considera o processo de aprendizagem interno
e dependente do aluno, que aprende se tem vontade de aprender. Observa-se,
na perspectiva subjetivista de avaliao, que a lngua concebida como um
processo criativo ininterrupto de construo (energia), que se materializa sob
a forma de atos individuais de fala. (BAKHTIN, 2006 p.74). Apesar de relevar o
despertar da vontade consciente do aluno, a volio, que impulsiona o
desenvolvimento individual, essa concepo desconsidera a carga semntica e
ideolgica da lngua, vista apenas como matria lingustica imutvel.
A avaliao de produo textual subsidiada pela abordagem
subjetivista considera apenas o individual; entretanto, o individual, no existe,
74
de acordo com a teoria interacionista de linguagem, porque todo texto deriva de
outro texto socialmente estabelecido por uma historicidade inerente a ele.
Uma terceira concepo de avaliao, interacionista, tem como funo
primeira possibilitar ao professor visualizar o que um aluno possui, em sua
individualidade, em termos de conhecimentos em relao escrita de
determinado gnero; a partir da, ele elaboraria atividades coerentes com as
necessidades diagnosticadas, podendo essas concernir ao desempenho
lingustico, construo composicional, ao contedo do texto, ou at mesmo
gramtica. Em seguida, ocorreria a anlise da primeira avaliao de produo
textual, elaborada a partir das impresses iniciais do professor. Trata-se,
portanto, da avaliao diagnstica.
O verbo diagnosticar definido no dicionrio Aurlio (FERREIRA,
2009) como a ao de conhecer determinado aspecto sobre o qual se pretende
agir. No entanto, o significado dessa palavra, no contexto de sala de aula, fica
aqum da definio etimolgica. Seu sentido um caso mal resolvido na esfera
escolar. Muito embora seja clara a definio de avaliao, essa no se efetiva
na prtica de ensino de maneira satisfatria, j que pouco provvel que se
consiga mensurar tudo o que o aluno j sabia e tudo quanto aprendeu do que
lhe foi ensinado.
Ainda que os estudos sobre avaliao no Brasil sejam numerosos e
relativamente eficazes, no que diz respeito especificamente avaliao
diagnstica de escrita no possvel enumerar muitos trabalhos. Embora as
escolas, todo incio do ano, exijam a realizao de uma avaliao, em todas as
disciplinas, pouco ou nada aproveitado dos resultados diagnosticados.
Talvez, isso ocorra porque j exista um cronograma de contedos pr-
determinados anualmente, por uma instncia pedaggica maior e um livro
didtico a ser seguido, o que pode acarretar certa acomodao e preocupao
em apenas cumprir o planejamento.
Procurando entender o processo de ensino de escrita voltado para os
gneros textuais, de acordo com a viso interacionista, esta seo apresenta
uma experincia de percurso realizado a partir da avaliao diagnstica da
produo textual do gnero notcia, efetivada no incio do ano letivo.
A atividade diagnstica referente ao gnero notcia foi trabalhada a
partir da coletnea de textos a seguir, cujo tema era namoro na escola.
75
Buscou-se mensurar as capacidades de linguagem que os alunos j tinham
internalizadas, com base na discusso de um tema que diz respeito
particularmente aos alunos, visto que so proibidos de namorar na escola.

Leia a entrevista abaixo realizada com a cientista e jornalista Sheril Kirshenbaum, autora
do livro The Science of Kiss, publicada na Revista Veja. Ela explica por que o beijo faz
todo sentido do ponto de vista biolgico e por que os seres humanos gostam tanto de
beijar.

Qual a origem do beijo? O registro mais antigo do beijo vem da ndia. So textos em snscrito
de 3.500 atrs. No entanto, considerando tantos comportamentos similares no reino animal,
especialmente entre primatas, pode-se supor que os humanos, de alguma maneira, sempre se
beijaram.

Por que beijei? O beijo ativa todos os nossos sentidos - como o olfato, o paladar e o tato -
para que forneam pistas sobre a compatibilidade e o potencial a longo prazo do parceiro.
Nosso corpo e crebro nos ajudam a decidir se deve investir no relacionamento. Ao mesmo
tempo, as terminaes nervosas existentes nos lbios fazem da experincia algo
extremamente agradvel. E funo dos hormnios e dos neurotransmissores promoverem o
vnculo e a proximidade entre as duas pessoas.

O beijo uma evoluo biolgica? Como fica a influncia cultural? O ato de beijar um
exemplo maravilhoso de comportamento que combina inclinaes naturais e aprendizado. Ns
temos um instinto biolgico muito forte que nos impulsiona a beijar outra pessoa, mas isso
tambm um comportamento aprendido e moldado pela cultura e pela prpria experincia
pessoal. Em regies onde no existe a tradio de beijar, da maneira como a entendemos
hoje, h comportamentos que podem ser considerados similares, tais como lamber, esfregar e
at mesmo assoprar, sempre com o mesmo propsito.

Quais so os mecanismos qumicos e biolgicos envolvidos no ato de beijar? Quando o
beijo combina, nossas bochechas ficam avermelhadas, nossa pulsao acelera, a respirao
fica irregular e as pupilas dilatam - o que pode explicar por que fechamos os olhos. Beijar
libera ainda o hormnio do amor, a ocitocina, que trabalha para manter a conexo entre duas
pessoas. Portanto, beijar pode ajudar a manter o amor em relacionamentos longos. Tambm
associado ao beijo o aumento de dopamina, neurotransmissor responsvel pelo desejo.
Enquanto isso, a serotonina causa pensamentos obsessivos sobre o parceiro. Esse o mesmo
neurotransmissor envolvido em pessoas com TOC. Isso apenas o comeo. interessante
observar como esses hormnios e neurotransmissores so responsveis por vrios dos
sintomas que ns associamos paixo.

Como o crebro reage ao beijo? Um beijo bom envia uma cascata de sinais para o crebro,
que nos fazem sentir bem, reforando o comportamento, o que nos faz ter vontade de
continuar o que estamos fazendo.

Beijar vicia? A dopamina um neurotransmissor que atinge seu pico durante o beijo. um
tipo de droga natural, associada recompensa, que nos faz sentir uma onda de euforia e
desejo. Ela estimula os mesmo centros de prazer no crebro que as drogas, nos fazendo
querer mais e mais, como um vcio.

Beijar perigoso? Embora o beijo possa transmitir bactrias e vrus, algo relativamente
seguro. Existe um nmero muito maior de germes que podem ser transmitidos por um aperto
de mo.

Qual o maior engano sobre o beijo? Provavelmente o ditado que diz que "um beijo apenas
um beijo". Na verdade, h muito mais coisas envolvidas.

O que faz um beijo ser memorvel? De acordo com John Bohannon, psiclogo da
Universidade de Butler, o primeiro beijo pode deixar uma memria muito viva. Ele descobriu
76
que a maioria das pessoas consegue se lembrar detalhadamente da experincia. Isso pode ter
alguma relao com os altos nveis de excitao dos nossos sentidos para reunir informaes
importantes sobre a atividade e a outra pessoa. um momento muito poderoso e nos ajuda a
decidir o que fazer em seguida.

Quais as diferenas biolgicas de um beijo romntico e de um social? Os dois tipos de
beijo transmitem uma sensao de confiana. Estamos deixando outra pessoa invadir nosso
espao pessoal. Entretanto, um beijo social evoluiu historicamente como um tipo de
saudao, provavelmente por causa do jeito como nossos ancestrais usavam o nariz para
agradecer ou demonstrar reconhecimento. Isso, em certo ponto, provavelmente passou a ser
acompanhado de um selinho.

Qual a diferena na maneira que homens e mulheres encaram o beijo? Existe uma grande
diferena entre os gneros em relao atitude e s preferncias do beijo. Mulheres tendem a
descrever o beijo como uma maneira de medir o relacionamento e de descobrir os sinais que o
beijo pode dar sobre o futuro. Homens com frequencia descrevem o beijo como um meio de
alcanar um determinado fim, esperando por mais contato fsico. Felizmente, beijar prazeroso
para ambos os sexos.

Quais os benefcios do beijo para a sade? Uma vez que o beijo um meio to significativo
para criar vnculos entre as pessoas, ele benfico para a mente e tambm para o corpo.
Vnculos fortes esto ligados a melhores relacionamentos, uma melhor sensao de bem estar,
atitudes mais otimistas, baixa presso sangunea e menos estresse.

Por que algumas culturas no adotaram o beijo na boca? Enquanto eu produzia meu livro,
li alguns relatos de viajantes do sculo XIX sobre culturas que tradicionalmente no beijavam
como fazemos. Um beijo na boca deve ter parecido bem estranho a estas populaes.
Entretanto, se ampliarmos a definio de beijo, como Charles Darwin fez, incluindo gestos
como assopros no rosto e lambidas, repararemos que h uma similaridade de comportamentos
e uma biologia envolvida aparentemente universal.

http://veja.abril.com.br/noticia/ciencia/a-ciencia-do-beijo

A reportagem a seguir trata sobre o tema namoro na escola e foi escrita por Patrcia
Pereira.
Uma das marcas da adolescncia so os primeiros namoros, e muitos deles surgem
dentro da escola. normal que se fique inseguro sobre como agir: permitido beijar no ptio?
E ficar de mos dadas durante a aula? Os professores tambm tm dvidas a respeito de
como lidar com essa situao. Chega-se a questionar se a escola deve permitir namoros
dentro de seu espao. A resposta simples: encare tudo com muita naturalidade o namoro,
assim como a escola, parte da vida de qualquer pessoa. Mas isso no quer dizer que pode
tudo. O casal precisa estar ciente de certos limites, e papel dos educadores conversar com
os alunos sobre o tema.
Para Mrian Paura, professora do programa de ps-graduao em Educao da Uerj, no h
motivo para proibir o namoro entre alunos na escola. Ela explica que os estudantes podem e
devem experimentar, no ambiente escolar, diferentes realidades da vida em sociedade. bom
lembrar que o namoro algo corrente, que acontece tambm fora do colgio, e no est
parte da realidade.

Por outro lado, preciso entender que a escola tem uma srie de normas e critrios para que
possa fornecer uma educao de qualidade. Da mesma forma que h mtodos de ensino e
regras para a realizao das avaliaes, h tambm normas relacionadas ao desempenho
pessoal e conduta do aluno, explica Mrian. Segundo a professora, necessrio estabelecer
limites. E no s na escola que isso acontece. A sociedade, de forma geral, exige limites.
H comportamentos que podem e comportamentos que no podem, que so inadequados.
Construir o limite para cada espao um bom passo, diz Patrcia Baroni, pedagoga e
mestranda em Educao pela Uerj. O ptio, por exemplo, diferente da sala de aula. Regina
Coeli Moura de Macedo, pedagoga e doutoranda em Educao pela Uerj, explica que cada
espao social tem uma funo. Assim como a igreja um local em que se vai para rezar e o
77
hospital onde se vai para tratar uma enfermidade, a escola voltada para o aprendizado. O
aluno est ali para estudar, e isso deve ficar em primeiro plano.

http://depautaempauta.weebly.com/uploads/7/3/4/8/7348829/uno_namoro_na_escola.pdf

Redija uma notcia, de at 15 linhas, sobre o ato de beijar na escola, para ser publicada
no Jornal Noroeste Agora.

A partir desse comando e pautados apenas no conhecimento
espontneo/extra escolar que poderiam ter sobre o gnero notcia, os alunos
redigiram seus textos na aula de redao, sem nenhuma ajuda da professora.
Nesse momento, estabeleci critrios de seleo dos textos: um que considerei
deficiente; outro, regular, e um terceiro adequado ao gnero.
Os textos produzidos e analisados a seguir abordam a mesma
temtica, j que nenhum aluno teve problemas em retomar o contedo
proposto na coletnea. As dificuldades apresentadas referem-se s
capacidades lingusticas e composicionais do gnero notcia.

Texto 1:
Beijo na diretora
Diretora do colgio, tinha uma relao muito boa com os alunos. Sempre
ajudou a todos e sempre muito animada. A diretora no era uma mulher normal, ela
era uma Irm (Freira). Apesar da Irm ter um comportamento amigvel com todos ns,
ela tinha alguns comportamento meio estranhos por ela ser uma Freira. Na ultima
semana de aula de 2010, ela foi flagrada beijando um aluno no colgio.
Nenhum aluno ficou sabendo do acontecido, apenas a Irm coordenadora viu a
cena. O aluno estava no 3. Ano, saiu do colgio, e a Freira foi demitida do seu cargo
e por o colgio ser catlico ela teve que largar a batina.

Considerei o texto 1 deficiente, pois foge ao gnero, acima de tudo, e
poderia levar o aluno a tirar a nota zero no caso de vestibular, por no atender
s condies de produo. No obedece construo composicional de uma
notcia, embora a linguagem seja impessoal; no houve a apropriao de
algumas normas sintticas, bem como de linguagem formal. Sobre a sua
capacidade discursiva, puramente um relato pessoal com marcao de
primeira pessoa.
Alm disso, o aluno no se coloca como escritor do jornal, conforme
solicitado no comando, comprometendo a capacidade de ao referente
circulao social. No h, ainda, nenhuma marcao de discurso citado e a
78
construo composicional est confusa, fato que comprova a no apropriao
dos recursos de paragrafao. Quase metade da turma apresentou textos
como esse, fato que me levou a tom-lo como parmetro de elaborao das
atividades/ferramentas posteriores.

