Construc Politicas

construccion de politicas velasco y jablonska.
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Construccin de polticas educativas
interculturales en Mxico: debates,
tendencias, problemas, desafos
construccion de politicas velasco y jablonska.indd 1 24/3/11 12:22:46
Construccin de polticas educativas
interculturales en Mxico: debates,
tendencias, problemas, desafos
Sal Velasco Cruz y Aleksandra Jablonska Zaborowska
(Coordinadores)
Diseo de portada: Jesica Coronado
Formacin: Rayo de Lourdes Guilln Castrillo
Edicin y correccin de estilo: Armando Ruiz Contreras
Primera edicin, noviembre de 2010
Derechos reservados por los coordinadores Sal Velasco Cruz
y Aleksandra Jablonska Zaborowska.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco
nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Mxico, df www.upn.mx
isbn 978-607-413-089-8
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
LC1099.5
M6 Construccin de polticas educativas interculturales
C6.6 en Mxico : debates, tendencias, problemas,
desafos / coord. Sal Velasco Cruz.
-- Mxico : , 2010
444 p. (Horizontes educativos)
: 978-607-413-089-8
1. Educacin intercultural - Mxico
2. Poltica educativa 3. Indios en Mxico - Educacin I.
Velasco Cruz, Sal, Coord. II. Ser.
Construccin de polticas educativas interculturales en Mxico:
debates, tendencias, problemas, desafos
Sal Velasco Cruz y Aleksandra Jablonska Zaborowska (Coordinadores)
velascosaul@gmail.com
aleksandra.jablonska@gmail.com
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo Director de Planeacin
Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica:
Mara Adelina Castaeda Salgado Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Alicia Gabriela vila Storer Diversidad e Interculturalidad
Joaqun Hernndez Gonzlez Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Vernica Hoyos Aguilar Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen Teora Pedaggica y Formacin Docente
5
NDICE
PRESENTACIN .......................................................................................9
DEBATE, TRANSFORMACIONES Y NUEVAS PRCTICAS
EN LAS POLTICAS EN ATENCIN A LA DIVERSIDAD
EN LOS MBITOS INTERNACIONAL Y NACIONAL.
HISTORIA RECIENTE ............................................................................23
La poltica educativa intercultural del gobierno mexicano
en el marco de las recomendaciones de los organismos internacionales
Aleksandra Jablonska .................................................................................25
Polticas (y propuestas) de educacin intercultural en contraste
Sal Velasco Cruz .......................................................................................63
Indigenismo, bilingismo y educacin bilinge en Mxico: 1939-2009
Nicanor Rebolledo ....................................................................................113
6
ACCIONES AFIRMATIVAS PARA ESTUDIANTES INDGENAS
EN EL SISTEMA EDUCATIVO REGULAR ..........................................159
Los gobiernos locales frente a los indgenas urbanos:
la denicin de nuevas polticas sociales?
Regina Martnez Casas ............................................................................161
Indgenas en la educacin primaria general (regular).
La persistencia de la exclusin en las polticas interculturales
Gabriela Czarny .......................................................................................187
Reexiones en torno a las acciones armativas y el programa
de apoyo a estudiantes indgenas en instituciones de educacin
superior (paeiies) en Mxico
Vernica Ruiz Lagier ................................................................................223
INCLUIR O SEPARAR? PROYECTOS DE EDUCACIN
PARA LOS INDGENAS ........................................................................243
De cara al currculo nacional: las escuelas normales indgenas
en las polticas de formacin docente en Mxico
Bruno Baronnet .......................................................................................245
La construccin social del currculum bilinge e intercultural
para la formacin de docentes indgenas de educacin
primaria en Oaxaca
Franco Gabriel Hernndez .......................................................................273
La instrumentacin de un modelo educativo basado
en el dilogo y la investigacin vinculada con actores
comunitarios. Logros, tropiezos y retos de la Universidad
Veracruzana Intercultural
Gerardo Alatorre Frenk ............................................................................317
7
La asignatura de lengua y cultura indgena para la educacin
secundaria. Balance de un proceso para la atencin
a la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas
Juan Ignacio Hernndez Vzquez ............................................................345
POLTICAS Y ACCIONES PARA LAS OTRAS DIVERSIDADES ......363
Las polticas en educacin ambiental
Ral Calixto Flores ...................................................................................365
La perspectiva de gnero en la educacin secundaria.
Luces y sombras de un debate
Lucila Parga .............................................................................................397
A MANERA DE CONCLUSIN ...........................................................423
Los retos permanentes de la interculturalidad
Ursula Zurita Rivera ................................................................................425
GLOSARIO DE SIGLAS Y ACRNIMOS ............................................439
9
PRESENTACIN
El libro que presentamos tuvo un origen institucional. Los coordi-
nadores del mismo decidimos en 2008 emprender una investiga-
cin sistemtica sobre las polticas educativas para la atencin a la
diversidad en Mxico, para responder de este modo a la convocato-
ria emitida por la Rectora de la Universidad Pedaggica Nacional.
Nos propusimos varias tareas, desde el estudio de los presupuestos
espistemolgicos, antropo-sociolgicos e ideolgicos en que se sus-
tentan las propuestas de educacin multi e intercultural, pasando
por el estudio del marco jurdico-poltico que fue desarrollndose
en nuestro pas a partir de la dcada de los noventa, y terminando
con el anlisis de las formas de implementacin de dichas polticas
a niveles nacional, regional y local, tanto cuando stas hayan sido
aplicadas por las diversas instancias de la Secretara de la Educa-
cin Pblica, como cuando hayan surgido como iniciativas de la
sociedad civil. Dicho proyecto obtuvo un dictamen favorable y los
recursos nancieros del Fondo para la Investigacin de los Cuerpos
Acadmicos de la propia upn.
Sin embargo, es justo reconocer que nuestro trabajo fue enrique-
cindose constantemente de los debates con los colegas de diversas
instituciones que vinieron a la upn en distintas ocasiones para im-
partir conferencias y seminarios y debatir con nosotros sobre temas
10
Construccin de polticas educativas interculturales en Mxico
que nos ocupaban, como fue el caso, entre otros, del doctor Bruno
Baronnet y la doctora Vernica Ruiz Lager. En dichos debates parti-
ciparon asimismo acadmicos de nuestra universidad y de algunas
otras instituciones: ciesas, Universidad Veracruzana Intercultural,
Universidad Autnoma de Benito Jurez de Oaxaca y la unam. De
ah que pensamos en la conveniencia de convocar a todos ellos a
escribir sobre los distintos aspectos de la poltica educativa encami-
nada hacia la atencin de la diversidad en nuestro pas. Despus de
un plazo perentorio dedicado a la revisin y a la preparacin del for-
mato de presentacin, todas las colaboraciones las hemos reunido
para integrarlas en este volumen que ahora est en sus manos.
El resultado del trabajo colectivo que estamos presentando tiene
necesariamente un carcter inacabado, como lo tienen las polticas
educativas de las que trata y que estn en el proceso de construc-
cin en Mxico. Creemos que su valor consiste justamente en bus-
car la sistematizacin de una reexin crtica acerca de este proceso
que, como han documentado los autores que han colaborado con
nosotros, ha sido particularmente contradictorio y conictivo.
Creemos que el libro permite abrir la discusin sobre las ten-
dencias que han ido decantndose en la conceptualizacin de la
poltica educativa intercultural en los planos jurdico-poltico, en
el curricular de los distintos niveles del sistema educativo, en la for-
macin de maestros, en la formas de apropiacin de los distintos
sujetos del campo educativo del discurso sobre la multi e intercul-
turalidad, tal como ste fue desarrollado por los organismos inter-
culturales y, por otra parte, en la ltracin de este discurso por las
experiencias propias, locales.
Los captulos del libro no slo invitan al lector a conocer los di-
versos conceptos de cultura, multi e interculturalidad que se mane-
jan actualmente en nuestro campo educativo, tampoco se limitan
a la descripcin de las tendencias, iniciativas surgidas tanto desde
las distintas instancias del gobierno como desde las organizaciones
de la sociedad civil, sino que abren una serie de interrogantes de
mayor alcance.
11
Presentacin
Hasta dnde el discurso del multi e interculturalismo cons-
truido en el campo educativo ha logrado transformar realmente las
prcticas? En qu medida las distintas tendencias que se documen-
tan en el libro contribuyen a la construccin de una sociedad que
reconozca realmente las diversas culturas, que estn presentes en
ella, y en qu medida contribuyen paradjicamente al aislamiento
de los diversos grupos minoritarios? Es correcto crear institucio-
nes, currculas, asignaturas especcas para los grupos tnicos sepa-
rndolos de los dems grupos culturales presentes en el pas?, o es
que, se trata de una etapa necesaria, inevitable para fortalecer las
culturas e identidades, para despus construir un sistema educativo
para todos, diferenciado pero sin lmites de acceso para nadie y que
brinde la misma posibilidad a todos los grupos culturales?
Creemos que stas y otras preguntas debemos necesariamente
plantearnos quienes estamos involucrados en el sistema educativo
de nuestro pas, para evitar lo que Pablo Lazo Briones denomina
el peligro de estar contribuyendo al fortalecimiento de la ideologa
liberal del multiculturalismo, del supuesto pluralismo armonizador,
en que los estilos culturales an ms opuestos coexisten pacca-
mente en la indiferencia (Lazo, 2010, p. 10).
En funcin de las colaboraciones recibidas, y que fueron dicta-
minadas favorablemente por nuestros pares, decidimos dividir el
libro en cuatro secciones. La primera, titulada Debates, transfor-
maciones y nuevas prcticas en polticas de atencin a la diver-
sidad en los mbitos internacional y nacional. Historia reciente,
contiene tres ensayos.
En el primero de ellos, Aleksandra Jablonska analiza las trans-
formaciones conceptuales de las nociones de cultura, multi e inter-
culturalidad, as como de la educacin dirigida a la atencin a todo
tipo de diversidades en los documentos de la oit, de la unesco, del
Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indge-
nas, as como de las Conferencias Iberoamericanas de Educacin;
es decir, de organismos cuyas convenciones han sido suscritas por el
gobierno mexicano a lo largo de los ltimos 20 aos. La autora ar-
12
gumenta que, a pesar de que los primeros conceptos sobre el multi-
culturalismo fueron inspirados por formulaciones liberales clsicas
y por deniciones esencialistas de la cultura, entendida fundamen-
talmente en sus aspectos simblicos, la unesco en unos cuantos
aos hizo suyos los conceptos de la teora de la descolonizacin y
ampli la nocin de cultura hasta incluir en ella las cuestiones rela-
cionadas con el poder y las condiciones socioeconmicas.
Al reconocer que la poltica educativa mexicana en esta ma-
teria no slo responde a las recomendaciones de los organismos
internacionales, sino tambin a demandas que han formulado las
organizaciones de la sociedad civil y al debate que se dio en nues-
tro pas sobre la pertinencia de la educacin bilinge bicultural, la
autora analiza las reformas a la Constitucin mexicana, a las leyes
y programas educativos tomando en cuenta tanto su consistencia
con los ordenamientos internacionales como con los pronuncia-
mientos que en esta materia se hicieron en el mbito nacional. La
autora concluye que en Mxico los mayores cambios en la poltica
educativa ocial han sido determinados por la incorporacin de
sta al modelo neoliberal, mientras las recomendaciones de los or-
ganismos internacionales en materia de la educacin intercultural
han sido reducidos y transformados por una visin compensatoria
y destinada a grupos vulnerables.
En el segundo ensayo, Sal Velasco analiza y contrasta los dis-
tintos conceptos de la educacin intercultural presentes en nues-
tro pas. En primer lugar analiza la propuesta ocial, basada en los
planteamientos liberales y que suele limitarse a la inclusin de algu-
nos aspectos de las culturas locales sin que se modique en lo sus-
tancial el currculum nacional. En segundo lugar, el autor analiza
las propuestas independientes o autnomas que se han desarrolla-
do fundamentalmente en Chiapas y en la Costa Chica de Guerrero
y que articulan los conocimientos indgenas con los cientcos y
en las que el currculum educativo est diseado en funcin de las
necesidades y aspiraciones de las comunidades. Dichas propuestas,
argumenta el autor, tienen sus races en el pensamiento crtico la-
13
Presentacin
tinoamericano dirigido a la descolonizacin del saber y del poder
y en el reconocimiento de la pluralidad de saberes heterogneos e
inconmensurables que, sin embargo, permiten diversas formas de
comunicacin y complementariedad.
Enseguida, Velasco analiza los rasgos distintivos de las propues-
tas constructivistas que buscan resolver el problema de la inequi-
dad en el espacio escolar al darle prioridad al asunto de las lenguas
indgenas que, conforme a sus planteamientos, deben usarse en la
escuela en condiciones paritarias al espaol. Dichos proyectos se
han desarrollado en Michoacn y en algunas escuelas de la Ciudad
de Mxico y se han basado fundamentalmente en la creencia en las
bondades del bilingismo. El autor concluye que as como las tres
orientaciones tienen lmites claramente establecidos, tambin han
ido contaminndose entre ellas, por lo que existe la posibilidad de
que puedan seguir desarrollndose aprovechando las distintas ex-
periencias y desarrollos tericos particulares.
En el ltimo ensayo de esta seccin, Nicanor Rebolledo aborda
la historia de la educacin bilinge para la poblacin indgena des-
de sus orgenes en 1939 hasta la actualidad, desde la ptica del dis-
curso terico actual, marcado por la incorporacin de las nociones
de la multi e interculturalidad, ausentes o comprendidas de otra
manera a nes de la dcada de 1930. El autor analiza los cambios,
rupturas y continuidades producidas tanto por efecto de las pol-
ticas indigenistas como por las polticas lingsticas y educativas, y
hace nfasis en los mtodos de enseanza de las lenguas indgenas
en los distintos periodos estudiados, mismos que han oscilado entre
la alfabetizacin en las lenguas maternas, la castellanizacin directa,
la educacin bicultural bilinge hasta la introduccin reciente del
discurso que promueve la educacin intercultural. Dicho discurso,
argumenta el autor, ha sido moldeado en Mxico, por un lado, por
las recomendaciones de la unesco y, por el otro, por el movimiento
indgena, encabezado por el Ejrcito Zapatista de Liberacin Na-
cional, aunque tambin es fruto de prolongadas luchas de diversos
actores de la sociedad civil, de los organismos no gubernamentales
14
e institucionales. El autor concluye que la educacin intercultural,
si bien est ampliamente reconocida en Mxico desde el punto de
vista jurdico, antropolgico y educativo, no ha logrado transfor-
mar las prcticas que se dan en la vida cotidiana, de tal modo que
actualmente es un programa que se mantiene gracias a la existen-
cia de un aparato que le proporciona los elementos necesarios para
sobrevivir precariamente.
Con el ttulo de Acciones armativas para estudiantes indge-
nas en el sistema educativo regular, la segunda seccin comprende
tres ensayos que tienen en comn el anlisis directo o tangencial
de polticas educativas ensayadas, propuestas y dirigidas especial-
mente para promover la atencin de los indgenas en las escuelas.
Los dos primeros abordan este tema al referirse a la educacin b-
sica en las reas urbanas. El tercero, en cambio, traslada el anlisis
hacia una poltica educativa llevada adelante por un programa de
origen propiamente no gubernamental, interesado en apoyar, me-
diante un sistema de asesoras y de la gestin de apoyos directos, a
los estudiantes de origen indgena que estn inscritos en distintas
instituciones pblicas de educacin superior, siempre y cuando as
lo soliciten, con el n de que puedan mantenerse y terminar exito-
samente su carrera profesional.
El texto con el cual inicia esta seccin fue escrito por Regina Mar-
tnez Casas, autora que ha estudiado por largos aos y con bastante
rigor acadmico el tema de los indgenas en las ciudades. En este
trabajo, la autora se da a la tarea de revisar y contrastar de mane-
ra general algunas de las polticas sociales y educativas impulsadas,
o simplemente anunciadas, por los gobiernos de tres importantes
ciudades del pas, como lo son Guadalajara, Monterrey y la Ciu-
dad de Mxico. La exposicin y el contraste revelan que, con todo
y las buenas intenciones que parecen inspirarlas, muchas de ellas
resultan reediciones eles de medidas otrora impulsadas por el in-
digenismo ocial de corte paternalista y corporativo que fracasaron
sin remedio. Los ejemplos ilustrativos que la autora introduce en su
exposicin, resultan muestras incontrovertibles de polticas discri-
15
Presentacin
minatorias, segregacionistas y, en el mejor de los casos, insucientes
para atender en forma respetuosa y apropiada a los indgenas en su
calidad de ciudadanos de una repblica que, desde 2001, decidi co-
menzar a reconocer su condicin societaria de diversidad cultural.
El segundo ensayo es obra de Gabriela Czarny, experta en el es-
tudio de la insercin escolar de los indgenas en las escuelas urba-
nas. Czarny nos recuerda que los indgenas han vivido en muchas
de las ciudades mexicanas desde que stas se fundaron, incluso
han formado parte de su expansin y crecimiento. No obstante, la
concepcin ms extendida que priva es que los indgenas urbanos
no existen, son invisibles por denicin. En todo caso pueden ser
mestizos, pero no indgenas. El gobierno y la sociedad urbana se
han encargado de negarlos y de forzarlos a encubrirse bajo la de-
nicin de mestizos. Por ello, para esta percepcin convencional, el
indio que aparece en la ciudad no puede ser ms que un desplaza-
do del campo, de la zona rural, de la periferia, de donde se explica
su condicin de atraso, de su escaso dominio del idioma ocial,
y de donde se desprende su predisposicin al fracaso escolar. La
persistencia de esta apreciacin desvalorizada del indgena es muy
fuerte, al grado de que an en los tiempos en donde ha ido ganando
terreno el propsito de alcanzar una educacin intercultural que
revalore a los indgenas en las escuelas urbanas, como ocurre en la
Ciudad de Mxico, entre los maestros y los directivos, es frecuente
que termine por imponerse (de nuevo) al determinar renovadas
formas de discriminacin que limitan toda posibilidad de alcan-
zar la tan ansiada educacin intercultural. Pero con todo y que esta
tendencia parece decisiva, esta autora nos sugiere que en el poco
xito logrado, cuando no el fracaso de la educacin intercultural en
las escuelas generales del Distrito Federal, tambin inuye el hecho
mismo de que en la propuesta ocial de la interculturalidad no est
contemplada la atencin simultnea de las condiciones estructura-
les que impiden el dilogo intercultural.
En el ltimo trabajo de esta seccin, Vernica Ruiz Lagier realiza
una acuciosa revisin del desarrollo que ha seguido la aplicacin de
16
una poltica educativa que busca generar medidas compensatorias
para favorecer la permanencia y el egreso exitoso de los estudiantes
de origen indgena que han logrado un lugar en algunas institu-
ciones de educacin superior del pas. El desarrollo de esta pol-
tica, nos lo seala Ruiz Lagier, cobra efecto a travs del Programa
de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin
Superior (paeiies) que, con nanciamiento de la Fundacin Ford,
opera desde 2001 la Asociacin Nacional de Universidades e Insti-
tuciones de Educacin Superior (anuies) en 16 universidades de
14 estados de la Repblica mexicana. Como lo ilustra la autora, el
paeiies es un programa que replica una poltica de accin armati-
va impulsada por la fundacin Ford en varios pases de Amrica La-
tina, mediante el cual se busca favorecer a los estudiantes indgenas
en las universidades, sobre la base de un diagnstico ms o menos
universal que explica que son stos los que, por su condicin dife-
renciada y por otras mltiples desventajas que a ello se encuentran
asociadas, tradicionalmente han tenido menores oportunidades
para concluir exitosamente su formacin universitaria. Este pro-
grama, como lo explica Ruiz Lagier, es frecuentemente cuestiona-
do dentro de las instituciones participantes porque solamente est
enfocado a brindar atencin a los estudiantes de origen indgena y
no a los dems estudiantes de condicin humilde. Pero an as, no
slo se ha mantenido propiciando apoyo acadmico complementa-
rio a su poblacin destinataria, sino que ha tratado de evolucionar
hacia la denicin de nuevos objetivos, entre los cuales destaca el
inters de introducir en las propias ies el debate sobre la educacin
intercultural y sus implicaciones; y a la vez hacer participar a los es-
tudiantes en la evaluacin del programa y en la toma de decisiones
del mismo, aspectos en el cuales no estaban considerados.
La tercera seccin que titulamos Incluir o separar? Proyectos
de educacin para los indgenas consta de cuatro ensayos en que
se debaten cuestiones relacionadas con la poltica de crear institu-
ciones y programas especcos para la poblacin indgena. En el
primero de ellos Bruno Baronnet resea ampliamente las luchas
17
Presentacin
y movilizaciones en las regiones multitnicas para crear escuelas
normales reservadas a jvenes bachilleres indgenas. El autor se-
ala que, si bien, dichos proyectos se concentraron en Michoacn,
Oaxaca y Chiapas, en otros lugares no se lograron, como en el es-
tado de Guerrero. En la poltica educativa del Mxico actual, los
actores de estas experiencias puestas en prctica en general por
maestros indgenas han creado regionalmente currculos antes de
resignarse, en la primera mitad de la dcada de los aos 2000, a
aplicar el currculo nacional para obtener su reconocimiento o-
cial. Esto coincide, argumenta el autor, con la apertura por parte de
la Secretara de Educacin Pblica de programas de Licenciatura en
Educacin Primaria Intercultural Bilinge en ms de una docena
de escuelas normales del pas que se dedican ahora a formar maes-
tros indgenas de primaria y preescolar. Al impedir la apertura de
nuevas escuelas normales indgenas, el Estado privilegia la forma-
cin magisterial en planteles ya existentes, sin poder garantizar una
capacitacin pertinente en lenguas y culturas regionales. Lejos de
atender a las demandas educativas y de autonoma de los pueblos
indgenas, el Estado evita consultar a sus autoridades y favorecer su
participacin directa en la gestin administrativa y curricular.
En el siguiente ensayo, Franco Gabriel Hernndez analiza el
contexto de creacin y de la construccin del currculum de la Es-
cuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (enbio), suceso
que puede considerarse como paradigmtico para los distintos
proyectos de la formacin de los profesores indgenas en el pas.
En efecto, como en los dems casos analizados por Bruno Baron-
net en el ensayo anterior, la enbio fue creada tras varios aos de
movilizaciones de los profesores y padres de familia que buscaban
una alternativa para la formacin de los docentes indgenas, ante
la ausencia de programas ociales que atendieran esta necesidad.
Adems de describir las conictivas negociaciones que condujeron
a la creacin del plantel, su infraestructura actual, el perl de los
docentes y de los estudiantes, Franco Gabriel Hernndez explica,
a partir del anlisis de las entrevistas hechas a los profesores, su
18
concepcin de la educacin bilinge e intercultural y su distancia
frente a la tradicional educacin bilinge. Caracteriza el complejo
proceso de la construccin del currculum bilinge e intercultural a
partir del movimiento pedaggico amplio, en que participaron los
maestros, estudiantes, as como diversas organizaciones de la socie-
dad civil, y que retomaron las contribuciones de autores que pro-
pusieron diversas modalidades de educacin alternativa, al tiempo
que recuperaron las experiencias de los maestros de educacin in-
dgena en Oaxaca que organizaron talleres de saberes comunita-
rios para despus traducir todos estos elementos en una propuesta
curricular coherente. El autor termina el ensayo caracterizando la
contribucin de los docentes de la enbio en la elaboracin del Plan
2004 de la Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Inter-
cultural Bilinge.
Tambin Gerardo Alatorre Frenk analiza una experiencia con-
creta de instrumentacin de un proyecto de educacin alternati-
va, tal como ste se ha desarrollado en la Universidad Veracruzana
Intercultural. El autor explica la especicidad de dicho proyecto,
dadas las caractersticas de la poblacin a la que atiende la institu-
cin en cuatro regiones de Veracruz, as como en funcin del origen
del plan de estudios que, a diferencia de otros casos similares, se
cre dentro de una universidad pre-existente. Al igual que el en-
sayo anterior, el autor caracteriza el perl de los docentes y estu-
diantes del programa y se detiene en el anlisis de las visiones de la
educacin intercultural que tienen los propios actores del proceso.
Analiza extensamente la propuesta epistemolgica y pedaggica
de la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo y sus
diversas orientaciones, y destaca la participacin de los estudian-
tes en estrecha relacin con las comunidades en que stos realizan
las investigaciones encaminadas a resolver problemas concretos y
proponer proyectos de desarrollo local y regional. Alatorre evala
crticamente los alcances y las limitaciones del proyecto que est en
proceso de construccin, las diversas formas de implicacin de los
actores que participan en l, las dicultades metodolgicas, los di-
19
Presentacin
versos conictos que acompaan el proceso que surgen tanto al in-
terior de la institucin y en su relacin con las comunidades como
en el contexto exterior en que se inserta la uvi.
En el ltimo ensayo de esta seccin, Juan Ignacio Hernndez
reexiona sobre el diseo y la implementacin de la asignatura de
Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria en el con-
texto de la reforma de este nivel educativo realizada en 2006. El
autor evala los alcances y las limitaciones del enfoque de dicha
asignatura, el avance en el estudio de las lenguas y culturas pre-
sentes en el territorio nacional y las dicultades que dicho proceso
enfrenta por razones muy diversas, entre las cuales se destacan el
carcter inacabado de las propuestas metodolgicas holsticas con
pertinencia cultural y lingstica, la incomprensin de la naturaleza
de las lenguas indgenas y la resistencia de algunas entidades para
incorporar la asignatura en la educacin secundaria.
La cuarta seccin que hemos denominado Polticas y accio-
nes para las otras diversidades, le da entrada a un par de ensayos
que por su temtica se encuentran totalmente ligados al asun-
to prioritario de las polticas educativas para la diversidad en la
educacin. El primero de ellos se reere a la educacin ambiental
y el segundo, y ltimo, al anlisis de la perspectiva de gnero en la
educacin secundaria.
Ral Calixto Flores, quien es el autor del primer texto, realiza
primeramente un recuento general de las acciones y polticas in-
ternacionales en torno al medio ambiente, la educacin ambiental
y la sustentabilidad. Acto seguido, nos presenta un estimado de los
cambios legales, polticos y educativos que se han puesto en prcti-
ca en nuestro pas y, en general, en Amrica Latina y el Caribe, con
respecto a esos mismos tpicos. Luego su exposicin nos ofrece una
revisin detallada, aunque ciertamente muy general y esquemtica,
de los cambios institucionales que ha originado el tema ambiental
en la poltica domstica del pas. En seguida nos ofrece un pasa-
je en el que ilustra los efectos que dichos cambios han originado en
los distintos niveles educativos del pas; empezando por la educa-
20
cin preescolar hasta llegar a los mbitos universitarios. Su ensayo
nos demuestra que las medidas institucionales encaminadas a la
proteccin y cuidado del medio ambiente se cien a los cnones
ociales, pero olvidan tener en consideracin las propuestas que
han elaborado los movimientos sociales y las distintas posiciones
crticas que han empeado su esfuerzo en ello. Sus conclusiones
son categricas, hay cambios importantes que han dado lugar a la
denicin de una poltica para la educacin ambiental que se ha
ido perfeccionando; pero tambin hay muchas barreras que lo mis-
mo son institucionales y polticas que de apata y de insensibilidad
en todos los planos de la sociedad mexicana.
Cierra esta seccin, el escrito de Lucila Parga Romero que arroja
luz sobre lo que ella denomina los claroscuros de la introduccin de
la perspectiva de gnero en la educacin secundaria. Parga Romero
en esta contribucin demuestra que la construccin de una polti-
ca educativa con perspectiva de gnero es el resultado de una serie
de batallas que han debido librar tanto los movimientos feministas
como los distintos feminismos que a nivel de las ideas han desarro-
llado un debate que poco a poco ha ido minando la fortaleza de una
tendencia androcntrica dominante en las polticas educativas que
ha sido muy reacia a reconocer igualdad de derechos a las mujeres y
a los hombres. De esta suerte, como lo seala Parga Romero, la insti-
tucionalizacin de la perspectiva de gnero es el resultado de un lar-
go recorrido, que a pesar de permanecer inconcluso, ha marcado de
manera palmaria una nueva relacin entre el Estado y la sociedad.
Este ensayo ilustra en forma breve cmo a nivel internacional se fue
construyendo una agenda de gnero que inltr las declaraciones y
resolutivos de importantes instrumentos y organismos internacio-
nales. Tambin permite dilucidar cmo dicha agenda internacional
gener inuencias a nivel local que determinaron la aparicin de ac-
ciones gubernamentales que intentaron propiciar la igualdad de g-
nero. En ese marco, en Mxico, por ejemplo, se realizaran en forma
gradual una serie de cambios encaminados, por un lado, a propiciar
el reconocimiento de los derechos de gnero; y por otro, al estable-
21
Presentacin
cimiento de medidas orientadas a hacer realidad esos derechos. Es
as que el tema es introducido gradualmente en la educacin. Para
ilustrar este proceso, la autora revisa con minuciosidad las diferen-
tes reformas educativas que se han suscitado en las ltimas dcadas.
Ello le permite decir que aun cuando han existido importantes cam-
bios formales que evidencian la denicin de una poltica educativa
con perspectiva de gnero, sta no deja de ser una buena intencin,
muchas veces conada a la simple transformacin curricular, pero
sin que se haga mucho por promover cambios que son fundamen-
tales para ello, por ejemplo, en la formacin de los maestros y en la
denicin de una agenda de participacin amplia de la comunidad
en general. Por tanto, pese a los avances en la materia, el escenario
sigue siendo incierto, propio de claroscuros.
Llegamos as al n de lo que la obra contiene, pero quizs haga
falta decir que no al cierre de todo lo que la temtica hoy en da
plantea. Los derroteros de la interculturalidad en la educacin son
amplios y propios de una agenda abierta. Por ello, esta obra es ape-
nas una contribucin que captura mnimamente una instantnea de
un movimiento amplio y continuo de alcances internacionales que
ha traducido impactos en casi todos los niveles educativos del pas.
Es as como sugerimos la lectura de los ensayos reunidos en este li-
bro, que no hubiera sido posible sin el apoyo decidido y generoso de
la Universidad Pedaggica Nacional, nuestro lugar de trabajo.
La obra cierra con el ensayo de rsula Zurita Rivera. En l, la
autora hace el balance de las contribuciones que el conjunto de los
captulos del libro hace al estudio de las polticas educativas inter-
culturales en Mxico. Tambin analiza las nuevas preguntas, ideas y
tareas de investigacin que plantean los captulos y que, a su juicio,
podran generar en un futuro prximo novedosos estudios en esta
materia. As, Zurita Rivera consigue situar al libro en un plano de
discusin ms amplio, donde ubica varios de los principales retos,
desde el derecho a la educacin o desde la gobernanza, que enfrenta
cualquier accin, proyecto, programa o poltica que busque dar res-
puesta a las necesidades educativas de grupos que expresen alguna
22
diversidad especca. En este marco, la interculturalidad es advertida
como un asunto de primer orden no slo de las agendas de poltica
educativa, sino de cualquier tipo de poltica orientada al desarrollo,
la democracia y los derechos humanos en nuestras sociedades.
Los coordinadores
DEBATE, TRANSFORMACIONES Y NUEVAS
PRCTICAS EN LAS POLTICAS EN ATENCIN
A LA DIVERSIDAD EN LOS MBITOS INTERNACIONAL
Y NACIONAL. HISTORIA RECIENTE
25
LA POLTICA EDUCATIVA INTERCULTURAL
DEL GOBIERNO MEXICANO EN EL MARCO
DE LAS RECOMENDACIONES DE LOS ORGANISMOS
INTERNACIONALES
Aleksandra Jablonska*
El presente ensayo tiene como objetivo analizar el discurso median-
te el cual se ha buscado durante los ltimos aos reorientar la po-
ltica educativa hacia el fomento de la interculturalidad, tanto en el
mbito internacional como en nuestro pas. En otras palabras, an-
tes de discutir los alcances y las limitaciones de dichas polticas, de-
seo aclarar las races tericas e ideolgicas de los propios discursos,
analizar los conceptos a partir de los cuales han sido estructurados
y comparar las declaraciones y los lineamientos enunciados por los
organismos internacionales en los cuales Mxico ha participado, y
cuyos convenios ha suscrito, con los que se han elaborado al inte-
rior de las estructuras de gobierno nacional.
*Profesora investigadora del rea 2 Diversidad e Interculturalidad de la upn Ajus-
co. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel I.
26
LAS ORIENTACIONES INTERNACIONALES EN MATERIA
DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL
Las directrices de los organismos de la Organizacin
de las Naciones Unidas
Los distintos organismos internacionales que forman parte de
la Organizacin de las Naciones Unidas fueron paulatinamente
reconociendo los derechos colectivos de las distintas minoras
culturales y enfatizando la cuestin educativa desde 1989, ao en
que se aprob El Convenio nmero 169 sobre pueblos indgenas y
tribales en pases independientes. Ya en este documento se asegu-
raba a las colectividades y no slo a los individuos los derechos
sociales, econmicos, culturales y polticos y especialmente los de
conservar y asumir el control de sus instituciones, as como de
fortalecer sus identidades, lenguas y religiones (oit, 1989, p. 1)
La Organizacin Internacional del Trabajo estableca la obliga-
cin de los Estados de garantizar a los miembros de dichos pue-
blos la posibilidad de adquirir una educacin a todos los niveles
y estipulaba que la educacin destinada a ellos deba desarrollar-
se y aplicarse en cooperacin con stos a n de responder a sus
necesidades particulares y agregaba que deba prestarse especial
atencin a su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas
de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, econmicas y
culturales (artculos 26 y 27). Se aseguraba asimismo el derecho
de los pueblos a crear sus propias instituciones educativas, a ense-
ar a los nios a leer y escribir en su propia lengua indgena, as
como a aprender la lengua nacional (artculos 27, 28). Aunque se
trataba de estrategias que promovan la separacin de los pueblos
indgenas del resto de la sociedad, a medida que recomendaban
crear instituciones y programas especcos para estos grupos, la
oit estableca tambin la necesidad de adoptar disposiciones de
carcter educativo en toda la comunidad nacional, a n de elimi-
nar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos.
Para lograrlo deba asegurarse que los libros de historia y dems
27
material didctico ofrezcan una descripcin equitativa, exacta e
instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados
(artculo 31).
En consonancia con dicho convenio, en 1992 se cre la Comi-
sin Mundial de Cultura y Desarrollo que en 1996 present un
informe llamado Nuestra Diversidad Creativa. Si bien dicho in-
forme no se reere directamente a las cuestiones educativas por-
que se centra en el examen de las relaciones entre el desarrollo y
las culturas, toca una serie de temas importantes desde nuestro
punto de vista, ya que intenta defender la idea de que el crecimien-
to econmico por s mismo no es indicador de desarrollo y que
ste debe adaptarse a los valores y las aspiraciones de los diversos
pueblos, denidos como diversos desde el punto de vista cultural
(Comisin Mundial, 1996). No obstante el documento est repleto
de pronunciamientos de buenas intenciones, no avanza en pro-
puestas concretas relativas al tema, en parte porque su denicin
de cultura es muy pobre (maneras de vivir juntos) y en parte
porque su punto de arranque es la denicin del mundo como
aldea global, interdependencia y la defensa de valores asocia-
dos a la visin liberal de los asuntos del orden econmico, social
y poltico, tales como la democracia y la tolerancia, que seran los
pilares de una tica global a cuya construccin llama la comi-
sin (Comisin Mundial, 1996).
Cinco aos despus la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura retom algunos de estos
planteamientos en la Declaracin universal de la unesco sobre la
diversidad cultural (unesco, 2001). A partir de una denicin esen-
cialista de la cultura entendida como
[] el conjunto de rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectua-
les y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que
abarca, adems de artes y letras, los modos de vida, las maneras de vi-
vir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (unesco,
2001, p. 1).
28
dej de lado cuestiones tales como las relaciones de poder dentro de
cada cultura, as como entre diversas culturas, las desigualdades socio-
econmicas presentes dentro y entre ellas, al igual que la posibilidad
de reexionar sobre las tensiones que crean las migraciones de miem-
bros de una cultura hacia otra. A partir de este planteamiento abs-
tracto plante la necesidad de que las culturas consideradas como
totalidades cerradas y armnicas, convivieran, se comunicaran y
realizaran intercambios (unesco, 2001, p. 2) En consonancia con esta
visin idealizada y apoltica de la diversidad cultural, la unesco con-
sideraba que se trababa fundamentalmente de un imperativo tico
que permitira respetar los derechos humanos y las libertades indi-
viduales, con lo que volva de esta manera a la postura liberal clsica
que siempre ha caracterizado al organismo internacional.
Fue en este documento que la unesco se reri por primera vez
a la promocin de la interculturalidad, y la entendiende como el
intercambio de conocimientos y de las prcticas [entre] personas y
grupos que procedan de horizontes culturales variados, la intro-
duccin de diversas lenguas, incluida la materna, en todos los nive-
les de la enseanza, el fomento de la conciencia del valor positivo
de la diversidad cultural, as como la incorporacin de mtodos pe-
daggicos tradicionales, lo mismo que el fomento a la alfabetiza-
cin digital y al uso de la tecnologas, la difusin de los contenidos
diversicados en los medios de comunicacin y redes mundiales
de informacin, as como el fomento a la movilidad de los creado-
res e investigadores a n de que desarrollen proyectos conjuntos
(unesco, 2001, pp. 4-6). As, la interculturalidad debe construirse, a
juicio de la unesco, a partir de los sistemas educativos y medios de
difusin, as como a travs de proyectos diversos que estimularan
el intercambio de conocimientos y prcticas entre grupos y perso-
nas culturalmente diversos.
Adems de los aspectos ya mencionados, el organismo reco-
mendaba tambin que se mejoraran, a esos efectos, la formulacin
de los programas escolares y la formacin de los docentes, que se
respetaran y protegieran los sistemas de conocimiento tradiciona-
29
les, especialmente los de los pueblos indgenas y particularmente
los que se referan al cuidado del medio ambiente y la gestin de
recursos naturales. Aunque no se deca explcitamente que dichos
conocimientos deban incluirse en los currculos escolares, s se
planteaba la integracin al proceso educativo [] de mtodos
pedaggicos tradicionales, con el n de preservar y optimizar m-
todos culturalmente adecuados para la comunicacin y la transmi-
sin del saber (unesco, 2001, p. 5).