Texto 2:
Beijo Pode
Beijo permitido no ambiente escolar
Foi aprovado ontem, dia 8, um artigo que permite aos alunos beijarem na
escola. Os vereadores da cidade de Nova Esperana concederam aos alunos da rede
publica da cidade o ato de beijo, desde que autorizado pelos pais.
O vereador Adolfo Costa disse que isso foi um importante passo para tornar o
beijo algo normal e sem receio na vida dos jovens. J a pedagoga Regina Macedo,
acredita que cada espao social tem uma funo. A reao dos estudantes foi
favorvel a lei, pois, segundo eles, isso ajudar na comunicao entre meninos e
meninas. Cabe, agora, aos pais decidirem se concordam ou no.

O texto 2 foi considerado regular porque, embora se configure como
uma notcia, atendendo s condies de produo, o recorte que feito da
temtica se caracteriza como contedo de notcia, tendo em vista sua
relevncia, mas o ttulo no atende a essa importncia. Ou seja, algumas
caractersticas referentes ao fato noticiado e escolha do ttulo tambm trazem
problemas para o entendimento do enfoque do texto. Isso significa que no h
objetividade discursiva em relao ao assunto, o que deveria ser caracterstica
das condies de produo da notcia, segundo Benassi (2007). Assim, a
capacidade discursiva foi o maior problema encontrado nesse texto, que
representa por volta de 37% dos textos encontrados.
Texto 3:
Beijo causa advertncia na escola
Casal de namorados so pegos no flagra e se retiram da escola
Nesta segunda feira, 7, no primeiro dia de aula, dois alunos receberam
advertncia por se beijarem no ptio. Eles foram chamados imediatamente na
diretoria.
Os pais dos alunos foram solicitados a comparecer no colgio para serem
informados sobre o ocorrido. No concordo que isso seja motivo de advertncia",
disse a me do menino para a diretora.
79
No entanto, a diretora estava decidida e disse ao jornal Noroeste Agora que no
ir mudar a sua posio sobre o assunto. Os pais dos alunos, inconformados,
decidiram mudar seus filhos de colgio.

O texto 3 o que melhor se configura como gnero notcia, j que
aborda um ponto importante a ser relatado sobre o tema, atende ao comando
de produo, traz um ttulo adequado em que se prioriza o fato (a
consequncia de um beijo numa escola). Alm disso, o texto marca o discurso
direto; a paragrafao conscientemente marcada; o lide objetivo. Como
esperado, apenas aproximadamente 12% dos alunos apresentaram textos
assim.
A partir do diagnstico dos trs nveis descritos acima, decidi elaborar
atividades para atender maioria dos alunos. Isso significa que, desde a aula
de leitura, tratei o gnero como novidade, como se nunca tivessem tido uma
aula sobre ele, o que de fato, alguns confirmaram.
Embora nem sempre tenham carter classificatrio ou somatrio, vale
lembrar que todas as avaliaes deveriam ser vistas como diagnsticas, pois o
resultado delas acarreta aes em relao ao nvel de conhecimento do aluno.
Entretanto, neste trabalho, o conceito de avaliao diagnstica focaliza o
processo realizado para mensurar o que o aluno j sabe sobre determinado
gnero textual, antes de qualquer ensino formal.
Ao resumir os domnios das capacidades observadas (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004), abaixo, procuro evidenciar o que tentei suprir na
elaborao das ferramentas, a partir do que apresentaram as seguintes
revelaes:





A capacidade de ao
( adaptao s
caractersticas do
Os textos demonstraram ser necessrio elaborar
atividades referentes ao contexto de produo,
porque tanto os considerados deficientes quantos
os regulares deixaram de apresentar o nome do
jornal, como proposto no comando. O meio de
circulao determina a linguagem e o contedo
daquilo que se escreve, bem como a modalidade de
linguagem empregada. Esse meio proposto no
80
contexto e do referente
do gnero em questo)

comando real, ou seja, existe de fato na esfera
social na qual eles vivem, configurando-se como
uma prtica de multiletramento. E no se trata de
um jornal sem relevncia, pois sempre abarca
assuntos srios.


A capacidade discursiva
(mobilizao de modelos
discursivos)
Os textos apontaram falhas referentes ordem do
discurso
23
: relatar um fato de forma impessoal.
Tambm, houve falhas na organizao sequencial,
visto que a noo de lide quase inexistente nos
textos deficientes e regulares. Assim, observa-se
que no h o domnio da representao do ato de
relatar as experincias situadas no tempo
(MARCUSCHI, 2008 p. 219)


A capacidade lingustico
discursiva
(domnio das operaes
psicolingusticas e das
unidades lingusticas)
Os textos apresentaram problemas referentes ao
uso dos elementos lingusticos. Sabendo da
impossibilidade de sanar todas as questes,
procurei, na elaborao das atividades, oportunizar
a apropriao de aspectos lingusticos referentes ao
gnero, tais como o aspeamento, os verbos
delocutivos, os tempos e modos verbais utilizados,
discurso direto e indireto, etc. Os equvocos
individuais de uso da lngua sero retomados nas
reescritas, que no so objeto deste trabalho.

A avaliao diagnstica deveria ser tomada como sinnimo de
interveno feita pelo professor. Considerando que toda avaliao deve
desencadear aes, diante do diagnstico apresentado na tabela acima,
elaborei atividades para tentar sanar as falhas apresentadas. Em suma, meu
objetivo era identificar os aspectos no apropriados pelos alunos em relao ao
gnero, observando todas as capacidades de linguagem que eles j tinham
internalizado a esse respeito por meio de uma avaliao de cunho autnomo.

23
Segundo Bronkcart, a ordem do discurso diz respeito predominncia discursiva da capacidade das
antigas tipologias nas quais os gneros se enquadram: narrar; argumentar; prescrever. (ver captulo 2)

81
Como no pude elaborar mdulos de atividades como a metodologia
scio-interacionista prope, em funo do tempo, no chamo os procedimentos
a partir das atividades de sequncia didtica. Acredito, porm, que os tais
procedimentos foram vlidos. Assim, aps conhecer o estado da arte sobre
gneros discursivos e, particularmente, sobre o gnero notcia; caracterizar o
contexto de produo de um conjunto de textos autntico e variado; e
diagnosticar as capacidades (de ao, discursivas e lingustico-discursivas)
ainda no desenvolvidas pelos alunos em relao ao gnero em pauta, me
senti preparada para elaborar e aplicar uma proposta de interveno capaz de
contribuir para a apropriao e reteno do gnero notcia e o desenvolvimento
das capacidades a ele relacionadas.

3.2.2 Procedimentos a partir do diagnstico
Os PCNs, pautados na teoria sociodiscursiva interacionista, afirmam
que a apropriao de todo gnero ocorre, necessariamente, a partir de
atividades de parfrase, decalque e autoria. Cada categoria contempla um
aspecto do gnero sobre o qual o aluno precisa refletir, para, paulatinamente,
dominar. Isso regra para qualquer srie e qualquer nvel de ensino. Por
exemplo, um aluno de quinta srie no escreve uma histria em quadrinhos
sem antes ter visto uma, analisado sua construo composicional, observado
sua linguagem caracterstica.
Essa parece uma constatao bvia, mas, em pesquisa anterior, Silva
(2007)
24
concluiu que alguns professores pedagogos, supostamente
conhecedores das teorias relacionadas ao tempo de aprendizado, no
respeitam a condio de sedimentao
25
, do aluno para apropriao do gnero
textual. A pesquisa, que observou as aulas de portugus em uma quarta srie,
evidenciou uma aula sobre o gnero carta pessoal, na qual os alunos leram,
escreveram e reescreveram o texto em duas horas apenas, num processo
altamente artificial e ineficaz, tendo em vista seu tempo curto de reflexo.


24
Interao, leitura e escrita na sala de aula do Ensino Fundamental (1 e 2 ciclos).

25
Mrcia Ocruschi (2006) em sua pesquisa de mestrado que tem como base terica os pressupostos
vigotskianos define o tempo de sedimentao como o espao necessrio entre uma atividade e outra para
que a zona de desenvolvimento potencial se torne real.
82

3.2.2.1 FERRAMENTA 1: Leitura e anlise de notcias
Esta ferramenta se constitui em um conjunto de textos verbais e
imagtico-verbais que objetivava propiciar a reflexo sobre os aspectos do
gnero, analisando seus mecanismos gerais, retomando conceitos tericos
acerca dele e compreendendo o texto e suas esferas discursivas. Da mesma
forma que a atividade diagnstica, esse tipo de atividade de leitura se enquadra
no modelo de letramento autnomo, uma vez que acontece de forma artificial.
Aps a atividade diagnstica, os alunos assistiram explicao acerca
dos conceitos relacionados ao gnero em estudo, por meio de slides e vdeos
que evidenciaram, de modo geral, a diferena entre notcia e reportagem. Foi
explicado que a notcia menor do que a reportagem em nvel de informaes
acerca do contedo tratado. Esta, por sua vez, pode trazer em seu corpo,
outros gneros menores como um relato, uma entrevista, um depoimento, um
texto instrucional, um resumo de um fato parecido ocorrido no passado, dentre
outras diferenas de estilo, que ocorrem dentro de um mesmo gnero,
conforme o veculo em que circula.
Como a aula era introdutria, cometi a falha de, por conta do tempo, no
levar uma reportagem escrita para comparao. Poderia ter iniciado de forma
diferente, mostrando, antes, dois textos, uma notcia e uma reportagem, sobre
o mesmo fato, o que causaria um efeito diferente em relao visualizao, j
que s dei exemplos orais de reportagens e notcias em foco na mdia na
poca. O instrumento utilizado como painel de fundo nessa aula foi a
sequncia de imagens e vdeos que descreverei a seguir.










Na primeira aula, a introduo ao trabalho foi realizada com perguntas
referentes aos tipos de textos jornalsticos conhecidos pelos alunos (S1).
Nesse momento, listei no quadro diversos gneros da esfera jornalstica
Slide 1 Slide 2
83
(reportagem, editorial, carta do leitor, artigo de opinio) e fui perguntando se
eles conseguiam identificar para cada um a ordem do discurso
26
utilizada:
narrar, argumentar, descrever. Depois, comuniquei que, dentro do universo
jornalstico, enfatizaramos o gnero notcia (S2). Durante esse tempo de aula,
expliquei a importncia do texto notcia na comunicao humana e comentei
sobre ocorrncia no vestibular do ano anterior.
Enquanto isso, houve a interao marcada pelos recursos semiticos
propostos para a prtica de letramento multissemiticos: imagens referentes
esfera jornalstica (S1), o que, segundo a teoria da atividade proposta pela
teoria histrico crtica, que fundamenta os PCNs um instrumento de
aprendizado vlido e contribui para a aprendizagem. A interao, aqui, est
mais presente e mostra na comunicao oral do que na comunicao escrita,
porque os interlocutores tm um acesso maior dinamicidade discursiva. No
acredito que isso tenha bastado inicialmente para que o letramento ocorresse.
Longe disso, ainda era uma introduo, como eu disse. Um outro procedimento
que eu poderia ter adotado seria levar para a aula algumas notcias televisivas
antes.
Procurei verificar, oralmente, como eles se sentiam frente esfera
miditica, retomando questes referentes aos jornais que eles conheciam,
assistiam e buscando identificar qual era o pblico alvo de cada um.









Ainda nessa primeira aula, no eixo da capacidade de ao, retomei os
meios de circulao possveis para a veiculao da notcia (S3), tais como

26
Esse contedo referente a ordem do discurso, j era dominado pelos alunos, desde o ano anterior e
dominavam j a idia de
Slide 3 Slide 4
84
jornais impressos, TV, rdio, internet, comentando as intenes e objetivos de
cada um de acordo com o horrio em que as notcias se apresentam. Depois,
iniciei a descrio dos aspectos composicionais (S4), do quadro e de dois
textos que os alunos j tinham em mos.

Exemplo de notcia- vestibular de inverno
UEM 2010
Luta contra os resduos urbanos na
temporada
A secretaria ambiental do Rio de Janeiro
tem tomado providncias para que haja
reduo do lixo urbano durante a
temporada.
Na ltima tera-feria, dia 28, a
cmara de vereadores afirmou que
preciso se preocupar com a reduo do
lixo urbano. As frias se aproximam e
juntamente com ela vem a preocupao
da secretaria do meio ambiente do
estado do Rio de Janeiro, com o aumento
do lixo urbano na cidade, que nesta
poca significativo.
Na orla da praia, na areia, na
beira do mar, o que mais se encontram
so papis e palitinhos de sorvete,
latinhas de refrigerante, entre outros tipos
de lixo. Nem os prprios cariocas
respeitam a cidade, quem dir os
turistas, diz indignado o secretrio do
meio ambiente ao Jornal da Cidade.
Para tentar evitar que ocorra o
dobro das toneladas dos resduos
urbanos recolhidos pelos garis ao final do
dia, como constatado todos os anos,
tem sido instaladas grandes e coloridas
lixeiras a cada 15 metros nas principais
praias do Rio. Outra providncia, so as
propagandas que conscientizam a
Exemplo de notcia- vestibular da UFSC
Suspeita de bruxaria no
desaparecimento de jovem na Lagoa
da Conceio
Dirio encontrado muda rumo das
investigaes
Nesta segunda-feira, 6 de
dezembro, investigadores vo ao antigo
centro de bruxaria localizado na Lagoa da
Conceio, com o intuito de encontrar
pistas mais concretas sobre o
desaparecimento de uma jovem de 16
anos na semana passada.
Ao entrarmos no quarto do
principal suspeito pelo sequestro,
achamos um caderno velho, uma espcie
de dirio, que para nossa surpresa na
primeira pgina dizia que ele era bruxo,
mas ningum sabia e narrava todo o
procedimento que teve que passar para
se tornar o chefe do centro. Vimos
tambm algumas folhas escritas o nome
dessa jovem com desenhos relacionados
morte, conta o investigador ao Jornal.
Esse dirio possibilitou aos
profissionais uma direo mais certa para
as buscas e mais esperana de encontrar
a jovem. O trabalho dessa equipe tem
sido muito eficiente e tenho f que vo
encontrar minha menina e prender esse
rapaz sem corao, diz com os olhos
cheios de lgrimas a me da
adolescente.
85
populao sobre a importncia de jogar
lixo no lixo, que esto sendo transmitidas
pela Rede Globo.


Aps a comparao e a listagem de caractersticas de construo
composicional de cada texto, que constatou semelhana de organizao, os
alunos analisaram a organizao sequencial, que diz respeito ordem mais
especfica dos elementos no texto, referindo-se capacidade de organizao
discursiva e exposio dos fatos. Nesse momento, penso que, se houvesse
mais tempo, teria sido possvel preparar uma ferramenta mais sistematizada
que no fosse coletiva, como uma proposta de montagem de notcia, com
pargrafos desorganizados, oraes trocadas, ou at mesmo recortes de
partes do texto para que eles organizassem da melhor maneira.
Como no o fiz, passamos dessa anlise da composio discusso do
tema dos textos. Nesse momento, analisamos especificamente o contedo de
cada uma das notcias, dando relevo ainda configurao do gnero em
relao ao fato relatado. Com os textos em mos para serem analisados e os
slides sobre o que se notcia em cada situao, os alunos comearam a
perceber que a organizao dos relatos noticiados trazia aspectos apelativos
de certa forma. Entendo que diferentes pessoas tero leituras diferentes do
mesmo texto, porm o processo de compreenso compartilhada do texto,
permite desenvolver as estratgias de inferncia e confirmao ou de
autocorreo e verificao de maneira mais rpida, mesmo que alguns alunos
aproveitem a oportunidade para se eximir de prestar ateno e participar mais.
Para evitar esses momentos de disperso, eu poderia ter propiciado um
momento de tentativa e exerccio individual de constatao de possveis
intenes, ou levantamento de hipteses, procedimento que s mais tarde
cogitei,
Enquanto alguns alunos interpretaram passagens do texto 1 como
confirmadoras de um tema em prol da preservao ambiental, outros
entenderam que diz respeito poltica e interesses em divulgao, pois o tema
trivial e comum, visto que todas as secretarias de meio ambiente deveriam se
preocupar com isso. Assim, alguns entenderam que o emprego do substantivo
luta no ttulo foi tencionava carregar a ideia de que o secretrio est fazendo
86
o seu trabalho com ardor. Diante disso, provoquei os alunos discordantes,
chamando ateno para o adjetivo indignado que qualifica o estado do
secretrio ao dar seu depoimento ao jornal.
Nesse momento, eu propus que os dois temas sugeridos pudessem se
completar e um aluno chegou concluso de que a notcia mascara a jogada
poltica em funo do apelo ambiental, tratando-o como benefcio e novidade,
bem como culpabilizando o eleitor. Ento, ao contrrio do que se pensa e por
isso no se faz, a leitura realizada oralmente nessa maneira, rpida e
democrtica, pode desenvolver, sim, a reflexo acerca daquilo que no se v
explicitamente. No entanto, atividades um pouco mais individuais tambm
poderiam ter desenvolvido nos alunos capacidades de percepo discursiva.
Por exemplo, eu poderia, depois de ter feito a atividade oralmente, ter
preparado um exerccio domiciliar no qual eles repetissem, em notcias
diferentes, a mesma linha de anlise feita comigo em sala.
Os estudantes que no conseguiram chegar a concluses sobre o
recorte temtico do texto sozinhos, tiveram o auxlio e prestaram ateno no
que estava sendo discutido pelos outros, em sala. A prtica de leitura em
turmas de terceiro ano , muitas vezes, abandonada afirmo por mim e pelos
meus colegas professores porque, para aproveitar o tempo, o professor traz
o contedo lido e digerido para eles, desestimulando-os e acreditando que eles
so capazes de se manter concentrados durante uma hora e meia de aula. Em
contrapartida, penso que interao oral princpio de reteno, porque a
linguagem organiza as informaes e a partir delas que a escrita ocorre.
Acredito ainda que a prtica de leitura silenciosa, como alguns autores
propem pouco interativa j que, sem a orientao do professor, nesse
contexto, a ateno do leitor nas informaes extratextuais so raras. Portanto,
no nvel mdio, no contexto em que vivencio e no ritmo conteudista que temos
h pouco espao leitura silenciosa, de modo que ela fica quase inteiramente
restrita realizao de provas ou interesses especficos do professor. Na
escola, o aluno precisa ser ensinado a avaliar/analisar o que l, enquanto a
prtica de leitura, de fato, e as aulas curtas e analticas cumprem mais com
essa funo.
Retomo e ratifico a ideia de Silva (2004) de que se aos alunos forem
oferecidas condies de ler e interpretar textos apenas decodificando, eles
87
apresentam tendncia a se tornarem passivos e receptivos quilo a que so
apresentados, deixando de perceber o texto como gerador de interao.
A leitura na perspectiva de interao, ento, como uma prtica social,
j que o aluno (leitor), professor (mediador) lem juntos e constroem, por meio
dessa leitura conjunta, a compreenso e a interpretao textual. Assim, a
escola cumpre o seu papel, mesmo que a passos de formiga. relevante,
entender e para isso necessrio que eu diga, de forma clara, que a leitura
aqui realizada de acordo com o letramento de modelo autnomo, visto que
parto da ideia de que o texto, despreendido de seu contexto original, passvel
de ser lido com propriedade na escola. Constri-se, a partir disso, a
possibilidade de ele ser lido com a mesma responsabilidade posteriormente
direto na fonte de que emana.
Na aula seguinte, tratando ainda da leitura desenvolvida com os
alunos, passamos discusso e anlise do vocabulrio utilizado em uma
notcia polmica que levei at eles sobre o Goleiro Bruno. Eles j tinham uma
posio ideolgica sobre o caso, mas alguns ainda duvidavam do
posicionamento miditico, enquanto outros at sugeriram um sensacionalismo
em funo da fama do acusado, afirmando que atitudes como a dele so
triviais. Por meio dessa retomada temtica, os alunos j suscitaram questes
referentes parte imagtica do vdeo e da pgina.
Seguido discusso, passei explicao dos aspectos lingusticos, tais
como citao em discurso direto e indireto, meu objetivo nesse momento. Para
isso, utilizei como recurso udio-visual a pgina da internet
88

89
A notcia tambm poderia ser objeto de estudo em outro momento, mas
para a sistematizao de contedos pretendida, entendi que esse era o
momento de iniciar com as notcias online. Os alunos observaram, de imediato,
que as imagens escolhidas para constiturem a construo composicional do
texto revelam arrependimento e sofrimento por parte do jogador. Ao questionar
se h marcas textuais que revelam isso, eles sugeriram que no, j que em
todo momento durante a notcia mencionado que nada foi confirmado. Depois
disso, passamos anlise das citaes discursivas utilizadas.
Os alunos observaram que as marcas lingusticas referentes ao discurso
do advogado no so aspeadas como as do secretrio do meio ambiente do
Rio de Janeiro na notcia anterior. Eles chegaram a essa concluso porque eu
perguntei se notavam diferena. Aproveitei para explicar as funes das aspas
nesse momento (S5). Por meio disso, confirmaram a suspeita de que de fato, o
advogado que defende o goleiro no teve muita credibilidade. Eles chegaram a
essa concluso pelo direcionamento que tiveram antes sobre a funo do
discurso direto nos textos e no sentido que eles podem ou no causar.
Depois disso, exemplifiquei com um vdeo do Jornal Nacional
27
(S6)para
mostrar como isso ocorre na fala do jornalista, que geralmente usa verbos
delocutivos para mencionar o que os envolvidos no fato noticiado relataram ou
disseram no momento.












27
http://www.youtube.com/watch?v=LHPNT34dCG0&feature=related . O vdeo trata do discurso de
Dilma Russef sobre a educao no comeo do ano. Foi ao ar no dia 10 de fevereiro de 2011. Para os
alunos, foram exibidos os primeiros 31 segundos.
Slide 5 Slide 6
90
Para trabalhar com a parte visual, esfera social e recursos miditicos
diferenciados, necessria a concretizao do letramento. Alm do vdeo do
Jornal Nacional, tambm acessei a internet para visualizar as notcias no stio
mais popular de notcias, o g1. L, nos deparamos com a notcia de Bruno
28
e
analisamos seus aspectos estilsticos: verbos delocutivos que so
tendenciosos a no dar credibilidade ao goleiro; uso de verbos no pretrito
perfeito para relatar os fatos passados; substantivos especficos do campo
semntico da medicina para indicar os problemas de sade pelos quais o
goleiro estava passando; uso de verbos delocutivos repetidos, expresses
como de acordo com, segundo, para marcar discurso citado de forma indireta,
revelando uma desateno do jornalista, uma marca expressiva do jornalismo
online; uso de verbos dicendi: disse, afirmou, falou; defende que podem muitas
vezes ter uma carga semntica direcionadora do sentido que leitor atribui ao
texto; uso de terceira pessoa para marcar impessoalidade direta
29
; uso de
operadores argumentativos elementos coesivos sequenciais tais como
MAS, para marcar oposio a ideia de que o goleiro no sofreu maiores
danos;
Observamos, tambm, os recursos escolhidos pelo jornalista para relatar
o fato, bem como as fotos expostas e como se d sua recepo, em uma
leitura rpida, mas com nfase na marcao discursiva. Discutimos as
possibilidades de leitura e como essa imagem fica em nossa memria junto ao
discurso do ttulo. Depois, analisamos a notcia em sua forma escrita e o vdeo
dela, veiculados no link do Jornal Hoje, exibido tambm, pela rede globo. Essa
comparao permitiu evidenciar melhor a escolha vocabular decorrente de
objetivos diferenciados, visto que a inteno do jornal impresso local diferente
do jornal televisionado, o Jornal Nacional. Foram abordados tambm os jornais
televisivos regionais que os pais dos alunos esto acostumados a assistir.