La interculturalidad era, entonces, fundamentalmente para la
unesco una cuestin de intercambios simblicos, por un lado; y por
el otro, de la enseanza de diversas lenguas y del aprecio por diversas
culturas, con un nfasis especial en las indgenas. Se abandonaba apa-
rentemente la idea de la segregacin de las culturas minoritarias, pero
no haba planteamientos claros sobre la integracin de los diversos
grupos culturales. Al asumir que la cultura ataa fundamentalmente
al mbito simblico, la unesco no prestaba ninguna atencin a los
aspectos materiales y polticos que hasta ahora han impedido el acce-
so equitativo de las minoras al sistema educativo, as como su plena
participacin en la vida econmica y poltica del pas.
Un nuevo cambio en las concepciones de la unesco se dio a
partir de la publicacin del documento titulado La educacin en
un mundo plurilinge, que daba sustento a la Resolucin 30 C/12
aprobada por la Conferencia General en 1999 (unesco, 2003). Esta
vez, se trataba de reconocer la importancia y el valor de la diversi-
dad de las lenguas, en lugar de ver en ello un problema como haba
acontecido antes. Como en ocasiones anteriores, para introducir el
nuevo enfoque el organismo buscaba dar la impresin de que, por
un lado, haba tenido esta preocupacin desde mucho antes, para
lo cual citaba sus documentos antiguos (unesco, 1953, 1960, 1992,
1997); y por el otro, justicaba el cambio de su perspectiva a partir
de la descripcin de las transformaciones que ha experimentado el
mundo recientemente (unesco, 2003, p. 9).
En efecto, conforme a la unesco el plurilingismo constituye
una situacin nueva que se debe a las nuevas polticas lingsticas
30
en los pases poscoloniales y recin independizados, a la existencia
del peligro de desaparicin de muchos idiomas, a los movimientos
migratorios masivos, al internet y al ritmo acelerado de mundia-
lizacin que compromete cada vez ms la supervivencia de gru-
pos pequeos, cuya identidad suele basarse en la lengua (unesco,
2003). Por otra parte, el organismo reconoce que el respeto a la
diversidad lingstica ha sido una de las demandas que los grupos
minoritarios han planteado con mayor insistencia, demanda que
incluye la condicin ocial y jurdica de las lenguas minoritarias e
indgenas, [] la enseanza y el uso de esas lenguas en las escuelas
y otras instituciones, as como su utilizacin en los medios de co-
municacin (unesco, 2003, pp. 16-17).
Como puede apreciarse, se trata, como en los documentos co-
mentados anteriormente, de una enumeracin azarosa de circuns-
tancias, sin que distingan cuestiones tan diversas como la difusin
del internet y los movimientos migratorios, que se deben a causas
dismiles y que repercuten en la vida de los grupos afectados en for-
ma completamente diferente. Pero en lugar de indagar las causas,
los contextos especcos y los problemas que entraa el uso de las
distintas lenguas, la unesco se limita a constatar la existencia del
plurilingismo como una situacin de hecho, al tiempo que se pre-
senta como sensible a las demandas de los grupos minoritarios.
No se puede negar, sin embargo, la enorme importancia de di-
cho reconocimiento, as como de sus consecuencias. En realidad,
la nueva propuesta de la unesco puede leerse como un germen de
una visin completamente distinta de la educacin a la promovida
por los otros organismos internacionales y por ella misma en los
aos anteriores.
1
En efecto, el nuevo enfoque permite dar un viraje radical a las pol-
ticas educativas orientadas hasta hace poco hacia la homogeneizacin
1
Un ejemplo de ello es el documento elaborado conjuntamente por la Cepal y la
unesco, titulado Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con
equidad de 1992, y que constituye la fundamentacin de la reforma neoliberal.
31
de las sociedades en nombre de la armacin de la identidad nacio-
nal, as como hacia su modernizacin, que implicaba, como se ha se-
alado en repetidas ocasiones, la intencin de occidentalizar a todos
los pases del mundo, con todo lo que ello signicaba: la promocin
del individualismo, de la aspiracin al progreso material, la orienta-
cin hacia la preparacin para el trabajo, un ejercicio restringido de
la ciudadana, etctera (Ianni, 1996; Chomsky y Dieterich, 1995).
Como consecuencia de aquellos planteamientos las lenguas se
jerarquizaban, al considerar que tenan valor slo las que promo-
van la unidad nacional y la modernizacin, mientras que las
dems se asociaban con el atraso. Estas ltimas, huelga decir, per-
tenecan invariablemente a las minoras.
No se trata entonces de un cambio de perspectiva menor. La
poltica de reconocimiento a todas las lenguas implica no slo
abandonar un trato discriminatorio a quienes tenan como lengua
materna un idioma diferente al que se haba adoptado como na-
cional, sino tambin los supuestos que armaban la superioridad
de la cultura y los valores occidentales. En este contexto habra que
subrayar que la unesco, adems de sealar los riesgos del monolin-
gismo, a medida que implica la prdida de la diversidad lingstica
y cultural, denuncie que las lenguas nacionales en muchos pases
son las de los antiguos colonizadores (unesco, 2003, p. 12). Se trata
de un sealamiento importante y congruente con la denicin de la
lengua como uno de los fundamentos de la identidad.
Esta vez, la cuestin de la identidad y del uso de todas las lenguas
en la enseanza ya no es slo una cuestin tica para la unesco. Por
el contrario, el organismo reconoce que ello tiene implicaciones
polticas, puesto que conere poder y prestigio a sus hablantes.
Dicho reconocimiento est vinculado con una concepcin amplia
de la lengua comprendida no slo como un instrumento de comu-
nicacin, sino adems un atributo fundamental de la identidad cul-
tural y la realizacin del potencial individual y colectivo (unesco,
2003, p. 16) Junto con lo anterior, la unesco reconoce la dimen-
sin cognoscitiva de los idiomas, lo que conere un valor especial
32
al aprendizaje de otras lenguas, como portadoras de otros valores y
otras interpretaciones del mundo (unesco, 2003, p. 17).
Tambin las dems recomendaciones de la unesco son dignas
de ser tomadas en cuenta en pases con caractersticas similares
a las de Mxico: la de salvaguardar la diversidad lingstica, la de
emplear las lenguas maternas en la enseanza, tanto como asig-
natura como tambin como medio de enseanza, la de aspirar a
que todos los estudiantes aprendan tres lenguas, por lo menos: la
lengua materna, la lengua regional o nacional y una lengua inter-
nacional.
Como consecuencia de los nuevos planteamientos, el organis-
mo abandona el bilingismo sustractivo, cuya nalidad es que los
nios pasen a una segunda lengua como la lengua de enseanza
y propone dos principios bsicos para orientar la poltica educa-
tiva. El primero se reere a la enseanza en la lengua materna
como medio de mejorar la calidad de la educacin basndose en
los conocimientos y la experiencia de los educandos y los docen-
tes (unesco, 2003, p. 31). Si bien, la unesco considera que dicha
lengua es esencial para la instruccin inicial y la alfabetizacin,
recomienda extender su enseanza hasta el grado ms avanzado
posible (unesco, 2003). En los grupos mixtos dicha enseanza
debe llevarse a cabo en la lengua menos difcil para la mayora.
Para que ello sea posible, el organismo recomienda producir y di-
fundir material didctico y de lectura en lenguas maternas, y formar
a un nmero suciente de profesionales que estn plenamente capa-
citados y calicados, que conozcan la vida de su pueblo y sean capa-
ces de impartir la enseanza en la lengua materna (unesco, 2003).
El segundo principio se reere a la educacin bilinge y/o plu-
rilinge en todos los niveles de enseanza como medio de promo-
ver a un tiempo la igualdad social y la paridad entre los sexos y
como elemento clave en sociedades caracterizadas por la diversidad
lingstica (unesco, 2003, p. 32).
A pesar de que el enfoque de la unesco sigue anclado en los
principios de un relativismo cultural que evita la alteracin sus-
33
tancial de las relaciones de poder existentes,
2
es posible reconocer
en l tambin algunos ecos del discurso poscolonial, teora que rei-
vindica la importancia de todas las lenguas como constructoras de
realidades sociales, portadoras de valores y de la memoria social y,
por consiguiente, de las identidades (Giroux, 1997, p. 33). Es de su-
brayarse que el organismo no entiende la enseanza de los idiomas
como simples ejercicios lingsticos, sino que considera que dicha
enseanza debera ser la ocasin de reexionar sobre otros modos
de vida, otras literaturas, otras costumbres (unesco, 2003, p. 34).
En distintas ocasiones insiste en la necesidad de incluir en los curr-
culos los conocimientos producidos por los grupos minoritarios y
especialmente la historia de estos grupos.
Sin duda, los nuevos planteamientos de la unesco constituyen
un avance en la comprensin de la interculturalidad y tambin no
cabe duda que, de aplicarse, podran constituir una base impor-
tante para construir una sociedad ms democrtica, para reducir
las prcticas discriminatorias, permitir la creacin de identidades
complejas que facilitaran la participacin de los sujetos en diversos
mbitos culturales al mismo tiempo.
Sin embargo, tambin es cierto que hasta este momento la
unesco segua separando la esfera cultural y educativa de los m-
bitos econmicos, polticos, sobre los cuales habra que reexionar
en conjunto si se quisiera realmente buscar una mayor justicia so-
cial, condicin de una verdadera democracia.
Ello fue reconocido, no obstante, en 2007, cuando el organismo
public un documento titulado Directrices de la unesco sobre la
educacin intercultural. En efecto, por primera vez la unesco re-
conoca la existencia de las desigualdades entre las culturas y, por
tanto, de las serias desventajas de las culturas minoritarias frente a
la cultura dominante. En segundo lugar, tambin por primera vez
2
Me reero al uso poltico actual de esta postura y no al enfoque desarrollado por
la antropologa, que se opuso en su momento a la jerarquizacin de las distintas
culturas a partir de las referencias occidentales (Bartolom, 2006, pp. 109-114).
34
admita el vnculo existente entre la cultura, la condicin social y
econmica del grupo en cuestin.
3
Y, nalmente, introdujo el tema
religioso como uno de los aspectos que deban ser considerados
para construir una sociedad verdaderamente multicultural.
A diferencia de los documentos anteriores, ahora se plantea
abiertamente que las diferentes culturas no tienen las mismas
posibilidades de supervivencia o de expresin en el mundo mo-
derno, es decir, se reconoce abiertamente la desigualdad no slo
en la distribucin de los recursos, sino tambin en el acceso al
poder y, por tanto, la opresin en que se encuentran las culturas
minoritarias actualmente y no slo en la poca colonial (unesco,
2003). Ello ya constituye un enorme avance frente a la postura an-
terior del organismo. Aunque la unesco proponga como remedio
a esta situacin la educacin intercultural y no un conjunto de
medidas econmicas, polticas y sociales, es de suma importancia
que reconozca que dichas culturas rerindose en concreto a los
pueblos indgenas, han sido sometidos a polticas econmicas,
culturales y de comunicacin y educacin que, aun bien intencio-
nadas, han contribuido a socavar las bases de su existencia mate-
rial (unesco, 2003, p. 16).
Al abandonar su tradicional postura liberal que presupona la igual-
dad de todos los sujetos, ahora el organismo reconoce que en las so-
ciedades actuales existe una jerarquizacin de los distintos estilos de
vida y la marginacin de algunos de ellos (unesco, 2003, p. 17).
Ello signica que, aunque la unesco no seale las polticas que
en concreto han instrumentado los estados en las dcadas anterio-
res y que han conducido al debilitamiento de las culturas indgenas
en todos sus aspectos, incluido el material, por primera vez formula
una crtica explcita a dichas polticas rerindose a pocas recien-
tes y no slo al colonialismo que, en el caso de Amrica Latina,
pareca trasladar la responsabilidad a tiempos muy remotos, con lo
3
Un esbozo de este planteamiento estaba presente en el Convenio nmero 169 de
la oit, comentado al inicio de este ensayo.
35
que se daba la impresin que desde la independencia, la situacin
de dichos pueblos ha cambiado sustancialmente.
Por otra parte, las formulaciones citadas permiten apreciar que
la unesco termina por reconocer la estrecha vinculacin entre los
mbitos cultural, social, econmico y poltico. En efecto, en esta
ocasin seala que los programas educativos deben fomentar la
vitalidad cultural, social y econmica de estas comunidades []
propiciando al mismo tiempo una adquisicin de conocimientos y
habilidades que los preparen para participar plenamente en la so-
ciedad en general (unesco, 2003, p. 17), lo que refuerza la idea,
presente en todo el documento, que no slo se trata de salvaguardar
y fortalecer los elementos simblicos de las culturas minoritarias,
sino de fortalecer su condicin social y econmica, y propiciar in-
tercambios y relaciones con la sociedad en su conjunto.
Es de suma importancia que la unesco reconozca en esta oca-
sin la existencia de diversas religiones en el seno de las sociedades
multiculturales y que plantee como una de las cuestiones que el
sistema educativo debera atender, la cuestin del dilogo interre-
ligioso (unesco, 2003, p. 14). El organismo dene las religiones
como diferentes modos en que la gente puede hacerse cargo de la
promesa, el desafo y la tragedia de la vida humana y plantea su
interaccin con otras prcticas y valores culturales. El apartado
dedicado a este tema contiene una especie de autocrtica a medida
que se seala que en Occidente, desde los tiempos de la Ilustracin
se tiende a restar importancia al papel de la religin en la vida p-
blica, a pesar de lo cual se observa que aumentan los conictos so-
ciales y polticos relacionados con estas cuestiones o que los toman
como pretexto (unesco, 2003). Al mismo tiempo, se recomienda
valorar esta cuestin en cada sociedad, puesto que en un contexto
cultural escolar laico, la educacin interconfesional puede no tener
el mismo peso ni importancia que en un entorno donde las cuestio-
nes de la fe gravitan considerablemente en la vida escolar (unesco,
2003). As, a diferencia del Convenio nmero 169 de la oit, en que se
recomendaba fortalecer las identidades, las lenguas y las religiones
36
de los diversos grupos culturales, poltica que conduca a acentuar
las diferencias entre stos, ahora el nfasis est puesto en el dilogo
intercultural, en que se incluyen las cuestiones religiosas.
Las nuevas consideraciones producen un cambio en la denicin
del multi e interculturalismo y, por ende, de la propia cultura. Ahora
se dene lo multicultural como la diversidad no slo en trminos
de la cultura tnica o nacional, sino tambin la diversidad lings-
tica, religiosa y socioeconmica (unesco, 2003, p. 17); es decir, se
abandona, por lo menos parcialmente la idea de que lo multicultural
slo atae el mbito de los intercambios simblicos y se incorpora
lo material, lo socioeconmico. Al mismo tiempo se deja de lado la
idea, presente en los documentos anteriores, sobre la necesidad de
fortalecer cada una de las culturas, y se pone nfasis en la presencia e
interaccin equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar
expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del dilo-
go y de una actitud de respeto mutuo (unesco, 2003). Es tambin
de suma importancia el que la unesco subraye que no se trata de una
coexistencia pasiva de las culturas sino de lograr un modo de con-
vivencia evolutivo y sostenible en sociedades multiculturales, propi-
ciando la instauracin del conocimiento mutuo, el respeto y el dilogo
entre los diferentes grupos culturales (unesco, 2003, p. 18).
Conforme a la unesco, ser la educacin la que contribuir a la
construccin de las sociedades plenamente multiculturales, al fo-
mentar la vitalidad de las culturas, asegurar la participacin de los
sujetos en las diversas culturas presentes en el territorio nacional,
propiciar la interaccin de diversas culturas y la generacin de las
expresiones compartidas, el dilogo y el respeto mutuo (unesco,
2003, p. 17). En este sentido distingue entre el enfoque tradicional,
multicultural, que recurra al aprendizaje sobre otras culturas para
lograr la aceptacin o, por lo menos, la tolerancia para con esas
culturas, del que ahora se dispone promover, que denomina como
intercultural y que se propone propiciar la instauracin del cono-
cimiento mutuo, el respeto y el dilogo entre los diferentes grupos
culturales (unesco, 2003, p. 18).
37
La educacin intercultural as entendida, advierte la unesco, no
puede ser un simple aadido en los currculos escolares (unesco,
2003, p. 19). Por el contrario, se requiere transformar el entorno pe-
daggico, la vida escolar, la adopcin de decisiones, la formacin y
capacitacin de docentes, los programas de estudio, las lenguas de
instruccin, los mtodos de enseanza, las interacciones entre los
educandos y los materiales pedaggicos (unesco, 2003). Aunque el
organismo deja estos planteamientos en un nivel abstracto, puesto
que no precisa cmo ni en qu sentido deben ir estas transforma-
ciones, el sealamiento general es valioso. Preocupa que diga que
en esta reformulacin pueden incorporarse mltiples perspectivas y
voces, en lugar de establecer eso como una necesidad ineludible.
Ante las evidencias de que los estados rmantes de las con-
venciones promovidas por la onu no aplicaban las polticas reco-
mendadas en materia de educacin intercultural lo que afectaba
fundamentalmente a los pueblos indgenas sumidos en la pobreza
y presos de las distintas formas de discriminacin, en 2008 el
Consejo de los Derechos Humanos cre el Mecanismo de Exper-
tos sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, integrado por
cinco miembros, quienes se abocaron a recordar a los estados
miembros los principios que deban regir la poltica educativa en
las sociedades multiculturales (onu, 2009a) y realizaron un am-
plio diagnstico titulado Estudio sobre la experiencia adquirida
y las dicultades con que se tropieza para la plena aplicacin del
derecho de los pueblos indgenas a la educacin (onu, 2009b). En
dicho diagnstico se analizaba el avance de los distintos pases en
materia de 1) la elaboracin de polticas y leyes nacionales, 2) el
apoyo nanciero y de infraestructura, 3) el establecimiento y con-
trol de las instituciones de educacin tradicionales, 4) la conexin
entre los sistemas e instituciones educativas tradicionales y ge-
nerales, 5) la enseanza de idiomas indgenas y 6) los programas
de formacin y certicacin de profesores e instituciones, prin-
cipalmente (onu, 2009b). En dicho diagnstico se anotaban los
avances de Mxico en materia de la legislacin sobre la educacin
38
intercultural (onu, 2009b, p. 14, nota 12), y se mencionaba el in-
forme que present nuestro gobierno sobre la educacin bilinge
e intercultural (onu, 2009b, p. 18, nota 26). En la segunda parte
del documento se sealaba la insuciencia de las medidas adop-
tadas, la discriminacin y la falta de acceso a la educacin de los
pueblos indgenas, la carencia de reconocimiento de las institu-
ciones y de la educacin de tipo tradicional, la falta de programas
y materiales educativos apropiados, as como la baja calidad de la
enseanza, en la mayor parte de los pases en que dichos pueblos
tienen presencia.
LAS RECOMENDACIONES DE LAS CONFERENCIAS
IBEROAMERICANAS DE EDUCACIN
Las Conferencias Iberoamericanas de Educacin que se celebran
anualmente desde 1989, con la participacin de los pases latinoa-
mericanos, as como Espaa y Portugal, se interesaron por primera
vez en el tema de la diversidad cultural en 1997. Se trataba de un
pronunciamiento muy escueto en que se armaba que la reali-
dad social es plural lingstica y culturalmente (vii Conferencia,
1997, p. 2). En consonancia con ello se recomendaba el respeto y
la promocin de tal pluralismo, lo que a juicio de los ministros de
educacin implicaba, por un lado, reconocer que existan distintas
formas de entender el mundo y de enfrentar los problemas, y por
el otro, realizar la autocrtica de nuestra propia cultura, aprender
de lo valioso de las otras y cultivar el dilogo para abordar y resol-
ver los conictos (vii Conferencia, 1997).
Como puede observarse el planteamiento no slo es escueto sino
contradictorio a medida que, por un lado, se arma la pluralidad lin-
gstica y social de la realidad social y despus se reere a nuestra
propia cultura que, se entiende, sera la de Iberoamrica, por oposicin
a las otras con las que se recomienda un dilogo. Una manera distinta
de entender esta referencia sera pensar que los ministros de educacin,
39
cuando apelan a nuestra propia cultura, se reeren a la cultura hege-
mnica y entonces con quien se quiere entablar el dilogo es con las
culturas de las minoras propias, hasta ahora no reconocidas.
Otro problema es la denicin de la cultura, que en el docu-
mento referido es entendida, por un lado, como distintas formas
de entender el mundo y de enfrentar los problemas; pero, por el
otro, como nuevas destrezas para nuevas tecnologas (vii Confe-
rencia, 1997). Esta extraa mezcla conceptual parece indicar que en
1997 las autoridades educativas de Iberoamrica tenan poca cla-
ridad sobre el particular, lo que, desde luego, haca poco viable el
diseo de una poltica coherente destinada al respeto y promocin
de la diversidad cultural.
El resto del documento est dedicado a la introduccin de la
poltica educativa neoliberal, conforme a la cual la escuela debe
ser capaz de formar personas que sepan desenvolverse y enfrentar-
se con xito a la incertidumbre, que sepan tomar decisiones, que
desarrollen satisfactoriamente sus competencias bsicas y aancen
su identidad en pluralidad (vii Conferencia, 1997, pp. 2-3) y que
pona nfasis en las nuevas formas de administracin escolar, lla-
mada a partir de entonces gestin, as como en la importancia de las
nuevas tecnologas (vii Conferencia, 1997). Se trataba, en efecto,
de nociones que junto con algunas otras (exibilidad, capital hu-
mano, etctera) en adelante serviran para reformar por completo
la poltica educativa acorde con las exigencias planteadas por los
empresarios, va organismos internacionales tales como el Banco
Mundial, Fondo Monetario Internacional, la Cepal y la unesco,
4

para que los sistemas educativos del mundo entero respondan a
las necesidades del aparato productivo en lo que se reere a la for-
macin de la mano de obra. Ello implicaba reducir los objetivos
educacionales a la dimensin fundamentalmente econmica, como
lo ha argumentado ampliamente una gran cantidad de autores (Di-
4
Vase especialmente el documento de la Cepal-unesco, Educacin y conocimien-
to: eje de la transformacin productiva con equidad de 1992.
40
driksson, 1993; Jablonska, 1994; Chomsky y Dieterich, 1995; Laval,
2004; Prez Gmez, 2000; Gentili, 2004; De la Torre, 2004).
Tambin en el siguiente ao, en la viii Conferencia Iberoame-
ricana de Educacin, celebrada en Sintra, se haca un pronuncia-
miento muy poco desarrollado en lo que se reere a la atencin a
la diversidad (viii Conferencia, 1998). Los ministros de educacin
estaban mucho ms preocupados por crear un currculum nico,
global, puesto que consideraban la globalizacin como un proce-
so irreversible que implicaba una extensin y profundizacin de
los mltiples vnculos e interconexiones que unen a los Estados y
a las sociedades y contribuyen a la formacin del sistema mundial
actual y pensaban que ello producira la intensicacin de inte-
raccin, interconexin e interdependencia entre los Estados (viii
Conferencia, 1998, p. 3). A partir de lo anterior proponan una ho-
mogeneizacin prcticamente total de los currculos, as como de
las estructuras educativas para formar un solo sistema mundial.
El currculum homogneo incluira dos tipos de contenidos: los
que son equivalentes en todas las culturas y los que son conside-
rados imprescindibles para cualquier ciudadano en una economa
globalizada, es decir, la informtica y el ingls (viii Conferencia,
1998, p. 12). Por otra parte, recomendaba la difusin de un mar-
co psicopedaggico nico, que entenda la enseanza-aprendizaje
como un proceso psicolgico independiente de variables del con-
texto en que se producen.
La insistencia en la homogeneizacin, que responda a la con-
viccin de que la globalizacin brindaba nuevas oportunidades de
desarrollo, dejaba poco lugar para la consideracin de la diversidad
cultural existente en los pases iberoamericanos. En este sentido el
documento recomendaba, de nuevo en forma contradictoria, que
los currculos deban partir de los referentes culturales ms in-
mediatos y prximos al alumno y que deba promover tambin
la comprensin de los alumnos del mundo en que vivan, es decir,
abarcar no slo la escala local, sino tambin la nacional, la regional
y la internacional (viii Conferencia, 1998, p. 19). As, en realidad se
41
pretenda formar a una especie de ciudadanos del mundo que tam-
bin estuvieran conscientes de la pertenencia a una cultura local.
En este sentido por interculturalidad se entenda la posibilidad
del dilogo con todas las culturas del mundo. De ah que se reco-
mendara un enfoque de la enseanza de la historia que promoviera
el conocimiento, la comprensin y unin de los pueblos, para que
contribuya a la cultura poltica de la sociedad, la interculturalidad y
la propia identidad (viii Conferencia, 1998).
Es justo reconocer que el documento contena ciertas crticas
a la globalizacin por considerar que produca desempleo y mar-
ginacin, y que recomendaba reexionar sobre la manera en que
cada pas poda y deba integrarse a la economa supuestamente
global. Sin embargo, estas crticas y recomendaciones no tenan
ningn efecto en el desarrollo de su propuesta educativa que segua
al pie de la letra los fundamentos de la oferta neoliberal. Otras de
sus recomendaciones han sido contradichas por la forma en que
han sido implementadas en algunos de los pases.
5
La idea de que la globalizacin es un proceso irreversible fue
cuestionada por diversos socilogos y politlogos, quienes advir-
tieron que se trataba en realidad de una nueva forma de acumu-
lacin de capital, desarrollada histricamente despus del colapso
del modelo fordista de produccin en la dcada de los setenta y
que produca una inusitada concentracin y centralizacin de
capital en los pases ms ricos del mundo, mientras causaba un
tambin descomunal desempleo estructural en el mundo entero,
pero muy especialmente en los pases del llamado tercer mundo
que, se esperaba desde los principios de los noventa, no lograran
emplear ms que 30% de su fuerza de trabajo en la economa for-
5
Por ejemplo la recomendacin de dotar a los ciudadanos de los instrumentos
necesarios para que puedan interrogarse sobre las implicaciones de la globaliza-
cin en su propia identidad, bienestar y buen gobierno, contrasta con la supresin
de losofa y el sentido de los cambios en los planes y programas de historia, en la
educacin secundaria y bachillerato mexicanos.
42
mal (Chomsky y Dieterich, 1995).
6
Es por eso que algunos autores
sealan que la nocin de la globalizacin como interdependencia
econmica es una visin encubridora y misticadora de la globa-
lizacin [] que oculta los procesos de explotacin, dominacin
y apropiacin presentes en la lgica del capital mundial (Gan-
darilla, 2004, p. 39). La dominacin y apropiacin del mundo se
ejerce en trminos poltico-militares, nanciero-tecnolgicos y
socioculturales mediante procesos nuevos, asociados al desarro-
llo tecnolgico y tambin a travs de procesos antiguos
[...] de depredacin, reparto y parasitismo, que hoy aparecen como fen-
menos de privatizacin, desnacionalizacin, desregulacin [] y su revs,
hecho de privaciones, marginaciones, exclusiones, depauperaciones que
facilitan procesos macrosociales de explotacin de trabajadores y artesa-
nos, hombres y mujeres, nios y nias (Gonzlez Casanova, citado por
Gandarilla, 2004, p. 39).
Como ha argumentado Octavio Ianni, las teoras que conceptuali-
zan la globalizacin en trminos de la interdependencia econmica
se basan en una visin sistmica del mundo que privilegia la estabi-
lidad, normalidad, armona, equilibrio, funcionalidad, ecacia, pro-
ductividad, orden, evolucin. Transeren a la realidad social, micro
y macro, nacional y mundial, el principio epistemolgico en que se
funda la ciberntica: entropa, homeostsis, input, output, feedback,
etctera (Ianni, 2006, p. 45). En el sistema mundial concebido en
estos trminos, se considera a los estados nacionales como actores
privilegiados, como agentes soberanos. De ah que mucho de lo que
ocurre [] en el mbito de la globalizacin se sintetiza en nocio-
6
Para el caso mexicano vase los trabajos de Julio Boltvinik, quien ha ido docu-
mentando el crecimiento de la pobreza en nuestro pas. Y as en 2003 calculaba que
90.7% de la poblacin rural y 67.6 % de la poblacin urbana mexicana viva en
pobreza, lo que constitua, a juicio del investigador, la expresin ms fehaciente
del incumplimiento de los derechos humanos sociales y econmicos (Boltvinik,
2003, p. 101).
43
nes producidas en el juego de las relaciones entre pases: diplomacia,
alianza, pacto, paz, bloque, bilateralismo, multilateralismo, integra-
cin regional [] (Ianni, 2006, p. 47).
Ianni cuestiona los fundamentos epistemolgicos y tericos de
la postura sistmica tanto en lo que se reere a su presuncin de la
semejanza entre la manera como los seres humanos y las mquinas
automticas toman las decisiones, como en cuestiones relativas a la
soberana de los estados en la poca actual, en la que sta ha sido no
slo amenazada sino en gran medida eliminada por la actuacin de
los organismos internacionales y de las empresas transnacionales
(Ianni, 2006, pp. 52-53). Tampoco se trata de relaciones paccas
y armnicas. Por el contrario, la introduccin de las relaciones de
libre mercado ha sido acompaada por guerras, golpes de estado
militares y violenta represin de los movimientos sociales.
El reconocimiento de la globalizacin como proceso irreversible
provoca que los ministros de educacin adopten un lenguaje em-
presarial para referirse a la educacin que, prevn, se convertir en
pocos aos en la industria de conocimiento [] (viii Conferencia,
1998, p. 2). Conforme a dicho enfoque, su propsito deja de ser la
formacin y empieza a ser el de la produccin de la fuerza de trabajo.
7
Ms adelante, en la ix Conferencia Iberoamericana de Educacin,
celebrada en La Habana, Cuba en 1999, el tema a debatir fue el de la ca-
lidad educativa (ix Conferencia, 1999). Para los ministros la prioridad
segua siendo la insercin de sus sistemas educativos en el proyecto
global y no la atencin a la diversidad. De ah que la conceptualizacin
de los factores que estaran asociados a la consecucin de una alta ca-
lidad educativa omita cualquier mencin a su relacin con la diver-
sidad cultural de la poblacin iberoamericana. (ix Conferencia, 1999,
p. 8). Slo se rechazaba la discriminacin en el acceso a la educacin
y se opona a la tendencia de los principales medios de comunicacin
para divulgar una cultura uniforme, caracterizada por la violencia, el
7
El documento se reere, por ejemplo, a la produccin de expertos en el sector
de las nuevas tecnologas.
44
sexismo y otras conductas de riesgo, las tradiciones de cada pas, su
historia (ix Conferencia, 1999, p. 5). Se deca que la educcacin deba
armar los valores de la propia cultura e identidad a la vez que per-
mita una apertura a los procesos de integracin y mundializacin en
curso (ix Conferencia, 1999, p. 6).
El reconocimiento del carcter multitnico, pluricultural, de
las sociedades iberoamericanas se estableci con claridad en la x
Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en la ciudad
de Panam en 2000, aunque ello slo se planteara en relacin con
la educacin inicial, tema central de la conferencia (x Conferencia,
2000, p. 3). De este reconocimiento, sin embargo, no se despren-
di ninguna recomendacin concreta. El documento planteaba
nicamente, entre los argumentos a favor de la importancia de la
educacin inicial, que sta poda tener efectos positivos [] en el
mejoramiento de la convivencia entre distintas culturas. Se con-
sideraba adems a sta como una de las medidas compensatorias
que poda contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a
superar los obstculos iniciales de la pobreza o de un entorno social
o cultural desfavorecido, y puede facilitar considerablemente la in-
tegracin escolar de los nios procedentes de familias inmigrantes
o de minoras culturales o lingsticas (x Conferencia, 2000).
Ms adelante, en el documento se enumeraban los factores que
incidan en la calidad de la educacin inicial, entre los cuales no
se consider la atencin a la diversidad cultural o de cualquier
otro tipo. (x Conferencia, 2000, p. 10). Fue dos aos despus,
en 2002, cuando en la Declaracin de Santo Domingo, los mi-
nistros de educacin de Iberoamrica consideraron la atencin
a la diversidad como elemento bsico para asegurar la calidad
de educacin por lo que ste deba ser criterio fundamental en
el desarrollo de las polticas y programas de atencin en este ni-
vel educativo (xii Conferencia, 2002, p. 2). En dicho documento
la diversidad no se dena en trminos estrictamente culturales,
sino como diversidad de caractersticas, necesidades, fortalezas
e intereses de los nios y nias en esta etapa de la vida, es decir,
45
como la diversidad individual, acorde con los planteamientos li-
berales (xii Conferencia, 2002, p. 4).
La xiii Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en
Tarija, Bolivia, en 2003, fue dedicada al tema de la inclusin social.
En el documento de trabajo que sirvi de base para las delibera-
ciones y acuerdos de los ministros se sealaba que la preocupacin
por este tema se deba a la ruptura de los modos tradicionales de
integracin social, lo cual se deba a desarraigo que provocan las
migraciones y el rpido abandono del medio rural, la dispersin
de las familias, la urbanizacin desordenada o la ruptura de mo-
dos tradicionales de solidaridad basados en la proximidad (xiii
Conferencia, 2003, p. 1). Se trataba de una enumeracin azarosa de
efectos que no de causas de la polarizacin social.
Sin embargo, el documento converta estos efectos en causas de ex-
clusin social y sealaba que algunos de stos eran tradicionales la
pobreza, el gnero, la pertenencia a una etnia y la discapacidad y otros
nuevos la brecha digital y las migraciones (xiii Conferencia, 2003,
pp. 2-3). Enseguida el documento explicaba que la exclusin se genera
a partir de algunas diferencias naturales (sic) o sociales que existen en-
tre los individuos y los grupos sociales (xiii Conferencia, 2003, p. 2).
As se enumeraban los distintos factores de exclusin social sin diferen-
ciar sus caractersticas ni causas, aunque se adverta que varias de ellas
podan conuir en una misma persona o grupo social, lo que provoca-
ba situaciones an ms graves (xiii Conferencia, 2003, p. 3).
Se estableca que la diferencia no deba considerarse como fun-
damento de exclusin sino que, al contrario, debe considerarse fuente
de riqueza personal y colectiva (xiii Conferencia, 2003). Se recono-
ca que exista la evidencia del crecimiento de las desigualdades y
la polarizacin social, aunque no se sealaban las causas de dicho
deterioro y tampoco se identicaba a los actores y las decisiones res-
ponsables de esta situacin. Finalmente, se llamaba a evitar el gasto
de talento de una parte importante de la sociedad, desde la perspec-
tiva de la formacin de recursos humanos que son fundamentales
y no se pueden desaprovechar (xiii Conferencia, 2003).
46
Frente a la situacin as descrita se propona una poltica orien-
tada a la inclusin social que, en primer lugar, deba procurar la
reduccin de la pobreza mediante el fortalecimiento de la capaci-
dad de crecimiento y la progresiva distribucin de los recursos,
la dotacin de infraestructuras y servicios bsicos a las regiones
ms desfavorecidas, as como a la interrupcin de la transmisin
intergeneracional de la pobreza (xiii Conferencia, 2003, pp. 3-4).
La conferencia planteaba que dicha poltica derivaba de una posi-
cin tica, con fundamento en el respeto a los derechos humanos
y en criterio de equidad, vinculado a nociones de justicia social
(xiii Conferencia, 2003, p. 4).
En otras palabras, para los ministros de educacin de Iberoam-
rica, cuestiones tales como la pobreza, el crecimiento de las des-
igualdades sociales y de la polarizacin, deben ser comprendidos y
tratados como si se tratara de fenmenos naturales, que se dan por
generacin espontnea y no son responsabilidad de nadie y, sobre
todo, como si no le incumbiera a los gobiernos que ellos represen-
taban, instaurar polticas destinadas a resolver dichos problemas.
Para ocultar dicha responsabilidad, los ministros plantean la pol-
tica de inclusin social como una cuestin tica y no fundamental-
mente poltica y econmica.
Aunque en el citado documento se reconoca que la educa-
cin y formacin no pueden resolver por s mismas los problemas
sociales existentes se proponan dos tipos de polticas educativas
orientadas a la inclusin social: las preventivas y las remediales.
Entre las acciones preventivas el documento pona nfasis en el
acceso universal a la educacin bsica y en las acciones que evi-
taran la desercin temprana, en que a todos deban ofrecrseles
condiciones comparables de calidad educativa y en dotacin
de recursos de todas las escuelas. No se especicaba el concepto de
la calidad educativa que, as en abstracto, puede signicar cualquier
cosa y por recursos se entendan las computadoras, as como la ad-
quisicin de las competencias bsicas (xiii Conferencia, 2003,
p. 5). Se propona poner especial atencin en los grupos conside-
47
rados como en riesgo de exclusin. Pero mientras se propona una
educacin inclusiva para los discapacitados, los indgenas deban
ser atendidos por separado, mediante los programas de educacin
indgena, en los que se incorporaran sus lenguas propias (xiii
Conferencia, 2003, p. 6).
Salta a la vista no slo el carcter reduccionista de esta perspec-
tiva sino su alejamiento de lo que implicara un verdadero enfoque
intercultural. Los discapacitados no se diferencian de otros nios
por su cultura sino por factores de tipo biolgico. En cambo, los in-
dgenas, sus culturas y sus demandas, que tendran que ser incluidos
en los programas educativos interculturales, son segregados.
La funcin remedial que propone el documento incluye medidas
de tipo compensatorio, entre los cuales se enumeran las acciones de
educacin de adultos, programas de alfabetizacin incluida la alfa-
betizacin informtica, la formacin de la poblacin desempleada
y acciones para que los jvenes obtengan el certicado de primaria.
De nuevo, se trata de un programa mnimo que no aborda los pro-
blemas de diversidad (xiii Conferencia, 2003, pp. 6-7).
Aunque la xiii Conferencia tuviera un planteamiento tan pobre
en lo que se reere al proyecto de una necesidad de educacin inter-
cultural, se convirti en la iniciativa cumbre de dicha organizacin,
puesto que las siguientes conferencias redujeron el tema a ciertas
menciones aisladas al respecto. Y as en la xiv Conferencia, celebrada
en 2004, slo se anot una oracin que reiteraba la necesidad de
asignar recursos adecuados a la educacin para la inclusin produc-
tiva y social de las personas pertenecientes a grupos vulnerables, tales
como indgenas o migrantes y, al mismo tiempo, erradicar el trabajo
infantil (xiv Conferencia, 2003, p. 3).