28
http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2010/10 Acesso em 06/10/2010 16h12
29
importante retomar que essa impessoalidade ocorre apenas na parte formal de uso da linguagem, j
que ideologicamente, toda notcia marca opinio.
91
Na terceira aula, o texto abaixo
30
foi analisado por mim, de maneira a
enfatizar a escolha vocabular, mas os alunos acabaram observando outros
aspectos referentes prpria edio do vdeo, como a focalizao dos olhos da
me, que revela a inteno de mostrar a emoo por parte dos jornalistas e o
local escolhido para a fala da enfermeira para demonstrar que h outros bebs
na mesma situao. Nesse momento, os alunos tiveram acesso noticia
televisiva com imagem em movimento, em que no h apenas um foco para

30
http://g1.globo.com/jornal-hoje/noticia/2010/10 Acesso em 06/10/2010 14h12

92
ser analisado, como na notcia anterior, para ser analisado. Assim, o grau de
dificuldade de leitura se estende ateno no s na dinmica dos aspectos
lingusticos como tambm dos imagticos.
Sobre os aspectos lingusticos, os alunos no alcanaram a minha
expectativa que dizia respeito escolha de adjetivos, advrbios e at mesmo
de diferena na organizao composicional. Talvez, isso tenha se dado pelo
fato de que a notcia parece pouco polmica e no trata de algo estarrecedor
ou passvel de desconfiana, como no caso do Goleiro Bruno visto na aula
anterior. Essa aula foi mais difcil para conquistar a aproximao dos alunos
com o objeto analisado, j que, talvez, eles no se interessem por bebs.
Diante da dificuldade, suscitei assuntos como aborto, gravidez na adolescncia
e como incoerente que algumas crianas sejam esperadas e cuidadas
enquanto outras so mortas e desprezadas por diversos motivos.
A partir disso, questionei sobre as possveis sensaes que tiveram ao
assistir ao vdeo com a notcia e alguns disseram que sentiram esperana por
parte da enfermeira. Passei novamente a parte do vdeo em que o discurso da
profissional da sade se encontrava e perguntei se a emoo ocorria s pela
parte ouvida na oralidade, ou se havia outro recurso que poderia contribuir para
que o sentimento viesse tona.
No obtendo resposta, passei pela terceira vez o trecho e, ainda presos
parte verbal, alguns alunos disseram que o ttulo continha a palavra
sobreviver e isso trazia proximidade com a morte. Ento, perguntei se a
observao inicial que um dos colegas havia feito sobre o local onde estava a
enfermeira na hora da entrevista tambm no contribua com o efeito de
sentido. O prprio autor da observao concordou que sim e, depois, eu
mesma chamei a ateno para os aspectos relacionados escolha lexical:
sintagmas nominais para atribuir ao texto um aspecto emocionante em funo
do nascimento da criana, tais como histria emocionante de vitria, avano
da cincia, pequenina, mas valente; Tambm o uso de verbos no pretrito
perfeito para marcar o relato do nascimento feito na notcia assim como na
notcia do Bruno; uso de introdutores declarativos do discurso direto e indireto
dos envolvidos no caso; uso de aspas para marcar o discurso direto; uso de
elementos coesivos sequenciais referentes ao tempo para marcar o relato do
nascimento.
93
Encerrado o procedimento metodolgico de leitura e primeiro contato
com os textos, os alunos tiveram seus textos diagnsticos sobre o beijo na
escola de volta para anlise. Foi solicitado que eles observassem quais
aspectos no correspondiam ao observado na aula anterior nas notcias lidas e
os listassem, procurando auto corrigir-se. Essa atividade tambm constitui-se
em um momento de leitura e de avaliao, portanto, de letramento. As falhas,
nesse primeiro momento, de leitura, so vrias cometidas mais por mim, em
minha prtica, do que por eles, que dependem de mim para que a deles d
certo. Acredito que, mesmo respaldada nas informaes que obtive por meio
do modelo didtico, deixei de trabalhar aspectos importantes que estavam
listados l. Comeando pelo meio de circulao/ veculo de cada notcia, j que
discuti pouco, ou nada sobre o site da globo. Tambm poderia ter buscado
notcias em outros sites, de outras revistas e jornais. Em um segundo
momento, tambm esqueci de mencionar o Pblico alvo desses jornais e sites.
Sobre a parte discursiva, portanto, enfatizei os objetivos do autor, o tema e a
mdia, essa ltima ainda muito pouco.
Os aspectos composicionais e o estilo ainda permaneceram como foco.
A causa desse desequilbrio de ateno pode ter sido a preocupao com o
vestibular ou o tempo. Afinal, aps trs aulas, era urgente dar incio segunda
atividade, que consistia na segunda de escrita.
A sedimentao traz ao aluno a autonomia volitiva para melhorar seu
prprio processo de aprendizagem. Isso significa que esse momento de leitura
silenciosa e comprovao do erro so extremamente necessrios para que se
recupere aquilo que at ento no havia recebido a devida ateno, a partir
das informaes obtidas atravs da palavra do outro, nesse caso, eu, a
professora.
Os apontamentos deles mesmos feitos por meio dessa auto-observao
versaram sobre as notcias produzidas, evidenciando a apresentao de um ou
mais dos seguintes problemas:
1. no obedeciam construo observada;
2. explicitavam a opinio dos autores com a marcao de 1 pessoa;;
3. apresentavam ttulos que no resumiam os fatos;
4. tratavam o tema indicado como matria banal;
5. no continham citao de discurso;
94
6. no eram propriamente notcias.
Essa volta para o diagnstico uma atividade vlida, visto que, aps
reconhecer suas falhas, os alunos dificilmente voltaro a comet-las. Ento,
solicitei que os alunos reescrevessem seus textos em casa, atentando s
caractersticas estudadas, e entregassem as duas verses juntas. Terminado
esse primeiro momento, passamos s ferramentas preparadas para sanar as
dificuldades observadas.
No ensino bsico, todo contedo que exige uma prtica de autoria
demanda a mediao do professor. Ciente do meu papel apoiei-me em
Nbrega (2011), que prope a elaborao de ferramentas que contemplem,
basicamente:
transcrio do texto
parfrase/reproduo do texto;
decalque do texto;
autoria do texto;
A transcrio, que consiste na atividade de cpia, desnecessria pra
essa faixa etria que j domina o cdigo lingustico da lngua portuguesa. Por
isso, iniciei direto com a parfrase/reproduo, cuja finalidade observar os
aspectos de coeso sequencial; escolha de recursos lingsticos, enfim,
aspectos lingustico-discursivos. Nessa atividade, no podem ser repetido os
recursos usados no texto original.
Conforme as teorias enunciativas originadas em Bakhtin (2006; 2010),
nenhuma palavra tem sua origem no eu, mas no outro, porque o ser humano
produz sempre aquilo que j foi dito a ele ou de que j foi apropriado por ele.
Por isso, para que o aluno escreva, preciso que ele tenha um modelo a
seguir. Contudo seu discurso est prenhe do discurso do outro e dos outros
discursos. Para a teoria bakhtiniana, ao entender a palavra no discurso
exterior (um texto lido) h sempre uma avaliao, mesmo que primria daquilo
com que se teve contato e isso que faz formar conscincias novas e
reformulaes da palavra alheia. Esse aspecto configura a importncia de
haver, no processo de apropriao de um gnero discursivo, atividades de
reproduo e parfrase que, ao contrrio do que julgam alguns professores,
no uma atividade mecnica.
95
J a atividade de decalque no tem preocupao centrada na
linguagem, mas no contedo do texto. Assim, a capacidade qual est
associada a atividade de decalque a de ao, j que considera o momento de
produo de enunciados.
Por ltimo, a atividade de autoria tem por objetivo propiciar um
momento de criatividade em relao ao contedo temtico, construo
composicional e estilo. Assim como as demais, h nessa atividade um conceito
mencionado por Bakhtin (2010) que diz respeito a ideia de autor/autoria, visto
que esse tipo de estratgia pe em ao a capacidade de exercitar a
linguagem de um eu que est fora da esfera dessa linguagem, na verdade.
um aluno que se coloca no papel de jornalista e assume uma ideologia, uma
linguagem e uma situao indita para discorrer sobre o tema determinado.
Passo, ento, para a anlise das atividades de parfrase e as
capacidades que elas podem desenvolver.

3.2.2.2 FERRAMENTA 2: Parfrase de notcia jornalstica
A parfrase uma atividade que tem por objetivo chamar ateno do
aluno para os aspectos lingusticos e estruturais do texto e envolve, portanto, a
capacidade lingustico-discursiva, por meio de um exerccio de modelo
autnomo de letramento.
Como exemplo de trabalho realizado para desenvolver a habilidade
lingustica referente aos elementos sequenciais especficos da notcia,
apresento a proposta de leitura da notcia abaixo, que foi retirada da BBC
News, veiculada na internet no Brasil pelo site G1. Essa atividade foi proposta
para a quarta aula:

Leia o texto abaixo publicado no site G1, na seo Planeta Bizarro

Jovem britnica morre minutos aps beijar rapaz pela primeira vez

Jemma Benjamin era atltica e saudvel, mas sofreu morte sbita cardaca; causa
desconhecida.

Uma jovem universitria britnica morreu minutos aps ser beijada por um rapaz pela
primeira vez, segundo informaes ouvidas durante um inqurito na cidade de Aberdare, no
Pas de Gales. A jogadora de hquei e nadadora Jemma Benjamin, de 18 anos, estava na casa do
96
colega de universidade Daniel Ross, de 21, quando ela desmaiou no sof e morreu na frente dele,
em abril de 2009. Durante o inqurito, foi dito que a jovem sofreu de sndrome da Morte Sbita
Cardaca (MSC). No entanto, a estudante no tinha nenhum histrico de problemas do corao.
Segundo Daniel Ross, ele e Jemma estavam a caminho de um bar para comer quando
tiveram que voltar para sua casa, porque ele havia esquecido o carto de crdito. "Ns
estvamos conversando e acabamos nos beijando no corredor perto da porta da frente. Fomos
para a cozinha e depois para a sala, e Jemma se sentou no sof", contou. Ele disse ainda que as
plpebras de Jemma "comearam a cair subitamente" e sua boca espumou antes que ela
desmaiasse. "Eu liguei para a me dela para perguntar se ela tinha epilepsia. Ela voltava a si e
desmaiava outra vez".
Em seguida, o rapaz ligou para um nmero de emergncia local e recebeu instrues
de como tentar reanimar Jemma Benjamin antes da chegada do socorro, mas no conseguiu. A
investigao concluiu que o atraso da ambulncia que atendeu Jemma no teve
responsabilidade por sua morte, e que nada poderia ter sido feito para salv-la.
http://g1.globo.com/mundo/noticia/2011/02 Acesso em 11/02/2011 08h56

Imagine que o caso noticiado acima tivesse acontecido em sua cidade. Quem
seriam as possveis personagens para assumir o papel de Jemma e Daniel?
Redija abaixo, a verso brasileira dos fatos sem copiar partes do texto original:



A partir do comando, o aluno deveria no s parafrasear o texto, como
tambm dar outros nomes aos personagens. Decidi ampliar um pouco o
objetivo da atividade, devido s capacidades de ao referentes s condies
de produo, j que a notcia parecia estar bem distante da realidade deles.
Isso foi vlido, porque houve uma empolgao para colocar os amigos na
posio da vtima. Assim, a apropriao dos recursos contextuais foi imediata e
a ateno ao quem participa da histria, acabou modificando, em alguns
textos, o porqu e o como. Esses elementos constituem o tema,
promovendo um exerccio de capacidade de ao, com aspectos relacionados
prpria construo discursiva.
Assim, observei uma tendncia autoria por parte daqueles que j
demonstraram uma noo adequada do gnero no diagnstico. Ou seja, eles
no parafrasearam o texto apenas, mas trouxeram marcas de um texto com
contedo prprio, mesmo tendo sua criatividade, que entendo por imaginao,
fundamentada na notcia lida. Em outra aula, apliquei a ferramenta 3, descrita
abaixo, sem, contudo, obter a mesma recepo por parte deles. Mesmo
97
percebendo isso, no mudei a atividade, que estava prevista no meu modelo
didtico. Descrevo-a, a seguir .


3.2.2.3 Ferramenta 3: Decalque de notcia jornalstica

Esse tipo de proposta visa que o aluno analise os aspectos temticos
e estruturais e tem foco na capacidade de ao a ser desenvolvida, por meio
da criatividade temtica. Sendo esse o foco principal, outros elementos como
os lingusticos e composicionais no tem ateno prioritria.
A notcia abaixo foi publicada na Revista Isto e tem por objetivo relatar a morte
do escritor Moacyr Scliar. Liste seus aspectos estruturais no caderno e, a partir
dela, formule uma notcia referente morte de outra pessoa para ser postada no
site da escola. No copie partes do texto original.

Morre aos 73 anos o escritor Moacyr Scliar
O escritor Moacyr Scliar, que havia sofrido um acidente
vascular cerebral isqumico (AVC) e estava internado no Centro
de Tratamento Intensivo (CTI) do Hospital de Clnicas de Porto
Alegre desde 17 de janeiro, faleceu 1 hora da madrugada de
hoje. Segundo boletim mdico, Scliar, que estava com 73 anos,
morreu de falncia mltipla de rgos.
Internado desde 11 de janeiro para uma cirurgia de extrao
de tumores no intestino, Scliar sofreu um acidente vascular
cerebral (AVC) isqumico no dia 16 de janeiro e foi encaminhado
unidade intensiva. No dia seguinte, sofreu uma cirurgia para
retirada de cogulo decorrente do AVC, passando a ser mantido
com um mnimo de sedao necessria. O escritor passava pela
retirada gradual da sedao quando, no dia 9 de fevereiro,
apresentou um quadro de infeco respiratria, voltando ento a
ser sedado e a respirar por aparelhos.
O velrio ser hoje, a partir das 14 horas, no salo Jlio de
Castilhos da Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul. O
sepultamento ocorrer amanh, em local e horrio ainda
indefinidos. A cerimnia ser apenas para familiares e amigos.
http://www.istoe.com.br/noticias/data/126246 Acesso em 27/02/11 - 09:31


Ao apresentar essa atividade, me deparei com um momento de
resistncia por parte dos alunos que, embora a tenham realizado reclamaram
muito do assunto.
Como no conheciam o autor falecido e no queriam escrever sobre a
morte de ningum mais, consideraram a atividade difcil e demoraram a
conclu-la. Eu no imaginava a reao, mas as reclamaes s cessaram
quando expliquei que, no vestibular, necessrio que se faa o recorte do
98
tema, ou seja, poderiam escrever sobre a morte de outra pessoa. A reao da
turma levou-me a evocar uma das caractersticas da pesquisa-ao:

considerar a complexidade, a imprevisibilidade, a oportunidade
gerada por alguns acontecimentos inesperados, a fecundidade
potencial de alguns momentos que emergem da prxis
(FRANCO, 2005, p.15)

No sempre que preparamos uma aula que agrada a todos os
alunos, assim como no sempre que preparamos uma aula que os agrade e
agrade a ns mesmos tambm. Por isso, estratgias de condicionamento
dessas situaes, tal como dizer que assim em processos seletivos
universitrios (no possvel escolher um tema agradvel), so necessrias.
Depois dessas cinco aulas, teve incio o perodo de provas do colgio,
em que estava prevista a avaliao de redao. Vi a a oportunidade de
aplicao da atividade de autoria, que segue abaixo, sobre um tema mais
adequado faixa etria e aos interesses da turma.