Sin embargo, en 2006, en la xvi Cumbre Iberoamericana de Je-
fes de Estado y de Gobierno, celebrada en Montevideo, se aprob
La carta cultural iberoamericana en que se armaba el valor central
de la cultura como base indispensable para el desarrollo integral del
ser humano y para la superacin de la pobreza y de la desigualdad,
as como el compromiso con la promocin y proteccin de la di-
48
versidad cultural (xiv Conferencia, 2003, p. 6). En dicha carta se
retomaban los principios ms avanzados planteados por la unesco,
tales como el reconocimiento de la complementariedad existente
entre lo econmico, lo social y lo cultural, as como del hecho de
que las actividades, bienes y servicios culturales [] preceden y
superan la dimensin estrictamente econmica (xiv Conferencia,
2003, p. 8) Asimismo se estableci la facultad y la responsabilidad
de los estados para formular y aplicar polticas de proteccin y
promocin de la diversidad y del patrimonio cultural en el ejercicio
de la soberana nacional (xiv Conferencia, 2003). En la carta se
le daba una importancia especial a las culturas tradicionales, in-
dgenas, de afrodescendientes y de poblaciones migrantes y se es-
tableca el compromiso especial con ellas (xiv Conferencia, 2003,
p. 9). Sin embargo, en el apartado dedicado a esclarecer las rela-
ciones entre la cultura y la educacin se planteaba la enseanza de
lenguas minoritarias, as como valores y conocimientos de dichas
culturas para las zonas donde habitan comunidades tradicionales e
indgenas. El currculum nacional deba contener el conocimien-
to y la valoracin de la diversidad cultural, as como contenidos
de la cultura y de la historia iberoamericana, rearmando sus con-
tenidos propios e identitarios, lo que estaba en consonancia con
la idea planeada desde el inicio del documento sobre la existencia
de una comunidad iberoamericana, as como de un sistema cultural
integrado (xiv Conferencia, 2003, p. 1).
La siguiente alusin al tema se hizo un ao despus cuando se
plante
[] rearmar el compromiso de prevenir, corregir y revertir en los sis-
temas de educacin cualquier forma de discriminacin, especialmente
a travs del reconocimiento a la equidad de gnero, la diversidad tnica,
multiculturalidad y desarrollando un modelo de escuela segura en la re-
gin (xvii Conferencia, 2007, p. 2).
49
Se hablaba asimismo de
[] una estrategia iberoamericana para alcanzar un pacto de educacin
que promueva la cohesin e inclusin social [y] diversidad de mtodos
empleados (para erradicar el analfabetismo y la universalizacin de la
educacin bsica en la regin) de acuerdo a las realidades sociales y edu-
cativas en cada uno de nuestros pases (xvii Conferencia, 2007, p. 2).
En 2008, a partir de la xviii Conferencia celebrada en El Salvador,
se elabor un extenso documento llamado Metas educativas 2021.
La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. El
documento contiene un diagnstico sobre el estado que guarda la
educacin en todos los pases, diagnstico muy maquillado para el
caso mexicano a medida que arma que en nuestro pas la cobertu-
ra de la enseanza primaria es muy cercana a 100%, que no existen
diferencias entre las tasas de escolarizacin urbana y rural y que,
junto con Argentina y Uruguay, nuestro pas tiene menos inequi-
dad interna en las tasas totales de escolarizacin (Metas educativas
2021, 2008, pp. 28, 30).
8
Entre las metas educativas que se estable-
cen en el documento est la de atencin educativa a la diversidad
del alumnado y a los colectivos con mayor riesgo de exclusin
(Metas educativas 2021, p. 119). Tal como lo expresa el ttulo se
prev la atencin tanto a individuos como a grupos, que se denen,
por un lado, como minoras tnicas, poblaciones originarias y afro-
descendientes y migrantes; es decir, grupos que se distinguen por
sus rasgos culturales y, por el otro, grupos que se encuentran en
condiciones sociales desfavorables, vale decir, nios y jvenes que
pertenecen a estratos socio-econmicos inferiores y, nalmente, los
discapacitados con necesidades educativas especiales. Se trata de
8
Son muy distintas las cifras proporcionadas por Mexicanos Primero en su in-
forme titulado Contra la pared. Estado de la educacin en Mxico 2009, elaborados
con base en los datos de la Conapo e inee, conforme a los cuales, slo 89.9% de
los nios de 6 aos asisten al primer grado de primaria, y al sexto slo asiste 64.5%
de nios en edad de cursar este grado.
50
una especicacin importante aunque poco precisa, puesto que la
pobreza suele afectar ms a grupos que tambin se distinguen por
su pertenencia cultural diferente a la hegemnica.
Pero lo ms valioso de dicha meta es que se considere necesa-
rio, adems de disear polticas educativas atentas a la diversidad
y compensatorias para los alumnos desfavorecidos por cualquie-
ra de las condiciones enumeradas anteriormente, el de instalar en
la organizacin de los sistemas educativos, en el funcionamiento
de las escuelas y la prctica docente la realidad heterognea de la
enseanza, la exigencia de la diversidad de escuelas y de alumnos
(Metas educativas 2021, 2008, p. 119). En otras palabras, la atencin
a la diversidad, se estipula, no debe ser un aadido a escuelas que
funcionen en general de la misma manera, sino que debe transfor-
marse su estructura, funcionamiento, etctera.
Se prev asimismo incluir los contenidos culturales y lings-
ticos propios de las culturas indgenas y afrodescendientes en las
escuelas y aulas. Al no aclarar si en todas las escuelas o en las que
se atendera por separado a estas poblaciones, se abre la puerta para
que ello se entienda de esta ltima manera y se cree un sistema
educativo que segregue la poblacin de culturas minoritarias, como
ocurre en Mxico.
Finalmente se estipula que ser necesario desarrollar un progra-
ma especco para la formacin de maestros indgenas y afrodes-
cendientes a travs de becas, apoyo familiar y orientacin personal
(sic), formulacin que no podra ser ms ambigua (Metas educati-
vas 2021, 2008, p. 120).
El pronunciamiento ms reciente al tema se hizo en 2009, en la
xii Conferencia Iberoamericana de Cultura, en la que se plante
que era necesario destacar y reforzar, an ms, el papel de nuestras
lenguas y de nuestras culturas como seas de identidad, diversi-
dad, conocimiento, creatividad y libertad de nuestros pueblos (xii
Conferencia, 2009, p. 1).
En sntesis, los ministros de educacin de Iberoamrica adop-
taron en general las recomendaciones de la unesco sobre la edu-
51
cacin intercultural junto con un discurso contradictorio con este
principio acerca de la existencia de una sola cultura iberoamericana
que tambin debera ser materia de la enseanza escolar.
LA POLTICA EDUCATIVA INTERCULTURAL EN MXICO
Adems de los documentos internacionales, la nueva poltica edu-
cativa mexicana tuvo como antecedente, por un lado, el sistema
de la educacin bilinge-bicultural que se desarroll en Mxico
a partir de la dcada de 1960 y con mayor fuerza en las siguientes
dcadas (Martnez Casas, 2006, pp. 250- 251) y las sucesivas refor-
mas constitucionales que tuvieron como propsito, por un lado,
cumplir con la raticacin del Convenio 169 de la oit por parte
del Senado de la Repblica y, por el otro, hacer ley la propuesta de
la Comisin de Concordia y Pacicacin (Cocopa) que, a su vez,
recogi los compromisos de los Acuerdos de San Andrs Larra-
inzar, suscritos en 1996 por el gobierno federal mexicano y por
los representantes del movimiento indgena nacional incluido el
Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (ezln) (Fuentes Mora,
2001, p. 46; Daz Polanco, s/f).
Tal como ya lo han sealado diversos autores, si bien la educa-
cin bilinge- bicultural se propona considerar la culturas y las
lenguas locales, stas seguan estando subordinadas a la cultura
dominante, adems de que los objetivos y los contenidos de las
escuelas indgenas son guiados por los programas nacionales, y en
algunos casos se limitan a su traduccin en las diferentes lenguas
indgenas, sin mayores ajustes a los contenidos (Martnez Casas,
2006, p. 251).
La propuesta de la Cocopa, enviada en 2000 por el ejecutivo al
Congreso de la Unin, fue como arman algunos despedazada
por los senadores o, como arm el propio subcomandante Marcos,
constituy una traicin a lo acordado en San Andrs (Daz-Polanco
s/f, pp. 166-168; vila Ortiz, 2000, pp. 256- 300). De este modo, las
52
reformas a la Constitucin que se hicieron antes y despus de 2001
fueron rechazadas por las organizaciones indgenas, que supuesta-
mente eran las principales destinatarias de dichos cambios.
La reforma del artculo 4 constitucional que se realiz en 1992
para cumplir con el Convenio de la oit y que reconoci la compo-
sicin pluricultural de la nacin mexicana se ha considerado por
las voces ms crticas como muy parcial y fragmentario pues no se
promulgaron disposiciones reglamentarias para dar cumplimiento
a los derechos indgenas apenas dibujados en esta reforma (Fuen-
tes Mora, 2001, p. 44). Hctor Muoz Cruz tuvo una opinin si-
milar al armar que existan
[] incoherencias, an a nivel constitucional, entre el reconocimiento de
los derechos colectivos y disposiciones jurdicas que regulan lo econmico
y lo administrativo, que se orientan en un sentido divergente, puesto que
no existen las leyes de aplicacin ni los recursos sucientes para la aplica-
cin real de la nueva normatividad (Muoz Cruz, 2006, p. 271).
Como consecuencia de los debates legislativos en 2001, la Consti-
tucin fue reformada de nuevo en materia de derechos y cultura
indgena, reformas que negaron a las comunidades indgenas el
carcter de entidad de derecho pblico y, por tanto, la posibilidad
de que constituyan un nivel de gobierno al lado de la federacin,
los estados y municipios y de esta manera las colocaron en una
posicin subordinada (Fuentes Mora, 2001, p. 70). Adems se
acot sus derechos a conservar sus territorios y se formul de ma-
nera imprecisa su derecho a la explotacin de los recursos natu-
rales y dej en el nivel de consulta su demanda de participar en
la elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo (Fuentes Mora,
2001, pp. 72-73).
Especcamente en materia de cultura y educacin, el aparta-
do A del artculo segundo reconoce y garantiza el derecho de los
pueblos y las comunidades indgenas a la libre determinacin y, en
consecuencia, a la autonoma para [...] preservar y enriquecer sus
53
lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su
cultura e identidad y el apartado B del mismo artculo estable-
ce que la federacin, los estados y los municipios, para promover
la igualdad de oportunidades de los indgenas, tienen la obliga-
cin de garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favo-
reciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin,
la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la
educacin media superior y superior (Constitucin, 2009, artcu-
lo 2o). Tambin se ordena establecer un sistema de becas para los
estudiantes indgenas de todos los niveles, as como denir y desa-
rrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan
la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la
materia y en consulta con las comunidades indgenas. Finalmente,
se ordena impulsar el respeto y conocimiento de las diversas cultu-
ras existentes en la nacin (Constitucin, 2009, artculo 2o).
De manera que desde el mximo marco legal se estableci que
la educacin bilinge e intercultural iba a proporcionarse a los in-
dgenas, enfoque que tendra efectos determinantes en el desarro-
llo de las directrices de la poltica educativa.
A su vez, las sucesivas reformas al artculo 3o realizadas en 1993 y
2002, no incluyeron ninguna referencia a la educacin intercultural
que conserv su carcter liberal, a medida que la ley apela al derecho
individual a la educacin, a la libertad de creencias y el carcter lai-
co de la misma, que se dene como nacionalista, democrtica, social
y, por ende, monocultural (Constitucin, 2009, artculo 3o).
En consonancia con las reformas efectuadas, el 13 de julio de
1993 se public la Ley General de Educacin, que adems de reiterar
los criterios establecidos en el artculo 3 constitucional, conrm la
federalizacin de la educacin y la participacin social de diversos
actores sociales en aspectos de administracin y nanciamiento, sin
que se mencionara el objetivo de impartir la educacin intercultural
(vila, 2000, pp. 198-199). Dicha Ley fue reformada en 2003, a par-
tir de la aprobacin de la Ley General de Derechos Lingsticos de
los Pueblos Indgenas para incluir la disposicin de
54
[] promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lin-
gstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos
indgenas. Los hablantes de las lenguas indgenas, tendrn acceso a la edu-
cacin obligatoria en su propia lengua y espaol (Constitucin, artculo 7,
fraccin iv).
De esta manera, la ley que regula en Mxico la poltica educativa
reduce la cuestin de la interculturalidad a un solo aspecto, el del
conocimiento y respeto de la pluralidad lingstica existente en
el pas.
El propsito de promover la educacin intercultural tampoco
fue anunciado en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006,
que apenas se refera la necesidad de respuestas educativas diferen-
ciadas y de calidad para atender las necesidades de formacin de los
mexicanos segn las diferentes regiones del pas (sep, 2001).
Sin embargo, en el mismo ao la sep cre la Coordinacin Gene-
ral de Educacin Intercultural Bilinge
9
y en 2003 el Congreso de la
Unin aprob la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pue-
blos Indgenas. Es decir, mientras las leyes que regulan la educacin
en todo el territorio nacional siguen promoviendo una enseanza
fundamentalmente monocultural, excepcin hecha para la cuestin
lingstica, al mismo tiempo se crean instancias encargadas de aten-
der a la poblacin indgena y as cumplir con algunos de los ordena-
mientos internacionales que, como se ha planteado en los apartados
anteriores, desde 2001 no slo han recomendado la educacin in-
tercultural para las sociedades enteras, sino han formulado un pro-
yecto en que lo cultural y lo educativo debe articularse con medidas
de orden econmico, poltico y social. No obstante ello, en Mxico se
ha seguido separando todo lo relacionado con los pueblos indgenas
del resto de la poblacin y se ha ido limitando la concepcin de la
educacin intercultural a lo lingstico. Sin embargo, las nuevas leyes
9
En 2005 su nombre cambi por el de Coordinacin General de Educacin Inter-
cultural y Bilinge.
55
e instancias creadas a partir de 2001 contienen algunos elementos
que podran apuntar a una formulacin ms amplia de la poltica
intercultural.
La Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge
fue originalmente creada para atender a los pueblos y comunidades
indgenas, cuya educacin en consecuencias, deba tener caracte-
rsticas diferentes que la del resto de la poblacin. Esta visin se
modic en parte en 2005 cuando se deni que una de las atri-
buciones de la institucin consistira en promover y evaluar la po-
ltica educativa en materia de equidad, desarrollo intercultural y
participacin social, en todos los tipos y modalidades educativos,
en coordinacin con las diferentes instancias del Sistema Educativo
Nacional (Constitucin, artculo 16).
Por otra parte, la Ley General de Derechos Lingusticos de los
Pueblos Indgenas, adems de declarar todas las lenguas indgenas
como nacionales y asegurar el derecho de sus hablantes de emplear-
las en cualquier asunto o trmite pblico (Constitucin, artculo
7o), estableci la garanta para todos los indgenas de tener acceso a
la educacin obligatoria, bilinge y multicultural (Constitucin,
artculo 11).
Aunque en los primeros artculos de la ley slo se habla de la edu-
cacin intercultural y bilinge en referencia a los pueblos indgenas,
ms adelante, a partir del artculo 13, se establece que sta debera
impartirse a todos los educandos. Esta ambigedad afecta muchos de
los artculos de la ley. Y as, mientras en el artculo 11 se establece el
fomento a la interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la di-
versidad y los derechos lingsticos para los niveles medio y superior,
en el artculo 13, fraccin iv, se ordena incluir en los programas de
estudio de la educacin bsica y normal, el origen y la evolucin de las
lenguas indgenas nacionales, as como sus aportaciones a la cultura
nacional. En la fraccin v del mismo artculo se establece como una
de las atribuciones del Estado supervisar que en la educacin pbli-
ca y privada se fomente e implemente la interculturalidad, el multi-
lingismo y el respeto a la diversidad lingstica para contribuir a la
56
preservacin, estudio y desarrollo de las lenguas indgenas nacionales
y su literatura.
Adems de los ordenamientos relativos a la implementacin de
la educacin intercultural, la ley ordena una serie de acciones nece-
sarias para que sta pueda llevarse a cabo, tales como
[] garantizar que los profesores que atiendan la educacin bsica bi-
linge en comunidades indgenas hablen y escriban la lengua del lugar
y conozcan la cultura del pueblo indgena de que se trate (artculo 13,
fraccin vi) [] garantizar que las instituciones, dependencias y ocinas
pblicas cuenten con personal que tenga conocimientos de las lenguas in-
dgenas nacionales requeridas en sus respectivos territorios (fraccin xii)
[] impulsar polticas de investigacin, difusin, estudios y documen-
tacin sobre las lenguas indgenas nacionales y sus expresiones literarias
(fraccin vii) [] y crear bibliotecas, hemerotecas, centros culturales u
otras instituciones depositarias que conserven los materiales lingsticos
en lenguas indgenas nacionales (fraccin viii).
A pesar de que pueda resultar lgico que la ley que trata de los de-
rechos lingsticos slo se reera a aspectos relacionados con los
idiomas, al no haber ninguna otra disposicin ocial relativa a la in-
vestigacin de la historia u otros aspectos culturales de los pueblos
indgenas, por el momento ste es el lmite de la poltica educativa
intercultural en Mxico.
Fue en 2007, cuando se public el Programa Sectorial de Educa-
cin 2007-2012 que la sep empez a hablar claramente de la educacin
intercultural, pero slo para grupos identicados como desprotegidos
y vulnerables. En un apartado introductorio, titulado Principales re-
tos se plantea que
[] la formacin de nios y jvenes de acuerdo con los valores cvicos y
ticos es la mejor manera para que interioricen el trato igualitario entre
hombres y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, econmicas,
polticas, tnicas y religiosas [] (sep, 2007, p. 10).
57
De manera que la educacin intercultural para todos sera nica-
mente impartida en las clases de civismo.
El documento plante seis objetivos para el sistema educativo, el
primero de los cuales se refera a la elevacin de la calidad de la edu-
cacin y el segundo a la ampliacin de las oportunidades educati-
vas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e
impulsar la equidad. Puesto que estos son los objetivos que tendran
que estar estrechamente vinculados con la poltica de la intercultura-
lidad, voy a analizarlos con un mayor detenimiento.
10
La nocin de calidad educativa est construida en el documento
en torno al concepto de la educacin por competencias, la incor-
poracin de las tecnologas y el mejoramiento de las calicaciones
de los alumnos obtenidas en la Evaluacin Nacional del Logro Aca-
dmico en Centros Escolares (enlace) y en el Programa para la Eva-
luacin Internacional del Alumno (pisa) de la ocde. Se trata, en
suma, de una concepcin de enseanza de contenidos universales,
en el caso de pisa, y de contenidos nacionales en el caso de enlace,
que mide las competencias de los estudiantes en Espaol, Matem-
ticas y, recientemente, en Ciencias, lo cual implica necesariamente
una visin monocultural de la educacin, fuertemente inuenciada
por el modelo neoliberal, tal como se explic en los apartados ante-
riores. Al darle tanto peso a ambas evaluaciones, que se convirtieron
en un instrumento para calicar a los profesores, de lo que depende
su ingreso y promocin, se fuerza a los maestros a privilegiar la en-
seanza de los contenidos universales y nacionales por encima de los
que podran responder a contextos culturales especcos.
11
10
Los dems objetivos se reeren a la utilizacin de las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin, con la educacin por competencias, con la preparacin
para la participacin productiva y competitiva en el mercado laboral y con la
nueva visin de la gestin escolar.
11
El sistema de calicacin de los maestros a partir de los resultados que obtengan
sus alumnos en los exmenes estandarizados fue establecido por la Alianza por la
Calidad de la Educacin, rmada por la sep y la snte en 2008.
58
A su vez, el segundo objetivo que busca reducir desigualdades en-
tre grupos sociales y declara buscar una mayor igualdad de oportu-
nidades educativas, de gnero, entre regiones y grupos sociales como
indgenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades edu-
cativas especiales, se dirige fundamentalmente a los grupos en con-
diciones de marginacin y vulnerabilidad entre los cuales incluye a
los indgenas, as como hijos de jornaleros agrcolas inmigrantes y
emigrantes y destina precisamente a ellos la educacin intercultural,
que se entiende esta vez como la incorporacin de la interrelacin
entre culturas, el aprendizaje de la lengua materna y el bilingismo.
Para ello se establece la necesidad de introducir los parmetros cul-
turales como eje transversal de una educacin pertinente, intercultu-
ral y bilinge en las escuelas indgenas y el diseo de los materiales
didcticos pertinentes (sep, 2007, p. 10).
REFLEXIONES FINALES
Como se puede apreciar, la poltica educativa mexicana sigue en gran
medida los principios que la haban orientado en decenios anterio-
res, en lo que se reere a la segregacin de los alumnos indgenas
para que stos sean formados en planteles destinados exclusivamen-
te a ellos y con currculas distintas a las que se ofrecen al resto de la
poblacin. Sigue tambin intacto el principio liberal de la educacin
centrada en el individuo y orientada por las normas de laicidad, li-
bertad de creencias, educacin para la democracia, etctera.
Los mayores cambios de dicha poltica han sido determinados
por la incorporacin del modelo neoliberal en la dcada de los no-
venta. En este sentido, la sep ha seguido todas las recomendaciones
de los organismos internacionales, desde la descentralizacin del
sistema educativo hasta el acento puesto en la ecacia y eciencia
del sistema, la exibilidad en la contratacin y pago a los maestros,
la consideracin del alumnado bajo los parmetros del capital hu-
mano, etctera.
59
ste, no obstante, no ha sido el caso de los lineamientos de la
unesco sobre la educacin intercultural. Dichos lineamientos han
sido considerablemente reducidos y transformados por una visin
compensatoria y destinada a grupos vulnerables en general, estra-
tegia que, por cierto, no ha dado frutos esperados en las pocas an-
teriores. La sep, ms que de la diversidad del alumnado, piensa en la
desigualdad y frente a ello propone medidas de apoyo con las becas,
materiales educativos y maestros supuestamente mejor prepara-
dos; pero sin alterar la idea de un currculum nacional, evaluacin
estandarizada y enfoque pedaggico nico. Aunque sea discutible
que el sistema educativo por s slo puede resolver el problema de
una sociedad en la que la mayor parte de la poblacin se encuentra
en una situacin de pobreza, el cambio de enfoque, tal como ha
sido recomendado en las Directrices de la unesco sobre la educacin
intercultural, podra signicar una verdadera diferencia en la for-
macin de los nios y adolescentes mexicanos, ms conscientes y
respetuosos de la pluriculturalidad de su pas.
Ahora bien, el presente anlisis se ha limitado exclusivamente a
la consideracin de los lineamientos legales publicados en los lti-
mos aos en Mxico, lo que arroja slo una visin parcial de lo que
ocurre en nuestro pas en materia de poltica educativa intercultu-
ral. Para conocer realmente sus alcances es necesario, por un lado,
revisar las medidas concretas que la sep ha desprendido de este
marco legal general y, por el otro, analizar las iniciativas desarrolla-
das por diversos grupos sociales que se han ido apropiando de las
propuestas y convenios internacionales en esta materia, cuestiones
que abordan los dems artculos que se publican en este volumen.
60
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63
POLTICAS (Y PROPUESTAS) DE EDUCACIN
INTERCULTURAL EN CONTRASTE
Sal Velasco Cruz*
INTRODUCCIN
Movido por el efecto combinado de varios factores locales e inter-
nacionales, el gobierno mexicano hace algunos aos decidi promo-
ver la introduccin de un sesgo intercultural a la educacin pblica.
Primero fue la educacin indgena. En virtud de tal decisin, esta
modalidad educativa, a principios de la dcada de los noventa del
pasado siglo, troc su antigua denominacin por una nueva; pas
de ser bilinge bi-cultural a bilinge intercultural. Una dcada des-
pus, la iniciativa alcanzara al resto de la educacin pblica del
pas. Mediante el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (pne
2001-2006), bajo el cual se regira la accin educativa del gobierno
del presidente Vicente Fox, fue lanzada la idea de hacer de todos
*
Doctor en Sociologa por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico y miembro del sistema nacional de investiga-
dores, nivel 1. Es profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco,
adscrito al rea Acadmica 2 Diversidad e Interculturalidad.
64
y cada uno de los niveles educativos una modalidad intercultural.
Desde entonces, este objetivo no ha variado, toda la educacin p-
blica de Mxico tiene la obligacin de adaptarse a esa caracterstica,
en franca correspondencia con la denicin multicultural del pas
establecida en el artculo segundo de la constitucin general de la
Repblica, a raz de la reforma de 2001. Cules eran los propsitos
a perseguir con estos cambios? En ambos casos, los enunciados ge-
nerales son incontrovertibles. Para, y desde, la educacin indgena;
ofrecer una revaloracin positiva de las culturas de los diferentes
pueblos originarios, al brindarles un reconocimiento apropiado;
buscar y favorecer la incorporacin efectiva de sus diferentes idio-
mas como lenguas de instruccin y aprendizaje, y de los diferentes
conocimientos y saberes atesorados por sus diferentes tradiciones
y culturas a los contenidos curriculares de la educacin. Crear am-
bientes efectivos de interaccin escolar intercultural, etctera. Para
el resto de la educacin pblica, segn el pne 2001-2006, hubo de
la misma manera una intencin declarada por revalorar a todas las
formas que adopta la diversidad; la que surge por la existencia de
capacidades diferentes y la que generan las diferencias tnicas, as
como aquellas relacionadas con el gnero, la preferencia sexual et-
ctera. En este caso, se pugnara por construir, o mejor dicho, por
adaptar la oferta educativa al poner especial nfasis en los planos
interactivo y relacional de las diferentes culturas en el aula.
Con todo, pese a las buenas intenciones declaradas, a la hora
de hacer la enunciacin de las adaptaciones, en ambos casos pa-
reca no haber sido previsto lo necesario para hacerlas efectivas.
An salvando la diferencia cronolgica en que ambas propuestas
fueron lanzadas, el caso fue que se hicieron pblicas, cada cual en
su momento:
Sin tener el personal capacitado para ello y sin un plan es-
pecco para capacitarlo en lo sucesivo, es decir, un plan que
distinguiera, por un lado, lo que deberan conocer y apren-
der los maestros en servicio y, por otro, lo que deba incorpo-
65
rarse en los planes curriculares para la formacin inicial de
los nuevos profesores.
Sin contar con un plan sistemtico de adaptacin de los con-
tenidos curriculares, y sin tener los libros y materiales apro-
piados.
En su oportunidad, esta situacin hizo pensar a voces crticas que
se trataba de propuestas retricas para cubrir con las formas pero
nada ms ante las exigencias de los movimientos sociales y las re-
comendaciones internacionales que ponan nfasis en la atencin
educativa a la diversidad cultural, ms que de alternativas con via-
bilidad o con posibilidades de realizacin efectiva.
Sin embargo, con el paso del tiempo y contra toda creencia,
ambas comenzaron a convertirse en puntos de referencia para
el desarrollo de algunos planteamientos interesados en la ins-
trumentacin de lo anunciado como poltica educativa (ocial).
Para la educacin indgena, la sep propuso, a travs de la dgei,
por ejemplo, un documento en el que planteara los lineamien-
tos generales para la educacin intercultural bilinge para las nias
y los nios indgenas, para llevar adelante lo que, en el parecer de
la propia sep, deba ser el nuevo enfoque educativo intercultural
en ese subsistema. Para el resto del sistema educativo nacional, en
primer lugar apareci el pne 2001-2006 que hara la declaracin del
inters de introducirle el sesgo intercultural a la educacin pblica
del pas en todos sus niveles para dar reconocimiento positivo a las
distintas culturas y para denir una serie de acciones generales
con miras a propiciar la adaptacin que signicaba hacer de la
educacin segn sus propios trminos, una modalidad inter-
cultural. En segundo lugar, fue creada la Coordinacin General
de Educacin Intercultural Bilinge como un organismo depen-
diente de la sep para ocuparse de dirigir la instrumentacin de la
educacin intercultural, como comenz a denirlo y a intentarlo
en la educacin primaria, en la educacin media y en la educa-
cin superior, a travs del formato de lo que conocemos ahora
66
como las universidades interculturales, la opcin que, a travs de
los pocos aos que lleva de existencia, ha constituido la propues-
ta ms desarrollada y quizs ms ambiciosa que ha impulsado esta
coordinacin.
Pero las alternativas ociales no son las nicas que tenemos en
Mxico. Existen hoy en da dos tipos ms que tienen inters en la edu-
cacin intercultural, y que contrastan con ellas; el primero que en-
globa a las independientes o autnomas, ms libres y ms ambiciosas
que aqullas y, el segundo, en el que tienen cabida las que aqu deno-
minaremos constructivistas, y que se acomodaran como un tipo de
alternativas intermedias entre las ociales y las independientes.
Cada uno de estos tres tipos de propuestas parece ser el resul-
tado de una lectura muy distinta de lo que debera ser la intercul-
turalidad, o de lo que debera implicar sta en la educacin. Del
contraste en el planteamiento general que hay entre ellas trata el
presente ensayo que para su exposicin se ha dividido en tres par-
tes: en la primera se exponen las lneas generales que fundamentan
las propuestas ociales. En la segunda las bases y referentes de las
independientes o autnomas, y, nalmente, en la tercera, lo relacio-
nado con las alternativas que aqu denominamos constructivistas.
LAS PROPUESTAS OFICIALES DE LA EDUCACIN
INTERCULTURAL
En Mxico, las polticas educativas ociales para la diversidad cul-
tural, tanto para la educacin indgena como para el resto del siste-
ma educativo nacional, esencialmente pretenden que la educacin
asuma una posicin proactiva, que antes no exista, para revalorar
la diferencia cultural en la escuela y desde la escuela. Esto implica
nombrar la diferencia, reconocerla, incluirla y promover la percep-
cin de que se trata de algo que nos enriquece como pas. Habida
cuenta de que antes deliberadamente se evitaba hablar de la dife-
rencia, o se la negaba a propsito, de lo que se trata en este indito
67
contexto es de promover que las diferencias (aparentemente) in-
teracten, entren en contacto, se reconozcan y se relacionen bajo
un esquema de respeto. Como resulta obvio, esto signica que hay
detrs de todo esto una denicin de lo que signica en primer lu-
gar la interculturalidad y, an ms, sobre lo que para estas polticas
sera la educacin intercultural.
LO QUE ES LA INTERCULTURALIDAD DESDE LAS POLTICAS
EDUCATIVAS OFICIALES
En congruencia con lo que sealan algunos documentos interna-
cionales, para estas polticas, la interculturalidad es la posibilidad
de que las diferentes culturas que hay en una sociedad puedan en-
trar en contacto, relacionarse e interactuar, en trminos equitativos,
como no lo haban podido lograr antes, cuando la cultura mayo-
ritaria fue impuesta deliberadamente con la intencin de lograr
homogeneidad cultural. Vista de este modo, la interculturalidad
vendra a ser una especie de ideal que muchas sociedades desean
perseguir una vez que reconocieron su composicin culturalmente
diversa, y para eso se cree que la educacin puede jugar un papel re-
levante. La escuela aparece as como una institucin que debe pro-
piciar la interculturalidad en el proceso educativo. Debe ensear la
convivencia intercultural, a la vez de que toma medidas para darle
un enfoque intercultural al desarrollo de los contenidos educativos
que persigue. Pero cmo pretenden dichas polticas que la escuela
logre estos propsitos?
LAS VAS PREVISTAS PARA LOGRAR LA INTERCULTURALIDAD
EN LA EDUCACIN
Si nos atenemos a los enunciados generales de las propuestas o-
ciales sobre la educacin intercultural, podramos imaginarnos que
68
se han previsto grandes medidas al respecto. No obstante, lo que en
concreto se plantea parece limitado.
En la educacin indgena
En el caso de la educacin indgena, por ejemplo, se propone, en
primer lugar, utilizar la lengua indgena como idioma de instruc-
cin, como se hace con el idioma espaol, con el objetivo explcito
de revalorar las lenguas de los pueblos originarios. Con ello, apa-
rentemente, habra una revaloracin de la lengua que parece aten-
der sin reservas algunas recomendaciones hechas por los expertos
que sugieren que en contextos bilinges o plurilinges aprender
con el idioma materno favorece una serie de transferencias que
facilitan el aprendizaje en general e, incluso, proporcionan mu-
chos de los elementos que son necesarios para aprender y dominar
ecientemente otros idiomas. Sin embargo, existe el riesgo de que
las lenguas indgenas sean utilizadas, como en los tiempos de la
educacin bilinge bi-cultural, como un recurso bsicamente pa-
ra traducir los contenidos que el plan de estudios ocial contiene.
En segundo lugar, se plantea la consideracin de que los cono-
cimientos regionales y de los pueblos indgenas sean incluidos en
las actividades escolares. No obstante, ocialmente no est previsto
hasta ahora que deba elaborarse un nuevo currculum educativo,
un nuevo plan de estudios ad hoc para la educacin intercultural
(tal como lo recomienda el Convenio 169 de la oit), sino que debe
trabajarse sobre el mismo que ya exista, sin hacerle cambios en
sus contenidos; tambin existe el riesgo de que los conocimientos
de los pueblos indgenas, en el mejor de los casos, sean solamente
considerados en forma complementaria para ilustrar y reforzar los
contenidos curriculares vigentes. De modo que fuera de estos pre-
supuestos, lo que queda como lo ms ambicioso y ms innovador
en la educacin indgena con enfoque intercultural, es que en el
plano interactivo la escuela ser especial promotora de la tolerancia,
del respecto a la diversidad de las personas de las otras culturas.
69
En el conjunto del sistema educativo nacional
El resto de la educacin pblica, que se dene como promotora
de la interculturalidad, segn estas polticas tendr como propsito
suscitar el reconocimiento de las otras culturas, apreciar sus con-
tribuciones en el conocimiento, entender que stas pueden tener
otras referencias, tan vlidas como todas las dems, para apreciar
la naturaleza y el mundo, que pudieran mantenerse entre los que
son herederos directos de ellas, es decir los pueblos originarios de
la actualidad, cuyos miembros asisten a las escuelas. Y que las tra-
diciones de estas culturas son parte de la riqueza cultural del pas y
que son motivo de orgullo nacional. Pero en dnde se acomodan
en el currculum educativo estas acciones de promocin del reco-
nocimiento de la diversidad cultural? En sentido estricto no tienen
un lugar especco. Es decir, podran ser incluidas en donde haya
temas que permitan su introduccin. Al currculum, como en el
caso de la educacin indgena, no se le han previsto modicaciones
para ello. De esta forma, contenidos de conocimiento que pudie-
ran ser incorporados de las otras culturas quedan tambin como
aspectos que pueden tener alguna utilizacin para complementar y,
en todo caso, para reforzar algunos de los contenidos curriculares
establecidos. De ah que el principal elemento que destaca como
mayormente novedoso de la introduccin del enfoque intercultural
en todo el sistema educativo nacional (que incluye a la educacin
primaria y secundaria) es el interactivo, pero no de los conocimien-
tos de las distintas culturas de nuestro pas, sino de las personas que
pertenecen a ellas. De esta forma, lo que la escuela principalmente
buscara es que todas las diferencias culturales dentro de ella pudie-
ran ser tratadas con respecto y aprecio. As, por ejemplo, a los que
pertenecen a la cultura mayoritaria (que son los que, segn se cree,
tienen las mayores barreras y prejuicios para aceptar y apreciar la
diversidad), se les enseara a revalorar a los diferentes, a evitar el
trato discriminatorio altamente legitimado en las relaciones socia-
les extraescolares.
70
En los otros niveles educativos
En el caso de los bachilleratos que operan en zonas de asentamien-
to indgena, se propone que las lenguas indgenas sean utilizadas
en el proceso educativo, en la misma proporcin que se utiliza el
espaol, y que se busque relacionar las especialidades tecnolgicas
que se ofertan con los intereses de las comunidades con respecto al
desarrollo regional y local. Sustancialmente, fuera de eso, no hay un
cambio que revalore a las culturas en la extensin de la palabra.
En el nivel superior, aparte de las medidas que llevan adelante
muchas de las universidades autnomas del pas para dar lugar a los
estudiantes de origen indgena,
1
el gobierno federal decidi crear el
sistema de universidades interculturales.
LAS UNIVERSIDADES INTERCULTURALES
Estas universidades fueron creadas y establecidas en nueve entidades
del pas en donde se localizan las principales reas de asentamiento
tradicional de los pueblos indgenas. En ellas se inscriben mayoritaria-
mente estudiantes de origen indgena para cursar carreras semejantes
a las de las otras universidades pblicas, aunque hay inters en orientar
la oferta hacia profesiones y carreras que pudieran estar dirigidas ha-
cia las necesidades y problemticas de las regiones indgenas. Todas,
o casi todas, estn en vas de consolidacin. Su infraestructura an es
insuciente y su planta docente no siempre est compuesta por per-
sonal que tenga conocimiento de lo que implica la interculturalidad.
1
Sin modicar sus ofertas curriculares, muchas de las universidades pblicas par-
ticipan de acciones que buscan crear oportunidades para estudiantes de las cultu-
ras minoritarias. La unam, por ejemplo, tiene un programa especial de becas para
los estudiantes de origen indgena que han ingresado a sus diferentes carreras,
mientras que la anuies, a travs del Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas
en Instituciones de Educacin Superior (que recibe nanciamiento de la Funda-
cin Ford), promueve en ms de 16 universidades del pas una poltica de accin
armativa que ofrece a los estudiantes indgenas asesoras dirigidas a garantizar
que puedan mantenerse y terminar exitosamente su carrera.
71
Como sucede en los otros niveles educativos, en ste los conocimien-
tos y saberes de las otras culturas tienen la posibilidad de ser consi-
derados como aspectos complementarios de un plan curricular que
intenta ser equivalente al de las otras universidades. En consecuencia,
la intervencin que prometen estas polticas recae principalmente en el
plano de la revaloracin de las diferencias que por sus orgenes cultura-
les presentan las personas que interactan directamente en el proceso
educativo. Esto es en s mismo un acontecimiento verdaderamente en-
comiable y relevante. Sin embargo, esas diferencias a revalorar (las que
portan los estudiantes y, en general, toda la comunidad universitaria),
en las interacciones de la escuela, son apenas una parte, un aspecto,
de lo que implica el contraste y la relacin entre culturas diferentes.
Como veremos ms adelante, por lo que plantean las otras dos pro-
puestas educativas para la diversidad, las culturas tienen otros aspectos
que mereceran ser reconocidos e incluidos en condiciones semejantes,
por lo menos en el nivel en el que se aprecian sus equivalentes de la cul-
tura mayoritaria. Es el caso de las epistemologas y cosmovisiones que
las diferentes tradiciones culturales atesoran, y que los planteamientos
de las polticas educativas ociales para la diversidad en los diferentes
niveles educativos, hasta ahora publicados, no las consideran ms que
como recurso para complementar el tratamiento de temas curricula-
res ya establecidos, curiosamente como en todos los otros casos que
integran en general todas las propuestas ociales de educacin inter-
cultural conocidas. Por ello, podemos concluir precisamente que todas
esas propuestas se presentan como alternativas con lmites. Pero a qu
se debe que se demuestren como iniciativas acotadas? Se trata de un
problema que concierne a una falla de diseo de la poltica educativa?
Es posible arreglarlas o mejorarlas para suprimir las limitaciones que
en su presentacin actual mantienen?
72
LAS LIMITACIONES DE LAS PROPUESTAS OFICIALES
Para intentar responder a estas cuestiones, en primer lugar podra-
mos decir que los lmites que le resultan a estas polticas educativas
probablemente pudieran ser como los que tienen cualquier otro
tipo de polticas pblicas. Muy posiblemente pudiera demostrarse
que para introducir el enfoque intercultural haya mucho que me-
jorar, como ocurre con toda poltica pblica en el proceso que hay
entre que se anuncia y se implementa (Villanueva 2000 y Parsons
2007). Sin embargo, existen en este caso buenas razones para creer
que los alcances y los lmites de este tipo de poltica educativa, tie-
nen que ver, en sustancia, directamente con los presupuestos que
le han permitido a muchos de los estados nacin de hoy en da
(incluido Mxico) reconocer la diferencia cultural de sus socieda-
des y poner en prctica algunas medidas para lidiar con ella y para
incluirla. Estos presupuestos no son otros que aquellos que, segn
los expertos, la propia teora liberal que dio origen al modelo de
estado nacin moderno, se vio precisada a considerar a raz de
que alguien sostuviera la tesis de que la cultura juega un papel muy
relevante para orientar la elecciones de la vida buena de los ciuda-
danos, puesto que nadie elige en abstracto sino con la referencia
que le proporciona su propia cultura. Ese alguien fue John Rawls.
Sus planteamientos, en el famoso libro Teora de la justicia (1971)
y en otras contribuciones posteriores, fueron muy sugerentes para
que dentro de las posiciones liberales comenzara a defenderse la
importancia de reconocer la cultura como presupuesto indispen-
sable para que cada ciudadano pudiera ejercer plenamente sus de-
rechos individuales. Esto dio margen para que en lo subsecuente
surgieran propuestas que defenderan la urgencia de buscar dentro
de las distintas tradiciones liberales alguna que pudiera ser afn a
la posibilidad de conceder reconocimiento a la diversidad cultural.
Ese fue el caso, por ejemplo, de la propuesta del lsofo canadien-
se Charles Taylor. En 1991, en su ensayo: El multiculturalismo y la
poltica del reconocimiento, este autor propuso que el pensamiento
73
liberal se nutra bsicamente de dos tradiciones, una de las cua-
les aparentemente ofreca la posibilidad de extender aprecio y re-
conocimiento a la diversidad cultural y otra totalmente contraria.
En consecuencia, Taylor recomendaba apoyarse en la primera para
que las sociedades pudieran otorgar un reconocimiento autntico
a la identidad de sus ciudadanos; algo que en su opinin deba ser
bsico para que stos pudieran ejercer con decoro y a plenitud to-
dos sus derechos. En 1995, otro lsofo canadiense, Will Kymlicka,
fue an ms lejos. Este autor propuso elaborar una teora liberal
de los derechos de las minoras. En su libro: Ciudadana multicul-
tural, defendi, por ejemplo, que el reconocimiento a la diferencia
cultural era totalmente compatible con el pensamiento liberal y no
amenazaba trastocar los principios fundamentales (individualistas)
que lo caracterizan.
En 1997, junto con Norman, Kymlicka publicara otro ensayo
titulado El retorno del ciudadano. En este texto, ambos autores de-
jaban ver que la consideracin y la inclusin de la diversidad cultu-
ral era posible bajo los principios liberales porque agregaba un eje
ms al conjunto de derechos que comprende la ciudadana, pero en
cierta forma tambin le marcaban el lmite: no se trata de otra ciu-
dadana sino de una, la ciudadana liberal que se vera enriquecida.
La ciudadana se vera complementada por la consideracin de que
cada ciudadano podra exigir, adems de los derechos civiles, so-
ciales y polticos, ganados y acumulados a lo largo de mucho tiem-
po, tal como lo haba descrito impecablemente el lsofo britnico
Thomas Marshall, la consideracin de sus derechos a mantener su
cultura particular, o bien, la cultura de su preferencia, sin que el
Estado tuviera que imponerle, bajo ningn criterio, la obligacin
de tener que suscribir una cultura que no fuera la suya. Con esta
contribucin, tales autores orientaban, daban algunas pistas, direc-
trices importantes para denir medidas, acciones, para acomodar
el reconocimiento a la diversidad.
En 1998, Habermas secundara la idea de que el reconocimiento
a la diversidad cultural, efectivamente, se radicaba dentro del plexo
74
de los derechos ciudadanos, de una forma que en mi opinin es
bastante parecida a la que haban sostenido Rawls, Taylor, Kymlicka
y Norman. Pero, adems de rearmar y justicar con nuevos argu-
mentos esta tesis, aada una consideracin muy importante que
abundaba sobre las implicaciones por decirlo de alguna manera,
mximas que tendra ese reconocimiento sobre el propio modelo
de Estado liberal moderno. En su opinin, el agregado de los dere-
chos culturales a la ciudadana, adems de implicar una respuesta
apropiada a las exigencias de la diversidad, hara que el Estado mo-
derno abandonara sus aspiraciones de construir, tal como lo pres-
criba el modelo liberal que le dio origen, una sola cultura nacional
como mal que bien varios estados, incluido el mexicano, haban
tratado de hacerlo. Con ello, los estados se orientaran a lo que l
denomin el segundo gran proceso de secularizacin. El primero,
segn Habermas, los pases occidentales lo vivieron cuando los in-
tereses del Estado se separaron de los intereses de la Iglesia. Pero ese
proceso precisamente dej unidos por largos aos a la condicin
ciudadana con la nacionalidad que, segn este autor, son dos con-
ceptos diferentes, pero que siempre se han visto como si fueran lo
mismo, o como si fueran totalmente equivalentes o sinnimos. La
condicin ciudadana implica derechos, los derechos ya conocidos:
civiles, sociales, polticos, y ahora tambin los culturales, mientras
que la nacionalidad implica ms bien la adscripcin a una cultura,
normalmente la cultura ocial. El problema es que, segn nuestro
autor, los estados obligaron siempre la suscripcin de la cultura o-
cial, como requisito indispensable para poder acceder a los derechos
ciudadanos plenos. Entonces, al abrirse la posibilidad del reconoci-
miento a la diferencia cultural, y al hacerse una prctica cotidiana,
esta condicin unicada entre nacionalidad y ciudadana po-
dra ir desapareciendo, pues toda persona estara en posibilidad de
mantener su cultura particular, sin que eso le restrinja o limite el
acceso a la condicin ciudadana. De esta manera, la nacionalidad,
como pertenencia a una cultura ocial, y la ciudadana, dejaran de
estar forzosamente unidas, se presentaran como dos conceptos cla-
75
ramente discernibles uno del otro, y con ello estara realizndose el
segundo gran proceso de secularizacin. En este nuevo momento,
la condicin ciudadana, segn Habermas, estara por encima de
cualquier particularidad cultural y sera ella la base principal que
explicara la unidad social dentro de los estados y no ya la perte-
nencia obligada a una nica cultura nacional. Ms an, la lealtad
y la delidad de los ciudadanos a su sociedad no desapareceran,
pero estaran enfocadas no necesariamente a la nacin sino a la
patria, a la constitucin y a las leyes que les garantizan sus dere-
chos. A esta forma de unidad social, Habermas la denomin la
conguracin posnacional. Este tipo de conguracin se distin-
guira por crear vigorosos vnculos sociales ms all de las dife-
rencias culturales de cada ciudadano. La clave de la unidad social,
segn este planteamiento, no radicara en la comunin de una
exclusiva cultura ocial o nacional, sino en la existencia de unas
leyes y una constitucin que garantiza el respeto a cada ciudada-
no. Tendramos as entonces una lealtad a las leyes que garantizan
los derechos, o lo que es lo mismo un patriotismo de la constitu-
cin. Esto es, una frmula mejorada que elige poner el nfasis en
la capacidad de la constitucin para garantizar los derechos ms
que en la difcil comunin de una cultura nica, para garantizar
la unidad social. Visto desde una mirada panormica, esto vendra
a ser una especie de reposicionamiento de las ideas liberales que
pugnan por la preservacin de su modelo de organizacin social,
en una poca en donde coinciden, por un lado, la exigencia de
la sociedad por el reconocimiento a la diversidad y, por otro, el
desarrollo de las ideas que, dentro del propio pensamiento liberal
justican la importancia de la cultura como sustrato que inuye
para que los ciudadanos elijan sus concepciones de la vida buena,
como lo denominan los lsofos.
Con esto, lo que se ha logrado es reposicionar al liberalismo
para mantener la cohesin social bajo sus propios principios, para
lo cual se ha descubierto que el nuevo cemento de la unidad no es
la cultura ocial sino las leyes. Pero precisamente porque para el
76
liberalismo mantener la unidad social bajo sus propios criterios es
muy importante, el reconocimiento de la diferencia cultural tiene
lmites, no puede ser un asunto sin control y totalmente abierto.
Kymlicka, en Ciudadana multicultural, analiza las implicaciones po-
lticas, legales y territoriales que podran dar lugar al reconocimiento
a la diferencia cultural, sobre todo de las culturas societarias, despus
de lo cual propone orientar las exigencias y las posibilidades de arreglo
hacia medidas compatibles con los principios liberales que sostienen
a los estados liberales modernos. El planteamiento es bsico: si los gru-
pos diferenciados no estn dispuestos a tolerar los principios libera-
les, la prescripcin sugiere que no habran entonces posibilidades de
arreglo. Puesto que como lo sugiere Michael Walzer, la posicin liberal
no est obligada a ser tolerante con los intolerantes. Por esto, es cla-
ro que el reconocimiento pese a que se puede apreciar como un
gran acontecimiento como lo sugiere Habermas, no deja por ello de
presentarse desde la ptica liberal como un asunto con lmites. De
ah que las polticas pblicas que se proponen para propiciar o-
cialmente la inclusin y el reconocimiento de la diversidad, se pre-
sentan como se puede leer, por ejemplo, en Multiculturalism: New
Policy Responses to Diversity, de Christine Inglis, como una serie de
medidas no improvisadas, reguladas, que antes de formularse son
analizadas para prever todas sus posibles implicaciones, y as poder
eliminar o descartar cualquiera que sea incompatible con las bases
liberales. Por consecuencia, las polticas educativas ociales para
la diversidad cultural, como polticas pblicas que son, tienen ese
mismo sesgo. A nivel general, quienes han escrito para caracterizar
a la educacin para la diversidad en los estados liberales, como es
el caso de Amy Gutmann y el propio Will Kymlicka, han ayudado a
denir en trminos generales los lmites y alcances que puede darse
al enfoque intercultural en la educacin. Esos mismos alcances y l-
mites se pueden encontrar modulando las propuestas de la unesco,
aunque eso no signica que exista un patrn nico para atender y
responder a la diversidad cultural en la escuela o desde la escuela.
Como lo registran algunas experiencias incluidas en el libro Plani-
77
er la diversit culturelle (2009) de Christine Inglis, cada pas puede
construir una propuesta diferente. No obstante, lo cierto es que sea
cual sea la modalidad u opcin que se siga en particular, todas atien-
den a los alcances y los lmites liberales. En Mxico, las propuestas
ociales estn signadas por estos mismos alcances y lmites liberales,
y es por eso que las caractersticas que tienen no son casuales sino
totalmente intencionadas. Aunque por otro lado, el discurso ocial
general busque enmascarar esos lmites al sealar como lo expres
la responsable de la Coordinacin de Educacin Intercultural Bilin-
ge creada en 2001 especcamente para impulsar las polticas edu-
cativas para la diversidad, que este tipo de educacin buscara la
realizacin de la interculturalidad social, que por ahora no existe ms
que como ideal de interaccin y de contacto entre culturas diferentes en
condiciones de equidad. Lo cual implicara un serie de medidas ms
ambiciosas que las polticas en cuestin no consideran, porque signi-
caran simplemente traspasar los lmites que las posiciones liberales
recomiendan mantener.
LAS PROPUESTAS INDEPENDIENTES
A contra corriente de las iniciativas ociales, han surgido en Mxico,
casi en forma simultnea, propuestas independientes de educacin
intercultural. Como en el caso de las ociales, stas tienen como sus-
trato bsico el cambio constitucional que en 2001 reconoci la com-
posicin multicultural de nuestro pas. Se trata, en todos los ejemplos,
de iniciativas regionalmente situadas que estn respaldadas principal-
mente por comunidades indgenas, por personas que pertenecen a
ellas y por intelectuales anes a lo que se conoce como la posicin
crtica sobre la interculturalidad. Cul es su punto de partida?
Para estas propuestas, que contrastan enormemente con las
iniciativas ociales, la interculturalidad que promueve el Estado
en la educacin no slo es deliberadamente parcial y limitada,
sino que es engaosa y maniquea, pues no pretende, como decla-
78
ra, lograr una relacin equitativa y respetuosa entre culturas, sino
mantener la hegemona de la cultura mayoritaria bajo un discurso
envolvente que resulta funcional para el mantenimiento de las re-
laciones de dominacin que prevalecen actualmente y que descali-
can y denigran a las otras culturas y les restan posibilidades para
mantenerse y para desarrollarse como opciones integrales impor-
tantes para la vida de las personas que han nacido bajo su abrigo.
Contrario al diagnstico que soporta a las propuestas ocia-
les, que sostiene que la interculturalidad hay que construirla, para
estas propuestas las relaciones interculturales han existido per-
manentemente, salvo que, segn su anlisis, estas relaciones han
sido siempre asimtricas, marcadas por el signo de la colonizacin
ejercida por la cultura mayoritaria bajo el amparo y el respaldo
de toda la arquitectura institucional del Estado. Por ello, plantean
que un objetivo de la educacin intercultural debera ser atacar las
estructuras de la colonialidad (en el pensamiento, en el saber y en
el poder) que prevalece en las relaciones entre las culturas diferen-
tes para que puedan surgir un nuevo tipo de relaciones que vayan
ms all de lo que podra ser un trato aparentemente respetuoso
entre personas de orgenes culturales diferentes, como lo preten-
den las propuestas institucionales a partir de las cuales todos los
aspectos integrales que denen a cada cultura (sistema lingstico,
sistema losco, sistema epistemolgico, etctera) puedan inte-
ractuar y relacionarse en trminos equitativos.
Se trata de iniciativas construidas con referentes locales espec-
cos, desde abajo como dicen sus promotores, y en su elaboracin
participan personas directamente vinculadas con las comunidades,
lderes sociales y acadmicos anes a la propuesta. Como no tienen
vnculos ociales, son denominadas autnomas e independientes.
En general, se trata de propuestas que no son cautelosas como las
ociales porque promueven deniciones y lneas de accin ms
abiertas y cargadas a favor de las culturas que han sobrevivido en
condicin subalterna.
79
LA EDUCACIN AUTNOMA ZAPATISTA
Para una de las versiones ms emblemticas del pas, impulsa-
da en la zona de inuencia del Ejrcito Zapatista de Liberacin
Nacional, en el estado de Chiapas, el propsito de la educacin
intercultural no sera construir relaciones interculturales como
presupone el planteamiento ocial pues stas, como se apun-
t previamente, existen desde hace mucho tiempo aunque en for-
ma de interacciones asimtricas, sino de darle un cambio a esas
relaciones, de impulsar desde la educacin un cambio proactivo
a favor de las culturas en desventaja. Se trata, declara la Unin de
Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (unem), su promo-
tora directa, de la construccin de una propuesta de:
Una nueva educacin que se asume como intercultural porque pretende
articular los conocimientos indgenas con los conocimientos cientcos
desarrollados por el mundo occidental, pero que realiza esta articulacin
a partir de lo propio, de lo indgena, de lo que nunca se ha enseado
en la escuela, que no sale en los libros de texto ociales, que la Secretara
de Educacin Pblica y los maestros ociales nunca consideraron dig-
no de formar parte de la educacin escolarizada. Es as que los valores po-
sitivos que norman la vida de los pueblos y sociedades indgenas como
son, entre otros, la integridad del mundo vivo, la toma de acuerdo, la soli-
daridad, el respeto, el trabajo, la palabra, la cooperacin y, como sntesis de
estos valores, la resistencia activa (unem 2009) representan el ltro para
realizar un proceso de articulacin y contrastacin intercultural. Estos va-
lores constituyen los criterios que permiten al maestro integrar los cono-
cimientos cientcos a los conocimientos indgenas que se desprenden de
las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que, de acuerdo
a su calendario socioecolgico, realizan las comunidades indgenas en su
entorno sociocultural y que, en la propuesta educativa de la unem y edu-
cadores independientes, constituyen la base para construir el conocimien-
to escolar (unem, 2009, pp. 9-10).
80
LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE LOS PUEBLOS
DEL SUR (UNISUR)
De una forma muy parecida, el proyecto de la Universidad Inter-
cultural de los Pueblos del Sur (Unisur, 2007), que se ha establecido
en tres diferentes puntos del estado de Guerrero,
2
sostiene la idea
de construir una propuesta de educacin intercultural de nivel su-
perior orientada a hacer frente al sistema de dominacin que signa
las relaciones interculturales actuales en donde, en virtud de ello, las
culturas de los pueblos aparecen en condicin subordinada.
3
Para
ello, plantea trascender la propuesta de la universidad intercultural
abanderada por el Estado porque, segn perciben sus promotores,
la postura ocial en ese nivel educativo parte de suponer que la in-
terculturalidad puede plantearse nada ms como una disposicin de
nimo, entre las diferentes culturas, para entrar en dilogo intercul-
tural, con lo que se pretende dejar de lado que lo que media y deter-
mina las asimetras que existen actualmente en las relaciones entre
culturas diferentes es el ejercicio del poder (poltico y del saber) de
un grupo (que suscribe cierta anidad cultural) sobre los otros. Es
as, argumentan, porque al Estado no le interesa
2
Segn la informacin disponible en su pgina web (http://www.unisur.org.mx/
page1.php), a partir del 12 de octubre de 2007, la Unisur tiene actividades docen-
tes a nivel licenciatura en tres de sus cinco sedes que fueron diseadas para atender
a la poblacin escolar de los pueblos originarios del sur del pas. Dichas sedes estn
en Santa Cruz el Rincn, municipio de Malinaltepec, donde se atiende a poblacin
tlapaneca y mixteca; Xochistlahuaca donde asisten estudiantes del pueblo amuzgo,
tanto del estado de Guerrero como del estado de Oaxaca; y Cuajinicuilapan para
los estudiantes del pueblo afromexicano de la regin de la Costa Chica, que com-
prende al estado de Guerrero y Oaxaca.
3
En la opinin de sus propios promotores la propuesta de interculturalidad que
se gesta desde la Unisur no desconoce las condiciones de subalternidad en que se
construyeron los pueblos originarios desde la Colonia hasta nuestros das. Es ms,
parte de esas condiciones adversas, para proponer un dilogo intercultural distin-
to al que promueve el grupo hegemnico, para el cual la interculturalidad es una
relacin de culturas y de buenas voluntades, es decir una interculturalidad donde
no hay intereses ni el ejercicio del poder de un grupo sobre otro, porque le interesa
que no se develen los mecanismos de sujecin que producen dicha subalternidad
(ver pgina web de la Unisur: http://www.unisur.org.mx/page1.php).
81
[...] que se develen los mecanismos de sujecin que produce la subalternidad
que de ah resulta. Para el proyecto de la Unisur est claro que la propuesta
ocial desconoce la diversidad de propuestas y alternativas locales para el de-
sarrollo y se intenta imponer un modelo diseado desde la esfera del poder
que servir lo mismo para los pueblos originarios del estado de Guerrero, que
para los pueblos del norte o de otras regiones del pas, sin considerar las espe-
cicidades locales, culturales, de historia o de condiciones ambientales.
Por tanto, la Unisur pretende llevar adelante una alternativa de
educacin propuesta
[...] por parte de los propios sujetos [] que parta del interior de las mis-
mas comunidades, que recupere la matriz cultural y de saberes y cono-
cimientos de stas y que en ntimo dilogo con el pensamiento de otras
culturas que componen el pensamiento universal, recoja los aportes de las
culturas originarias que se construyeron en el pas y sustentaron la repro-
duccin y la continuidad de los pueblos originarios, aun en las condicio-
nes de rechazo y abandono en que se les mantuvo por siglos.
4
Como en el caso de la propuesta zapatista de Chiapas, la cultura
de los pueblos es, segn la Unisur, lo que deber primar en la de-
nicin y en el orden de los contenidos de la oferta educativa. Las
comunidades se vuelven as indubitablemente en la referencia di-
recta. Sus propuestas de desarrollo, as como lo que atesoran como
saberes y conocimientos legtimamente probados en muchas de
sus experiencias diarias, se convertiran en el punto de referencia
para articular el currculum educativo. La propuesta no es cultu-
ralmente neutra. Al contrario. Toma partido por las culturas de los
4
Para la Unisur, segn est referido en su pgina electrnica, la interculturali-
dad es un proceso relacional atravesado por el ejercicio del poder, en donde los
sujetos subalternos se deben reconocer como producto de procesos histricos de
colonialidad y de explotacin, para que desde ah partan al encuentro de puntos
de convergencia hacia la construccin de nuevos bloques histricos (http://www.
unisur.org.mx/page1.php).
82
pueblos. Culturas que se reconoce no han tenido nunca la posibi-
lidad de denir la oferta educativa que se dirige hacia sus mbitos
porque ocialmente, todo el tiempo, la referencia que se ha utili-
zado es, por un lado, lo que debera ser o es, la cultura nacional o
mayoritaria (una entidad bastante abstracta por cierto) y, por otro,
un sistema de conocimientos, una epistemologa, que aparenta ser
de validez universal y que se funda en el conocimiento denomi-
nado cientco sancionado como vlido y nico en muchos pases
denominados occidentales. La propuesta de donde surge la Unisur,
como en el caso de la iniciativa zapatista en el estado de Chiapas,
no rechaza los conocimientos occidentales, tampoco se opone a
que en la denicin curricular se tomen en consideracin otras
culturas (incluida la mayoritaria), pero es tajante en su posicin de
que las culturas subalternas sean las que sirvan de referencia para
construir las propuestas educativas, y que sus sistemas de conoci-
miento, sus saberes, se conviertan en los ejes rectores para ordenar
y jerarquizar los contenidos de conocimiento educativo, y estn en
posibilidad, dichos conocimientos y saberes, de alcanzar valora-
cin y reconocimiento paritario frente a los otros conocimientos y
saberes occidentales.
5
De modo que contrario a la propuesta ocial (interculturalista)
que plantea complementar el currculum (de manera ilustrativa) con
los saberes de las otras culturas, no necesariamente reconocindolos
como verdaderos conocimientos que han probado y demostrado con
suciencia su calidad de ser conocimientos vlidos, la propuesta in-
dependiente, como parece claro en el planteamiento general de los
dos casos citados, enfticamente recomienda ordenar el currculum
5
Segn la pgina electrnica de la Unisur, el nfasis en la formacin de los estu-
diantes se da en torno al pensamiento originario, tambin es cierto que se busca un
dilogo constante con el pensamiento de otras culturas, cuestionando los motivos
que condujeron a la negacin de los valores y conocimientos propios por parte de
los grupos hegemnicos y la imposicin de sus criterios de veracidad del conoci-
miento para justicar la colonialidad del ser humano y de su pensamiento (http://
www.unisur.org.mx/page1.php).
83
educativo en una estructura que, al poner como centro de inters
las necesidades y propuestas locales, permita algn tipo de paridad
valorativa y de reconocimiento, tanto de los conocimientos de las
culturas subalternas como de los que forman parte del sistema de
conocimientos occidentales que gozan de reconocimiento extendido,
y que por ello se les calica como conocimientos de validez universal.
Ms an, es posible que como en el caso de la educacin primaria en
la zona zapatista, se plantee que el eje de los contenidos educativos
sean los conocimientos locales, los saberes de las culturas y, de ma-
nera complementaria, aunque no menos importante en el conjunto,
aparezcan los conocimientos denominados cientcos que suscribe el
currculum ocial vigente. As, esta medida tendra como propsito
invertir el equilibrio actual de las relaciones entre sistemas de cono-
cimientos. Hasta ahora, el sistema de conocimientos occidentales, o
provenientes de la cultura occidental, que ejercen una inuencia in-
discutible en el pas, ha tenido el privilegio de ordenar el aprendizaje
en las escuelas. La propuesta independiente plantea, por el contrario,
invertir esta situacin concedindole por vez primera en la historia
del pas la oportunidad al sistema de conocimientos de las otras cul-
turas de ser ste el que ejerza rectora en el orden de los contenidos
curriculares y de los conocimientos educativos escolares. De esta for-
ma, los saberes y conocimientos occidentales tendran que volver-
se complementarios, paradjicamente en forma inversa de cmo lo
est proponiendo la interculturalidad ocial. Ms an, hay autores
que sostienen que lo que en realidad plantean propuestas como stas
de las cuales han surgido varias muy parecidas en el sub-hemisferio
latinoamericano es atender, ms que la relacin entre personas de
diferentes culturas, un asunto verdaderamente profundo: la relacin
entre epistemologas diferentes. Y en ese cambio lo que se busca es
elevar la jerarqua de las epistemologas no occidentales, para ha-
cerlas pasar de epistemologas desvalorizadas a epistemologas que
recuperan en sus propios espacios culturales la capacidad y la impor-
tancia que han perdido frente a la condicin avasalladora de la episte-
mologa occidental ocializada y extendida en territorio y espacios de
84
las otras culturas, en virtud de la fuerza de la colonialidad del poder
y del saber que el eurocentrismo impuso, en los diferentes rdenes
de la vida, en los pases como los de Amrica Latina. Esto implicara
atender la revaloracin de uno de los aspectos medulares de las otras
culturas, lo que podra realmente generar la posibilidad de reunir
algunas de las condiciones bsicas para una posible relacin quizs
menos asimtrica entre ellas. Esto, por lo dems, signica que se est
planteando ir ms all de exponer y defender la recuperacin y el
uso de las lenguas, saberes y conocimientos de las otras culturas para
poner a las primeras como lenguas de instruccin en el hecho educa-
tivo, y a estos ltimos como parte del currculum educativo, esto es,
hacia un verdadero cambio que apuesta denitivamente por atender
las razones de fondo que podran hacer que las culturas diferentes
llegaran a tener una revaloracin efectiva.
Ahora bien, es oportuno reconocer que en todo el planteamien-
to no se discute si hay o no otras epistemologas. Se da por hecho
que stas existen, no en la forma convencional de la epistemolo-
ga occidental predominante, no en condicin que deba rescatarse,
sino que simplemente existen y a ellas hay que revalorar. Los actores
que las proponen, como en el caso de los maestros de la unem en
la zona zapatista, se autoadscriben como la parte de avanzada que
pugna por romper, o por iniciar la ruptura, de los circuitos perver-
sos de la colonialidad que llega a travs de la escuela y termina por
impactar la forma de pensamiento y la actitud de los miembros de
las culturas subalternas, hasta imponerse colonizando todo o prc-
ticamente todo, la vida, el pensamiento, hasta deslegitimar lo que
ellos denominan lo propio, los saberes y conocimientos y la propia
cultura. Su propuesta se orientara hacia la descolonizacin, hacia
la recuperacin del orgullo por la cultura propia, por la manera de
organizar los conocimientos atesorados por sus mbitos culturales
y por las distintas formas de entender y conocer al mundo desde
lo que la cultura proporciona. En sntesis, su objetivo y su meta se
orientaran hacia la superacin de la condicin colonizada desde el
rubro educativo. La idea es ambiciosa y ha encontrado inspiracin
85
y respaldo en lo que se conoce como la teora crtica latinoame-
ricana, particularmente en una de sus lneas argumentativas ms
cercana, la del interculturalismo crtico.
FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS PROPUESTAS INDEPENDIENTES
DE EDUCACIN INTERCULTURAL
La referencia terica en donde se respaldan las alternativas de la
educacin intercultural independiente no es improvisada. Tiene
detrs de s una tradicin intelectual que se habra de desplegar en
Amrica Latina a raz del surgimiento de la teora de la dependencia
y que llega hasta nuestros das a travs de distintas contribuciones
especializadas en la losofa, la poltica, la antropologa, la pedago-
ga, la sociologa, etctera. A todas ellas se les reconoce como cons-
tituyentes de lo que se denomina en conjunto como el pensamiento
crtico latinoamericano. Los estudios de Guillermo Bonl Batalla
(1982) sobre la condicin subalterna de las culturas de los pueblos
indgenas de Amrica latina, los del colonialismo interno de Rodolfo
Stavenhagen y Pablo Gonzlez Casanova, los de la colonialidad y
dominacin expuestos por Franz Fannon en los condenados de la
tierra, as como los estudios de Anbal Quijano sobre la coloniali-
dad del poder y del saber, entre otros no menos importantes, como
los de Boaventura de Souza Santos, Paulo Freire y Enrique Dussel,
le dan consistencia a esta fuente en donde haya su inspiracin el
interculturalismo crtico latinoamericano. Cierto es que esas con-
tribuciones no se reducen al tema intercultural, pero de ah se han
nutrido las elaboradas aportaciones de autores como Catherine
Walsh, Fidel Tubino, Jorge Gasch, en el asunto de la educacin
intercultural. Pero cul es el planteamiento bsico?
Con el advenimiento de la modernidad occidental y el descubri-
miento europeo del nuevo mundo, se estableci en Amrica Latina
el bien conocido sistema de colonizacin europeo que prohij la co-
lonialidad, una forma de pensamiento, de ordenamiento social y de
86
poder que lo invadi casi todo. Cierto es que desde que se consum
la independencia de las antiguas colonias dej de existir una relacin
orgnica con las metrpolis, pero la colonialidad que de ah devino
pervive renovada, pujante y con gran vitalidad. Hace bastante tiempo,
observadores agudos como Franz Fannon lo percibieron as perfecta-
mente bien, no slo en el caso de Amrica Latina sino en situaciones
semejantes en pases africanos. Otros autores (como Stavenhagen
y Gonzlez Casanova) que pondran atencin principalmente en el
sistema de relaciones econmicas, de las sociedades independizadas,
observaron su permanencia en forma de un sistema de colonialismo
interno, que ubicaba, de un lado, a los descendientes de los conquis-
tadores y colonizadores originarios en condicin de lites econ-
micas y, de otro, a los pueblos originarios y a sus descendientes en
condicin colonizada, con lo que se reproduca el viejo sistema de re-
laciones de dominacin colonial. Centrados principalmente tambin
en el tema del sistema de relaciones econmicas, pero en una pers-
pectiva internacional, otros expertos corroboraron la pervivencia de
la condicin colonial en las nuevas repblicas independientes al que-
dar condenadas a mantenerse, en la divisin internacional del trabajo,
como proveedoras de materias primas, sin otra opcin posible. Ba-
jo la gida de lo que se conoce como la teora de la dependencia, an-
lisis de base econmica como stos terminaran por congurar una
explicacin crtica de las consecuencias del colonialismo econmico
que devendra el origen de lo que ahora se conoce como la corriente
terica crtica de Amrica Latina. A la larga, la evolucin de esta co-
rriente crtica ha permitido que se pueda apreciar que en la coloniali-
dad que subsiste en Amrica Latina no gravitan nicamente asuntos
econmicos y sociales, sino que tambin alternan otros aspectos de
gran relevancia. De hecho, los estudios que describieron la condicin
subalterna de las culturas de los pueblos originarios (como los de
Bonl Batalla) en las nuevas repblicas independientes, ayudaran a
perlar la importancia de los aspectos culturales, civilizacionales, que
haba de por medio en las relaciones de colonialidad subsistentes;
los estudios de las caractersticas del poder y la dominacin llevada
87
adelante fundamentalmente por las lites criollas, junto con los es-
tudios que describieron la imposicin del saber cientco occidental
como nico sistema de conocimiento vlido en las ex colonias, han
terminado por congurar todo un sistema de pensamiento crtico,
muy reciente, constituyente del binomio modernidad/colonialidad,
en el cual se anclan las bases de la propuesta de interculturalidad
latinoamericana en la que se apoya el argumento de las iniciativas
de educacin intercultural independientes de las que aqu nos hemos
estado reriendo.
As pues, segn este sistema de pensamiento que es alimentado
hoy en da por la contribucin de notables acadmicos latinoame-
ricanos, con la conquista se invent un sistema de clasicacin
social de carcter racial que sera utilizado, primero en Amrica,
para justicar la dominacin de los conquistadores y, luego, con la
expansin del colonialismo europeo, en el resto del mundo. Hist-
ricamente, dice Anbal Quijano,
[...] esto signic una nueva manera de legitimar las ya antiguas ideas y
prcticas de relaciones de superioridad/inferioridad entre dominados y do-
minantes. [Y] desde entonces ha demostrado ser el ms ecaz y perdurable
instrumento de dominacin social universal, pues de l pas a depender in-
clusive otro igualmente universal pero ms antiguo, el inter sexual o de gne-
ro: los pueblos conquistados y dominados fueron situados en una posicin
natural de inferioridad y, en consecuencia, tambin sus rasgos fenotpicos, as
como sus descubrimientos mentales y culturales (Quijano 2000, p. 203).
Ms an, sostiene Quijano que
[...] las nuevas identidades histricas producidas sobre la base de raza fue-
ron asociadas a la naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura
global de control del trabajo. As, ambos elementos, raza y divisin del tra-
bajo, quedaron estructuralmente asociados y reforzndose mutuamente, a
pesar de que ninguno de los dos era necesariamente dependiente el uno
del otro para existir o para cambiar (Quijano 2000, p. 204).
88
De este modo, nos dir el mismo Quijano, se impuso una siste-
mtica divisin racial del trabajo. Pero no slo eso, tambin so-
bre su base se vendra a apoyar la elaboracin [y expansin] de la
perspectiva eurocntrica de conocimiento (Quijano 2000, p. 203)
que neg rotundamente el reconocimiento a cualquier otro tipo de
conocimiento posible.
El pensamiento occidental moderno que se consolid pre-
cisamente con la conquista y colonizacin, y del cual se deriva la
perspectiva eurocntrica de conocimiento es, segn Boaventura de
Sousa Santos, un pensamiento abismal [] que divide la realidad
social en dos universos, el universo de este lado de la lnea y el
universo del otro lado de la lnea (Sousa Santos, 2009, p. 160).
La divisin es tal, seala Sousa Santos que el otro lado de la lnea
desaparece como realidad, se convierte en no existente, y de hecho
es producido como no existente. No existente signica no existir
en ninguna forma relevante o comprensible de ser (Sousa Santos,
2009, p. 160). As, en el campo del conocimiento,
[...] el pensamiento abismal consiste en conceder a la ciencia moderna el
monopolio de la distincin universal entre lo verdadero y lo falso [] El
carcter exclusivista de este monopolio se encuentra en el centro de las
disputas epistemolgicas modernas entre formas de verdad cientcas
y no cientcas [] Su visibilidad se erige sobre la invisibilidad de for-
mas de conocimiento que no pueden ser adaptadas a ninguna de esas
formas de conocimiento (Sousa Santos, 2009, p. 160).
Me reero, seala Sousa Santos, a conocimientos populares, laicos,
plebeyos, campesinos o indgenas al otro lado de la lnea (Sousa
Santos, 2009, p. 162). Para el conocimiento abismal, al otro lado
de la lnea no hay un conocimiento real; hay creencias, opiniones,
magia, idolatra, comprensiones intuitivas o subjetivas, las cuales,
en la mayora de los casos, podran convertirse en objetos o mate-
rias primas para las investigaciones cientcas (Sousa Santos, 2009,
p. 162), pero nada ms.
89
Estas lneas abismales no son del pasado, continan estructurando
el conocimiento y el derecho moderno, son constitutivas de las relacio-
nes polticas y culturales basadas en Occidente, y de las interacciones
en el sistema mundo moderno (Sousa Santos, 2009, p. 168). Sobre su
base se erige la injusticia social global que prevalece actualmente en el
mundo. De modo que sin lugar a dudas este tipo de injusticia est nti-
mamente ligado, unido, a la injusticia cognitiva global. De ah que la
batalla por la justicia social global debe, por tanto, ser tambin una ba-
talla por la justicia cognitiva global. Para alcanzar el xito, esta batalla
requiere un nuevo tipo de pensamiento, un pensamiento postabismal
(Sousa Santos, 2009, p. 169).
El pensamiento postabismal, sostiene Sousa Santos, implica una
ruptura radical con los modos occidentales modernos de pensar y
actuar [] signica pensar desde la perspectiva del otro lado de la
lnea, precisamente porque el otro lado de la lnea ha sido el reino de
lo impensable en la modernidad occidental. Implica situar la
[...] perspectiva epistemolgica en la experiencia social del otro lado de
la lnea, esto es, el Sur Global no imperial, concebido como la metfora
del sufrimiento humano sistmico e injusto causado por el capitalismo
global y el colonialismo. Esto confronta la monocultura de la ciencia
moderna con la ecologa de los saberes. Que es una ecologa porque est
basada en el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos hete-
rogneos (uno de ellos es la ciencia moderna) y en las interconexiones
continuas y dinmicas entre ellos sin comprometer su autonoma. La
ecologa de saberes se funda en la idea de que el conocimiento es inter-
conocimiento (Sousa Santos, 2009, p. 182).
As pues, como una ecologa de saberes, el pensamiento postabis-
mal se presupone sobre la idea de una diversidad epistemolgica
del mundo, el reconocimiento de la existencia de una pluralidad de
conocimientos ms all del conocimiento cientco (Sousa Santos,
2009, pp. 183). Esto implica, dice este lsofo portugus,
90
renunciar a cualquier epistemologa general. A lo largo del mundo, no slo
hay muy diversas formas de conocimiento de la materia, la sociedad, la
vida y el espritu, sino tambin muchos y muy diversos conceptos de lo
que cuenta como conocimiento y de los criterios que pueden ser usados
para validarlo (Sousa Santos, 2009, pp. 183-184).
De esta forma, la utopa del interconocimiento, que de ah resulta,
es aprender otros conocimientos sin olvidar lo de uno mismo. sta
es la idea de prudencia que subsiste bajo la ecologa de saberes (Sousa
Santos, 2009, p. 186). Esto implica, por otro lado, reconocer que nin-
gn tipo de conocimiento puede dar explicacin a todas las interven-
ciones posibles en el mundo, todos ellos son incompletos en diferentes
modos (Sousa Santos, 2009, p. 188). De ah que nalmente
[...] la ecologa de saberes est basada en la idea pragmtica de que es nece-
sario revalorizar las intervenciones concretas en la sociedad y en la natura-
leza que los diferentes conocimientos pueden ofrecer. sta se centra en las
relaciones entre conocimientos y en las jerarquas que son generadas entre
ellos, desde el punto en que las prcticas concretas no seran posibles sin
tales jerarquas. Sin embargo, ms que suscribirse a una jerarqua nica,
universal y abstracta entre conocimientos, la ecologa de saberes favorece
jerarquas dependientes del contexto, a la luz de los resultados concretos
pretendidos o alcanzados por diferentes prcticas de conocimiento (Sousa
Santos, 2009, p. 189).