3.2.2.4 Autoria de notcia jornalstica
Esta atividade teve por objetivo contribuir para o desenvolvimento das
trs capacidades de linguagem elencadas por Schneuwly, Dolz (2004): ao,
discursiva e lingustico discursiva, que foram exercitadas em atividade
anteriores. A atividade de autoria bastante completa, pois faz o aluno
pensar sobre a linguagem do gnero, a situao comunicativa e o contedo a
ser abordado, mesmo que sob forma de letramento autnomo. O texto abaixo,
faz parte da atividade avaliativa realizada na sexta aula.
As dez fobias mais esquisitas do planeta
Gente com medo de chul, de legumes, de umbigo, de beijo ou - acredite! - com pavor
at de mulher bonita! Est na hora de conhecer as paras mais estranhas que
existem. E a, vai ler ou t com medo?

10. Bromidrofobia Medo de qu - Odores do corpo
Ok, ningum em s conscincia gosta de ter cec ou chul, cuidando da higiene
pessoal para no exalar esses odores pelo corpo. S que quase impossvel no rolar
um bodunzinho ou outro de vez em quando, n? Pois esse o pavor de quem sofre de
bromidrofobia. Os "z-limpinhos" tomam vrios banhos por dia e, de tanta esfregao,
99
chegam a ficar com a pele machucada. O medo de cheirar mal pode ser to grande
que muitos evitam qualquer atividade que gere transpirao.

9. Caetofobia Medo de qu - Pelos e cabelos
O ator Tony Ramos e o guitarrista Slash so o maior pesadelo de quem tem
caetofobia. que eles morrem de medo de pessoas muito peludas ou com uma baita
cabeleira. Em geral, os "caetofbicos" cortam o cabelo bem curtinho ou at raspam a
cabea. Alguns chegam a contratar algum s para lavar seu cabelo e no ter que
tocar na "coisa peluda"! No outro extremo, esto as vtimas de falacrofobia, o temor de
ficar careca - alis, o que seria o paraso para os "caetofbicos"...

8. Deipnofobia Medo de qu - Jantar em famlia ou com amigos

Para as pessoas com deipnofobia, basta sentar mesa para uma singela refeio e
est pronto o cenrio do terror: elas aprontam o maior suador, sentem falta de ar e so
tomadas por uma sensao de impotncia. que elas enxergam um jantarzinho como
uma terrvel ameaa, que trar tona conflitos emocionais no resolvidos. A britnica
Karen Tate, por exemplo, sempre tem um ataque de pnico quando vai a um
restaurante com amigos, e no v a hora de sair do lugar. Poderia aproveitar para no
pagar a conta!

7. Eisoptrofobia Medo de qu - Espelhos e de se olhar no espelho
Em geral, a eisoptrofobia, ou medo de espelhos, est ligada ao temor diante do
sobrenatural. As pessoas temem ver no reflexo do espelho fantasmas e outros seres.
Supersties ligadas a esse objeto (como a crena de que quebrar um espelho d
sete anos de azar) tambm ajudam a aumentar a paranoia. At mesmo a prpria
imagem da pessoa pode causar terror por se tratar de algo "no humano". A atriz
Pamela Anderson uma das pessoas que preferem sacrificar a vaidade a encarar um
"espelho, espelho mau".

6. Hipopotomonstrosesquipedaliofobia Medo de qu - Palavras grandes
O prprio nome desta fobia - o palavro gigante acima - j obriga quem sofre do
distrbio a confrontar seu medo: um temor irracional de palavras longas ou de uso
pouco comum, como termos tcnicos e mdicos (por exemplo,
linfangioleiomiomatose). Elas tambm evitam mencionar palavras estranhas ao
vocabulrio coloquial. Segundo os especialistas, essa para surge do medo de
pronunciar a palavra de forma incorreta e, por isso, cair no ridculo.

5. Onfalofobia Medo de qu Umbigos
Nunca encoste no umbigo de quem sofre de onfalofobia, pois o cara pode ter o maior
ataque nervoso. Na verdade, essas pessoas tambm ficam nervosas s de ver um
umbigo. Quando a coisa rola com mulheres grvidas, ainda pior. que elas tm o
maior pavor de que seu umbigo cresa demais ou fique com o formato conhecido
como couve-flor. Algumas mes chegam a tapar o umbigo dos bebs com curativos
para no ver a "criatura".

4. Lachanofobia Medo de qu Vegetais
Cenouras, amoras, abobrinhas. Vegetais "assassinos" como esses so os algozes de
quem tem lachanofobia. A forma incomoda, a cor no agrada, a textura causa averso
e o cheiro, nuseas. Em geral, a pessoa tem medo de algum vegetal em particular.
Um jovem americano, por exemplo, tinha pavor de pssegos. Certo dia, ao entrar no
chuveiro da casa da namorada e ver a imagem da fruta no rtulo de um xampu, deu o
maior chilique e saiu correndo da casa...
100

3. Automatonofobia Medo de qu - Autmatos e bonecos de cera
Autmatos, como bonecos de ventrloquo, so artefatos que simulam aes humanas.
Mas no para pessoas que tm automatonofobia. Para elas, inocentes bonequinhos
de parque de diverses so verdadeiros monstros. A viso de algo que imita seres
humanos causa tremedeiras, choro e paralisia. O "macho" Hugh Jackman, o
Wolverine de X-Men, j admitiu morrer de medo do Chuckie, o brinquedo "assassino".
S no contem isso para o Prof. Xavier!

2. Filemafobia Medo de qu Beijar
No h Cupido que ajude. Para quem tem filemafobia, um simples beijo sinnimo de
pesadelo. A pessoa sente enjoos e fica com a boca seca e as mos trmulas. Em
casos mais graves, chega a ter um ataque de pnico. No rola nem beijo na bochecha
a amigos e familiares. Para os estudiosos, esse transtorno est ligado a outro, a
filofobia, o medo de se apaixonar. Ele tambm fruto do temor de possveis aes
subsequentes ao beijo, como fazer sexo.

1. Caligenefobia Medo de qu - Mulheres bonitas
Tambm conhecido por venustrafobia, esse o pavor sentido por alguns homens
quando tm que interagir com uma mulher bonita! Os caras sentem falta de ar, arritmia
e muitos at vomitam. O bizarro terror de beldades tamanho que alguns sujeitos at
abandonam o emprego se tiver alguma gata no trabalho. Como forma de tratamento, o
"coitado" exposto a fotos e vdeos de mulheres bonitas, como Gisele Bundchen.
Depois, ainda precisa encarar umas gatas em carne e osso. problemo...

COMANDO DE PRODUO
Redija uma notcia para ser publicada no J ornal Noroeste sobre um dos casos
de fobias lido acima. O texto no pode ultrapassar 15 linhas.

Essa ltima atividade, mesmo que em situao de avaliao formal,
foi muito bem executada pelos alunos, que se interessaram pelo tema e
escreveram notcias bastante surpreendentes, que trouxeram fatos imaginados
pelos alunos que seriam impensveis por mim
31
. Considero produes finais do
gnero notcia as ltimas lidas e analisadas no ano letivo. Elas sero objeto da
prxima sesso, que verificar as capacidades desenvolvidas e como o modelo
ideolgico se configurou.
Desejo registrar, porm, que antes da atividade sobre fobias, muitas
vezes, como tarefa de casa, os alunos haviam realizado escritas e reescritas
de propostas de vestibulares, mas nunca com tamanho envolvimento. Uma
ligeira auto-avaliao me faz lembrar que nem todos os textos foram discutidos
em sala. Seria interessante se para cada atividade domiciliar entregue,
houvesse tempo para discusso. Porm, vejo nessas atividades a oportunidade
de cumprir com a parte individual de estudo, que no feita em sala, por falta

31
Exemplo de texto na parte de anexos, nmero ___
101
de tempo, o que ocorre tambm com a leitura silenciosa. A ausncia de
discusso em grupo, contudo, no impede a reflexo individual sobre aquilo
que o aluno aprendeu ver nos textos em sala de aula.
O quadro a seguir sintetiza as etapas metodolgicas de trabalho com o
gnero notcia, desenvolvidas durante o ano, as capacidades que cada uma
tinha por objetivo desenvolver e o modelo de letramento que se configurou:


Essa ltima atividade, de autoria, ainda no foi descrita, porque
discusso da prxima seo e corresponde constatao final. Enfatizo que a
maior parte das atividades compreende o modelo de letramento autnomo, que
consiste no contato com o texto para objetivos especficos de Ensino para o
vestibular. Trata-se, ainda assim de um letramento, uma vez que est
relacionado ao conjunto de prticas sociais orais e escritas, no se restringindo
ao ambiente escolar, nem sendo externa a ele. No caso desses sujeitos de
Atividades Data Objetivo Capacidades Letramento
Diagnstico 08/02 Identificar os
aspectos no
apropriados em
relao ao
gnero;
Todas as
capacidades de
linguagem
apropriadas at o
momento.












autnomo
Leitura 15 e 22/02 Teorizar sobre
os aspectos do
gnero,
analisando seus
mecanismos
gerais;
Retomada:
conceitos de
gnero;
compreenso do
texto e suas
esferas
discursivas.
Parfrase 29/02 Atentar para os
aspectos
lingusticos e
composicionais;
Capacidade
lingustico-
discursiva
Decalque 1/03 Analisar os
aspectos
temticos e
composicionais
Capacidade de
ao
Autoria
avaliativa
14/04 Analisar os
aspectos
lingusticos,
composicionais
e temticos.
Todas as
capacidades de
linguagem
apropriadas at o
momento.
Autoria 20/08 Identificar os
aspectos
apropriados
Todas
capacidades
ideolgico
102
pesquisa, a escola no a nica agncia de letramento, responsvel pela
aquisio e desenvolvimento da escrita, e isso contribuiu para que as
atividades propostas tivessem um bom desenvolvimento.
Dessa forma, a interao promovida durante os perodos pontuados no
quadro com o gnero se estendeu a outras esferas de letramento, j que a
prtica discursiva (...) relacionada ao papel de escrita (Kleiman, 2009) se faz
presente na vida desses alunos como demonstrado anteriormente. Ento,
evidente que os objetivos de desenvolvimento das capacidades possam ter
sido desenvolvidos com o auxlio de outros instrumentos. Isso significa que, ao
pontuar que o tempo tambm um instrumento, a teoria scio-histrica de
aprendizagem, que subsidia o trabalho de ensino scio interacionista
corroborada, mais uma vez.
J o modelo ideolgico, que diz respeito prtica de lida com a escrita
em sua naturalidade, isto , fora da escola, ocorre quando os alunos, sem o
objetivo de serem avaliados pela professora de redao, escrevem as notcias
para o serem publicadas no site da escola. Assim, por consistir em um conjunto
de prticas de uso da escrita que ocorrem naturalmente, em seus contextos
especficos, essas notcias, embora no tenham sido escritas para jornais, isto
, na esfera jornalstica, tiveram sim o carter ideolgico, visto que os alunos
foram autores de seus discursos, podendo escolher sua linguagem, seu
posicionamento diante do fato, enfim, seu recorte temtico sem ser um
exerccio escolar.
Passo agora parte referente anlise e trabalho com as produes
finais dos alunos solicitadas pelo professor de filosofia em momento deslocado
da sequncia temporal das ferramentas observadas at agora. A partir desses
textos, pretendo analisar novamente as capacidades apropriadas e observar se
houve internalizao do gnero textual.