El planteamiento de la ecologa de saberes que nos propone Sousa
Santos, tambin presupone que no existe una sino muchas loso-
fas y que el dilogo mutuo y el enriquecimiento es posible. Esta
posicin afronta inevitablemente que entre las distintas losofas
existe inconmensurabilidad, incompatibilidad o la no inteligibili-
dad recproca. Sin embargo, como lo seala nuestro autor,
[...] la inconmensurabilidad no impide necesariamente la comunicacin y
que incluso puede permitir insospechadas formas de complementariedad.
91
Todo ello depende del uso de procedimientos adecuados de traduccin in-
tercultural. A travs de la traduccin, llega a ser posible identicar preocu-
paciones comunes, enfoques complementarios y, por supuesto, tambin
contradicciones intratables (Sousa Santos, 2009, p. 192).
De planteamientos como stos, y de otros semejantes, se compo-
ne actualmente la teora crtica latinoamericana. Como se trata de
una teora que por cierto no solamente tiene inters en describir y
analizar la realidad, sino tambin de intervenir en ella, ha prohi-
jado dentro de s misma una corriente terica que busca generar
incidencia poltica, acadmica y educativa. De ah precisamente
ha surgido una postura que dio origen a lo que se conoce hoy en da
como el interculturalismo crtico.
EL INTERCULTURALISMO CRTICO
Esencialmente, el interculturalismo de la teora crtica latinoame-
ricana se dene por contraste con la denicin que sobre el tema
hace la postura liberal que suscribe la mayora de los estados-nacin
actuales que comnmente se reconocen como estados multicultu-
rales. Segn Fidel Tubino,
El interculturalismo latinoamericano (o crtico) se diferencia del anglo-
sajn o liberal, por dos razones: primero, porque apunta no slo a incluir
las diferencias en los espacios pblicos sino a interculturalizar estos espa-
cios. Es decir, a redenir no slo los procedimientos y las reglas de juego
que los norman, sino a cambiar la cultura comn que est en la base de
la comunicacin entre diferentes. Segundo, porque el interculturalismo
latinoamericano es consciente de que la injusticia cultural es la otra cara
de la injusticia distributiva. Por ello apuesta por soluciones que articulen
polticas de reconocimiento con polticas de redistribucin y de participa-
cin ciudadana (Tubino, 2009, p. 4).
92
El interculturalismo liberal (o funcional), nos propone este lsofo
peruano,
[...] se trata de aquel interculturalismo que ha sido asimilado como parte
del discurso ocial de los estados nacionales. Postula el dilogo intercul-
tural como utopa sin tomar en cuenta las relaciones de poder y dominio
que hay entre los pueblos y las culturas, que se expresan en la asimetra, la
disglosia, la incomunicacin y el conicto (Tubino, 2009, p. 4).
Es as que
[...] sustituye [] el discurso sobre la pobreza por el discurso sobre la
cultura ignorando la importancia que tienen para comprender las re-
laciones interculturales la injusticia distributiva, las desigualdades eco-
nmicas, las relaciones de poder intra e interculturales y los desniveles
culturales internos existentes en lo que concierne a los comportamientos
y concepciones de los estratos subalternos y perifricos de nuestra misma
sociedad (Cirece, 1972, en Tubino, 2009, p. 11).
De esta suerte, nos aclara Tubino,
[...] cuando el discurso sobre la interculturalidad sirve directa o indirec-
tamente para invisibilizar las condiciones de pobreza de nuestros pue-
blos indgenas, las crecientes asimetras sociales, los grandes desniveles
culturales y todos aquellos problemas que se derivan de una estructura
econmica y social que excluye sistemticamente a los sectores subalterni-
zados de nuestras sociedades, entonces es posible decir que se est usando
un concepto funcional de interculturalidad. El interculturalismo funcional
en lugar de cuestionar el Estado nacin homogeneizante y sistema post-
colonial vigente facilita su reproduccin. En sntesis se trata de un discurso
y una praxis de la interculturalidad que es funcional al Estado nacional y al
modelo econmico vigente (Tubino, 2009, p. 12).
93
As pues,
Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo
crtico son sustantivas. Mientras que el interculturalismo funcional busca
promover el dilogo intercultural sin tocar las causas de la injusticia cul-
tural, el interculturalismo crtico busca suprimirlas. [] No hay por ello
que empezar por el dilogo, sino con la pregunta por las condiciones del
dilogo. O, dicho todava con mayor exactitud, hay que exigir que el di-
logo de las culturas sea de entrada dilogo sobre los factores econmicos,
polticos, militares, (epistmicos), etctera, que condicionan actualmente
el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia
es hoy imprescindible para no caer en la ideologa de un dilogo descon-
textualizado que favorecera slo los intereses creados de la civilizacin
dominante, al no tener en cuenta la asimetra de poder que reina hoy en el
mundo (Fornet, 2000, en Tubino, 2009, p. 12).
La interculturalidad crtica exigira as [] empezar por recuperar la
memoria de los excluidos, por visibilizar los conictos interculturales del
presente como expresin de una violencia estructural ms profunda, ges-
tada a lo largo de una historia de desencuentros y postergaciones injustas.
Esto no quiere decir sin embargo que sea imposible dialogar en medio del
conicto y la asimetra. Se puede conversar en condiciones adversas. No
hay que esperar generar las condiciones ideales del dilogo para intentar-
lo (Tubino 2009, p. 13).
Ahora bien, el contraste reeja que el interculturalismo crtico es
una propuesta multidimensional que exige, por una parte, una se-
rie de condiciones sociales, econmicas, polticas y educativas y,
por otro lado, busca provocar incidencias de la misma manera en
los mbitos econmicos, sociales, polticos y educativos. Todo esto
para poder construir una nueva forma de relaciones entre culturas
diferentes, e incluso, un nuevo modelo de sociedad. Y desde esta su
condicin de amplio espectro, el interculturalismo crtico se propo-
ne dos lneas bsicas de accin:
94
identicar y reconocer las condiciones de colonialidad del 1.
saber, del ser y del poder que desconoce y niega valor a las
diferencias culturales y a los sistemas de conocimientos y sa-
beres locales por la hegemona de un sistema epistemolgico
occidental de la modernidad europea, e
intervenir, 2. a travs de una pedagoga y una praxis, cuestionan-
do todo lo que la colonialidad implica, con la nalidad de
impulsar un amplio movimiento hacia la decolonialidad, que
ayudara a suprimir las barreras que impiden tanto las relacio-
nes equitativas entre culturas diferentes como la posibilidad
de proponer y crear condiciones radicalmente distintas de so-
ciedad, humanidad, conocimiento y vida (Walsh, s/f).
Sin embargo, la pregunta es, cmo busca este tipo de intercultura-
lismo desarrollar lo que se propone? Para conseguir su propsito, el
interculturalismo crtico parte de un diagnstico general, en perma-
nente contraste con la propuesta contraria, la ocial o institucional. El
argumento inicial que lo motiva es lapidario: la colonialidad que hoy
en da agobia a las sociedades latinoamericanas se esconde detrs de
un discurso (neo)liberal multiculturalista para reacomodarse dentro
de los designios globales ligados a los proyectos de neoliberalizacin
y a las necesidades del mercado (Walsh, s/f). En ese contexto, la re-
trica multicultural ocial no conduce, como dice, hacia la creacin
de sociedades ms equitativas e igualitarias sino (hacia la rearma-
cin de la colonialidad) al control del conicto tnico y a la conser-
vacin de la estabilidad social con el n de impulsar los imperativos
econmicos del modelo (neoliberal) de acumulacin capitalista.
6
6
De hecho, seala Walsh, apoyndose en algunas ideas de Zizek, al sustentar
la produccin y administracin de la diferencia dentro del orden nacional, [el
discurso ocial] la vuelve funcional a la expansin del neoliberalismo, y eso es
precisamente lo que busca esta directiva y estas reformas de corte multicultural-
neoliberal (Walsh, s/f). As pues, tal lgica pretende reconstruir relaciones entre
el Estado y la sociedad, por medio de una inclusin que permite reducir conictos
tnicos e incrementar la eciencia econmica de la accin estatal dentro de un
orden no slo nacional sino regional y global (Walsh, s/f).
95
Por tanto, al discurso intercultural (ocial que se declara afn a la
inclusin de los grupos diferentes y en condicin subalterna) no le
interesa transformar las estructuras sociales racializadas; ms bien
su objetivo es administrar la diversidad ante lo que se percibe como
el peligro de la radicalizacin de imaginarios y agenciamientos t-
nicos (Walsh, s/f). De ah entonces se deriva su condicin funcio-
nal, porque aunque declara, como lo seala Tubino, la promocin
del dilogo y la tolerancia en realidad no le interesa tocar las cau-
sas de la asimetra social y cultural hoy vigentes (Tubino, en Walsh,
s/f). En cambio, el interculturalismo crtico, s se declara dispuesto
a (contrarrestar y a) suprimir esas asimetras. Bajo el presupuesto
de que la desigualdad social y la discriminacin cultural hacen in-
viable el dilogo intercultural autntico, sus promotores plantean
empezar por visibilizar las causas del no-dilogo y, mediante un
discurso de crtica social, hacer explcitas las condiciones sociales,
econmicas, polticas y educativas, que se requieren para que dicho
dilogo se pueda dar (Tubino en Walsh, s/f). Ms an, al
[] partir del problema estructural-colonial-racial y dirigirse hacia la trans-
formacin de las estructuras, instituciones y relaciones sociales y la cons-
truccin de condiciones radicalmente distintas, la interculturalidad crtica
como prctica poltica dibuja otro camino muy distinto a lo que traza la
interculturalidad funcional. [Ese camino no se limita] a las esferas polticas,
sociales y culturales; tambin se cruza con las del saber y ser. Es decir, se
preocupa tambin por la exclusin, negacin y subalternizacin ontolgica
y epistmico-cognitiva de los grupos y sujetos racializados; por las prcticas
de deshumanizacin y de subordinacin de conocimientos que privilegian
algunos sobre otros, naturalizando la diferencia y ocultando las desigualda-
des que se estructuran y se mantienen en su interior. [Por ello] se preocupa
[tambin] por los seres y saberes de resistencia, insurgencia y oposicin, los
que persisten a pesar de la deshumanizacin y subordinacin (Walsh, s/f).
Como resulta obvio, este modo de entender a la interculturalidad,
como proceso y proyecto dirigido hacia la construccin de modos
96
otros del poder, saber, ser y vivir, permite a sus promotores, en
trminos argumentativos,
[...] ir mucho ms all de los supuestos y manifestaciones actuales de la
educacin intercultural, la educacin intercultural bilinge o inclusive la
losofa intercultural [para sealar] la necesidad de visibilizar, enfrentar
y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicio-
nan grupos, prcticas y pensamientos dentro de un orden que [] es racial,
moderno-occidental y colonial (Walsh, s/f).
Pero cmo pretenden sus partidarios que deben lograrse estos
propsitos? Primeramente asumiendo como tarea inmediata
[] un trabajo de orientacin de-colonial dirigido a quitar las cadenas que
an estn en las mentes [], y desaprender lo aprendido para volver a aprender;
[una posicin que verdaderamente desafa y pretende] derribar las estructu-
ras sociales, polticas y epistmicas de la colonialidad que mantienen patrones
de poder enraizados en la racializacin, en el conocimiento eurocntrico y en
la inferiorizacin de algunos seres como menos humanos (Walsh, s/f).
En segundo lugar, al hacer de la interculturalidad crtica una herra-
mienta pedaggica con el n de cuestionar
[] de manera continua la racializacin, la subalternizacin, la inferiori-
zacin y sus patrones de poder; para visibilizar maneras distintas de ser,
vivir y saber y buscar el desarrollo y creacin de comprensiones y condi-
ciones que no slo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco
de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que tambin y
a la vez alientan la creacin de modos otros de pensar, ser, estar, apren-
der, ensear, soar y vivir que cruzan fronteras (Walsh, s/f).
Ambas cosas implican convertir a la interculturalidad crtica en una
especie de referencia para impulsar una serie de acciones dirigidas
a revertir todo lo que conlleva la colonialidad del poder, del saber
97
y todos sus males aadidos y complementarios. As pues, se sugie-
re hacer de la interculturalidad crtica una especie de herramienta
auxiliar para construir o recuperar una pedagoga social y crtica,
como la que propuso Paulo Freire; que vaya ms all de los mbitos
educativos formales, pero, como lo seala Catherine Walsh, que no
deje de considerarlos e incluirlos.
El interculturalismo crtico en la educacin
Por todo lo anterior, queda claro que el interculturalismo crtico
no es sinnimo de interculturalidad educativa. El interculturalismo
crtico no se reduce a la esfera educativa, pero, segn sus promo-
tores, puede muy bien servir de referencia para orientar el diseo
de propuestas curriculares para la educacin formal, tanto como
para plantear requisitos extracurriculares (condiciones materiales,
de infraestructura, de apoyo econmico) para el desarrollo de tales
propuestas educativas. De hecho, tomndolo como una herramien-
ta, o como una referencia puntual, algunos actores han dispues-
to llevar adelante, de manera indita, la orientacin de propuestas
educativas autnomas como las que se ha reseado brevemente en
esta seccin, y como otras ms que ahora tienen lugar en otras par-
tes del sub-hemisferio latinoamericano. Sin embargo, el desarrollo
de propuestas como stas entraa algunos requisitos y exigencias
dignas de tenerse en consideracin. Aunque en principio cualquier
actor pudiera construir propuestas a partir de dar seguimiento
puntual al interculturalismo crtico, eso no signica que su ejecu-
cin y puesta en prctica sea factible si los requisitos para ello no se
renen. Por ejemplo, han surgido proyectos as en Ecuador, en Bo-
livia que, bastante apegados a los postulados del interculturalismo
crtico, estn siguiendo el curso de su desarrollo porque existen ah,
como es el caso tambin en la zona zapatista del estado de Chiapas
y en las regiones involucradas de Guerrero, condiciones sociopol-
ticas especiales y favorables para ello. Pero difcilmente podra ser el
caso en otras regiones de Mxico. De ah que como ocurre con las
propuestas ociales de educacin intercultural, aqu tambin pode-
98
mos hablar de lmites (quizs ms estrechos que en la situacin de
las propuestas ociales) que son intrnsecos a las propuestas mis-
mas de este tipo.
LA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA
En un escenario en donde tanto la propuesta ocial como la inde-
pendiente parecen limitadas, entran en concurso otras alternativas
que deben su existencia a un proceso de construccin que lleva aca-
bo el trabajo conjunto de personas con diferentes vnculos comuni-
tarios, acadmicos e institucionales interesadas en hacer frente a la
construccin de propuestas educativas interculturales concretas, espec-
cas. Cierto es que no existe de este tipo un modelo nico sino que,
por el contrario, las posibilidades pueden ser mltiples. No obstan-
te, los casos que aqu sirven de ejemplo se caracterizan por tener un
doble propsito: por un lado para mejorar el rendimiento escolar y
mejorar los resultados educativos y, por otro, para favorecer en for-
ma simultnea la revaloracin de las culturas minorizadas.
A este tipo de propuestas no le son extraos ni las exigencias
de los grupos sociales demandantes de una educacin intercultu-
ral efectiva ni los postulados de las propuestas ociales (funcio-
nales), tampoco los argumentos de las propuestas independientes.
De cada una de esas referencias se nutren sus presupuestos, las
bases, e incluso los recursos y las estrategias de las cuales se sirve
no slo para justicarse sino tambin para ponerse en ejecucin
y desarrollarse.
Sus promotores generalmente realizan lecturas bastante crticas
de los dos tipos de propuestas comentadas en las secciones pre-
vias. Pero eso no signica que no encuentren en cada una de ellas
referentes de utilidad que suscriben y dan acomodo dentro de su
propuesta.
Estas propuestas, por ejemplo, consideran poco afortunada la
manera en que los gobiernos han decidido poner en prctica, mu-
99
chas veces de manera maniquea, los derechos de los grupos dife-
renciados y de los pueblos originarios, e incluso mantienen severas
crticas de lo manipulado y pervertido de esas medidas, pero an
as no estn dispuestas a desaprovechar el contexto (en que dichas
medidas han surgido) para hacerlo suyo y as poder llevar adelante
sus propsitos. Su apreciacin sobre las propuestas independientes
tambin es crtica. Por ejemplo, para los partidarios de estas ini-
ciativas, la propuesta independiente, que viene del sur, es decir, de
Amrica Latina, es una modalidad que pone el acento en primer
lugar en cambiar el sistema de relaciones antes que apuntar hacia
la interculturalidad como propuesta prctica y directa en la edu-
cacin. Destaca la defensa del estatus de los sistemas de conoci-
mientos de las culturas subalternas y de los pueblos indgenas, pero
no desbroza la manera en que deber trabajarse en las condiciones
actuales la interculturalidad (Hammel et al., 2004). No obstante,
como lo hacen con el caso de las alternativas ociales, recuperan
ciertos argumentos, algunas posturas y aspectos puntuales de estas
propuestas para incorporarlas a su propio planteamiento.
CARACTERSTICAS DISTINTIVAS
DE LAS PROPUESTAS CONSTRUCTIVISTAS
Este tipo de propuesta tiene anidad por el sentido prctico de la
interculturalidad. Recela del debate innito que circunscribe ac-
tualmente la posibilidad de instrumentarla. No desdea la teora,
pero trata de buscarle su sentido concreto, prctico. Es partidario
de empezar a desarrollar proyectos de educacin intercultural aun
en las condiciones actuales de asimetra y de desigualdad en las que
se presentan las relaciones entre culturas.
Aunque en una primera impresin parece admitir una deni-
cin omnicomprensiva de cultura en donde lo mismo caben las
diferencias de gnero, de preferencia sexual de las capacidades, que
las diferencias tnicas para este tipo de propuesta, del cual cita-
100
remos brevemente dos ejemplos, las culturas protagonistas de la
diversidad son primordialmente aquellas culturas societarias que
ante todo poseen lenguas propias, que al entrar en contacto entre
unas y otras, el sistema que media en esa relacin podra poner
ya sea en condicin de dominio, como ocurre con la lengua (de la
cultura) ocial, o bien, en condicin subordinada, o minorizada,
como es el caso de las lenguas de los pueblos originarios.
Como en la escuela espacio en donde a este tipo de propues-
ta le interesa problematizar y abordar la relacin entre culturas,
las lenguas de los pueblos indgenas no reciben un trato equitativo,
como aspiran los propios pueblos indgenas y como lo recomiendan
las teoras de la educacin intercultural, sino todo lo contrario, es
decir, que reciben un trato marginal que las descalica, las niega o
las desplaza; las propuestas constructivistas proponen apoyarse en la
interculturalidad para revertir este proceso, pues no slo consideran
que un trato semejante provoca severos trastornos cognitivos que
resultan en fracaso escolar, o bien, en escaso logro de los objetivos
educativos, sino que adems afecta la autoestima, el decoro de los es-
colares y el de sus familias, precisamente eso que la interculturalidad
en trminos tericos pretende erradicar. De ah entonces resulta su
inters por partir de la revisin de la posicin que tienen las lenguas
en la escuela, para proponer, a partir de ese diagnstico, la denicin
de un nuevo sistema de relaciones entre las culturas societarias que se
ven interpeladas en el aula a travs de sus sistemas lingsticos.
En principio, este tipo de propuesta reconoce que las lenguas
no presentan las mismas condiciones que el espaol. Fueron todas
ellas condenadas a la eliminacin por las disposiciones ociales,
desde el periodo colonial a la fecha. Carecen de alfabeto. Sus regis-
tros escritos, pocos por cierto, han tenido que utilizar, con adapta-
ciones, el alfabeto que utiliza el idioma espaol. Se trata adems de
lenguas que han sido por siglos deliberadamente desvaloradas. En
trminos ociales carecen de utilidad y de todo tipo de reconoci-
miento. Socialmente su uso est restringido a los espacios familia-
res y comunitarios de los pueblos indgenas. Son, por consecuencia,
101
frente al espaol, lenguas con estatus en desventaja. No son iguales.
Por ello, lo primero que proponen quienes participan de propues-
tas constructivistas, es plantearse la posibilidad de desarrollar un
proyecto que les permita, a esas lenguas, condiciones equitativas
en la escuela, en los salones de clase y en el proceso educativo mis-
mo. Para este tipo de propuestas, la equidad juega un papel muy
importante. Valindose de ella, como recurso, proponen reconocer
a las lenguas indgenas en la escuela, para impulsar su uso oral y
escrito, en condiciones (idealmente) paritarias al espaol. Pero los
casos pueden variar, dependiendo de si se trata de escuelas enclava-
das en zonas o regiones de asentamiento tradicional de los pueblos
indgenas o de centros educativos situados fuera de esas regiones, en
donde, por distintos fenmenos como la migracin, los nios indge-
nas con idiomas maternos diferentes al espaol asisten a las escuelas
ah situadas, a partir de que sus familias han jado, en dicha rea, su
domicilio temporal o permanentemente. En el primer caso se supone
que la escuela tiene profesores que hablan la lengua materna de los
alumnos, y hay algunos materiales educativos y libros disponibles en
lengua indgena; mientras que en el segundo, ni la escuela ni los pro-
fesores tienen familiaridad con los idiomas indgenas.
EL PROYECTO EDUCATIVO INTERCULTURAL
EN DOS COMUNIDADES DEL ESTADO DE MICHOACN
En el estado de Michoacn tuvo lugar una propuesta con las caracte-
rsticas que aqu reseamos. Fue ideada y puesta en prctica por pro-
fesores de educacin primaria hablantes de la lengua purpecha, que
es la lengua indgena de esa regin. Las escuelas de dos comunidades,
San Isidro y Uringuitiro, del municipio de Los Reyes, Michoacn,
fueron la sede de este proyecto que atrajo el inters de muchos inves-
tigadores del pas y del exterior. Su objetivo: hacer realidad la educa-
cin bilinge y construir una modalidad de educacin intercultural,
para lo que se organiz el arreglo del currculum ocial de educacin
102
primaria de tal forma que admitiera la adaptacin de algunos con-
tenidos contemplados en l y la introduccin de nuevos contenidos
extrados directamente del contexto comunitario y regional. Su pro-
cedimiento fue ms o menos el siguiente:
1. Comenzar con la alfabetizacin en purpecha en el primer
ciclo de la educacin primaria (que comprende el 1o y el 2o
grado) y con el manejo de los contenidos educativos para di-
cho ciclo exclusivamente en lengua indgena. Todo esto con
el nimo de iniciar formalmente la revaloracin de la cultura
subalterna y su sistema lingstico tradicionalmente subva-
lorado o relegado de las tareas educativas.
2. Continuar en el siguiente ciclo (durante los grados 3o y 4o)
con el uso del idioma purpecha, la lengua materna, y con el
comienzo del proceso de alfabetizacin en la segunda lengua,
el castellano, para
3. lograr en el tercer ciclo (en los grados: 5o y 6o), que los alum-
nos continuaran sus estudios en ambas lenguas, y tratar de
desenvolverse, bajo la conduccin de sus profesores, en una
situacin de condicin (totalmente) bilinge.
Todo esto con el inters de hacer que los estudiantes pudieran me-
jorar su autoestima y ganar seguridad y conanza en el manejo
de ambas lenguas. Como resultado, los estudiantes mejoraron su
rendimiento escolar y ganaron orgullo acerca de su capacidad de
manejarse en las lenguas purpecha y castellano, al tiempo que pu-
dieron sentir que su cultura viva una importante revaloracin que
antes no tena. De estos resultados dan fe los profesores que pro-
movieron la propuesta, y algunos investigadores universitarios que
se integraron al proyecto en el proceso. Cierto es que la propuesta
requera mejoras, segn lo evaluaron quienes participaron en ella,
pero su ejemplo demostr que es posible construir proyectos exito-
sos de educacin intercultural.
103
LA PROPUESTA DE EDUCACIN HH-ESPAOL
EN UNA ESCUELA PRIMARIA DE LA COLONIA ROMA
DE LA CIUDAD DE MXICO
En la Ciudad de Mxico y su rea conurbada habitan, en forma de-
nitiva o estacional, indgenas de la mayora de los pueblos originarios
de todo el pas. En consecuencia, numerosas escuelas de casi todos los
niveles educativos reciben la asistencia de muchos escolares hablan-
tes de lenguas indgenas. Ms an, en algunas delegaciones existen
escuelas pblicas en donde, desde hace varios aos, mayoritariamen-
te asisten alumnos que hablan una misma lengua; es el caso de la pri-
maria vespertina Alberto Correa, ubicada en la colonia Roma. A ella
acuden nios que tienen como lengua materna el espaol y un grupo
numeroso de nios cuya lengua materna es el hnhn, que se habla
en Santiago Mezquititln, pueblo en el que nacieron sus padres y que
se localiza en el municipio de Amealco, Quertaro. Estos nios de
origen indgena son bilinges, hablan hh como lengua materna
y espaol como segunda lengua. Sus maestros de la escuela Alberto
Correa lo intuan, pero no saban cmo hacerle frente a la situacin.
Pensaban que todos estos alumnos deban ser enviados a una escuela
de educacin especial, pues observaban que con ellos no haba mu-
chos avances en sus objetivos y planes de trabajo. Su preocupacin
era tal que cuando un grupo de investigadores universitarios acudi
a su centro de trabajo para proponerles el desarrollo de una propues-
ta educativa centrada en el bilingismo de sus estudiantes hablantes
de hh, aceptaron prcticamente sin reservas.
Al iniciar, el proyecto tena algunos presupuestos bsicos como
punto de partida. Los nios hh como 1) miembros de fami-
lias indgenas, en 2) condicin econmicamente precaria y en 3)
situacin de bilingismo no equilibrado, porque es mayor en prin-
cipio su dominio del hh, reunan tres particularidades que
combinadas condicionaban indiscutiblemente sus recurrentes di-
cultades en las escuelas del df. No obstante, las causas directas de
su fracaso en la escuela
104
[...] no parecen estar relacionadas nicamente con situaciones familiares
econmicamente restrictivas y con un sistema educativo racista [que deri-
va descalicaciones a partir de la condicin identitaria diferenciada], sino
que principalmente se debe a motivos lingsticos. A los nios indgenas
que no hablan bien el espaol se les margina, ms an si sus compaeros
se percatan de que hablan una lengua indgena; son objeto de cualquier
tipo de discriminacin. Cuando los profesores detectan que alguno de los
nios no hablan bien el espaol por efecto de hablar alguna lengua in-
dgena; deciden separarlo del resto de sus compaeros, dndole un trato
especial (Rebolledo, 2009, pp. 6-7).
De esta manera,
[] la dicultad en las competencias lingsticas pueden explicar el bajo
rendimiento acadmico en la mayor parte de las materias, incluidas las
clases de espaol; bajo rendimiento que les hace ser diferentes a los de-
ms estudiantes, y por ello, ms propensos a ser ofendidos [discriminados,
excluidos y rechazados] por sus compaeros y por sus profesores (Rebo-
lledo, 2009, p. 8).
Estos presupuestos dieron rumbo a la iniciativa que se orient
directamente al desarrollo de un plan de formacin docente para
la enseanza bilinge. Casi en forma paralela o simultnea, los
profesores deban abordar el desarrollo de una propuesta precisa
de atencin bilinge, con el apoyo de los integrantes del equipo
universitario. Como en el caso de la propuesta desarrollada en Mi-
choacn, se buscara con estas medidas revalorar la lengua hh
no slo porque al atenderla apropiadamente se podra ayudar a me-
jorar los resultados educativos, por las transferencias cognitivas que
ofrece el bilingismo bien atendido, sino tambin porque a travs
de acciones como esas se revalorara la cultura indgena.
Los resultados no fueron tan buenos como se esperaba. El pro-
ceso evolucionaba bastante bien. Los profesores al principio esta-
ban recibiendo los cursos con entusiasmo, los motivaba el deseo
105
de enfrentar y superar las barreras lingsticas que estaban condi-
cionando la posibilidad de alcanzar mejores resultados en su tarea
educativa. Los alumnos hablantes de hh, por su lado, desper-
taron orgullo por su lengua y por su cultura, y se sentan muy in-
teresados en la propuesta que introduca su idioma a la escuela.
Sin embargo, la extensin de los cursos (sobre bilingismo), que
imaginaban durara poco tiempo, y la falta de estmulos y de re-
conocimiento institucional, poco a poco merm el inters de los
profesores. Aprender una lengua no estaba resultando nada sencillo
para ellos, ms cuando en su apreciacin se trataba de una lengua
de uso privado, sin grandes posibilidades para superar esa condi-
cin. Al nal del ciclo escolar el balance fue desfavorable. Se haba
intentado crear condiciones para poder atender el bilingismo de
los hablantes de hhn en la escuela primaria vespertina Alberto
Correa, pero slo se haba cubierto una parte de la formacin do-
cente en el dominio del hh. Como pendiente quedaban otras
fases no menos importantes: el diseo de contenidos en esa lengua
y el aprendizaje que deban alcanzar los profesores para la ensean-
za tanto del espaol como del hh como segundas lenguas.
Ahora bien, pese a que se trata de un proyecto no consumado,
esta ltima propuesta en sus objetivos y sus propsitos se asemeja
bastante a la iniciativa construida en la meseta purpecha en el esta-
do de Michoacn. El eje principal de ambas es el bilingismo. Para
las dos, ste tendra el poder de catalizar un doble efecto: por un
lado, para mejorar los resultados educativos y, por otro, para reva-
lorar a las culturas indgenas. A las dos las mueve el inters de con-
seguir de manera prctica, y en forma simultnea, estos dos tipos de
efecto. La iniciativa de Michoacn lo logra, la del Distrito Federal lo
intenta pero sus efectos son parciales. Su principal obstculo no re-
sulta de la disposicin de los padres de familia y de los alumnos, ni
siquiera de la falta de disponibilidad inicial de los profesores, sino
del vaco del que pende la posibilidad de utilizacin institucional
y pblica de las lenguas indgenas, sobre todo, en entornos metro-
politanos como el de la Ciudad de Mxico. Cierto es que la ley de
106
derechos lingsticos concede a las lenguas un estatuto mediante el
cual pueden convertirse en lenguas de uso pblico. Pero entre la de-
nicin de esa ley y las posibilidades de su observancia prctica hay
un ocano de obstculos que lo hacen prcticamente imposible en las
condiciones actuales. El sentido comn (prctico) de los profesores lo
hizo visible. A ellos les atrajo la idea de servirse del bilingismo ante
todo como recurso para mejorar sus resultados de enseanza. Pero,
de ah a comprometerse a convertir su escuela en un centro educativo
totalmente bilinge, en donde el resto de los nios no indgenas tu-
vieran que aprender el hh para poder manejarlo en condiciones
semejantes como el castellano, haba una distancia que, al parecer,
no les atrajo mucho. Esto habla de una limitacin de la propuesta
que puede ser leda ms o menos de la siguiente manera: la construc-
cin de una iniciativa que apuesta por el bilingismo como eje para
promover una alternativa de educacin intercultural, en contextos
en donde el espaol es la lengua mayoritaria de los estudiantes, po-
dra tener resultados parecidos. De hecho, al suscribir el bilingismo
como el eje principal de este tipo de iniciativas se sobreentiende que
hay un enfoque con lmites precisos. No obstante, esto no cancela
la posibilidad de que iniciativas como sta pudieran aparecer nue-
vamente con adaptaciones que busquen hacerlas operativas, aun en
contextos en donde el espaol sea la lengua mayoritaria, sobre todo
por la versatilidad que le proporciona el enfoque constructivista que
la conduce, as como por la fortaleza de las bases tericas sobre la
cultura, la identidad y el bilingismo que la inspiran.
FUNDAMENTOS TERICOS
La fundamentacin terica de las propuestas constructivistas es
amplia y verstil. Lo mismo hay referentes que utilizan la teora li-
beral que da fundamento a la propuesta ocial o institucional que
ideas tomadas directamente de la teora crtica latinoamericana.
Por su inters en concretar alternativas de educacin intercultu-
107
ral, podra decirse que tambin se sirve de los argumentos de las
polticas educativas ociales para la diversidad. De hecho, se tra-
ta de propuestas que no desdean el apoyo institucional, sino que
ms bien lo buscan. Pero en particular, a este tipo de propuestas las
distingue el hecho de que se apoyan principalmente en los hallaz-
gos que han logrado algunos estudios (tericos) sobre las bonda-
des del bilingismo. De hecho, en la fundamentacin que le dan
sus promotores, alcanza mayor peso especco lo que en particular
trata sobre las bondades del bilingismo para el desarrollo de pro-
puestas educativas interculturales, as como para mejorar los re-
sultados educativos. La defensa principal comienza por demostrar
que el bilingismo, contrario a lo que se ha credo, no constituye
un obstculo que limite o entretenga el avance en el aprendiza-
je de los alumnos, mucho menos que perturbe o distraiga el avance
regular que todo profesor espera lograr en sus clases. Por el con-
trario, los hallazgos en la materia demuestran que el bilingismo
apropiadamente atendido puede permitir acelerar el avance en la
consecucin de los objetivos educativos. En principio porque ge-
nera conanza y seguridad principalmente entre los estudiantes de
la lengua en desventaja; un hecho que predispone favorablemen-
te al conocimiento y sus exigencias. En segundo lugar, porque se
dice que en trminos cognitivos quien domina dos lenguas presen-
ta ms ventajas que no logran aparentemente el promedio de alum-
nos que dominan solamente una.
Adicionalmente, muchos estudios especializados como los de-
sarrollados por Jim Cummins, demuestran que la enseanza y el
aprendizaje bilinge genera transferencias de conocimiento, para
la comprensin lectora, para las habilidades de escritura, as como
para la apertura mental que exigen los ejercicios matemticos y to-
das las otras ciencias que son motivo de inters en la escuela.
Ahora bien, con todo y que resultan indiscutibles las bondades
del bilingismo, su utilidad para la educacin intercultural, ms
all de lo anotado en esta seccin, presenta un lmite igualmente
incontrovertible: no resulta de utilidad cuando las culturas que en-
108
tran en contacto en la escuela comparten el mismo idioma aunque
sus ancestros hayan hablado una lengua distinta, como ocurre con
miembros de culturas que han perdido el dominio de su lengua
originaria y han adoptado el espaol como su lengua materna. En
situaciones como stas, es claro que la propuesta bilinge simple-
mente no tiene aplicacin semejante.
CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de este captulo hemos intentado caracterizar, en trmi-
nos generales, los tres tipos dominantes de propuestas educativas
para la diversidad que alternan en el complejo escenario actual de la
realidad multicultural de Mxico. Cada uno de ellos tiene caracte-
rsticas que comparten con los otros, pero tambin aspectos que los
hacen contrastar y diferir de una forma notable, ya sea por la teora
que tiene cada uno como sustrato o bien por el enfoque mediante
el cual se proponen hacer frente a los desafos que la diversidad
le exige en el terreno educativo. Pero ms all de lo que tienen en
comn y de lo que las hace diferentes entre s, cada una de estas
propuestas tiene lmites claramente identicables: ya sea porque la
realidad se lo imponga, como ocurre con la propuesta que se apoya
en el bilingismo, o bien, porque exige condiciones que escapan de
ser estrictamente educativas, como las propuestas independientes
o autogestivas, o porque las bases tericas que la fundamentan, le
plantean restricciones y lmites de los cuales no debe y no puede
apartarse como las propuestas ociales o institucionales.
Como intent demostrarlo, ninguna de estas propuestas es im-
provisada. Tienen todas bases tericas bien denidas detrs de s,
que en este ensayo, por razones de espacio, apenas hemos esbozado.
Cada una de ellas ha logrado denir un nicho propio, en donde
y desde donde continan logrado evoluciones que las singulari-
zan an ms, y las distinguen como diferentes entre s. Tambin es
verdad que entre las propuestas constructivas y las ociales parece
109
existir menos distancia que entre estas ltimas y las independientes.
En todo caso, se podra decir que las propuestas que aqu hemos
denominado constructivistas le ofrecen a las ociales ejemplos de
cmo tendran que proceder para adaptarse segn sean las condi-
ciones y las necesidades de cada situacin particular en las que se
desagrega el contexto de la diversidad cultural en nuestro pas. Es
en verdad una paradoja que pensando en la diversidad, las propues-
tas ociales se planteen como propsito lograr una especie de uni-
formizacin de la oferta educativa para la diversidad. De cualquier
manera, lo nico cierto es que en las condiciones actuales, cada una
de estas propuestas tiene un horizonte abierto de posibilidades para
seguir desarrollndose en forma singular, aunque no dejen por ello
de continuar inuyndose mutuamente.
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tura, escolarizacin y etnografa. Los palikur en el amazonas brasileo del Bajo Uaa.
Universidad Iberoamericana, Mxico, 2009.
1
Comas (1976, p. 41) dice que en dicha Asamblea surgi el Consejo de Lenguas
Indgenas con la nalidad de efectuar estudios estructurales y sociales de las len-
guas indgenas, que contribuir a la solucin de los problemas de la educacin en
tales lenguas, y a entrenar investigadores.