3.2.3 As Produes Textuais: modelo ideolgico de letramento
Neste momento, considero importante retomar o que entendo por
letramento, j que pretendo afirmar que os alunos o alcanam em funo do
trabalho, tido como artificial com os textos na escola. Baseio-me no conceito
de letramento, de Kleiman (2006), que o entende como a habilidade de lida
com o sistema de escrita, seja para leitura ou produo textual de forma
103
proficiente. A autora afirma, ainda, fundamentada em Street (1984), que
existem dois modelos diferenciados: o autnomo e o ideolgico. O primeiro,
supostamente prejudicial ao desenvolvimento do outro, ocorreria sempre de
forma artificial, fora do contexto real de origem da escrita. O segundo,
ideolgico, acontece em situaes de uso natural da escrita.
Para Marchuschi (2002 p.12), a perspectiva de lngua
sociointeracionista entende a produo textual como trabalho social e como
cognio; como discurso e como constitutiva da realidade. Acredito que as
atividades observadas at o momento, desde o diagnstico at a autoria,
ocorreram de forma artificial na escola, sim, mas so necessrias, e promov-
las papel do professor. No entanto, para responder um dos meus
questionamentos como professora, a respeito da promoo de evento de
letramento ideolgico a partir do que j havia sido feito autonomamente, foi
preciso elaborar uma estratgia de escrita que partisse de uma necessidade
real e, por isso, no fazia parte do planejamento curricular. O tema foi a
ampliao de uma parte da escola, que ocorria desde o incio das aulas,
problema esse que mobilizou os alunos, que escreveram para publicar no site
da escola. Analiso os resultados a seguir.
Propositalmente, as produes finais, escritas em agosto, observadas na
segunda coluna abaixo, no foram solicitadas por mim, mas pelo professor de
outra disciplina, que coordena a publicao de matrias no site da escola.
Assim, foi possvel mensurar a apropriao do gnero notcia pelos alunos.
Texto 1
A ampliao de colgio gera discusso entre direo e alunos no Paran

Diretoria do Colgio Corao de Jesus defende a importncia da obra, expondo seus
benefcios.
Nesta tera feira, 13, o Jornal Cidade foi at o interior paranaense para visitar
a ampliao do Colgio Corao de Jesus, pertencente a Rede Sagrado de Educao,
localizado na cidade de Nova Esperana. O projeto em questo a construo de um
novo prdio, que est gerando discusso entre alunos e educadores em relao ao
perodo em que a construo est ocorrendo.
Esse debate pelo fato de as obras estarem sendo realizadas exatamente ao
lado das salas de aulas, portanto o nvel de sonoro gerado por certas etapas da
construo enorme. No entanto, segundo a diretoria do colgio, medidas esto
104
sendo estudadas e aplicadas para diminuir o aborrecimento dos alunos e professores.
Em entrevista ao Jornal, a Irm, Diretora do colgio, afirmou que o projeto elaborado
representar um crescimento educacional, ampliando espaos para qualificar ainda
mais a aprendizagem e atender ao nmero maior de demandas atuais, alm disso,
segundo ela, os benefcios que sero gerados, ser um ganho para toda a regio
Noroeste do Paran.
De acordo com ela, o novo ambiente est sendo construdo para o bem estar
dos alunos e tambm poder servir como sede de uma Universidade em um futuro
prximo. um grande sonho meu e do resto das irms e funcionrios ligados ao
colgio concluir totalmente o projeto de expanso do ambiente fsico. Esse novo
prdio propiciar um ambiente bonito, moderno que ter condies de servir como
Universidade trazendo ganhos para toda a comunidade educativa, concluiu a Irm.

Sobre a capacidade de ao, o texto 1 consegue assumir todas as
caractersticas de uma notcia, fazendo referncia ao jornal em que foi
publicado (meio de circulao)
32
; especifica o local onde ocorreu o fato; explica
como e por qu. Ou seja, atende capacidade lingustico-discursiva.
Quanto aos recursos lingusticos, tais como verbos no pretrito e
recursos de discurso citado por meio de aspeamento, h um domnio
observvel e o controle do uso desses recursos. Isso porque, ao usar partes
citadas da fala da diretora da escola, o sujeito corrobora a prvia ideolgica
mostrada j no subttulo da noticia Diretora (...) defende seus benefcios e se
existe uma defesa, porque existe uma polmica e por isso, o ponto de vista
enfatizado foi o posicionamento da diretora. A linguagem determina o tema e o
interlocutor determina a linguagem, por isso, a parte referente aos aspectos
lingusticos de extrema importncia. Como observado nos PCNEM (2006, p
58): os textos so a concretizao dos discursos proferidos nas mais variadas
situaes cotidianas, fato que justifica a preocupao com o aspecto lexical e
gramatical, haja vista que reconhecer os contextos em que se pode ou no
aplicar determinado termo tambm uma decorrncia do letramento.
Nesse sentido, o domnio da capacidade lingustico-discursiva observado
marca de letramento e de desenvolvimento no uso da linguagem em prol das

32
Embora seja raro encontrar textos jornalsticos em que se faa referncia ao seu veculo, importante
que os alunos retomem isso no texto para que internalizem a ideia de discurso jornalstico e expressem
isso no texto. uma forma de marcar a condio de produo e eu, particularmente, exijo isso nos textos
deles.
105
suas funes, como bem marcam os PCNEM (2006, p.25): analisar recursos
expressivos da lngua, recuperar o patrimnio representativo da cultura;
articular redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens, entre outras
uma forma de compreenso do prprio discurso e, portanto, avaliao. Ao
utilizar o discurso citado de forma indireta em De acordo com ela, o novo
ambiente est sendo construdo para o bem estar dos alunos(...) o sujeito
tambm ratificou o seu posicionamento, a partir da sua subjetividade
discursiva, a respeito do tema. A mesma direo partidria tomada pelo
segundo texto abaixo transcrito. Ele contempla a parte composicional do
gnero proposto e j no ttulo marca o vis temtico: a favor da reforma da
escola. Esse recurso de citao comprova alm do domnio propriamente dito
da capacidade de linguagem do gnero como o aluno se torna autor de seu
dizer, j que, segundo Possenti (2002, p.112;113) algum se torna autor
quando assume (sabendo ou no) fundamentalmente duas atitudes: dar voz a
outros enunciadores e manter distncia em relao ao prprio texto.
Texto 2
Reforma traz melhorias para os estudantes em escola particular

Escola da Rede Sagrado de Educao inicia reforma para melhorar as condies de
estudos dos alunos.
No ltimo dia 07, a escola Corao de Jesus, da Rede Sagrado de Educao,
situado em Nova Esperana, Paran, entrou em reforma. Ela prev a construo de
um novo bloco e o aumento da biblioteca e da capela. Isso trar grandes benefcios
para os alunos e tambm para os professores, que contaro com um bloco para
apenas o Ensino Mdio. Alm disso, a biblioteca ser revitalizada e ampliada,
garantindo um maior acervo de livros didticos e paradidticos.
Os alunos ficaram muito entusiasmados com a novidade, pois agora, segundo
eles, haver mais espao nas salas e novas vagas podero ser abertas. Hoje, a
escola conta com 800 alunos e aps a reforma esse nmero pode subir para 1300.
Os funcionrios tambm se alegraram com a notcia, A gente est muito
contente com essa construo. O colgio vai ficar muito bonito e vai ter mais espao
disse Fernando Guimares, zelador da escola h muitos anos. Da mesma forma, a
diretora Irm Maria Zorzi declarou ao Jornal da Cidade que todos os gastos so
viveis quando se v o tamanho do benefcio que os educandos tero.

106

Ao contrrio do primeiro texto, que permitia que se ouvissem vozes
dissonantes, a respeito do tema, este segundo texto procura demonstrar como
as obras fazem felizes a todos, aluno, professores e funcionrios. Os distrbio
provocados pela reforma so ignorados, em proveito de um futuro melhor para
todos.
interessante relembrar que a perspectiva interacionista de linguagem
entende que uma das caractersticas de desenvolvimento e apropriao do
objeto cultural a capacidade de usar a linguagem em diferentes contextos ou
agir em prol da contextualizao da linguagem em determinados ambientes.
Assim, penso que por serem alunos da escola e estarem submetidos s regras
dela, acabam usando esses recursos lingusticos de maneira a no contrariar a
ordem de autoridade. Esse fator tambm marca de letramento, vale lembrar.
Da mesma maneira, temos a marcao dos elementos do gnero: uso do
discurso direto e indireto, verbos dicendi para insero da fala de um
funcionrio da escola; conjunes aditivas em frases para marcar o acrscimo
de benefcio da reforma (alm disso, a biblioteca ser revitalizada...)
Texto 3
Construo em colgio gera aborrecimentos no interior do Paran
Benefcios e prejuzos so discutidos por alunos e professores.
Nesta tera- feira, 16 de agosto, discusses comearam sobre uma
construo de outro prdio para salas de aula no colgio Corao de Jesus, de Nova
Esperana, que ocorre durante perodo letivo. Os educadores e membros da
coordenao e direo da instituio alegam que a obra em prol de um futuro melhor
para a escola e para os alunos, porm estes reclamam do barulho, da poeira e dos
sacrifcios que esto fazendo para continuar estudando.
Segundo um professor da escola, a construo excelente para o futuro
prximo devido a adequao das novas salas e uma possvel adeso de cursos de
ensino superior, propiciada por mais espao fsico. Em relao aos incmodos por
parte dos alunos, natural, pois uma obra como essa gera rudos e distraes.
A obra justamente ao lado da minha sala e o barulho das constantes
marteladas desconcentra muito. Ficamos imensamente incomodados em ter que
mudar de sala algumas vezes, perdendo assim minutos valiosos de aula. Nos ltimos
dias, alm do barulho e da distrao gerada pelos pedreiros conversando, a obra
tampou todo o sol e tambm dificultou as trocas de ar. Dessa maneira, corremos
107
riscos de contrair doenas respiratrias, alm de tudo. Disse uma aluna ao jornal da
cidade. A obra est em andamento e s tem previso para acabar ano que vem.

J o texto 3 contraria os dois primeiros, tendo em vista o posicionamento
que traz em seu texto, marcando a subjetividade jornalstica no discurso do
escritor. O ttulo da matria j prenuncia o posicionamento do autor, focando
nos incmodos do presente e no nos benefcios do futuro. Embora ceda voz
ao posicionamento contrrio, ou de um professor que minimiza os
aborrecimentos provocados por uma reforma durante, perodo letivo, o texto,
numa forma de criticar, enfatiza os inconvenientes provocados pela construo.
Isso no retira do texto o carter de noticia, uma vez que as caractersticas do
gnero se fazem presentes nele. Ao comear pelo ttulo analisamos o ataque
por meio do substantivo aborrecimentos em Construo em colgio gera
aborrecimentos no interior do Paran. Mais do que nos textos anteriores,
existem diversos indcios de autoria. No fala aqui apenas a voz institucional,
mas um cidado capaz de avaliar um acontecimento apontando-lhe os prs e
contras. Assim, entendo por autoria o texto que traz ao professor, o
entendimento que seu aluno domina o fato de haver diversos recursos da
lngua (...) agenciados mais ou menos pessoalmente (...) a partir de
condicionamentos histricos para fazerem sentido (POSSENTI, 2002 p.121)
Portanto, a notcia escrita, enquanto enunciado concreto originado na
atividade social precisa ser manifestada para ser compreendida pelos
envolvidos em seu processo de recepo, dependendo do entendimento da
mensagem e sua credibilidade, j que, como afirmado por Bakhtin/Voloshinov
(2006) em detrimento de a ao de expresso ser interior e, simultaneamente,
exterior ao indivduo, h uma constituio do que se expressa fora dela.
O uso do aspeamento em todos os textos marca, alm do domnio
discursivo j citado, a apropriao do aspecto relacionado ao letramento
referente ao uso da fora do discurso alheio. Esse recurso, mais que delimitar a
fala do outro, comenta-o, apresentando, por vezes, uma nota de ironia, como
no adjetivo excelente, atribuindo a um professor, pelo autor do texto trs.
Esse um dos fatores que, sendo jornalistas ou no no futuro, eles
aprenderam. Outro aspecto diz respeito ao uso do verbo dicendi alegar ao
mencionar o discurso dos funcionrios da escola, que traz uma carga
108
semntica negativa ao discurso dito. Sobre os verbos dicendi, Possenti (2002,
p. 119) declara que cada verbo absolutamente adequado ao contexto. Mais
que isso: colabora para tornar o contexto mais denso, o que justifica a
marcao consciente do aluno em relao ao seu discurso prprio e domnio
do que diz e como diz. Nesse momento, o gnero passa a ser instrumento de
desenvolvimento de capacidades lingusticas genricas e utilizveis em outros
objetos.
Ao final, posso afirmar que as produes j atendiam ao gnero notcia,
tanto em seu estilo, como composio e correspondncia temtica. Para
sintetizar, ento, o desenvolvimento da capacidade de linguagem em seus trs
aspectos: de ao, lingusticos e lingusticos-discursivos, o quadro abaixo,
assim como na parte diagnstica, resume os objetivos alcanados e
observados.

A capacidade de ao
( adaptao s caractersticas do
contexto e do referente do gnero em
questo)

Os textos demonstram que os
alunos internalizaram a maioria das
categorias referentes ao contexto de
produo, tais como: o contexto
scio-histrico (perodo letivo); o
objetivo solicitado pelo professor; o
pblico alvo (comunidade escolar); o
emissor (eles enquanto alunos e
escritores do site);


A capacidade discursiva

(mobilizao de modelos
discursivos)
Todos os textos evidenciaram uma
organizao sequencial da notcia
que contempla os elementos
norteadores da situao: quem;
onde; quando; por qu. Assim como
ttulos adequados. O tipo de discurso
predominante em todos foi o relato
de experincias situadas no tempo.
Em sntese, os alunos
desenvolveram significativamente a
capacidade discursiva visto que, no
109
diagnstico, nas produes iniciais
que alguns deles no diferenciavam
a marcao de primeira pessoa no
discurso jornalstico, em especfico,
do gnero notcia.

A capacidade lingustico
discursiva

(domnio das operaes
psicolingusticas e das unidades
lingusticas)
Como os textos foram coletados sem
correo prvia com oportunidade
para reescrita, o domnio dessa
capacidade surpreendeu a medida
que os textos apresentam raros
equvocos nas escolhas lexicais. Em
suma, os textos demonstraram um
desenvolvimento significativo em
relao essa capacidade.

As amostras de textos me haviam comprovado que, mesmo diante das
minhas falhas evidenciadas na prtica apressada em sala de aula, os alunos
tinham internalizado a essncia do gnero e desenvolvido as capacidades
planejadas no modelo didtico, feito um ano antes do resultado final. Os alunos
alcanaram, sobretudo, a plenitude de autoria de seus textos, se
considerarmos que ser autor de seu prprio texto trata-se tanto de
singularidade quanto de tomada de posio (POSSENTI, 2002, p.109). Porm,
tendo verificado apenas o eixo da escrita, decidi avaliar e monitorar o estgio
do nvel de leitura desses alunos, tambm em momento deslocado das aulas
do primeiro semestre. Eu j no estava mais em sala com eles, em funo do
afastamento para o mestrado, mas a professora garantiu que no havia
retomado o contedo ainda, e s o faria durante as semanas prximas do
vestibular seguinte.
A partir dessas mesmas trs produes lidas na seo anterior, preparei
uma avaliao de leitura, que descrevo e analiso na prxima seo.


110
3.3 A leitura das produes textuais: modelo ideolgico de letramento
Objetivando verificar se os alunos haviam se apropriado da noo de
subjetividade do discurso jornalstico, o que evidenciaria a concretizao do
letramento, decidi, aps a atividade final, utilizar algumas notcias produzidas
pelos prprios alunos para realizar uma avaliao de leitura e anlise
lingustica. Parte dessa avaliao
33
encontra-se sintetizada abaixo, comeando
pelos trs textos instrumentos de verificao. A partir deles, procurei checar a
capacidade de compreenso dos textos; a capacidade referente a anlise
lingustica, que no analiso aqui, e como eles identificaram as marcas de
subjetividade. Assim, pude observar como essas produes textuais refletem o
letramento no s dos alunos que produziram a notcia como dos que as lem.
Dentre as questes alternativas e abertas selecionei a ltima da
avaliao que questionava sobre a subjetividade presentes no texto. Eu
pretendia verificar se eles conseguiam, aps um deslocamento temporal, tanto
quanto no momento da produo, avaliar o discurso jornalstico e a sua
intencionalidade. A pergunta direcionava uma reflexo sobre a imparcialidade
ou no sobre a construo da escola. Selecionei 4 respostas para a pergunta,

Voc acredita que a notcia de fato imparcial, ou seja,
no expressa opinio da parte de quem a escreve?

Resposta 1:
No, cada notcia demonstrou certo ponto de vista indiretamente, ou seja o autor
manipula a maneira como os fatos so apresentados , dando maior nfase ao que lhe
de agrado.

Resposta 2:
O gnero textual jornalstico notcia no deve conter a opinio do autor, subjetividade,
isso acontece nos trs textos vistos. Porm, o que podemos perceber uma escolha
de fragmentos e discursos escolhidos pelo autor, que tendem a influenciar as pessoas
a julgar de certa maneira aquilo que apresentado. O autor pode no ser imparcial
nessa hora, escolhendo e escrevendo de tal maneira a enfatizar mais uma ideia


33
A avaliao, na ntegra, consta no anexo desse trabalho.
111
Resposta 3:
De um ponto de vista formal, a notcia deve ser objetiva, apenas utilizada em prol da
veiculao de acontecimentos. No entanto, devido s caractersticas pessoais
diversas, o foco de uma notcia acaba atingindo as reas de interesse do autor, que
implicitamente aborda seus valores e conduz o leitor a um enfoque diferenciado, como
ocorre no segundo texto, que infere que os benefcios da construo so absolutos,
sem expressar a outra face da construo repleta de empecilhos aos alunos.

Resposta 4:
O gnero notcia, apresentando cunho informativo, tem como funo informar e relatar
fielmente os fatos. Portanto, ela tem que ser imparcial e objetiva para no interferir na
interpretao dos fatos pelos leitores, logo, os leitores no apresentar seu prprio
ponto de vista por conta da objetividade com que a notcia escrita

As respostas 2 e 3 tiveram 87,8% de representao da sala. O modelo
de resposta 3, teve 5% de representao, enquanto 7,2% seguiram o modelo 1
de resposta. Embora a resposta 4 no deixe indcio de letramento tal como eu
esperava isto , de que a notcia tem sim carga subjetiva que traz a
marcao de opinio ainda assim, esse aluno no ter problemas no
vestibular em relao produo textual. J as respostas 2 e 3 marcam que,
alm de dominar o gnero notcia enquanto objeto de estudo, o aluno tambm
entende e mostra apropriao do discurso noticioso que no deve apresentar o
uso de primeira pessoa do discurso. A resposta 1, em especial, caracteriza-se
direto demais, sem explicaes delongadas e linguagem desenvolvida, fato que
no se evidencia nas respostas 2 e 3, que tem linguagem cuidada e discurso
organizado. Essas respostas de questo interpretativo-argumentativa um
gnero textual que, nesse momento, refletiu o nvel de amadurecimento de
escrita que os alunos tem.
Isso refora a ideia de que os exerccios de escrita anteriores tambm
contriburam para o desenvolvimento e diagnstico desse momento. A escolha
vocabular; a organizao das respostas; a clareza e sofisticao das idias
expostas so reflexos dos exerccios de escrita contnuos. Independente da
extenso das respostas, todas so compreensveis e aceitveis, visto que at
mesmo o modelo de resposta 3 marca a interao leitor-texto e contexto social.
112
Esse fato deve-se leitura com foco interacionista no qual a avaliao
de leitura se pautou. Assim, o aluno deveria pensar no contexto social em que
vivia (reforma da escola); sobre os contedos aprendidos meses antes; nos
textos que estavam a sua disposio, ou seja, na materialidade discursiva.
Aqui, retomo a ideia bakhtiniana de que toda palavra comporta duas faces.
Nesse caso, tratando-se de uma avaliao, as palavras dessas respostas
foram orientadas pela conscincia do eu (aluno) e dirigidas a um outro
(professora).
Portanto, a marca de domnio da escrita se efetiva quando o aluno
pondera a sua resposta na qual no desconsidera a regra do vestibular (ser
impessoal discursivamente), nem desconsidera a presena da subjetividade.
Ex:

De um ponto de vista formal, a notcia deve ser objetiva, apenas
utilizada em prol da veiculao de acontecimentos. No entanto, devido s
caractersticas pessoais diversas, o foco de uma notcia acaba atingindo
as reas de interesse do autor, que implicitamente aborda seus valores e
conduz o leitor a um enfoque diferenciado

observvel que o aluno reconhece a regra, mas tambm consegue
avaliar o que chega at ele. Essa caracterstica tambm observada no
excerto do segundo modelo de resposta:

O gnero textual jornalstico notcia no deve conter a opinio
do autor, subjetividade, isso acontece nos trs textos vistos. Porm, o
que podemos perceber uma escolha de fragmentos e discursos
escolhidos pelo autor, que tendem a influenciar as pessoas a julgar de
certa maneira aquilo que apresentado

As partes grifadas identificam os segmentos em que se comprova a
noo de uso dos recursos lingusticos no gnero notcia. Sob esse ponto de
vista, possvel entender que o evento de letramento ocorreu na grande parte
dos alunos dessa turma e que o modelo autnomo necessrio na escola para
que a prtica ideolgica se efetive posteriormente, dentro ou fora dela, em
qualquer esfera social. Dessa maneira, para experincia evidenciada com
minha prtica, foi relevante trabalhar a sistematizao, mesmo que nem
sempre perfeita, da apropriao do gnero. Certamente, essa demonstrao de
domnio de algumas categorias lingsticas nas respostas dos alunos no se
113
deve apenas s aulas de leitura de notcias. Afinal, so incoimensurveis as
vezes em que pode ter ocorrido o contato desses alunos com o gnero, assim
como a realizao de reflexes acerca dele, em casa, com os pais, ou na
escola, em outras aulas, que no as de redao.




4 - CONSIDERAES FINAIS

Se o incio dessa pesquisa se deu pelas dvidas e incertezas em
relao minha prtica enquanto professora-pesquisadora e ao que imposto
por instncias maiores, ao fim dela, seria pouco cuidadoso dizer que cheguei a
grandes certezas. Alguns aspectos comprovam, sim, a hiptese inicial de que o
letramento autnomo caminho para o ideolgico, mas gera outras tantas
dvidas sobre o processo de aprendizagem em sua concretude.
No existiria teoria se no houvesse prtica e esta pesquisa-ao
permitiu, pela primeira vez, de fato, entender o processo de aplicao das
diretrizes que lemos aos grandes vcuos que temos na prtica. Isso possvel
tambm, desde que haja o entendimento terico para a uma transposio
didtica. tanta ao que fica aqum do que as emergncias reais precisam,
que incomensurvel a medida que cada pesquisa contribui para tantas
realidades diferentes, bem como so de fato lidas, estudadas e aplicadas pelos
professores, que se permitem permanecer com as dvidas que tem.
Este trabalho pretendeu, dessa forma, mostrar um dos vrios caminhos
existentes que encontrei para tornar o aluno de Redao, no Ensino Mdio,
uma pessoa mais cidad, mais consciente da palavra que lhe alcana, da
imagem que lhe chega via interne ou televiso, no s focando sua ateno
nos concursos que deve fazer para ingressar nas universidades. O incmodo
iniciou-se justamente por esse carter conteudista imposto pelos vestibulares;
depois, pela falta de contato que os alunos tinham com os gnero jornalsticos;
e cresceu quando o contato se deu. Isso porque, muitas vezes, a forma
inadequada que toma, sem ateno, sem filtro pode massificar e superficializar
a informao que chega aos no letrados.
A tentativa encontrada para amenizar a falta de cuidado na recepo
do gnero notcia em seu contexto real, foi pens-lo em um contexto artificial: a
114
escola. Entendi, portanto, como exposto no ltimo item do captulo 1, A suposta
artificialidade do trabalho com os Gneros, que esse trabalho no contexto irreal
do gnero carece de sistematizao.
Os resultados gerais obtidos nesta pesquisa-ao demonstram que os
estudos sobre os gneros, enquanto uma necessidade de tomada de
conscincia social, possibilitam reflexo sobre a importncia de conceb-lo
como alvo e instrumento de comunicao, sobretudo, por parte do professor,
aqui, tambm pesquisador. Sobretudo, tambm, comprovou que possvel
promover o letramento do gnero jornalstico noticia, no terceiro ano do Ensino
Mdio.Assim, esta pesquisa cumpriu com o seu papel social, contribuindo com
os estudos enunciativos e sociodiscursivos da linguagem, visto que analisa
minuciosamente os aspectos constituintes do texto em uso em contexto
definido. Alm disso, tambm desempenhou um papel importante para reflexo
da minha prpria prtica, j que concordo com a considerao de Pimenta
(2005, p. 523), de que

a importncia da pesquisa na formao de professores
acontece no movimento que compreende os docentes como
sujeitos que podem construir conhecimento sobre o ensinar
na reflexo crtica sobre sua atividade, na dimenso coletiva
e contextualizada institucional e historicamente.