114
educativas, a la fecha, tal parce que ese mismo objetivo no ha teni-
do mayor repercusin. Se pens que los cuestionamientos a los vie-
jos modelos de castellanizacin apuntalados en las declaraciones
del I Congreso Indigenista Interamericano de Ptzcuaro de 1940,
podan precipitar la llegada de la educacin bilinge y la inobjeta-
ble aceptacin del bilingismo y la interculturalidad; sin embargo,
como veremos, la historia nos muestra que la apuesta de la educa-
cin bilinge ha tenido un lento recorrido, con francas seales de
retroceso, en ocasiones de rupturas muy evidentes y con rastros de
continuidad en algunos de sus planteamientos. Su evolucin ha es-
tado acompaada de algunos procesos polticos ms amplios, como
aquellos que dieron lugar a cambios de timn en las polticas indige-
nistas, como la propia fundacin del Instituto Nacional Indigenista
en 1948, en la que se marca un momento trascendental de ruptura
y continuidad en el indigenismo paternalista; en el Primer Congre-
so Nacional de Pueblos Indgenas de 1975, es redactada la Carta de
Ptzcuaro, en cuyo contenido se hacen importantes pronunciamien-
tos en contra de la educacin tradicional y a favor de la educacin
bilinge; las Declaraciones de Barbados I (1971) y Barbados II (1977),
(Colombres, 1975, pp. 17-39), convertidas en maniestos, llaman a
todos los pueblos indgenas a liberarse de las ataduras coloniales y
la dominacin cultural. Durante la primera mitad de la dcada de los
setenta surgen por doquier movimientos indgenas independientes que
plantean cambios sociales profundos, as como algunas organizaciones
de profesionales indgenas que pugnan por el reconocimiento jurdi-
co de las lenguas indgenas y la implantacin de un nuevo indigenis-
mo de participacin, y surge con ello la educacin bilinge bicultural
(ebb); hasta llegar a un momento cspide en 1994, de un marcado in-
ters por descodicar el concepto de educacin intercultural y su uti-
lizacin como herramienta manejada de distinto modo con el n de
exibilizar los rgidos sistemas educativos; el levantamiento zapatista
de 1994 y la subsiguiente aprobacin en 2001 de los derechos ind-
genas en la reforma constitucional, as como la Ley General de Dere-
chos Lingsticos de los Pueblos Indgenas aprobada en 2003. Estos
115
Indigenismo, bilingismo y educacin bilinge en Mxico
son los momentos ms importantes en la historia de la educacin
indgena, que marcan cambios signicativos, sobre todo en la visin
que se forman los principales actores sociales y el gobierno (prin-
cipalmente instituciones, lderes y organizaciones indgenas, investi-
gadores y acadmicos) respecto al lugar que deben ocupar la lengua
y la cultura dentro del currculo escolar, as como en los enfoques de
la educacin intercultural y la enseanza bilinge.
Nuestro objetivo consiste en releer la historia de la educacin
bilinge indgena desde sus orgenes, para identicar a travs de la
documentacin historiogrca y la memoria oral disponible, algu-
nos de los acontecimientos ms importantes sucedidos en la historia
de la educacin indgena bilinge, utilizando como eje de anlisis
las polticas culturales ms amplias, encausadas por el indigenismo
y la marcha de las polticas del lenguaje, y los efectos que stas pro-
dujeron en cada uno de los momentos histricos en cuestin. Ante
todo debemos decir que tal relectura se efecta desde la ptica del
discurso terico actual (teniendo siempre en nuestro escritorio los
problemas conceptuales que generan hoy la interculturalidad y el
bilingismo, como las dos grandes anclas de la educacin indge-
na), y desde las percepciones que hoy nos hemos formado sobre los
mtodos de enseanza bilinge. Puesto que el pasado no es algo
dado que podamos aprehender empricamente mediante percep-
cin directa, debemos acudir entonces a la interpretacin; deca
Collingood (1977), que el historiador no es un testigo ocular de
los hechos que el mismo desea conocer, sino slo puede observar
aquellos restos que intenta observar, o que tiene ante sus ojos cier-
tas reliquias del pasado que le interesa observar.
Por tanto, hay dos cuestiones principales que nos interesa re-
leer y analizar a travs de esta lente, la primera se relaciona con los
mtodos de enseanza bilinge puestos en marcha desde los aos
cuarenta hasta la actualidad, y la segunda se reere a los concep-
tos de educacin intercultural. Para esta ltima cuestin, creemos
necesario hacer una relectura histrica del viejo concepto antropo-
lgico de educacin intercultural, manejado por Gonzalo Aguirre
116
Beltrn, desde los aos cincuenta, no con el n llano de incorporar-
lo a nuestro diccionario, sino con el propsito de entender de qu
se trata cuando hablamos ahora de educacin intercultural, de qu
tipo de situacin estamos hablando. Aguirre Beltrn (1973) utiliz
este concepto para determinar la innovacin cultural de las comu-
nidades indgenas una vez establecida en ellas el sistema escolar,
en donde el maestro adems de que tiene la tarea de ensear, es
depositario bsico de las culturas en contacto y de sus sistemas res-
pectivos de comunicacin (Aguirre Beltrn (1973, p. 37). La otra
cuestin que nos interesa abordar es la enseanza bilinge (sus m-
todos y sus implicaciones polticas). Como una de las dimensiones
principales de la educacin intercultural, la enseanza bilinge no
ha recibido la atencin que merece, ms bien ha sido sometida a
mltiples avatares de las polticas culturales de homogeneizacin y
ms recientemente a los dictados del multiculturalismo desplegado
a nivel global.
ALFABETIZACIN EN LENGUAS INDGENAS
An a pesar de que existan corrientes de la lingstica que conciben
a las lenguas en contacto como entidades discretas, la alfabetizacin
en las lenguas indgenas no puede ser pensada como un proceso pe-
daggico independiente a la enseanza del espaol. Los impulsores
de la castellanizacin basados en mtodos directos de la enseanza
del espaol pensaron que podran separar social y pedaggicamente
las lenguas indgenas del espaol, no slo con nes exclusivos de
enseanza, sino tambin con propsitos sociales ms amplios. De
estas ideas se desprende el objetivo de enseanza y promocin de la
castellanizacin directa. Nos referimos a las ideas de los grandes pe-
dagogos de la escuela rural mexicana, quienes, aunque convivieron
por mucho tiempo con esta nueva idea de ensear las lenguas ind-
genas, nunca se comprometieron realmente con el sentido propues-
to por la educacin intercultural de ensear de forma bilinge, por
117
eso, entre otras razones, la alfabetizacin poda eventualmente darse
como etapa previa a la enseanza del espaol. De este tema quedan
an muchas preguntas y preocupaciones planteadas desde 1939, que
no han sido respondidas de forma acabada, tampoco se han dado
argumentos claros respecto a las funciones de las lenguas indgenas
en la alfabetizacin y en la educacin indgena en general.
Es innegable la inuencia de la teora lingstica de Kennet Pike
en los estudios sobre las lenguas indgenas en Mxico y sobre la
bsqueda de respuestas a esta misma pregunta, sobre todo en los
estudios sintcticos de los idiomas tonales (como el otom, el ma-
zateco, el zapoteco, entre otros). El anlisis lingstico que propone
Pike comprende un proceso de descripcin lxica, el estudio fono-
lgico y el gramatical. Esta inuencia est ms claramente reeja-
da en los estudios que realiz posteriormente Mauricio Swadesh
mediante la glotocronologa del nahua y el chiapaneco (Swadesh,
1954), pero sobre todo en la metodologa de enseanza del espaol
como segunda lengua (Swadesh, 1940).
En este periodo son claves los Proyectos Tarasco (1940), el Pa-
paloapan (1955) y del Instituto de Integracin del Estado de Oaxa-
ca (liseo, 1969), sobre todo en sus captulos destinados a discutir
los dilemas de la educacin indgena y la escritura de las lenguas
indgenas. Al instituirse el Proyecto Tarasco en 1939, suceden visi-
titas escalonadas de importantes antroplogos extranjeros, como
Bronislaw Malinowski, Norman McQuown, Jules Henry, Mauricio
Swadesh, Ralph Beals, Robert Redeld y George Foster, entre otros.
2

Es un periodo de gran efervescencia en el indigenismo mexicano y
la investigacin antropolgica sobre el cambio cultural, ocurrieron
grandes movimientos a nivel conceptual, esto explicable en gran
parte por el intenso intercambio terminolgico producido gracias a
una relacin fuertemente establecida entre la antropologa, la edu-
2
Dice Aguirre Beltrn (1983) que la inuencia de la Escuela de Yale es notoria,
Julio de la Fuente en 1939 investiga entre los zapotecos la percepcin cromtica
y ese mismo ao llegan a Mxico Mauricio Swadesh, Norman McQuown, Jules
Henry y Bronislaw Malinowski.
118
cacin y la lingstica aplicada, impregnadas todas estas discipli-
nas del indigenismo. Al parecer dicha relacin adquiere mltiples
matices y abre nuevos canales; algunos antroplogos de esta lista
inuyeron ms que otros; algunos tuvieron una presencia breve y
una audiencia menor en la academia; es el caso de la relacin entre
Malinowski y Julio de la Fuente, de quienes se ha documentado slo
la realizacin de un trabajo de campo en Oaxaca en el que conjunta-
ron reexiones sobre el sistema de mercados indgenas y el cambio
cultural (Bronislaw y Fuente, 1957),
3
sin cuajar una lnea acadmica
que pudiera ser seguida por alguna escuela de pensamiento.
El caso de Mauricio Swadesh, en cambio, ilustra un suceso dife-
rente, desde su llegada a Mxico en 1939 su presencia cobra vigor
e inuencia en los trabajos descriptivos de las lenguas indgenas, la
enseanza y la escritura de las lenguas indgenas; tambin hay que
decir que es una gura polmica, en cuanto a los supuestos que se
manejan de mantener ligas con el Instituto Lingstico de Verano
(ilv) (Hartch, 2002, pp. 52-61).
Los aportes de Mauricio Swadesh son particularmente signi-
cativos respecto al nuevo perl que adquiri la educacin indgena
y el alto valor que le otorg a los estudios de las lenguas indgenas.
La lingstica pedaggica de Swadesh es importante tanto a nivel
terico como prctico, en la construccin de los mtodos de alfa-
betizacin y la integracin tnica regional.
4
Hay en la lingstica
mexicana una profunda huella de la lingstica aplicada y la educa-
cin indgena contempornea, desarrollada por Swadesh. El propio
Aguirre Beltrn (1983, p. 233) reconoce la inuencia perdurable
de Swadesh en la escritura y la alfabetizacin en las lenguas ind-
3
La introduccin de esta obra, Malinowski reconoce el aporte de Julio de la Fuente
en la recopilacin de la informacin y la observacin de los principios generales de
la cultura zapoteca de la Sierra Jurez.
4
Rendn (1967, p. 737) seala que Mauricio Swadesh viene a Mxico en 1939 para
participar en la Asamblea de Fillogos y Lingistas, y ese mismo ao es llamado
por el presidente Lzaro Crdenas para hacerse cargo del Proyecto Tarasco e iniciar
su propuesta de alfabetizacin en lengua purpecha.
119
genas, y sobre todo en las ideas que llevaron a plantear el diseo
de los centros coordinadores indigenistas en 1951, en los Altos de
Chiapas, y sus contribuciones en la experiencia que arrojaron el
Proyecto Tarasco y el Consejo de Lenguas Indgenas.
Los primeros aportes de Swadesh a la antropologa de la edu-
cacin y la lingstica aplicada son, en general: el planteamiento
segn el cual es imprescindible la investigacin dialectal a n de
descubrir la tasa de diferencias locales y la posibilidad de lograr la
deteccin de un sistema comn de habla estndar a nivel regio-
nal, mucho antes de proyectar cualquier propsito educativo. Esta
etapa de su obra, segn Rendn (1967), corresponde a un perio-
do terico-prctico bastante productivo, ligado al enfoque cultural
de la lingstica y a la aplicacin de los conocimientos lingsticos
en la enseanza de la escritura, y la experiencia en el Proyecto Ta-
rasco ilustra la propuesta prctica de su enfoque. La elaboracin
de alfabetos regionales a partir de la integracin de las variedades
dialectales se convierte en una tarea central en su propuesta, ante
todo el diseo del material didctico. En estos casos, de acuerdo con
sus planteamientos, la investigacin lingstica debe ir acompaada
de un objetivo poltico, sin el cual la educacin puede resultar una
tarea banal; la construccin de alfabetos basada en la adopcin de
una variedad estandarizada puede llegar a ser una plataforma sli-
da de alfabetizacin y educacin para las comunidades indgenas.
El segundo aporte se reere a la preparacin pedaggica de los
maestros en servicio en el manejo del llamado mtodo psicofontico,
5

que consiste principalmente en un procedimiento de enseanza de
la lectura y la escritura, basado en las denominadas cartillas mu-
rales, las cuales eran diseadas con el propsito de introducir unas
cuantas palabras sencillas de una o dos silabas, para ser exhibidas a
los alumnos. El uso de dibujos con sus nombres rotulados era parte
del procedimiento que empleaban en la alfabetizacin, mediante el
5
Este mtodo fue diseado por William Townsend con el n de facilitar la ense-
anza del espaol a los indgenas (Townsend, 1956, pp. 123-132).
120
cual reforzaban el ejercicio de comparacin de palabras, slabas, y de
palabras y slabas; a travs de este recurso los alumnos identican
las silabas que componen una palabra y llegaban a comprender al
mismo tiempo el signicado de la palabra, asociando el nombre del
dibujo con la palabra. Se supone que con este mtodo los estudian-
tes logran aprender a escribir en corto tiempo. Swadesh considera 45
das como tiempo mximo para que un alumno empiece a leer pe-
queos textos, y dos semanas ms para aprender a escribir, siempre
y cuando haya un ejercicio constante de copiado de letras expuestas
en el muestrario de las cartillas.
La formacin de misiones alfabetizadoras encabezadas por un
lingista, es otra de las importantes contribuciones de Swadesh a la
planicacin regional de la educacin. Es una estrategia que combi-
na objetivos educativos, planicacin del lenguaje, integracin re-
gional y formacin de los educadores.
6
En sus objetivos educativos
trata de ir ms lejos de la castellanizacin directa promovida por la
escuela rural, y propone que los indios se alfabeticen en sus propios
idiomas y luego aprendan espaol en una fase superior. La contri-
bucin de la lingstica ayudar a descubrir los montos de las dife-
rencias dialectales a nivel regional y las posibilidades de tomar uno
de los dialectos como el idioma estndar de comunicacin regional,
que mejor sirva al objetivo de la educacin. La corta experiencia del
Proyecto Tarasco llevaba a suponer que los profesores formados en
la tradicin de la escuela rural mexicana y la castellanizacin direc-
ta, no eran los ms indicados para hacerse cargo de la alfabetizacin
de los indgenas, deban instruir a los jvenes indgenas ms avan-
zados en los mtodos de escritura y alfabetizacin.
6
Aguirre Beltrn (1983, p. 275), respecto a la labor de los lingistas en el Proyecto
Tarasco, apunta que los lingistas se distribuyeron en pares y realizaron un reco-
rrido penoso por los pueblos de la sierra inhspita; un relato del reconocimiento
que llevan a cabo Alfredo Barrera Vzquez e Ignacio del Castillo por el rumbo
de Urapicho y Pomacuarn lo conocemos por las narraciones que de l hace del
Castillo. Se identicaron, al parecer, tres variaciones dialectales mayores y se elige
el tarasco de Chern como idioma estndar [].
121
Con Torres Bodet al frente de la Secreteara de Educacin Pblica
(sep) de 1958 a 1964, creci el programa de alfabetizacin en lenguas
indgenas y espaol, que se haba iniciado en 1944, para establecer
un plan de alfabetizacin en lenguas nhuatl, otom (haho), maya
y tarasco (purpecha) con el mismo objetivo del Proyecto Tarasco
(Townsend, 1974, p. 127). Con la creacin del Instituto de Alfabe-
tizacin en Lenguas Indgenas (iali), en 1945, el nmero de pro-
motores bilinges contratados para trabajar aumento a 2,500 y se
extendi el plan de alfabetizacin dentro de las regiones del sur y el
norte de Puebla.
CASTELLANIZACIN DIRECTA
Tras las crticas a la castellanizacin directa, la alternativa de ense-
ar primero en lengua indgena y luego en espaol pareca allanar
los terrenos de la discusin, sin embargo, no tardaron en salir a la
luz los problemas polticos implicados en la enseanza de la lengua
indgena incorporando el espaol. El ensayo del Papaloapan,
7
es
el mejor ejemplo de esta discusin; el proyecto dio lugar a una
serie de controversias centradas en la enseanza de las lenguas in-
dgenas. La controversia fue suscitada por Isabel Horcasitas tras
7
Isabel Horcasitas y Ricardo Pozas (1980, pp. 145-1959), escribieron un captulo
en homenaje a Julio de la Fuente con el ttulo Del monolingismo en lengua
indgena al bilingismo en lengua indgena y nacional. En ste exponen parte de
la discusin y los objetivos de lo que llamaron El ensayo del Papaloapan. Dicen
que por los aos cincuenta, el gobierno construy la presa Presidente Alemn,
con el n de evitar las inundaciones que provocaba el desbordamiento de las aguas
del Papalopan, en el estado de Veracruz. A causa de esto los indios mazatecos que
habitan el lugar tuvieron que trasladarse de sus asentamientos porque sus tierras
iban a ser inundadas. Para resolver los problemas creados por la movilizacin de
los mazatecos, se cre un Centro Coordinador Indigenista en el que funcionaba
una Direccin de Educacin encargada de ensear mazateco a los nios indgenas.
Las dicultades para ensear a leer y escribir el mazateco y la resistencia de los
indios a la enseanza de su lengua materna indujo a las autoridades del Centro a
buscar y experimentar con los promotores de educacin un mtodo para la ense-
anza del espaol [].
122
la dura crtica formulada contra los planteamientos de Mauricio
Swadesh, en la que le incrimina la tendencia a ensear lengua ind-
gena y su afn por enclaustrar a las poblaciones en sus culturas y la
propagacin consecuente del protestantismo. Las crticas estaban
dirigidas a revertir la idea de ensear espaol a los indgenas to-
mando como bases sus propias lenguas y enfatizar en la necesidad
de construir un mtodo de enseanza del espaol sin incluir la
lengua indgena. El mtodo indirecto para la enseanza del espa-
ol a los indgenas era conocido como un procedimiento puente,
segn el cual plantea iniciar la alfabetizacin en la lengua indgena
y luego dar el salto gradual hacia la introduccin del espaol oral.
En educacin bilinge este mtodo se le conoce ahora con el nom-
bre de mtodo transicional y supone una variedad de alternativas
de asimilacin, y de ninguna manera reivindica la lengua indgena
como se pensaba.
El proyecto del Papaloapan buscaba unicar los mtodos de
enseanza del espaol de acuerdo con los postulados del Instituto
Nacional Indigenista (ini) y en ese intento pusieron a debate la pro-
puesta de Mauricio Swadesh. La reunin que se realiz ex profeso en
Temascal, Oaxaca, para unicar los mtodos dio lugar a acalorados
debates entre Swadesh y Horcasitas, tuvo como resultados un in-
forme que recomienda la enseanza directa del espaol y la sustitu-
cin de los materiales pedaggicos utilizados, por otros, dedicados
a reforzar el espaol. Al informe se sumaron comentarios alusivos
a la reunin, en los que se destacaban algunas de las crticas inter-
pretadas como intentos por destruir el experimento pedaggico y la
obra indigenista basada en la investigacin cientca. Juan Comas
lleg a comentar que nunca haba visto tanta saa para destruir un
trabajo cientco y esto le pareca un juicio inquisitorial y no una
discusin cientca, tampoco haba visto defender un trabajo con
tanto valor y seguridad (Horcasitas y Pozas, 1980, p. 160).
La discusin no se detuvo con el informe, en 1958 la Escuela Na-
cional de Antropologa e Historia (enah) organiz un encuentro
con antroplogos, lingistas, historiadores y maestros, para discutir
123
en tres sesiones las tesis sobre la enseanza de las lenguas indgenas.
En esa ocasin la ponencia magistral fue presentada por Swadesh y
los comentarios al mismo trabajo fueron realizados por Horcasitas.
Swadesh segua sosteniendo en su ponencia el mtodo que haba ex-
perimentado en la Meseta Tarasca, el Valle del Mezquital y en los Altos
de Chiapas. El cual tena como fondo principal el estudio de las va-
riedades dialectales y el descubrimiento de las formas estandarizadas,
para arribar a un sistema de escritura uniformizado regionalmente e
iniciar la alfabetizacin basada en el dibujo y el copiado de palabras,
en el que se usaba su mtodo indirecto para ensear espaol. Las
crticas de Horcasitas tampoco variaron, armaba que el mtodo in-
directo era peligroso para la educacin de los nios indgenas, pues
aduca que el procedimiento conduca slo a la alfabetizacin de la
lengua indgena y dejaba de lado el espaol, es decir, aunque los ni-
os aprendieran a leer y escribir en sus propias lenguas maternas, el
proceso no garantizaba una educacin nacional y la exigencia de los
indios de entender a su propio pas. En el texto de Horcasitas reere
la tercera sesin del citado encuentro en la enah:
[] se plante al Dr. Swadesh la siguiente cuestin: Ud. dice que el nio
indgena, que se alfabetiza en su lengua materna puede leer el espaol
utilizando el conocimiento del alfabeto latino que domina, mediante la
lectura y la escritura de su propia lengua; si esto es cierto, tambin lo es
su expresin contraria, es decir, que cualquier persona que sea alfabeto en
espaol, puede leer cualquier idioma indgena que se escriba tambin con
un alfabeto igual al espaol. Si esta armacin es cierta usted puede leer
este texto en mazateco copiado del Evangelio segn San Mateo y traducido
a esta lengua indgena por los lingistas del ilv. No se duda ni un instante
que usted sea capaz de leer ese texto en mazateco, tan bien como lo leyera
un hablante nativo de esta difcil lengua, por los cinco tonos que tiene
(Horcasitas y Pozas, 1980, p.163).
Era de suponerse que Swadesh no poda dar respuesta a la afrenta
que se le haca en una sesin que ms pareca un interrogatorio in-
124
quisitorial que una discusin entre investigadores, segn comenta
Juan Comas. Aunque Swadesh no lo expresara en sus justos trmi-
nos, era evidente la emergencia de una corriente de pensamiento
de inuencia marxista que favoreca la castellanizacin directa y
una educacin cargada de fuertes contenidos nacionales. Horca-
sitas y Pozas (1980) concluyen que las opiniones del encuentro en
la enah fueron de gran valor en cuanto que pusieron n, segn
ellos, a las falacias de la enseanza del espaol pasando por las
lenguas indgenas.
Dado que esta controversia no concluy, ni terminaba por re-
solver la demanda del ini de lograr de forma satisfactoria construir
una propuesta metodolgica de enseanza del espaol como se-
gunda lengua y lengua vehicular, acompaada de un programa in-
tegrado de formacin de profesores y la elaboracin de material
de enseanza, Alfonso Caso, entonces director del ini, llam a lin-
gistas del ilv a que tomaran en sus manos esa tarea. Al respecto,
Aguirre Beltrn (1983, p. 238) anota que la mencionada reunin
concluye sin alcanzar consenso y Caso acude al ilv en solicitud de
ayuda. Segn este mismo autor, Sara Gudschinsky, estrella del ilv
en materia de alfabetizacin en lenguas indgenas, emite su parecer
en dos artculos muy bien elaborados que se publican en la revista
Word y ms tarde quedan incorporados en el Manual de Alfabetiza-
cin para Pueblos Indgenas.
La controversia de fondo no consista nicamente en los m-
todos y su aplicacin lineal, sino en los efectos que podan llegar
a producir la expansin de las lenguas indgenas y la introduccin
de contenidos de la enseanza mediados por las culturas indgenas.
Los mtodos eran el pretexto para reorientar la discusin hacia los
terrenos de la castellanizacin y la educacin bilinge transicional,
que era la apuesta que promova el ini.
La propuesta de alfabetizacin contenida en el Manual de Al-
fabetizacin para Pueblos Indgenas del ilv fue retomada por el
iiseo para ser desarrollada, como parte de sus objetivos, desde su
fundacin en 1969, a cargo de Gloria Ruiz de Bravo Ahuja. Una de
125
las primeras tareas del iiseo fue lanzar un programa de castella-
nizacin oral dirigido a grupos de preescolar por medio de lo que
llam Mtodo Audiovisual para la Enseanza del Espaol a Ha-
blantes de Lenguas Indgenas, que se conoce como Mtodo iiseo
y dentro del cual qued integrado de manera marginal el material
elaborado por Mauricio Swadesh, Juegos para aprender espaol. De
acuerdo con Bravo Ahuja (1976), el Mtodo Audiovisual, de su au-
tora, y Juegos para aprender espaol de Mauricio Swadesh, eran
los nicos dos mtodos de castellanizacin oral existentes, dirigi-
dos a los hablantes de lenguas indgenas en general (Bravo Ahuja,
1976, p. 43), y, que por lo tanto, el material de Swadesh para ser
incorporado como parte del Mtodo iiseo deba ser evaluado.
Al parecer con el Mtodo iiseo la corriente de la castellanizacin
toma su segundo aire y se instala como vertiente dominante bajo la
denominacin de enseanza del espaol como segunda lengua, co-
rriente amparada en las teoras bilinges de asimilacin, que sostie-
nen construir condiciones lingsticas a travs de la enseanza de la
lengua materna para transitar a la segunda lengua, donde la lengua
meta es el espaol, no la lengua indgena. Sus bases estn sostenidas
en la idea, por cierto ya rancia, de combatir la fragmentacin lin-
gstica, la desigualdad de la educacin y la marginacin, al crear
condiciones para el empleo de una lengua franca nacional. En este
sentido, la castellanizacin, segn Bravo Ahuja (1977, p. 108), debe
ser entendida como una tarea nica y debe ser compartida con la
alfabetizacin de la lengua indgena, pero slo como una etapa en
la enseanza de la lengua nacional.
La castellanizacin, o ms bien la enseanza bilinge transicio-
nal, encabezada por un importante grupo de misioneros y lingistas
del ilv, profesores indgenas y funcionarios indigenistas, produje-
ron una gran cantidad de materiales, entre cartillas, alfabetos, dic-
cionarios, manuales, que sumados para 1972 eran alrededor de 222
cartillas (incluidos mtodos de aplicacin). 70% de este material
haba sido producido entre varias instituciones (invariablemente
entre el ini y el ilv) y 65% haba sido producido por una sola ins-
126
titucin; o sea, el ilv haba producido por s solo 80% de este ma-
terial, 52 cartillas de alfabetizacin en lengua indgena y espaol y
castellanizacin oral (Bravo Ahuja, 1976, p. 30).
No obstante que el Mtodo iiseo se vena aplicando desde
1969, no era reconocido como el mtodo ocial para la enseanza
del espaol a los indgenas (ms bien a falta de un mtodo ocial-
mente reconocido el que se aplicaba era ste). Cuando se funda
la Direccin General de Educacin Indgena (dgei), en 1978, se
crea ocialmente el programa de castellanizacin, y es entonces
que autorizan el uso del Mtodo iiseo al Centro de Investigacin
e Integracin Social (ciis), nombre de la institucin que absorbi
las labores del iiseo, para aplicarlo en 35 regiones, y junto a ste
se autoriza tambin la aplicacin simultnea del Mtodo Swadesh
para 19 regiones (Modiano, 1982). Luego de la aplicacin de am-
bos mtodos ordenaron una evaluacin que se realiz durante el
ciclo escolar completo para determinar las ventajas de cada uno en
la castellanizacin, el resultado fue la deteccin de diferencias en
cuanto a los enfoques, encontraron que el Mtodo iiseo retomado
por el ciis se enfocaba ms a conseguir ventajas escolares, mien-
tras que el Mtodo Swadesh se interesaba ms en la conservacin y
desarrollo de la lengua indgena. Sin embargo, ambos mtodos re-
portaron muy bajos resultados en el aprendizaje del espaol, pocos
nios aprendieron slo nociones elementales de la lengua. El m-
todo Swadesh es el que dio mejores resultados en el aprendizaje del
espaol. Tanto la evaluacin realizada por la dgei de ambos m-
todos, la cual no arroj los resultados esperados, como la naciente
protesta de los profesores indgenas contra la educacin indgena,
enajenante y etnocida, dieron suciente motivo a las autoridades
para justicar la cancelacin de los convenios que promovan la
aplicacin de ambos mtodos de castellanizacin directa e indi-
recta, y dar paso de ese modo a la propuesta de educacin bilinge
bicultural (ebb).
No hay duda que esta ola castellanizadora es frenada nalmente
por un naciente movimiento de profesores bilinges durante la pri-
127
mera mitad de la dcada de los setenta, que impugna tanto el tipo
de educacin que vienen recibiendo del Estado, por considerarla et-
nocida y reproductora de la colonizacin, as como tambin por la
injerencia del ilv en las comunidades, calicada de espionaje y pene-
tracin protestante. A partir de este proceso amplio, de impugnacin
y protesta, las organizaciones de profesionistas indgenas bilinges
plantan construir una educacin bilinge y bicultural inspirada en la
descolonizacin intelectual y el indigenismo de participacin.
DESCOLONIZACIN Y BICULTURALIDAD
No obstante que es declarada la ebb como poltica ocial, una vez
creada la dgei, a nes de 1978, los mtodos Swadesh y del iiseo
continuaron aplicndose, aun despus de haber sido evaluados y
haber detectado algunas inconsistencias. Mientras los castellani-
zadores, personal encargado de la atencin a los llamados grupos
preparatorios, seguan utilizando el cuadernillo de Swadesh Juegos
para aprender espaol, material casi exclusivo para la enseanza
del espaol oral, los profesores de primaria hacan su trabajo con
los mtodos ms tradicionales y los materiales a su alcance, por su
puesto ninguno relacionado con la enseanza bilinge.
Una de las preguntas que los profesores indgenas se hacan
con frecuencia cuando se ocializ la ebb, era la siguiente: en qu
consiste la educacin bilinge y bicultural? Quienes respondan da-
ban comnmente una respuesta fcil, decan: signica ensear en
dos lenguas y en dos culturas. Pero cuando se preguntaban cmo
llevarla a cabo, daban un amplio abanico de respuestas, decan, por
ejemplo, que las autoridades educativas les deben dar cursos de ca-
pacitacin para el manejo de las metodologas de educacin bilin-
ge bicultural y de los materiales didcticos, deben recibir asesora
lingstica para escribir en sus lenguas, revalorar sus culturas y sus
lenguas, trabajar estrechamente con las comunidades, entre otras
cosas. Los profesores indgenas bilinges agrupados en la Alianza
128
Nacional de Profesores Indgenas Bilinges a.c. (anpibac) desti-
naron un buen nmero de reuniones, seminarios y encuentros para
buscar posibles respuestas a esta gran interrogante que se planteaba
desde diferentes ngulos y que fue detonadora en muchos sentidos
de varios debates subsecuentes. Los profesores consideraban, sin
embargo, que el primer paso necesario para avanzar hacia la ebb era
el reconocimiento y la ocializacin de las lenguas indgenas en la
Constitucin y la asuncin de la descolonizacin como un proceso
amplio de toma de conciencia como indgenas.
8
Antes de construir
los mtodos de trabajo pedaggico llamaban a tomar conciencia de
su realidad y vigorizar su identidad como indgenas, como elemen-
tos previos indispensables en el diseo de futuras acciones, sin las
cuales no podan avizorar cambios posibles y, en consecuencia, no
hallaban la forma de sustituir la enseanza tradicional de la edu-
cacin para indgenas, por una verdadera educacin indgena, de
indgenas para indgenas (anpibac, 1976). Esto era lo ms impor-
tante en sus planteamientos, dar el salto poltico era considerado el
aspecto central de sus acciones y vean que algo se estaba logrado al
respecto en esos aos de apertura y recambios del indigenismo.
El segundo paso que planteaban para avanzar en la ebb era asu-
mir el papel de actores de su propia educacin, al conquistar espa-
cios de representacin indgena y la direccin de los programas,
bajo el principio de elevar el carcter indgena por medio de hacer
cambios en las instituciones creadas para su benecio, como ocu-
par los puestos directivos y hacerse cargo en la elaboracin de los
contenidos de enseanza y diseos de los materiales. A todo este
movimiento del magisterio lo llamaron indigenismo de participa-
8
La descolonizacin como concepto hace alusin a los procesos de liberacin in-
dgena y a un proceso de autorreconocimiento como poblacin explotada eco-
nmicamente, conquistada y dominada culturalmente. Este concepto comenz
a manejarse desde 1971 en la Declaracin de Barbados I y en la Declaracin de
Barbados II, en 1977, adquiri mayor difusin entre las organizaciones indgenas
del continente. En Mxico, en 1975, la Alianza Nacional de Profesionistas Indge-
nas, lo incorpora como elemento fundamental en sus concepciones polticas y su
plataforma ideolgica.
129
cin, que no signicaba otra cosa que la participacin activa de los
actores indgenas en el diseo y ejecucin de las polticas del Estado
encaminadas a beneciar a la poblacin indgena.
El reconocimiento ocial de las lenguas indgenas en la Cons-
titucin era una demanda que entendan no poda resolverse de
la noche a la maana, como era el deseo de las organizaciones; sin
embargo, el reclamo de incorporacin de personal indgena en los
puestos de direccin s haba tomado ya su propio rumbo, en el
ini y la naciente dgei cuando menos la mayora de los puestos de
segundo nivel eran ocupados por profesores indgenas. Una de las
cuestiones principales a resolver era entonces, segn esta tendencia
ascendente del indigenismo de participacin, la apuesta de formu-
lar las bases pedaggicas de ebb. Sin duda la propuesta de accin
elaborada aos atrs aspiraba a esclarecer el objetivo de construir
nuevas bases a partir de la educacin en ambas lenguas y culturas,
pero la pedagoga bilinge bicultural que buscaban construir en ese
momento deba partir de cero, segn sus propias palabras:
Se habla de una educacin bilinge-bicultural, que existe meramente a nivel
de abstraccin, porque su losofa, sus objetivos, su contenido y metodolo-
ga, tambin necesitamos formular si queremos que sea un recurso para la
revaloracin cultural, para la concienciacin del indgena sobre sus necesi-
dades econmicas, sociales, culturales y polticas (anpibac, 1976, p. 16).
La ebb debe extraer sus contenidos de la experiencia cultural de
los pueblos indgenas, de la cosmovisin, la enseanza que sucede
da a da en la familia y la comunidad, de las experiencias prcticas
sistematizadas y los conocimientos ancestrales procesados pedag-
gicamente por los maestros, a n de ser llevadas a las aulas. Debe
tambin aprovechar la experiencia educativa de los pueblos desco-
lonizados y de su liberacin, a n de que sean los propios indgenas
quienes escriban su propia historia. La ebb presupone, entre otras
cosas: ensear primero la losofa y los objetivos del indgena como
grupo tnico y como clase social oprimida y despus los valores de la
130
cultura occidental. El mtodo a seguir debe por tanto partir del uso
de las dos lenguas en todas las materias que comprende el currculo,
lo cual implica para los maestros trabajar en torno a la construccin
de los sistemas fonticos de cada una de las lenguas, la gramtica y
las matemticas (anpibac, 1976, p. 51), para luego arribar a la ense-
anza oral, escrita, lectora, gramatical y matemtica en cada una de
las lenguas, de las misma manera para el espaol.
Este planteamiento general sobre ebb, tal como aparece esboza-
da en los documentos de la anpibac, es ms una recomendacin a
los profesores sobre el qu hacer en el aula en trminos actitudina-
les que un modelo bilinge tericamente fundamentado, que busca
orientar el trabajo pedaggico del profesor sobre los pasos a seguir
en el manejo de las dos lenguas, as como encontrar equilibrio en el
uso de las dos lenguas, bajo la ptica de obtener resultados acad-
micos positivos. Desde luego que este procedimiento no posee an
las caractersticas de una metodologa de enseanza, ni parta de la
planicacin pedaggica de las lenguas, ms bien era una suma de
sugerencias que los profesores deban seguir y su aplicacin depen-
da de la libre decisin individual.
Lo cierto es que las reexiones en torno a los mtodos de en-
seanza bilinge, se llevaron a cabo poco tiempo despus en va-
rias reuniones con especialistas, donde slo algunos funcionarios
y lderes del magisterio indgena tuvieron la oportunidad de parti-
cipar, opinar y decidir, sobre los mtodos de enseanza bilinge
a seguir usados con ecacia en otros contextos, y luego ofrecer a
los profesores opciones en cuanto a prototipos, estrategias y sus po-
sibles aplicaciones en la prctica concreta. Las principales discusio-
nes sostenidas por el equipo tcnico de la dgei aparecen editadas en
un libro coordinado por Patricia Scanlon y Juan Lezama: Hacia un
Mxico pluricultural. De la castellanizacin a la educacin indgena
bilinge y bicultural. Es un libro que parece llenar el hueco existente
en lo que respecta a la fundamentacin terica y la organizacin de
las tareas principales de la ebb y, por supuesto, sirvi tambin para
difundir los principios loscos sobre los que se sustenta entre los
131
profesores indgenas y algunos sectores de acadmicos. Lo que nos
interesa destacar de este texto son los aspectos metodolgicas que
aparecen en dos de los ensayos, uno escrito por Edgar Gonzlez
titulado Fundamentos tericos y metodolgicos de la educacin
bilinge bicultural y el otro escrito por Nancy Modiano publicado
bajo el ttulo Salid y escribir. A travs del conjunto del texto y de
los dos ensayos podemos darnos cuenta que las discusiones giraron
en torno a dos grandes problemticas: los modelos, estrategias de
elaboracin de los materiales de lectura y la formacin docente; por
ejemplo, en el primer escrito Gonzlez Gaudiano (1982) llama a
construir modelos adaptados utilizando los modelos de inmersin
en lengua nativa, el modelo dual, el modelo de habilidades por
nivel y de uso alternado de dos lenguas, considerando sus resul-
tados en Canad y Estados Unidos. El artculo seala adems que
las aportaciones del equipo tcnico en la construccin de dichos
modelos adaptados y el diseo de las estrategias fue de gran ayuda
en el esclarecimiento conceptual. El modelo de inmersin, segn
este autor, consiste en que
[] los estudiantes comienzan su instruccin utilizando solamente la len-
gua materna y a partir del segundo grado, es introducido el espaol por
un tiempo mnimo, y conforme avanzan de grado los estudiantes se les
va aumentando el tiempo de instruccin en espaol; en el sexto grado, se
distribuye el tiempo por igual, en las dos lenguas y en todas las reas de
aprendizaje (Gonzlez Gaudiano, 1982, p. 166).
En una nota aclaratoria el autor seala que cuando usan el trmi-
no inmersin en lengua nativa, se proponen descubrir un modelo
diferente al modelo de inmersin que se ha elaborado en Canad
y Estados Unidos, en el cual la inmersin es en la segunda lengua y
no en la nativa (Gonzlez, 1982, p. 176). El modelo dual exige la
participacin de dos profesores, uno para cada lengua, la indgena y
el espaol. En el modelo de habilidades por nivel, hay un solo pro-
fesor en el saln de clase, para la enseanza divide al grupo segn
132
las habilidades lingsticas de los alumnos e impartir la clase en la
lengua dominante de cada subgrupo. Mientras el profesor trabaja
con un subgrupo, los integrantes del otro o de los otros subgrupos
se ocuparn en otras actividades. El uso alternado de las dos len-
guas es una tcnica similar a la divisin del da en dos periodos; la
diferencia es que en sta se ocupa un da entero para el uso de una
lengua, el da siguiente se emplea para la otra lengua y as se van al-
ternando, sucesivamente, los das. A todo esto, se haca la siguiente
la recomendacin a los profesores:

Para el buen funcionamiento de un saln de clase bilinge y el mejor apren-
dizaje de las dos lenguas, el maestro deber adoptar un modelo especco
de enseanza bilinge. Una vez adoptado determinado modelo, el maestro
deber ser consistente en el uso de ste (Gonzlez Gaudiano, 1982, p. 166).
No tenemos noticias de otro momento como ste en el cual haya
habido tal tipo de reexiones sobre los mtodos bilinges y sus
posibles usos en el contexto indgena, ni tampoco disponemos de
informes sobre ensayos y experiencias en algunas de las escuelas in-
dgenas, o si los profesores recibieron informacin sistemtica so-
bre esta clase de cuestiones, en sus cursos y seminarios ordinarios.
Hubiera sido un gran acierto continuar con este tipo de reexiones
sobre los modelos de enseanza bilinge, pues la ebb hubiera dado
un gran salto en trminos polticos y pedaggicos.
De forma paralela a las reexiones sobre los mtodos de ense-
anza bilinge y la produccin de materiales didcticos, los tc-
nicos se daban a la tarea de producir materiales con el objetivo de
encausar el desarrollo pedaggico de ebb.
9
A este respecto la dgei
9
En 1982, se publica el libro Mxico pluricultural. De la castellanizacin a la edu-
cacin indgena bilinge bicultural, compilado por Juan Lezama y Patricia Scanlon,
el cual contiene los planteamientos poltico-loscos, el modelo pedaggico, los
materiales didcticos, los lineamientos operativos del subsistema y la evaluacin
de ebb; contiene adems algunas reexiones sobre los dilemas que plantea la nue-
va poltica, que bien vale la pena releer, en la ptica de acercarnos a los detalles.
133
abre varias lneas de trabajo que a nuestro modo de ver consisten
en: a) la elaboracin de los lineamientos para la educacin bilinge;
b) la produccin de libros de texto en lenguas indgenas; c) la ela-
boracin de manuales de trabajo para el maestro y la formulacin
de los contenidos tnicos para la enseanza; d) la produccin de
libros de lectura inicial en lenguas indgenas (recopilacin y edi-
cin de cuentos y leyendas indgenas); e) las investigaciones sobre
las dinmicas regionales del bilingismo y el conicto lingstico
en la enseanza bilinge; y f) la capacitacin permanente de los
profesores bilinges.
En resumen, los documentos normativos elaborados por la
dgei para el desarrollo de la ebb son tres: uno denominado Mo-
delo pedaggico de la educacin bilinge bicultural; el segundo es
Estrategias para la elaboracin, administracin, desarrollo y eva-
luacin curricular; el tercero es un paquete de materiales auxiliares
didcticos de primero y segundo grados. En cuanto al primer docu-
mento, se apunta que el enfoque de ebb apenas se encuentra en su
etapa embrionaria y, por lo tanto, los conceptos de biculturalismo y
bilingismo tan slo parten de deniciones amplias, preliminares,
y sugiere adems alternativas de aplicacin. En cuanto al segundo
documento, en trminos generales propone recuperar la sabidura
de los pueblos indgenas e incorporar las lenguas y culturas indge-
nas en el currculo de la educacin bsica, como va para lograr el
objetivo descolonizador; y el tercer documento consiste en un plan
detallado de elaboracin de libros de texto en 22 lenguas indgenas
para el primer grado de la primaria (Guzmn, 1991, p. 129).
De acuerdo con el texto de Nancy Modiano (1982), se presentaban
dos problemas fuertes cuando se planteaba el desarrollo de la ebb, uno
era la carencia de sistemas de escritura de las lenguas indgenas, y el
otro se refera a la carencia de personal necesario para la elaboracin
de material didctico de enseanza en lenguas indgenas. Por ejem-
plo, dice que para comenzar se tuvieron que modicar los sistemas
de escritura existentes, para incluir solamente aquellos smbolos que
aparecen en las mquinas de escribir, como una estrategia prctica.
134
Tambin se intentaba simplicar algunos smbolos para facilitar
la lectura. No se utiliz el mtodo global en su forma pura, ya que
los nios carecan de antecedentes de comunicacin escrita. Cada
leccin gira alrededor de un tema de inters para los nios, como la
comida, la ora y la fauna; el juego en los grupos, literatura tradi-
cional (Modiano, 1982, p. 227).
Por otro lado, los profesores bilinges no posean el entrena-
miento pedaggico requerido y los pedagogos no conocan ni la
lengua ni los patrones culturales. Por lo tanto, la disyuntiva que-
daba planteada en los siguientes trminos: que los autores de los
materiales fueran los profesores bilinges, con el apoyo de los pe-
dagogos o viceversa. Por razones tanto prcticas como polticas se
eligi la primera de estas opciones.
Un total de 88 personas participaron en el proyecto durante el primer ao
escolar. Este personal produjo 63 libros en igual nmero de idiomas, 72
eran profesores bilinges, 6 hablantes nativos y expertos en la escritura de
su lengua, 4 lingistas, 2 pedagogos, 2 socilogos, 1 antroplogo y 1 psic-
logo. El proceso de elaboracin de material didctico para la enseanza de
la lectoescritura en lenguas indgenas (Modiano, 1982, p. 226).
En la elaboracin de los libros de texto siguen la estrategia de llamar
a profesores bilinges destacados de varias regiones para trabajar
al lado de un tcnico (que bien poda ser un pedagogo, psiclogo,
lingista o antroplogo), en las ocinas centrales de la dgei en la
Ciudad de Mxico, o bien, en alguna subsede regional establecida
con ese propsito. En la etapa inicial, los profesores indgenas in-
vitados realizaban una estancia corta de un mes a dos meses, en
ocasiones hasta tres meses o ms, para concentrarse en la tarea de
la elaboracin de los textos (libro del primer nivel de educacin
primaria en lengua indgena). Se supone que la tarea del tcnico y
el profesor bilinge iniciaba con la recopilacin de material indis-
pensable, el libro de texto ocial no poda faltar entre los insumos,
as como aquellos elementos esenciales de las culturas indgenas en
135
cuestin que ayudaran a dar contenido a los textos. Una vez que te-
nan los elementos sucientes en la mano comenzaba propiamente
el trabajo de redaccin de la propuesta, que invariablemente parta
de la estructura del libro de texto ocial, as como la lgica de orga-
nizacin de los contenidos y el mtodo de enseanza (en su caso el
mtodo global de anlisis estructural en una forma adaptada, como
dice Nancy Modiano), para dar sustento a la obra.
Una vez concluida la elaboracin de libros de texto, entr una
etapa de piloteo en grupos escolares seleccionados previamente,
en las respectivas regiones etnolingsticas, y que abarca la revi-
sin de los textos por parte de los autores. A la prueba piloto de
estos materiales se suma la mayora de los tcnicos de la dgei, una
planta de aproximadamente 20 profesionistas de diferentes reas,
para permanecer cada uno durante un periodo de 40 a 60 das en
una escuela primaria del subsistema bilinge de una comunidad
indgena, demogrcamente representativa y comprendida dialec-
talmente dentro del conjunto de variantes consideradas. El piloteo
de la propuesta deba tomar en cuenta el registro de los aspectos
ms relevantes, tanto de contenidos como de metodologa, por lo
que la tarea exiga la preparacin de un instrumento de registro y
una gua de observacin, que hicieran posible la deteccin de las
problemticas, inconsistencias, fallas, aciertos. Finalmente el pilo-
teo arrojo ms inconsistencias que aciertos, salen a ote una serie
de problemticas comunes a casi todas las regiones, relacionadas
con la falta de correspondencia entre la variante dialectal de la co-
munidad donde se lleva a cabo el piloteo con aquella variante con-
siderada en los textos. La etapa culmina una vez que los profesores
retoman las observaciones contenidas en los informes y retrabajan
aquellas cuestiones que consideran importantes, para preparar la
entrega de la versin nal a los editores.
En trminos generales, esta es la estrategia y la metodologa que
siguieron los directivos de la dgei para la elaboracin de los prime-
ros textos en las 17 variantes dialectales de un total de 22 lenguas
consideradas dentro del plan, que hemos citado antes, los resulta-
136
dos que todos conocemos fueron reportados en documentos in-
ternos (Hernndez y Guzmn, 1982, pp. 99-101). Como ha sido
descrita la estrategia, aparentemente no contiene ni contratiempos,
ni polmicas internas, ni contradicciones, slo ajustes tcnicos;
pero la verdadera situacin es que la elaboracin de los materiales
inund el proceso con incidentes contradictorios y polmicas muy
variadas, relacionadas con el mal sabor de boca del biculturalismo
y la pedagoga bilinge, que en ningn momento pudieron cono-
cerse bien a bien, en sus detalles crticos. Ahora, a ms de 30 aos
de distancia entendemos que los problemas de orden lingstico
rebasaron la buena intencin de proveer a los profesores de mate-
riales innovadores, al no realizar una planicacin lingstica, en la
que se consideraran las variantes dialectales como elementos peda-
ggicos indispensables y la necesaria preparacin pedaggica de la
planta docente ejecutora. No hay duda del esfuerzo de los tcnicos
y profesores por un autntico inters en arribar a un texto indgena,
en el ms amplio sentido cultural de la palabra. Sin embargo, los
resultados quedaron reducidos a simples traducciones literales del
texto ocial de espaol a las lenguas indgenas, lo que dio como
resultado la incorporacin de ilustraciones, fotografas y dibujos
alusivos a las empobrecidas regiones indgenas.
El apartado relacionado con los contenidos tnicos es un captulo
sumamente complejo de la ebb, lleno de controversias y errtico en
muchos sentidos. Los llamados contenidos tnicos no pudieron ser
recopilados, por tanto tampoco sistematizados pedaggicamente.
Los contenidos tnicos, segn Guzmn (1991, p. 107), se reeren a
todos aquellos elementos espirituales, materiales y simblicos que los
pueblos conservan y que pueden ser de inters para su preservacin
a travs de la educacin. El texto citado de Guzmn incluye una rela-
cin muy amplia de elementos de la cultura indgena que engloban
a estos contenidos: lengua, indumentaria, msica, danza, tradicin
oral, literatura, juego, teatro, cantos, organizacin social, mayordo-
ma, medicina tradicional, carnaval, artesanas, comida, educacin
familiar, siembra, entre muchos otros (Guzmn, 1991, p. 107).
137
La idea de hacer un manual para la recopilacin y la clasicacin
de contenidos tnicos no prosper, como tampoco tuvieron xito los
intentos posteriores, algunas versiones autctonas fueron recabadas
por los mismos profesores indgenas y otras resultaron de las tras-
cripciones recabadas por el equipo tcnico de algunos informantes
directos. Al no tener claridad sobre los conceptos esenciales de las
culturas indgenas y los grados alcanzados de integracin colonial,
la empresa pareca sucumbir hacia las profundidades de un abismo
del que, al parecer, nunca pudo salir. Se canalizaron incluso otros
esfuerzos adicionales en la claricacin de los conceptos de cultu-
ra indgena, podemos incluir en este empeo el trabajo de Nstor
Garca Canclini, en su pequeo texto Cultura y sociedad, publicado
por la Direccin General de Culturas Populares (dgcp) y la dgei,
en una serie de cuadernillos de divulgacin, editados con el n de
elaborar algunos conceptos operativos de cultura e inducirlos a los
profesores para su uso en las tareas escolares. Como ste, fueron
editados otros materiales de lectura especializada destinadas a los
docentes, tales como la serie publicada por la dgei y dgcp, en 1981,
con la intencin de apoyar la reexin y la bsqueda de contenidos
tnicos y allanar por esa va el terreno de la ebb.
10
Viendo las cosas en retrospectiva creemos que hubo excesos
esencialistas que condenaron a las culturas indgenas a ser reductos
folclricos y unidades autocontenidas, carentes de vitalidad hist-
rica y con pocas posibilidades de ser representadas en los textos,
y menos an de ser reconocidas por sus propios portadores. Esos
excesos esencialistas resultaron caros para la ebb, porque demos-
traban entre otras cosas que las culturas indgenas no podan ser
10
En la serie publicada por la Direccin General de Educacin Indgena y la Di-
reccin General de Culturas Populares, destacan: 1) Garca Canclini, Nstor. Cul-
tura y sociedad. Una introduccin; 2) Rodrguez J., Nemesio y Stefano Varese. El
pensamiento indgena contemporneo en Amrica Latina; 3) Carb, Teresa. La co-
municacin humana; 4) Heuze, Patricia. Industrias y artes; 5) Ortiz Echaniz, Silvia.
Religiones, creencias. Organizacin ideolgica; 6) Zoraida Vzquez, Josena. Histo-
ria de Mxico. Tomo I. Mxico precortesiano, Tomo II. La Nueva Espaa y Tomo III.
Etapa Nacional.
138
trasmitidas como unidades de conocimiento escolar, ni podan ser
objeto de conocimiento pedaggico, y que ante tales tropiezos era
mejor tratarlas como un marco general bajo el cual poda desarro-
llarse la educacin escolar y podan resolverse los dilemas que plan-
tea la propia educacin. La teora antropolgica de esos momentos
poco poda hacer en la construccin y reconstruccin de los conte-
nidos tnicos, y a la elucidacin terica de sus principales componen-
tes, pues estaba profundamente imbuida en otros asuntos, al parecer
uno de ellos era la crisis de paradigmas calicada por los historiado-
res de la ciencia como la prdida de su identidad y de representacin
de su objeto principal, el indigenismo. Los antroplogos se estaban
ocupando de varios alegatos y discusiones sobre el indigenismo y sus
prcticas institucionales y todos aquellos temas relacionados con
este campo. El indigenismo era visto como un tema ideolgico en
franca decadencia, al que no le concedan ningn valor dentro de la
reexin antropolgica, por el contrario, el indigenismo era ubica-
do dentro de los debates catalogados de etnopopulistas y etnicistas,
que no merecan espacio en los debates considerados de trascen-
dencia. Basta hojear la Obra polmica de Gonzalo Aguirre Beltrn
o Caciquismo y poder poltico de Roger Bartra, para saber gros-
so modo lo que realmente estaba ocurriendo con la antropologa
mexicana y su relacin con el indigenismo.
Por otra parte, la recopilacin de cuentos indgenas contribuy
a esclarecer un tanto el papel de los contenidos tnicos en la educa-
cin escolar y despej varias interrogantes: cmo delimitar la cul-
tura indgena? Hasta dnde poda llegar la pretensin de ensear
la cultura indgena a la poblacin indgena? Al igual que la estra-
tegia anterior, de llamar a algunos profesores bilinges expertos en
sus lenguas maternas a realizar la tarea de elaboracin de libros de
texto en una estancia de trabajo en las ocinas centrales de la dgei
y en otras sedes regionales, para la tarea de recopilacin de cuen-
tos indgenas convocaron a varios profesores para dedicarse junto
a dos tcnicos en la recoleccin, trascripcin y seleccin de cuentos
indgenas, a n de preparar material de lectura en lengua indgena.
139
Inicialmente el objetivo era elaborar material en lengua indgena,
destinado a impulsar la lectura y escritura bilinge; pero tambin ese
mismo propsito sirvi para complementar las actividades dirigidas
a compilar los contenidos tnicos. En un corto tiempo aproxima-
damente un ao y medio se haban recopilado alrededor de 300
cuentos indgenas, en distintas versiones regionales, cortas y largas,
de los cuales muy pocos fueron editados en la Revista Colibr, en
varios de sus nmeros, y algunos otros fueron incorporados en los
libros de texto.
Es la primera vez que se haca este tipo de acercamiento a la
tradicin oral indgena con nes educativos, las pocas compila-
ciones de cuentos y leyendas indgenas publicadas tenan un n
meramente etnogrco y literario, doctrinarios en muchos de
los casos con las compilaciones realizadas por el ilv.
11
Lo cierto
es que la recopilacin de cuentos abri un interesante campo de
anlisis, empezaron a aparecer aos despus varios trabajos de te-
sis de antropologa amparados unos en el estructuralismo y otros
en el formalismo de la etnologa rusa, donde se hacen interesantes
comparaciones echando mano de la estructura de los cuentos ma-
ravillosos. Contribuy tambin a la pedagoga con innumerables
vetas y a su innovacin consecuente; la literatura oral indgena
empez a utilizarse no slo como arma de entretenimiento, in-
grediente en los momentos exclusivos del descanso y para salir de
las rutinas de clase, sino tambin sus contenidos dieron lugar a la
formulacin de nuevos conocimientos acadmicos; por ejemplo,
sus moralejas sirvieron para abonar el inmenso campo de los va-
11
Hay varios ejemplos de compilaciones de cuentos indgenas, el ms conocido
por su gnero en el anlisis literario es el texto de Julieta Campos, La herencia
obstinada, publicada en el Fondo de Cultura Econmica. El libro de Alfredo L-
pez Austin, Los mitos del tlacuache, es otro excelente texto enmarcado en la lnea
de anlisis de los mitos. Las publicaciones posteriores de Miguel Len Portilla
y de Carlos Montemayor son un buen indicador de ascenso en esta lnea de tra-
bajo de la literatura y poesa indgena. Desde 1935 en que el gobierno de Mxico
a travs de la sep rma un convenio con el ilv, los lingistas del ilv han recopi-
lado y transcrito cuentos, canciones y leyendas indgenas.
140
lores y algunas reas de la moral; la zoologa y el mundo animal
representados en la ecologa de los cuentos, son enmarcados den-
tro de ciertos contenidos de enseanza y convertidos luego en los
resortes de enseanza.
En resumen, la tarea de recopilacin de cuentos indgenas des-
encaden la formacin de una corriente de reexin sobre la auto-
ra en la escritura de las lenguas indgenas. Pareca que la discusin
poda terminar cuando se planteaba tajantemente la idea de man-
tener la originalidad de los cuentos indgenas, de no tocar la au-
tenticidad de su carcter oral, su capacidad de ser trasmitidos de
generacin en generacin y de ser garante de la memoria ancestral,
deba mantenerse a toda costa; pero nalmente se impuso el plan-
teamiento polticamente correcto de la educacin, y ahora se siguen
compilando cuentos en la perspectiva de convertirlos en textos es-
critos y muchas veces en muestrarios de la literatura folclrica. No
sabemos hasta dnde puedan llegar las discusiones sobre la autora;
hoy da pensamos que posiblemente tomen algunas de las rutas tra-
zadas en los debates de los derechos de autor, o que tal vez entren en
la agenda de discusin de la autora de los saberes culturales y del
patrimonio cultural intangible.
Las investigaciones sobre las dinmicas regionales del bilingis-
mo y el conicto lingstico en la enseanza bilinge, alimentaron
en gran medida las discusiones posteriores, en particular aquellas
que se han dado en torno a la educacin bilinge. La dgei estable-
ci un convenio con el cisinah (el actual Centro de Investigacio-
nes y Estudios Superiores en Antropologa Social (ciesas), en 1979,
con el n de realizar investigaciones en el campo de la enseanza
bilinge, la docencia y la investigacin sobre el bilingismo. De este
proyecto general se publicaron varios trabajos sugerentes sobre el
conicto bilinge y la enseanza bilinge, de algunas comunidades
indgenas del Valle de Mezquital.
12
Vale la pena sealar que estas
12
Hay varios textos publicados en torno a los temas que fueron desarrollados
dentro del marco del Convenio dgei/ciesas, y que invariablemente trabajaron
141
investigaciones salieron de los marcos tradicionales de la lingstica
desarrollada por el Instituto Lingstico de Verano (ilv), cuestio-
nada desde varios frentes acadmicos por su tendencia pragmtica,
sus sesgos descriptivos y su labor evangelizadora, e incursionan so-
bre un campo poco explorado del bilingismo en Mxico, el con-
tacto de las lenguas indgenas y espaol, as las relaciones diglsicas
entre las lenguas otom-espaol y sus efectos en educacin y las
tendencias asimilacionistas de las polticas del lenguaje.
Muchos de estos trabajos mostraron con detalle los efectos que
haban provocado las propuestas generalizadas de los mtodos de
enseanza del espaol como segunda lengua y la castellanizacin
directa. Nos sealan que estos mtodos evidenciaban en realidad la
verdadera cara del modelo de enseanza transicional; es decir, nos
hacen ver mediante varios ejemplos regionales que en las escue-
las indgenas podan observarse diversas prcticas tradicionales de
castellanizacin y de modelos cercanos a la prototpica enseanza
directa del espaol, sedimentados en la prctica escolar y que pue-
den ser vistos a travs de diferentes capas, niveles, grados. Encuen-
tran que los alumnos indgenas enfrentan una serie de barreras en
la escuela, las cuales estn en general relacionadas con la falta de
manejo de la lengua nacional y con una instruccin descontextua-
lizada, y las principales ventajas de los profesores bilinges frente a
los monolinges de una y otra lengua se expresan en la capacidad
de comunicarse en ambas lenguas y en el desempeo de una labor
estratgica de relacin entre los objetivos de la enseanza y las ca-
ractersticas sociolingsticas de sus alumnos (Hamel, 1988).
Una de las cuestiones que ms preocupan a los investigadores es
la conservacin de la lengua indgena y el cambio hacia el espaol,
pero tambin el hecho de que alumnos no aprenden apropiada-
mente la lengua ocial de la nacin o aprendan un espaol estiga-
sobre los marcos del bilingismo y su relacin con las comunidades indgenas. Los
trabajos son de Gabriela Coronado, Mara Teresa Ramos, Teresa Carbo, Enrique
Hamel, Vctor Franco Polotier, Hctor Muoz, entre otros.
142
matizado. La enseanza bilinge transicional tiene como objetivo
cambiar la lengua del alumno al espaol (transicin relativa) y la
asimilacin corresponde en estos casos a un objetivo subyacente
estimulado por el contexto (transicin absoluta).
Finalmente el tema de la formacin de profesores que aparece
en la agenda de la dgei merece un anlisis ms amplio, que por el
espacio es imposible abordar aqu y en todo caso los remito a otro
trabajo nuestro sobre este tema en particular (Rebolledo, 2009).
Por el momento diremos que con la poltica de ebb se incrementa
en 1978 el nmero de profesores bilinges con ttulo de normal y
es contratado un nmero considerablemente mayor sin estudios
superiores. A todos los profesores bilinges independientemente de
la categora les otorgaban capacitacin en cursos peridicos, que en
lneas generales iban dirigidos a brindar elementos doctrinarios de
la organizacin y nociones bsicas sobre ebb, elementos de didcti-
ca y planeacin escolar. En ningn momento los cursos de capaci-
tacin ofrecan alternativas de solucin a las carencias respecto a la
alfabetizacin y la enseanza bilinge, a n de cuentas la principal
preocupacin de los directivos, profesores y tcnicos. Porque los
cursos de capacitacin estaban dirigidos a calicar a los docentes en
el manejo de los materiales de instruccin, y no estaban pensados
para desarrollar ebb en trminos pedaggicos, sino para facultar
al personal docente en sus tareas ordinarias, tendientes a ensear
espaol oral, lecto-escritura en espaol y matemticas, todo con
enfoques y materiales convencionales.
INTERCULTURALISMO Y BILINGISMO
Mientras la ebb tena como eje losco la descolonizacin, la
eib en cambio se anclaba a los discursos democratizadores ligados
al multiculturalismo. Con ello, si bien no son abandonadas las
discusiones de antao sobre el bilingismo y la educacin bilin-
ge, no reciben la atencin que merecen, al contrario, son trata-
143
dos como temas secundarios. Eso nos da una idea clara sobre las
rutas que sigui el discurso intercultural, al adoptar enfoques rela-
tivamente nuevos, basados en los postulados del Convenio nmero
169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (oit) de 1989, que
declara eliminar las orientaciones asimilacionistas y reconocer
las aspiraciones de los pueblos indgenas a ejercer el control de sus
propias instituciones. De acuerdo con esta lectura, los momentos
embrionarios de la eib se relacionan con varias situaciones del
contexto internacional y nacional: 1) la crtica y consecuente pr-
dida gradual de la viabilidad poltica de la ebb, la inuencia de las
recomendaciones de la unesco y la adopcin de la Convencin
nmero 169 de la oit, como elementos de peso; 2) la aparicin
del movimiento indgena encabezado por el ezln y la reforma
a la Constitucin; 3) las reformas educativas y la expansin del
subsistema de educacin indgena, en su cobertura y la descentra-
lizacin; 4) algunas organizaciones indgenas y el sindicato ma-
gisterial adoptan el discurso intercultural; y 5) la inuencia de la
discusin en ascenso de los medios acadmicos del orbe latino-
americano y el desarrollo de la investigacin especializada sobre
el bilingismo y educacin intercultural. Muchos de estos factores
han motivado cambios importantes, han puesto sobre la mesa las
crticas a los modelos asimilacionistas, con lo que han colocado a
las polticas interculturales en un lugar de mayor alcance, dentro
del cual se combinan demandas de reconocimiento cultural y una
generalizada aceptacin de los derechos lingsticos y educativos.
A continuacin abordaremos estos puntos sin seguir desde luego
un estricto orden en la exposicin.
En cuanto a lo que se reere a la crtica y la consecuente prdida
gradual de la viabilidad poltica de la ebb, hay varias cuestiones a
destacar. A nes de los ochenta, la ebb como poltica ocial empieza
a ser cuestionada en su funcionamiento, le son achacadas incon-
sistencias en sus planteamientos tcnicos fundamentales, y por sus
resultados desastrosos en los niveles de la educacin bsica salen a
relucir, por ejemplo, evidencias sobre su mal funcionamiento en las
144
escuelas y los altos ndices de reprobacin en espaol y matem-
ticas. Es decir, estos argumentos crticos parecen basarse en datos
duros extrados, unos, de los expedientes tcnicos y, otros, de las
experiencias directas de los profesores y padres de familia, para de-
mostrar sus fallas y su falta de viabilidad. Por si fuera poco, a inicios
de los noventa las propias autoridades de la dgei documentan el
fracaso de ebb, y ponen en tela de juicio sus bases loscas; adu-
cen que los nios indgenas no quieren que les enseen en lenguas
indgenas, ya las conocen y las reproducen cotidianamente sin in-
tervencin de la escuela, tampoco en sus culturas, pues representan
pobreza y minorizacin. Insisten en sus discursos diarios en que los
padres de familia se oponen a que sus hijos aprendan las lenguas in-
dgenas, no quieren que sus hijos reproduzcan las condiciones en la
que se encuentran, mucho menos que aprendan a travs de ellas.
En este momento nos referimos a un periodo que va de 1987 a
1993, las autoridades en turno parecen no estar interesadas en re-
tomar la ebb, preeren reforzar sus crticas amparadas en este tipo
de datos y encauzar los programas hacia otro camino y sobre una
base completamente diferente: la eib. La ampliacin de la cober-
tura del subsistema era uno de los proyectos trazados para inducir
ese cambio de rumbo hasta arribar a la eib, con la creacin de una
nueva infraestructura y la contratacin de personal no indgena;
eran incluidas en ese proyecto medidas complementarias, como el
movimiento generalizado de personal docente de una regin etno-
lingstica a otra y de una entidad a otra, con lo que se formaban
nuevas plazas con personal docente no indgena, sin aplicar desde
luego criterios lingsticos, sino slo una supuesta necesidad de cu-
brir con personal las nuevas escuelas inscritas dentro del subsistema.
Muchos profesores arraigados en sus comunidades etnolingsticas
fueron removidos a otras regiones, incluso a otras entidades con
idiomas indgenas diferentes.
Estas medidas estuvieron acompaadas de la apertura del de-
bate intercultural dentro del sindicato magisterial y la formacin
de una corriente sindical encargada de elaborar una plataforma
145
poltica de impulso a la educacin intercultural bilinge, motiva-
do esencialmente por el inters en la creacin de un tejido sindical
articulador de las bases del magisterio indgena, que desde enton-
ces opera como baluarte de la educacin intercultural bilinge y se
convierte en el ms tenaz crtico de la educacin bicultural, incluso
que declara inexistente la educacin indgena y aprovecha ese nue-
vo giro para ltrar la demanda de llevar adelante la homogeneiza-
cin en los servicios de educacin pblica, con el pretexto de llevar
a efecto una labor de desestigmatizacin de la educacin indgena y
la incorporacin democrtica de los pueblos indgenas a la forja de
una educacin supuestamente ms eciente.
Este es el momento en que la lucha del magisterio indgena deja
de estar enfocada en la descolonizacin de la educacin, el forta-
lecimiento del subsistema diferenciado de educacin indgena
y la revitalizacin de las lenguas y las identidades indgenas, para
centrarse en la mejora laboral, la capacitacin pedaggica y su de-
manda de reinsercin dentro del sistema educativo nacional sobre
nuevas bases organizativas. Para ese entonces las organizaciones
de profesionistas indgenas (en especial la anpibac) ya se haban
disuelto, algunos grupos se desprendieron para formar nuevos
subgrupos regionales independientes, academias de las lenguas y
asociaciones civiles; mientras esto sucede el sindicato magisterial
reagrupa a los profesores indgenas y conduce sus demandas tni-
cas hacia el terreno laboral.
Por otra parte, en el cambio de ruta hacia el interculturalismo,
sin duda han inuido enormemente tambin las recomendaciones
de la unesco de 1987, publicadas en su informe La situacin educa-
tiva de los grupos indgenas de Amrica Latina; en cuanto comenz a
sembrar adeptos por doquier el concepto de educacin intercultu-
ral adquiri mayor consenso; tras esto nos encontramos de repente
en el escenario educativo nuevas orientaciones y bsquedas en las
formas de integracin de la eib dentro de los sistemas educativos
nacionales, entre las que destacan la diferencia cultural y la diver-
sidad lingsticas que le son caractersticos, pero sobre todo nos
146
topamos con mltiples vas de insercin y acomodamiento de la di-
versidad dentro de los sistemas escolares. Diversidad e integracin
son los dos conceptos clave bajo los cuales comenz a expandirse la
eib en la regin y en Mxico, que a lo largo de este proceso adquiri
variadas formas discursivas, matices, estilos y hasta mtodos de tra-
bajo. Estas vas dan lugar a la creacin de un proceso amplio de difu-
sin del concepto de educacin intercultural, hasta convertirlo en el
trmino dominante de los lderes indgenas, profesores, especialistas
y planicadores de la educacin indgena (Utta, 1989).
El movimiento indgena encabezado por el Ejercito Zapatista de
Liberacin Nacional (ezln), es el otro ingrediente que ha jugado
un papel importante en los cambios de ruta de la eib; en cierta
forma el zapatismo modic el planteamiento intercultural que la
dgei vena manejando desde 1996, por varias razones: 1) porque el
cambio fundamental generado por el zapatismo constituye un paso
adelante en la formacin de una nueva conciencia poltica volcada
hacia la autonoma indgena; 2) la educacin autnoma intercultu-
ral bilinge signica construir una educacin basada en las culturas
y lenguas indgenas; 3) comprende la atencin educativa en todos
los niveles, bsico, medio y superior, y la educacin de adultos; y 4)
es ms bien una visin que combina demandas de autogobierno,
educacin propia, reconocimiento a los derechos consuetudinarios.
La autonoma es manejada en varios planos de la comunidad y la
regin, es decir, la autonoma como el camino que permite avanzar
hacia la descolonizacin; donde se entiende que la descolonizacin
sin autonoma resultar ser un trmino demasiado lejano a los inte-
reses de los pueblos indgenas conectados a la globalizacin.
La marcha zapatista dio varias lecciones para comprender que la
interculturalidad es un asunto poltico y no una cuestin antropo-
lgica, intelectualizada, se trata de un discurso incluyente, tolerante
y plural, as como una herramienta de pensamiento que antepone
la memoria, la palabra y los sueos de los pueblos indgenas, ante
la indiferencia neoliberal y el racismo cnico de la globalizacin
que gobierna el mundo (Subcomandante Marcos, en Rebolledo,
147
2003). El III Congreso Nacional Indgena realizado en Nurio, Mi-
choacn, es un buen ejemplo de lucha a favor de la inclusin y
contra el neoliberalismo, en l se demanda que la sep deje de ho-
mogeneizar la educacin dirigida a los indgenas y realice una edu-
cacin especca para cada regin, y se considera que los pueblos
indgenas deben de acceder a conocimientos universales sin aban-
donar lo propio. Se demand tambin el reconocimiento de los de-
rechos polticos, sociales y culturales contenidos en los Acuerdos de
San Andrs; se plante, por otra parte, una vez restablecido el dialo-
go entre el ezln y el gobierno federal, realizar un congreso nacional
de educacin indgena, como un acto de reprobacin a lo que la sep
viene haciendo, de no establecer un verdadero acercamiento para
que se incluyan contenidos culturales y la diversidad que plantean
los pueblos indgenas (Rebolledo, 2003).
El discurso intercultural bilinge sembrado por el zapatismo y
el movimiento indgena anclado a l, contenido en los Acuerdos
de San Andrs y expuesto ampliamente en el III Congreso Nacio-
nal Indgena,
13
es cosechado por varias instituciones de gobierno,
como la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge
(cgeib), el Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas (Inali) y la
dgei, para formular un concepto de interculturalidad polticamen-
te ecaz y comprometido con el gobierno; una vez que es incorpo-
rado el concepto zapatista de interculturalidad a la jerga ocial, no
sin antes sustraer de l lo esencial y desechar aquellos elementos
que consideraban perniciosos, el gobierno despliega una serie de
acciones. Las nuevas polticas de gobierno se plantean como sigue:
1) instrumentar una educacin para la diversidad cultural y lings-
tica en todo el sistema educativo nacional; 2) extender los servicios
13
El texto de la Cocopa dice: La Federacin, los estados y los municipios, debern,
en el mbito de sus respectivas competencias, y el concurso de los pueblos ind-
genas, promover su desarrollo equitativo y sustentable y la educacin bilinge e
intercultural [...]; en consulta con los pueblos indgenas denirn y desarrollarn
programas educativos de contenido regional, en los que reconocern su herencia
cultural. Reforma propuesta como fraccin vii del artculo 4
o
constitucional.
148
educativos hacia la educacin media superior y superior; y 3) resca-
tar y desarrollar las lenguas indgenas, as como mejorar el aprendi-
zaje en los niveles de la educacin bsica (Rebolledo, 2001).
En general, este nuevo perl institucional nos indica que la po-
ltica educativa intercultural bilinge para los pueblos indgenas,
comprende un amplio proceso en el cual se vean involucradas las
propias organizaciones indgenas, diversas universidades, orga-
nizaciones civiles e instituciones y el esfuerzo del conjunto de la
sociedad. A todas luces el gobierno trata de impulsar un discurso
intercultural distinto al promovido por el zapatismo, ahora referido
ms a la construccin de una educacin con pertinencia, es decir,
de contenidos relevantes, ajustados a la realidad cultural y lings-
tica de los pueblos indgenas. Por este conducto pretende ligar la
educacin con las necesidades de los pueblos indgenas; rescatar
del olvido el sistema de educacin indgena para asignarle un nue-
vo papel ms activo; abrir opciones de bachillerato y de sistemas
universitarios indgenas. En un primer momento este viraje hacia la
adopcin de un sistema educativo intercultural bilinge, se explica
en parte por la bsqueda de respuestas del gobierno a los Acuer-
dos de San Andrs y el cumplimiento de las recomendaciones de la
oit, y en el inters por encontrar acomodo a la diversidad cultural,
principalmente.
El interculturalismo tal como ha evolucionado hasta ahora es
resultado de una multitud de luchas emprendidas por diversos gru-
pos y organizaciones indgenas, movilizadas por distintos caminos,
por lo que su origen no se produce en nombre nicamente de la
diversidad cultural, sino que ha sido fruto de prolongadas luchas
indgenas y de sus aliados. Tambin es resultado de la participacin
de una multitud de actores institucionales, organizaciones no gu-
bernamentales, colaboradores que han venido formulando normas
y estndares en el terreno de la diversidad cultural y la educacin
bilinge. Por ejemplo, en Mxico, el Programa Nacional de Desa-
rrollo Educativo 2001-2006, adopta profusamente el trmino edu-
cacin intercultural bilinge y lo engloba dentro de un concepto
149
ms amplio de educacin intercultural para todos, que se reere a
la propuesta de interculturalizacin de todos los niveles de la edu-
cacin pblica en Mxico; adems se plantea el objetivo de coexis-
tencia de culturas originarias y mestizas, el respeto a la diferencia y
a la erradicacin del racismo y la discriminacin, as como la trans-
formacin de las relaciones de desigualdad.
El reto de la multiculturalidad implica pasar de la mera coexistencia entre
culturas distintas a un pas en el que se relacionen entre ellas de igual a
igual, con respeto y tolerancia y se valoren las diferencias; es, en gran parte,
un reto educativo [...]. A la educacin le corresponde erradicar toda forma
de racismo y discriminacin [...] (sep, 2001, pp. 46-47).
La vitalidad poltica de la propuesta zapatista de eib, antirracista y
autnoma, en varios intentos es nalmente asediada en una gue-
rrea militar primero y luego terminolgica, una guerra declara-
da por el gobierno y sus instituciones, en benecio de su apuesta
a poner en marcha la interculturizacin de la educacin, la salud
y la polticas pblicas.
Tales perspectivas interculturales sembradas por el zapatismo
y eventualmente cosechadas por las distintas instituciones de go-
bierno, organizaciones indgenas, organizaciones no gubernamen-
tales y acadmicos que participan en el diseo de los programas
educativos, han desencadenado una variedad de posturas respec-
to a las formas de construccin de la educacin intercultural y el
desarrollo del bilingismo, as como el papel que han de jugar los
actores indgenas en el diseo de la educacin de sus respectivas
etnias y, por otra parte, ha desatado una gran cantidad de reaccio-
nes por parte de organizaciones indgenas y de acadmicos frente
a posturas que promueven la interculturalidad fuera del mbito
de las relaciones intertnicas y de la lucha por las autonomas in-
dgenas, o bien, porque sitan las diferencias culturales como un
activo de primer orden en la educacin pblica, al colocarlas por
encima de las desigualdades sociales.
150
NOTAS FINALES
A pesar de que el bilingismo de las poblaciones indgenas es reco-
nocido desde el punto de vista jurdico, antropolgico y educativo,
y de que es un fenmeno muy extendido de nuestra realidad, toda-
va hay sectores de la sociedad, incluso de profesores, que no admi-
ten sus existencia como elemento positivo en la educacin, como
algo que pueda contribuir con el desarrollo intelectual y cultural
de las personas individuales y las colectividades, al contrario, en el
inconsciente colectivo todava priva la idea de que es perjudicial y
nocivo; pero tambin, en contraparte, hay una corriente de pensa-
miento en auge convencida de sus bondades y de la necesidad de
alentarlo desde todos los frentes; por ejemplo, hay lo que podra-
mos llamar por el momento ecologistas del lenguaje (compuesto
principalmente por acadmicos, organizaciones indgenas y fun-
cionarios indigenistas), que les atormenta la creciente desaparicin
de las lenguas indgenas (y tambin las lenguas en riesgo), por ello
empean grandes esfuerzos de rescate, revitalizacin, difusin.