Sob essa perspectiva, a construo e reflexo sobre os instrumentos
utilizados colaboram com a minha formao enquanto professora e com a
formao social dos meus alunos. Parti de um pressuposto; daquilo que
acreditava no estar certo e planejei uma melhora dessa prtica, agi, monitorei,
avaliei e continuo acreditando que existem faltas na minha prtica. Essas
quatro etapas, muitas vezes simultneas do meu trabalho, contemplaram os
objetivos especficos.
O primeiro deles era diagnosticar as capacidades de linguagem dos
alunos envolvidos, por meio de uma produo textual do gnero notcia, o que
consistiu numa das etapas de avaliao, a partir da qual elaborei as
ferramentas para modificar os problemas observados, o planejamento. Propor
essas ferramentas, que era o segundo objetivo do trabalho, foi, ao meu ver, a
parte mais difcil tendo em vista que a elaborao de exerccios sempre
intuitiva, apesar de conhecermos as necessidades, nem sempre sabemos se
115
determinadas estratgias vo supri-las. Isso demanda tempo de prtica do
professor e, talvez, essa falta de habilidade, exista pela comodidade gerada por
ter livros de apoio e exerccios disposio na escola.
Mesmo assim, a hiptese de que um gnero pode ser aprendido por
meio de eventos de letramento no modelo ideolgico de letramento, na escola,
comprovou-se medida que os alunos produziram as notcias sozinhos, sem o
auxlio da professora de redao, refratando o que foi sistematicamente
apropriado durante as aulas. Corrobora-se a ideia do grupo de Genebra de que
a elaborao das ferramentas para a aprendizagem imprescindvel para essa
internalizao. Nesse sentido, possvel ensinar para o vestibular e para a
vida, em sociedade
Nessa perspectiva, a caracterizao do gnero notcia ou modelo
didtico, realizado no captulo 3, possibilitou um esclarecimento para o ensino
em sala de aula e tambm um parmetro sobre o foco de estudo de outros
gneros que podem ser trabalhados. Isso se d pela estabilidade constitutiva
invarivel da teoria enunciativa proposta por Bakhtin em sua obra, a qual
considera o gnero uma juno de construo composicional, contedo
temtico e um estilo de linguagem. Alm disso, precisei considerar a
importncia da teoria scio-discursiva proposta por Bronckart, porque ela
consegue sistematizar e ampliar o estudo de gnero por meio do levantamento
de suas capacidades de linguagem, o que me permitiu pensar em aes na
sala de aula e instrumentalizao do texto. A anlise de um gnero por meio
dessas teorias, enunciativa e scio-discursiva, possibilitou que uma abordagem
pragmtica no ensino de lnguas se efetivasse.
Entender que esses elementos constituintes do gnero notcia so
parte de um todo que se instaura socialmente primordial para que seja
desenvolvido qualquer trabalho posterior que vise formao de cidadania. Por
isso, delimitar a organizao composicional desse gnero, bem como seu estilo
lingustico e tema considerar a esfera no qual o texto, enquanto matria
lingustica se torna um discurso, para depois transp-la.
Todos esses elementos comprovam, ainda, que a pesquisa e definio
de gnero e de estratgias/ferramentas necessria e deve ser realizada por
todo professor antes do trabalho com os alunos, para que esse seja realmente
eficaz. Afinal, a busca de instrumentos e meios de uso da linguagem a funo
116
primeira de quem est envolvido no contexto escolar e, principalmente, de
ensino de lnguas, linguagem e interao. Assim, o letramento ideolgico se
instaura a partir de atividades inicialmente realizadas de forma autnoma,
desde que estudadas suas capacidades de ao (contexto de produo); a
apropriao das condies de produo de um gnero textual pode ser
evidenciada mesmo depois de muito tempo aps sua sistematizao autnoma
na escola, de forma ideolgica.
O objetivo geral da pesquisa foi promover o letramento do gnero
jornalstico notcia, por meio de diagnsticos da escrita, utilizando ferramentas
bem como avaliaes contnuas das produes e leituras. Esses instrumentos
possibilitaram minha mediao para que os alunos se apropriassem do gnero,
sem que se priorizasse s um dos eixos de estudo do texto, mas contemplando
estilo, estrutura composicional, tema.
Alm disso, a elaborao de atividades de decalque; parfrase e
autoria contriburam para a formao de cidados letrados que avaliam, lem e
produzem o discurso jornalstico, mesmo no sendo jornalistas profissionais,
cumprindo com o terceiro objetivo especfico que era de avaliar continuamente
todas as fases envolvidas no processo de letramento. Acredito que o conjunto
de atividades e discusses nas aulas possibilitou ao aluno uma reflexo muito
maior que apenas o imediatismo do vestibular exigia. Os alunos aprenderam
sobre notcia, no sentido real do verbo aprender, tonando-se letrados, j que
dominam e avaliam esse objeto cultural tanto na escrita, quanto na leitura.
O conceito de letramento em que o trabalho se apoiou foi o de Kleiman
(2006), que o entende como a habilidade de lida com o sistema de escrita, seja
para leitura ou produo textual, de forma proficiente. Assim, os dois modelos
diferentes de letramento: o autnomo e o ideolgico foram um dos focos de
discusso. O primeiro, supostamente prejudicial ao aluno, classificado como
artificial, descontextualizado e distante da realidade por alguns tericos. O
segundo, ideolgico, acontece em situaes de uso natural da escrita. A
aplicao dos instrumentos e o cruzamento dos resultados deste trabalho
comprovaram que possvel e desejvel uma articulao entre esses dois
modelos, desde que um no seja entendido como passvel de ser
desvencilhado do outro. Isso porque sempre haver um retorno social. Mesmo
117
que o aluno no tenha que necessariamente escrever o texto, ele ter de
encar-lo como matria viva, prenhe de intenes e posicionamentos.
Entendo e tive a inteno de fazer os outros entenderem que o
letramento autnomo exerce uma importante funo no processo de letramento
ideolgico e um no melhor que o outro, j que ambos so letramentos e, por
isso, relevantes. A apropriao das condies de produo de um gnero
textual propiciada pela sistematizao autnoma, na escola, no se choca com
o letramento ideolgico, mas complementa-o, contribuindo para a formao de
cidados letrados e crticos. Essa pesquisa props, dessa forma,
complementaridade em lugar de excluso, articulao em lugar de diviso.
Agora, preciso elaborar novas hipteses para realizar novas prticas
(FRANCO, 2005) com o intuito de retomar pontos referentes capacidade de
ao, em que pouco se trabalhou a categoria veculo. Nessa medida, ser
possvel buscar novas e mais adequadas formas de compreenso (FRANCO,
2005, p. 500). De qualquer modo, a percepo desses problemas j se
configura como desafios para compreender melhor questes tericas que
aplico em minhas aes cotidianas, algumas das quais conclu estarem
equivocadas. S assim, poderei reinterpretar a hiptese geradora desse
trabalho, ou as nsias que incomodam a mim e, talvez, os meus alunos a
respeito desse e de outros gneros.
Esta pesquisa, sobretudo, reflexo de uma das situaes de conflitos
inesgotveis, com as quais me deparo, no cotidiano. Essas situaes me
fazem pensar sobre a teoria e a prtica, sobre a relao do objeto e os sujeitos
que precisam dele tambm como instrumento para aprender e ensinar.


5- REFERNCIAS

BAKHTIN, M./VOLOCHINOV. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo:
Hucitec, 2006.

BAKHTIN, M.M. A esttica da criao verbal. 5 edio, So Paulo: Martins
Fontes, 2010.

BARBOSA, J. P. Notcia (Coleo trabalhando com os gneros do discurso:
relatar). So Paulo: FTD, 2001
118


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125
6 ANEXOS ANEXO 1 TABELA A - Capacidade de ao - Contexto de produo

TEXTOS
CATEGORIAS
1 2 3 4 5
Esfera de
circulao do
gnero
Mdia online Mdia online Mdia online Mdia online Mdia online
Emissor G1 Portal de
notcias da Globo
Minas Gerais
G1 Portal de
notcias da Globo
Mundo traduzido da
BBC
G1 Portal de
notcias da Globo
Jornal Hoje
Portal AZ
Notcias de polcia
G1 Portal de
notcias da Globo
Coluna Pop e
Arte
Pblico alvo

Internautas mineiros
ou todos os brasileiros
leitores da coluna de
esporte
Internautas brasileiros
leitores da seo
mundo do site da
Globo
Pblico que
acompanha o Jornal
Hoje da Rede Globo
pela internet
Internautas que
acompanham notcias
especficas do nordeste
do pas
Internautas que
buscam notcias
sobre Arte do pas
Locais ou veculos
onde o gnero
circula
Internet Internet Internet Internet Internet
Contedos
temticos
presentes
Os desmaios do
Goleiro Bruno dentro
da penitenciria
A morte da jovem
universitria logo
aps seu primeiro
beijo
O nascimento do
menor beb brasileiro
O encontro do menino
desaparecido no Piau
por medo dos pais
A morte do escritor
Moacyr Scliar no
Rio Grande do Sul
Contexto scio-
histrico
Outubro de 2010 Fevereiro de 2011 Outubro de 2010 Outubro de 2010 Fevereiro de 2011

Objetivo do autor
do texto
Noticiar a situao do
presidirio e o fato de
que mesmo estando
com problemas de
sade, voltou
cadeia.
Noticiar a morte nada
comum de uma
garota que teve
convulses que a
levou a morte aps o
primeiro beijo.
Noticiar sobre os
primeiros momentos
do menor beb e
noticiar sobre suas
medidas.
Noticiar que o menino
considerado
desaparecido na
verdade tinha fugido
dos pais porque ficou
com medo de uma
bronca por ter tido mal
desempenho na escola
Noticiar os ltimos
dias de vida do
escritor e noticiar
sua morte,
explicando os
motivos dela.
126
ANEXO 2 TABELA B Capacidades discursivas

TEXTO
CATEGORIAS-
1 2 3 4 5
Organizao
sequencial
-Ttulo
- Lide
- Corpo da matria:
Quem?
Onde?
Quando?
Por qu?
OBS: h uso do
discurso direto no
ltimo pargrafo
-Ttulo
- Lide
- Corpo da matria:
Quem?
Onde?
Quando?
Por qu?
OBS: h uso do
discurso direto no
ltimo pargrafo
-Ttulo
- Lide
- Corpo da matria:
Quem?
Onde?
Quando?
Por qu?
OBS: h uso do
discurso direto no
ltimo pargrafo
-Ttulo
- Corpo da
matria:
Quem?
O qu?
Onde?
Quando?
Por qu?

OBS: h uso do
discurso direto no
ltimo pargrafo
-Ttulo
- Corpo da
matria:
Quem?
Onde?
Quando?
Por qu?

OBS: no h
citao de
discurso direto
Tipo de
discurso
predominante
Relatar,
representando, pelo
discurso,
experincias
situadas no tempo
Relatar,
representando, pelo
discurso,
experincias
situadas no tempo
Relatar,
representando, pelo
discurso, experincias
situadas no tempo
Relatar,
representando,
pelo discurso,
experincias
situadas no
tempo
Relatar,
representando,
pelo discurso,
experincias
situadas no tempo
127
ANEXO 3 TABELA C- Capacidades lingustico-discursivas

Texto 1
- Uso de verbos no pretrito perfeito;
- Substantivos especficos do campo semntico da medicina;
- Uso de verbos delocutivos repetidos: de acordo com, segundo, para marcar
discurso citado de forma indireta;
- Uso de verbos dicendis: disse, afirmou, falou; defende;
- Uso de terceira pessoa para marcar impessoalidade;
- Uso de operadores argumentativos elementos coesivos sequenciais tais
como MAS, para marcar oposio a ideia de que o goleiro no sofreu maiores
danos;

Texto 2
- Uso de expresses delocutivas para introduzir discurso direto e indireto;
- Uso de verbos no pretrito perfeito para marcar as aes das pessoas
envolvidas no caso de morte da menina;
- Uso de verbos dicendis: disse, afirmou.
- Uso de elementos coesivos sequenciais, tais como em seguida, para marcar
a narrao e relato das aes da menina;
-

Texto 3
- Uso de sintagmas nominais e locues adjetivas para atribuir ao texto um
aspecto emocionante em funo do nascimento da criana, tais como
emocionante de vitria, avano da cincia, pequenina, mas valente;
- Uso de verbos no pretrito perfeito para marcar o relato do nascimento feito na
notcia;
- Uso de introdutores declaritivos do discurso direto e indireto dos envolvidos no
caso;
- Uso de aspas para marcar o discurso direto;
- Uso de elementos coesivos sequenciais referentes ao tempo para marcar o
relato do nascimento.



128
Texto 4
- Uso de verbos delocutivos no presente do indicativo diz, explica para a
insero do discurso direto ou indireto dos participantes do caso;
- Inverses sintticas para caracterizar a fulga do menino de maneira satrica
montado em sua bicicleta vermelha, ele saiu....;
- Uso de verbos no pretrito perfeito para relatar as aes dos envolvidos na
histria;

Texto 5
- Ausncia de verbos delocutivos, expresses declativas para inserso de
discurso;
- Ausncia de discurso direto e indireto;
- Verbos no pretrito perfeito para relatar marcar a morte do escritor;
- Uso de vocabulrio especfico da rea mdica para explicar as causas da
morte do escritor;
- Uso de elementos coesivo sequenciais de tempo, tais como no dia seguinte;





























129
ANEXO 4 NOTCIA 1 DIAGNSTICO

















130
ANEXO 5 NOTCIA 2 DIAGNSTICO













131
ANEXO 6 NOTCIA 3 DIAGNSTICO










132
ANEXO 7 NOTCIA 4 FERRAMENTA 2






















































133


ANEXO 8 NOTCIA 5 FERRAMENTA 3





134


ANEXO 9 NOTCIA 6 FERRAMENTA 4







135

ANEXO 10 NOTCIA 7 AUTORIA




136


ANEXO 11 NOTCIA 8 AUTORIA





137


ANEXO 12 NOTCIA 9 AUTORIA