Como hemos visto, la educacin bilinge se implant ocial-
mente en 1978, cuando surge la dgei, y se instituye como un pro-
yecto general de ebb. Podemos decir que hay varias razones por
las cuales la educacin bilinge,
14
no pudo haber surgido en ese
momento: por ejemplo, el Proyecto Tarasco constituye un antece-
dente muy importante en las prcticas del bilingismo, pero no era
un proyecto bilinge estrictamente, puesto que se haba enfocado
casi de manera exclusiva a construir sistemas estandarizados de
escritura de las lenguas indgenas, con el n de alfabetizar y ela-
borar materiales en purpecha, como tampoco la campaa de al-
fabetizacin en lengua indgena y espaol emprendida por el iali,
14
Baker y Prys (1998, p. 464), nos ofrecen en la Enciclopedia de bilingismo y edu-
cacin bilinge una denicin de la educacin bilinge, dicen que el trmino edu-
cacin bilinge parece describir la situacin de uso de dos lenguas en el saln de
clase, sin embargo, la educacin bilinge es una simple etiqueta que sirve para
referirnos a un fenmeno complejo.
151
en 1945, la cual constituy un programa bilinge propiamente
pues, se orientaba, al igual que el anterior, nicamente a alfabeti-
zar y producir materiales en lenguas indgenas.
15
Desde entonces
este ltimo programa se transform con el paso del tiempo en un
proyecto de castellanizacin, hasta que surge en 1978 el objetivo de
impulsar un proyecto de educacin bilinge y bicultural encaminado
no slo a contrarrestar la castellanizacin y sus efectos nocivos, sino
tambin para desarrollar el bilingismo. Este programa tena adems
otros propsitos particulares de transformacin, como la descolo-
nizacin de la educacin, la lucha contra la dominacin cultural, la
elaboracin de sistemas de escritura de las lenguas indgenas, la re-
vitalizacin de las lenguas indgenas y, ante todo, la formulacin de
un currculo bilinge (en sus objetivos y en teora). Luego viene un
quiebre poltico de esta perspectiva bilinge, le sigue un largo impasse
por casi una dcada; en ese lapso de tiempo son abandonados va-
rios de sus objetivos particulares (por ejemplo, la descolonizacin de
la educacin, el llamado de toma de conciencia de los profesores de
su condicin como indgenas); pero adems el objetivo bicultu-
ral (educar en dos culturas) es cambiado por otro, supuestamente
ms evocador de la diversidad y prometedor, de mayor exibilidad
en cuanto a su intencin de insertarse dentro del sistema educati-
vo nacional y a su perl de rechazo a las polticas de homogeneiza-
cin cultural; se trata de un proceso relativamente corto de adopcin
del concepto de educacin intercultural bilinge (educar en la inte-
raccin multicultural y multilingstica).
15
Las experiencias educativas bilinges en el medio indgena de los ltimos 70
aos, muestran un comn denominador: ha sido usual ensear de manera directa
en espaol, o bien, ensear primero en l1 y luego introducir gradualmente l2,
hasta lograr el desplazamiento de l1, y que ha sido el objetivo buscado mediante
ambas vas. En nuestros das an se sigue creyendo en esta vieja idea de ensear
en l2 y de apoyar esa enseanza con l1, o de iniciar con la alfabetizacin en l1 y
de inmediato pasar a la l2 para reforzar la alfabetizacin, como va para aanzar
destrezas de lectura y escritura en l2 que no pudieron hacerse mediante l1, porque
se piensa que es la forma ms correcta de alfabetizar y la mejor garanta de retomar
la segunda lengua de una manera exitosa.
152
Desde entonces a la fecha, la educacin intercultural bilinge es
un programa que se mantiene gracias a la existencia de un aparato
que le proporciona los elementos necesarios para sobrevivir pre-
cariamente y una planta de profesores bilinges que lo respalda,
ideolgica y operativamente. Sin que sea tomado como vanguardia
o la nica propuesta dentro de nuestro escenario, hoy se cuenta, por
ejemplo, con los Parmetros Curriculares de la Lengua Indgena
(pcli), editados por la dgei en 2008, los cuales constituyen un ins-
trumento mediante el cual los directivos intentan regular e inducir
a travs de la enseanza de la lengua indgena como asignatura,
acciones a favor de la lengua indgena (principalmente de difu-
sin y revitalizacin). Sin embargo, creemos que es una propuesta
de enseanza de la lengua indgena como segunda lengua que, de
acuerdo con el esquema de Baker (1997, p. 219), bien puede estar
ubicada dentro una forma dbil de enseanza para el bilingismo,
y dentro de un continuum donde se ponen en juego dos objetivos a
la vez, uno de asimilacin y otro de enriquecimiento limitado.
El gran mrito de los pcli consiste en haber introducido la lengua
indgena como asignatura dentro del currculo de la educacin bsica,
especialmente en un momento de escasez de propuestas bilinges en el
escenario indgena. Sin embargo, nos revela a su vez la situacin de fra-
gilidad en la que se encuentra estructurada actualmente la dimensin
bilinge de eib y su retroceso en trminos polticos, y nos muestra, por
otra parte, un tmido acogimiento en la legislacin vigente sobre los
derechos lingsticos de los pueblos indgenas. No obstante que en la
Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, en su
artculo 11, se consagra el derecho a la educacin obligatoria, bilinge
e intercultural, no se han hecho esfuerzos serios a este respecto, tanto
en el terreno de la enseanza como en la investigacin cientca. La
propuesta de abrir un especio curricular para la enseanza de la len-
gua indgena en la educacin bsica, as como tomar la lengua indgena
como eje de anlisis y reexin, es decir, convertir la lengua indgena en
un objeto de estudio y contenido de aprendizaje en la educacin bsica,
en cierta forma representa un buen avance en trminos de la pedagoga
153
de la enseanza de la lengua indgena, pero de ninguna manera nos
acerca ni siquiera a los enfoques blandos de la educacin bilinge.
16
Es una propuesta metodolgica que su marco poltico no dista
mucho de los modelos transicionales ms difundidos en el medio
indgena desde los aos cincuenta, donde tal vez la nica diferen-
cia sea que abandona el mtodo global para proponer una me-
todolga constructivista, mediante la cual trata de proveer a los
profesores de las herramientas necesarias para las soluciones en el
aprendizaje de la lengua indgena.
17
En pocas palabras las lenguas
indgenas han de ensearse como se ensean las lenguas extran-
jeras, eludiendo las relaciones diglsicas y el conicto lingstico
caracterstico del medio indgena. Nos parece nalmente que la
propuesta pone demasiado nfasis en el papel del profesor como
responsable de la tarea de usar la lengua indgena, adems del es-
paol, apelando casi nicamente a su buena conciencia.
Por ltimo, nos llama la atencin que las discusiones sobre los
mtodos y modelos de enseanza bilinge hayan sido subsumi-
das dentro de las temticas generales de la interculturalidad y no
se retomen los conceptos de la educacin bilinge discutidos a lo
largo de estos ltimos aos. Colin Baker (1993) sostiene que hay
dos tipos de peligros en la ilusin de la enseanza bilinge como
fenmeno moderno: uno es no reconocer que el bilingismo, el
multilingismo y la enseanza bilinge son fenmenos histricos
16
Baker y Prys (1998, p. 464) sealan las caractersticas de los modelos de ensean-
za bilinge desarrollados hoy: uso de ambas lenguas en la enseanza, el tiempo de
uso, si son utilizadas por todos o slo por algunos estudiantes, si el profesor usa
ambas lenguas, si el objetivo es ensear una segunda lengua o de ensear a travs
de una segunda lengua, si el objetivo es apoyar la lengua del hogar o es una alter-
nativa para introducir la lengua de la mayora.
17
Baker (1993, p. 224) dice que los estudiosos llegan a distinguir dos tipos princi-
pales de enseanza bilinge transicional: de salida temprana y de salida tarda. La
primera se reere al empleo de la lengua materna en un tiempo no mayor a dos
aos y en la segunda la lengua materna es introducida hasta el quinto o sexto ao,
utilizando diversas vas cuando se toma como asignatura, como sucede hoy en el
subsistema de educacin indgena, o su empleo en las clases hasta por 40% del
tiempo destinado a la enseanza.
154
antidiluvianos; el segundo peligro se reere a un pretendido aisla-
miento entre bilingismo actual y la enseanza bilinge de sus ra-
ces histricas (Baker, 1993, p. 215). Ante tales ilusiones modernas,
el mismo Baker insiste en que la educacin bilinge no puede ser
entendida a cabalidad sin tomar en cuenta las situaciones histricas
que le dieron origen. En nuestro caso, no es posible entender la
eib (en su enfoque pedaggico y poltico) sin las aspiraciones de
los profesores bilinges contenidas en sus luchas, como tampoco
es posible entender la situacin de fragilidad en la que se encuentra
la educacin bilinge, sin comprender el contexto poltico y la cara
poco amable de las instituciones hacia la educacin indgena.
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ACCIONES AFIRMATIVAS PARA ESTUDIANTES
INDGENAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO REGULAR
161
LOS GOBIERNOS LOCALES FRENTE
A LOS INDGENAS URBANOS:
LA DEFINICIN DE NUEVAS POLTICAS SOCIALES?*
Regina Martnez Casas**
INTRODUCCIN
Las polticas sociales han sido denidas como aquella serie de ac-
ciones dirigidas desde el Estado y las organizaciones sociales para la
atencin de los llamados sujetos vulnerables. En Mxico como en
otros pases se han convertido en acciones paliativas para tratar de
compensar las desigualdades sociales. Hasta all todo resulta fami-
liar, estamos acostumbrados a la existencia de programas del tipo de
*La informacin incluida en este texto proviene del trabajo de campo realizado en el
contexto del Proyecto nios indgenas en escuelas urbanas: las ciudades de Mxico,
Guadalajara y Monterrey nanciado por ciesas, la Fundacin Ford y unicef.
**Doctora en Ciencias Antropolgicas por la Universidad Autnoma Metropo-
litana, Unidad Iztapalapa. Investigadora Nacional nivel ii. Coordina la Maestra
en Lingstica Indoamericana en el ciesas, y actualmente desarrolla el proyecto
de investigacin titulado Nios indgenas en escuelas urbanas: las ciudades de
Mxico, Guadalajara y Monterrey.
162
Oportunidades destinados a abatir la pobreza; sin embargo, si estas
polticas son miradas desde el mbito legal, no deberan consistir en
directrices para la ejecucin de programas paliativos, sino constituir
la normatividad para el cumplimiento de los derechos sociales.
La Constitucin divide sus primeros artculos en los que ree-
ren a las llamadas garantas individuales, como el derecho a la no
discriminacin o a votar y ser votado y, por otro lado, los conocidos
como derechos sociales. Sin buscar entrar en un debate con juris-
tas, derechos como la educacin, la salud y una vivienda digna son
desde mi punto de vista derechos sociales, pues adems de bene-
ciar a los individuos, los integra a una sociedad mayoritaria que
legalmente busca ser justa con todos sus integrantes.
En el mismo orden de ideas, las reformas constitucionales rea-
lizadas en 2001 que tratan sobre los pueblos indgenas de Mxico
resultan contradictorias, pues reconocen a dichos pueblos como
sujetos de inters pblico y no como sujetos de derecho. Es
decir, tiene el objetivo de evitar que los pueblos indgenas, como
colectivos, puedan constituirse en sociedades independientes de la
sociedad nacional. No busco tampoco polemizar al respecto y exis-
ten muchas reexiones en torno a este tema que lo miran desde
diversas perspectivas. Destaco el tema porque, hasta el da de hoy, la
nica ley reglamentaria que ha surgido de las reformas de 2001 es
la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas,
o sea, retoma el tema de los derechos culturales como garantas in-
dividuales y no como derechos colectivos. Con esto no se pretende
descalicar dicha ley, una de sus secciones destacadas menciona la
necesidad de garantizar los derechos de los hablantes independien-
temente de su lugar de residencia, lo que abre una rendija para el
reconocimiento de la existencia de indgenas en las ciudades.
Esto me lleva a otra lnea de reexin: la sociedad mexicana en su
conjunto, incluidos los cientcos sociales y la llamada clase polti-
ca, reproduce un imaginario en el cual los pueblos indgenas no son
ms que entidades sociales, organizaciones socio-territoriales. Los
indgenas viven en el campo, tienen un modelo cultural propio el
163
Los gobiernos locales frente a los indgenas urbanos
cual incluye una lengua diferente del espaol y viven ms o menos
ajenos al resto del pas resguardando sus tradiciones. En cambio, las
ciudades son los espacios del desarrollo tecnolgico, industrial y co-
mercial, donde se habla espaol y se vive en la modernidad.
Pero la realidad sociodemogrca del pas es muy distinta. La mi-
tad de los indgenas registrados por el inegi en el xii Censo de Po-
blacin y Vivienda realizado en 2000 y el conteo poblacional de 2005
radican en ciudades medianas y grandes. Muchos de ellos habitan en
ciudades de entre 50 mil y 500 mil de habitantes, pero un porcentaje
nada despreciable radica en grandes zonas metropolitanas como la
Ciudad de Mxico, Guadalajara y Monterrey. Pero entonces, qu
sucede con este importante sector de los miembros de los pueblos
indgenas, entre los que se encuentra una amplsima variedad de
lenguas, tradiciones, niveles educativos y profesiones?
HACIA UNA TIPOLOGA DE LAS POLTICAS SOCIALES
DIRIGIDAS A LOS INDGENAS URBANOS
A diferencia de los indgenas que radican en las llamadas comuni-
dades histricas, quienes han sido sujetos (o vctimas?) del indi-
genismo estatal (Saldvar, 2008), quienes viven en ciudades pasan
ms o menos desapercibidos, ms por ceguera de sus vecinos no
indgenas que por voluntad propia (Martnez Casas, 2007), rara vez
son atendidos por autoridades federales o locales.
El indigenismo ocial primero bajo el nombre de Instituto
Nacional Indigenista y ahora como Comisin para el Desarrollo
de los Pueblos Indgenas ha seguido una evolucin que lo ha lle-
vado de proyectos asimilacionistas y luego integracionistas a una
institucin adelgazada que atiende slo temas puntuales que van
de la introduccin de electricidad y caminos para las comunidades
indgenas al rescate de tradiciones (Pea, 2002). Por otro lado, en
2004 se crea el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas. Si atende-
mos a los nombres actuales de ambas instituciones, se reconoce,
164
en un caso, la existencia de los pueblos indgenas tal como fueron
denominados por la Organizacin Internacional del trabajo (oit),
organismo de la onu, que en su Convenio nmero 169 insta a los
estados al reconocimiento de derechos colectivos (el cual fue r-
mado por Mxico desde 1992). Es decir, ahora las instituciones fe-
derales que tienen como encargo la atencin de los indgenas los
reconocen como colectivos.
Sin querer tampoco entrar en otra polmica acerca de la tensin
entre corporativismo e individualismo, muchos cientcos socia-
les han denido a la sociedad mexicana como corporativa, en par-
ticular a los pueblos indgenas. Por mi parte preero retomar la
nocin de sociedades holistas propuesta por Dumont (1980) frente
a sociedades individualistas en la lgica planteada por Durkheim
(1999) alrededor de la solidaridad mecnica y la solidaridad org-
nica (Martnez Casas, 2002). Dentro de esta discusin, los derechos
individuales deben obedecer a la lgica de los derechos colectivos.
La Ley de Derechos lingsticos reconoce estos derechos como co-
rresponsabilidad del Estado mexicano a travs del Inali y las pro-
pias comunidades lingsticas; esto debido a que no existen lenguas
sin un colectivo de hablantes que las socialice en contextos garan-
tizado por el Estado para que esto suceda.
Para el caso de las polticas sociales enfocadas a la poblacin in-
dgena que vive en las ciudades la lgica es otra. Han pasado desde la
invisibilidad entendida como la manifestacin ms burda de la dis-
criminacin que niega la existencia de los otros diferentes, el asis-
tencialismo paternalista, que como plantea Martnez Novo (2006)
es una forma atenuada de racismo, la atencin corporativizada, en
la que se ve a las organizaciones indgenas como potenciales votan-
tes, a los intentos por reconocerlos como sujetos de derecho. Sin
embargo, este recuento no implica una sucesin temporal. Muestra
los acercamientos circunstanciales, condicionados por coyunturas
polticas y por emergencias publicitadas por los medios, o el opor-
tunismo de polticos que han buscado publicidad o recursos eco-
nmicos para sus campaas.
165
Tampoco pretendo armar que los programas que enunci en la
seccin anterior respondan exclusivamente al oportunismo poltico.
Existen casos de personas e instituciones informadas y bien intencio-
nadas que han elaborado propuestas para permitir el cumplimiento
de los derechos que tienen los indgenas urbanos por el hecho de
ser ciudadanos y por su pertenencia a colectivos reconocidos por el
Estado. Desafortunadamente, muchos de estos esfuerzos han tenido
una vida corta, por ello presentan poco o nulo seguimiento, lo que
ha impedido su continuidad y perfeccionamiento que conllevara al
benecio de la poblacin indgena en las ciudades.
Adems, existe una ideologa fuertemente arraigada en muchos
sectores de la sociedad mexicana que impide reconocer a los in-
dgenas como actores capaces de tomar decisiones. Se les tiende a
considerar como uno ms de los grupos vulnerables junto con los
discapacitados, los ancianos y los nios. Esa ideologa discrimina-
toria que agrupa a los que son diferentes como ciudadanos de se-
gunda, permea a todas las instituciones y desafortunadamente es
tambin aprehendida por algunos de los propios sujetos discrimi-
nados, lo que impide que exista interlocucin entre quienes pla-
nean, ejecutan y se benecian de las polticas sociales. Sin intentar
ser exhaustiva, a continuacin presentar la informacin de la que
dispongo de las tres mayores metrpolis de Mxico, en las que he
realizado trabajo de campo con diferentes pueblos indgenas asen-
tados en ellas.
EL DISTRITO FEDERAL, UNA CIUDAD CON EQUIDAD?
La capital del pas ha sido pionera en una gran cantidad de discu-
siones sobre temas sociales. Es considerada por muchos el bastin
de la izquierda, progresista, tecnicada, culta y desarrollada. Mu-
chos de estos adjetivos tienen una base que se ajusta a los hechos
ocurridos desde 1997, ao de las primeras votaciones locales para
elegir autoridades. En los prximos prrafos enunciar los progra-
166
mas pblicos que se encuentran disponibles en diferentes fuentes
bibliogrcas y electrnicas del gobierno del Distrito Federal y la
Secretara de Educacin Pblica, as como del Instituto Nacional
de Lenguas Indgenas. No incluyo acciones realizadas por diversas
ong, por la dicultad que existe para vericar la existencia de pro-
gramas puntuales que han aparecido y desaparecido a lo largo de
las dos ltimas dcadas, y por estar muy poco sistematizada la in-
formacin que algunas de estas organizaciones tiene disponible en
publicaciones o en sus pginas electrnicas.
Sin duda, la atencin de una institucin gubernamental a la po-
blacin indgena de la Ciudad de Mxico es un fenmeno reciente.
Durante los aos noventa, el Instituto Nacional Indigenista cre un
programa para la zona metropolitana que consista principalmente
en un albergue conocido como La casa de los mil colores, el cual
serva de lugar de residencia para indgenas recin llegados a la ciu-
dad o que venan por periodos muy cortos. Fuera de este programa
no exista otra instancia que diseara e implementara polticas de
atencin dirigidas a la poblacin indgena en la ciudad.
En el ao 2001, con el establecimiento de la Direccin General
de Equidad y Desarrollo del Gobierno del Distrito Federal, se crea
la Direccin de Atencin a Pueblos Indgenas (dapied), que en su
momento present como objetivo:
Lograr el reconocimiento de la naturaleza pluricultural del df, y de los de-
rechos de los pueblos indgenas que en l viven, promoviendo la equidad
social para las poblaciones indgenas en la ciudad, la transformacin de las
instituciones en funcin de la diversidad y la generacin de nuevas formas
de convivencia social basadas en la interculturalidad (Entrevista realizada
en noviembre de 2006 al entonces director, Alejandro Lpez).
Consciente de la diversidad entre la poblacin indgena, la dapied, en
un primer intento por atender las diferentes problemticas de dicho
sector de la poblacin, dividi en dos grandes grupos a los pobladores
indgenas. El primer grupo es el de los pueblos indgenas originarios,
167
conformado por todos los pueblos originarios que fueron absorbidos
durante el crecimiento urbano de la Ciudad de Mxico. En la actuali-
dad se encuentran ubicados en las delegaciones de Xochimilco, Milpa
Alta, Tlalpan, Cuajimalpa, Tlhuac e Iztapalapa. Como lo desarrolla-
remos ms adelante, los pueblos originarios presentan problemticas
diferentes a los del segundo grupo: los pueblos indgenas migrantes.
1

Este grupo representa a un amplio sector de pobladores capitalinos
cuya comunidad de origen no es la Ciudad de Mxico.
Una revisin de las actividades de la dapied en los ltimos cin-
co aos deja en claro que la problemtica es diferente en cada uno
de estos dos grupos. Por un lado, observamos que la mayora de
los programas de regularizacin territorial, manejo de recursos na-
turales y rescate cultural estn dirigidos a los pueblos originarios.
Por otra parte, observamos que para la atencin de los pueblos
residentes existe una amplia diversidad de iniciativas y programas
dirigidos a facilitar el acceso de los indgenas a servicios de salud,
vivienda, justicia, registro civil, etctera.
Ante la diversidad de la poblacin indgena y la limitada in-
terlocucin entre instancias gubernamentales y dicha poblacin,
la dapied ha seguido una estrategia de acercamiento con orga-
nizaciones existentes o ncleos de poblacin ya identicados
como poblacin indgena. El contacto con la poblacin indgena
urbana generalmente ha sido a travs de los grupos con los que
han trabajado antroplogos e investigadores sociales. La dapied
reere tener identicadas a 100 organizaciones indgenas, cada
una conformada por entre dos y 300 integrantes, lo que da un
total estimado de 30 mil personas en contacto con la dapied. sta
generalmente canaliza las peticiones que recibe de dichas organi-
zaciones hacia la institucin correspondiente. Son pocas las de-
mandas que se reciben y atienden directamente.
1
Recientemente, ante una peticin del Consejo de Consulta y Participacin Ind-
gena del df, se ha sustituido el trmino migrante por residente, pues se considera
que de facto la mayora de la poblacin migrante ya es residente, adems de que la
palabra migrante es ms peyorativa que explicativa.
168
MECANISMOS DE PARTICIPACIN: CONSEJO DE CONSULTA
Y PARTICIPACIN INDGENA
De acuerdo con los criterios de participacin establecidos en el ar-
tculo 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, en 2001 se
instal el Consejo de Consulta y Participacin Indgena, conforma-
do por 63 miembros. Dicho consejo est integrado por indgenas,
representantes de las secretaras del gobierno y delegaciones, as
como por acadmicos y miembros de diversas ong indgenas o que
trabajan con poblacin indgena. Para nales de 2006, el consejo
haba realizado 20 sesiones.
El consejo ha funcionado como un espacio para informar sobre
las actividades de la dapied, as como para plantear problemticas y
propuestas de accin. Dentro del consejo existen las siguientes mesas:
1) Pueblos originarios; 2) Equiparacin social y acceso a servicios
pblicos; 3) Legislacin y procuracin de justicia y derechos indge-
nas; 4) Identidad y convivencia intercultural. A su vez, existen con-
sejos delegacionales en Coyoacn, Gustavo A. Madero, Cuauhtmoc,
Milpa Alta e Iztapalapa. stos se renen cada tres meses para darle
seguimiento a las demandas que surgen en su demarcacin (ver
entrevista con el antroplogo Alejandro Lpez realizada en 2006).
Con excepcin de las delegaciones Benito Jurez
2
y Miguel Hidal-
go, todas las delegaciones estn en coordinacin con la dapied y
tienen programas o actividades dirigidas a la poblacin indgena.
Operativamente cada delegacin cuenta con una persona a cargo
de asuntos indgenas. Uno de los logros de la dapied ha sido la
transversalidad de acciones con otras secretaras e instancias como
las del medio ambiente, vivienda, desarrollo, economa, procura-
cin de justicia, registro civil y el dif.
2
Las autoridades de la delegacin Benito Jurez consideran que no hay poblacin
indgena. Pero como lo demuestra el censo del ao 2000, estn en un error. De
acuerdo con el antroplogo Alejandro Lpez, director de la Direccin de Atencin
a Pueblos Indgenas, la delegacin Miguel Hidalgo no ha respondido a las invita-
ciones de dicha direccin a participar en el consejo y en sus programas.
169
De acuerdo con el director de la dapied, el antroplogo Alejan-
dro Lpez, los obstculos principales se encontraron en el inten-
to de transformacin de las instituciones. Por ejemplo, se promovi
que los derechos indgenas se vieran incorporados en la legislacin
del df, para ello se elaboraron 13 recomendaciones dentro del mar-
gen del consejo; sin embargo, ninguna de stas fue aprobada. Otro
ejemplo ha sido el esfuerzo canalizado para lograr modicaciones
al cdigo penal del Distrito Federal con la nalidad de incorporar
los derechos establecidos en el artculo 169 de la oit; pero tampoco
se tuvo xito a nivel del magistrado.
La discriminacin hacia los indgenas. La dapied ha establecido
una lnea de accin en el tema de la discriminacin. Aunque la Comi-
sin Nacional de Derechos Humanos ha logrado tipicar la discrimi-
nacin como un delito, es difcil combatirla, ya que antes que nada se
requiere que el agredido presente una denuncia. Un caso exitoso fue
promovido por los miembros de la Asamblea de Migrantes, quienes
interpusieron una queja y lograron el retiro de unos anuncios pu-
blicitarios desplegados al interior del metro, que decan: si hueles a
Indios Verdes []. Adems se han elaborado varias cpsulas sobre
discriminacin, est por salir un libro con la Ley de Discriminacin y
un cartel. Todas estas actividades han sido canalizadas hacia la infor-
macin y capacitacin de la poblacin urbana indgena y mestiza.
Violencia intrafamiliar. Se reconoce que existen problemas de
violencia intrafamiliar en las familias indgenas; sin embargo, no
existe un programa para prevenirla. Dichos casos son atendidos in-
dividualmente o son canalizados a otras dependencias.
A manera de conclusin diremos que la educacin es un tema que
debe tener prioridad. As mismo, es urgente atender la situacin de
trabajo de las mujeres indgenas porque la mayora se encuentra en
situaciones de vulnerabilidad. No obstante, el gran reto de la poltica
pblica es trabajar con una representacin indgena slida y plural,
ya que se ha trabajado principalmente con los lderes de grupos or-
ganizados y se reconoce que la mayora de la poblacin indgena se
encuentra dispersa y poco organizada. Sera ideal que en el futuro las
170
distintas dependencias cruzaran la informacin y que hubiera indi-
cadores tnicos en rubros como vivienda, salud,
3
etctera.
ATENCIN A LOS NIOS INDGENAS
El programa que ha atendido directamente a los nios indgenas de
la Ciudad de Mxico ha sido el Proyecto de Atencin Educativa Bilin-
ge.
4
A travs de ste se ha logrado la distribucin de tiles escolares
y la canalizacin de aproximadamente 4 mil becas escolares a travs
del dif.
El Programa de Atencin Educativa Bilinge para la Poblacin
Infantil Indgena Residente en el Distrito Federal, del Consejo Na-
cional de Fomento Educativo (Conafe) empez a planearse en el
mes de agosto de 2000 a peticin de algunas autoridades educativas
de la delegacin Coyoacn que tuvieron un primer acercamiento
con la Subdireccin de Educacin Indgena del Conafe. En esta re-
unin manifestaron una seria preocupacin debido a que existan
problemas, principalmente lingsticos, para la adecuada atencin
de nios indgenas bilinges en las escuelas ociales de dicha de-
legacin. Razn por la que se consider establecer un programa
bilinge coordinado por el Conafe que diera atencin a esta pobla-
cin en diferentes demarcaciones.
El programa se desarroll en los siguientes centros comunitarios:
Delegacin Coyoacn
1. Gimnasio Coyoacn.
2. Centro Comunitario Cuauhtmoc.
3. Ex Hacienda de Santa rsula.
3
Reconoce Carlos Zolla, exdirector de Investigacin del Instituto Nacional Indige-
nista (ini), que actualmente no hay ninguna dependencia en el mbito de la salud
que tenga datos concretos sobre la pertenencia tnica de sus pacientes.
4
El proyecto est coordinado con promotores del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe).
171
Delegacin Cuauhtmoc
1. Calle de Lpez nmero 23, Centro Histrico.
2. Trolebs educativo: calle Zacatecas nmero 74, colonia Roma
Norte.
3. Centro Colibr.
Delegacin Tlalpan
1. Ajusco: Cerrada de Mariano Escobedo y avenida Hidalgo
s/n, colonia San Miguel Ajusco.
2. Albergue Ajusco.
Las lenguas con que se ha trabajado son: triqui, otom, huichol,
mixteco, nhuatl, purpecha, mazateco, tzotzil y maya-quich.
Las becas canalizadas a travs del dif consisten en la asignacin
mensual de $715.00 para cada nio indgena en riesgo de desercin.
La seleccin de los nios beneciados se realiza por medio de las
organizaciones indgenas que trabajan en conjunto con la dapied,
las cuales presentan el listado de los candidatos.
En sntesis, el trabajo realizado por la dapied en los ltimos cin-
co aos de la pasada administracin fue un importante esfuerzo por
construir una poltica pblica que tome en cuenta a la poblacin in-
dgena. Durante estos cinco aos se ha podido identicar las caracte-
rsticas generales de dicha poblacin. Sin embargo, la dapied reconoce
que la diversidad en los patrones de asentamiento, la falta de un marco
jurdico local que reconozca los derechos indgenas, la invisibilidad de
la poblacin, la discriminacin social, econmica y espacial son proble-
mticas que marcan la situacin de vulnerabilidad de dicha poblacin.
Con respecto a la atencin a los nios indgenas, sta es todava ms
limitada, ya que no se cuenta con ningn programa de amplia cober-
tura y los pocos benecios ofrecidos dependen de la capacidad de ges-
tin de sus familiares. Esta direccin fue trasladada de la Secretara de
Desarrollo Social a una nueva
5
dependencia encargada de la atencin
5
Este cambio de perspectiva implica volver al imaginario en el cual los indgenas
slo son campesinos, pobres y viven al margen de la sociedad urbana moderna.
172
de temas agrarios e indgenas, pero que cambi su orientacin para
hecerla coincidir con la visin constitucional de los indgenas como
sujetos de inters pblico.
DESDE LA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
A diferencia del resto del pas, la Ciudad de Mxico es la nica enti-
dad federal a la que todava no se le ha transferido el control sobre
la educacin pblica. Hasta nales de 2006, el sistema de escuelas
pblicas de la ciudad estaba bajo la direccin directa de la Secreta-
ra de Educacin Pblica (sep). En materia de atencin a poblacin
indgena en la ciudad, la sep cuenta con el Programa de Atencin a
Nios Migrantes y la Coordinacin General de Educacin Intercul-
tural y Bilinge (cgeib), establecida en 2001. Debido a que la Di-
reccin de Educacin Indgena slo opera en el sistema de escuelas
bilinges ubicadas en reas rurales, la cgeib ha tenido injerencia en
las escuelas del programa general, que son las que operan en el Dis-
trito Federal. Sin embargo, la cgeib no tiene injerencia directa en el
sistema de educacin bsica, ya que sta depende directamente de
la Subsecretara de Educacin Bsica. Las atribuciones de la cgeib
son principalmente propositivas y de vinculacin, como se seala
en su carta fundacional:
Promover y evaluar la poltica intercultural bilinge en coor-
dinacin con las diferentes instancias del sistema educativo
nacional.
Promover la participacin de las entidades federativas y mu-
nicipios, as como de los diferentes sectores de la sociedad,
pueblos y comunidades indgenas, en el desarrollo de la edu-
cacin intercultural bilinge.
Promover y asesorar la formulacin, implantacin y evalua-
cin de programas innovadores de educacin intercultural bi-
linge en materia de: desarrollo de modelos curriculares que
173
atiendan la diversidad, la formacin del personal docente, tc-
nico y directivo, el desarrollo y difusin de las lenguas indge-
nas, la produccin regional de materiales en lenguas indgenas
y la realizacin de investigaciones educativas.
En consecuencia las acciones de la cgeib realizadas en el sistema
educativo de la Ciudad de Mxico han sido de carcter limitado.
OPERACIN DEL PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL
EN LA CIUDAD DE MXICO
El antecedente de este programa fue el Programa Vinculacin de
la Escuela con la Comunidad a travs de la Biblioteca, iniciado en
2001. El objetivo principal es atender a los nios indgenas migran-
tes, ubicarlos y lograr una vinculacin entre las bibliotecas de la
comunidad y la escuela para ayudar a rescatar los valores culturales.
En sus inicios, el programa oper principalmente en las escuelas
cercanas a la biblioteca del parque Espaa, ubicado en la colonia
Roma. En 2003, este proyecto se convierte en el Programa de Edu-
cacin Intercultural en el Distrito Federal, que empez a funcionar
a nales de dicho ao con el apoyo del Programa de Atencin a
Nios Indgenas Migrantes (aenim) realizado en conjunto con el
Conafe. El proyecto ha consistido en el desarrollo de talleres, for-
macin de apoyos tcnicos, cursos para directores y supervisores,
cursos de carrera magisterial y trabajo directo con 96 escuelas (76
primarias y 20 preescolares). En esta primera etapa, el hallazgo ms
relevante es la subrepresentacin de la poblacin indgena en las
escuelas de la ciudad. En cada escuela se tiene que llenar un registro
en el que se incluye la pertenencia tnica de los nios. Estos datos
se han registrado en el Sistema Nacional de Informacin Educativa.
Sin embargo, al implementarse el formato de registro del aenim,
los resultados fueron considerablemente diferentes; por ejemplo,
en una muestra realizada en 52 primarias, la poblacin de nios
174
indgenas aument de 325 a mil 324; es decir, el crecimiento fue de
30% ms de lo que se tena ocialmente registrado (Gmez, 2004).
Esto reeja que en las escuelas la presencia indgena no es tomada
en cuenta, ya sea por parte de los maestros, quienes temen asumir
mayores cargas de trabajo o por parte de nios y padres ante el te-
mor de ser discriminados y sealados.
Otro de los hallazgos importantes fue arrojado en un estudio
realizado por la Direccin de Educacin Especial, en el cual se re-
gistra que la mayor parte de los nios atendidos por esta rea son
nios indgenas a quienes se les considera que tienen deciencias
de lenguaje (Gmez, 2004). Estos dos factores marcaron las ac-
ciones de la cgeib en sus inicios, pues ha buscado sensibilizar a
autoridades y maestros sobre la existencia de nios indgenas en
sus planteles, y seala adems que dicha presencia es, de hecho, una
posibilidad de enriquecimiento cultural.
En 2005, la Subsecretara de Educacin Bsica propuso que el
programa se abra a todo el sistema, es decir, a mil 800 primarias.
6

Dado el crecimiento de la cobertura la cgeib decidi abandonar las
estrategias anteriores (en el ciclo 2005-2006 nicamente se impar-
ti un taller a supervisores de zona) y se propuso el uso de la serie
de video-documental Una ventana a mi comunidad como el eje del
programa en las escuelas. A nales del ciclo escolar 2004-2005 se
haban distribuido 800 copias de la serie como material de apoyo.
Para el ciclo 2006-2007, se contempl expandir el programa a los
niveles de preescolar y secundaria sin xito.
Lineamientos de la perspectiva intercultural
En el caso de Mxico, y en particular de la cgeib, el modelo inter-
cultural que se sigue tiene como referente la perspectiva pedaggica.
Uno de los ejes centrales en la propuesta intercultural pedaggica
es el reconocimiento de la otredad. Bajo esta perspectiva se plantea
6
Las escuelas de la delegacin Iztapalapa no estn incluidas dentro de este progra-
ma, ya que no depende de la Subsecretara de Educacin Bsica.
175
que la diferencia y diversidad del otro debe ser respetada, valorada
y considerada como elemento enriquecedor para todos (algo as
como la riqueza de la biodiversidad: todo tiene un papel importan-
te para mantener el equilibrio ecolgico). De aqu se desarrolla un
modelo educativo que plantea la necesidad de transformar los va-
lores y las percepciones culturales nacionalistas y etnocentristas por
un modelo en el que el reconocimiento y el respeto a la existencia
de otras culturas permitan ir limando la asimetra valorativa que
impera en los modelos culturales actuales. Las siguientes palabras
de la maestra Sylvia Schmelkes, directora general de la cgeib de la
sep, resumen muy bien esta idea:
El cambio necesario es profundamente cultural. Se trata de un viraje his-
trico, de una voluntad de construccin de un pas donde la intercultura-
lidad, es decir, la relacin de respeto y valoracin entre culturas distintas
sea un ingrediente fundamental de su proyecto democrtico (Schmelkes,
en comunicacin personal).
Esta perspectiva de interculturalidad tiene problemas de fondo.
Asume que la interculturalidad es el resultado de un proceso re-
ciente de valorizacin de la diferencia cultural (por parte de la cul-
tura dominante, cabe sealar). Esto trae consigo un entendimiento
limitado de la dinmica de las relaciones intertnicas en el pas y
presupone que el conicto en las relaciones interculturales se debe
a un problema de desconocimiento del otro; es decir, a un problema
valorativo y repite la visin del indigenismo de Estado que insiste
en slo reconocer a la cultura como el eje de diferencia y cambio de
las relaciones intertnicas del pas.
El problema central de esta perspectiva es que presupone que el
otro existe como tal, es decir, que proviene de una matriz cultural
diferente a la nuestra. Pero qu pasa cuando los otros realmente no
pertenecen, estrictamente hablando, a otra cultura?, en qu sentido
es diferente la cultura de un nio de padres indgenas que naci en la
ciudad y ha crecido en ella con respecto de un nio no indgena que
176
fue socializado en el mismo medio?, de qu manera diere a la del
hijo de padres que inmigraron del interior de la Repblica? Creo que
si bien es cierto que las matrices culturales de cada pueblo implican
formas diferentes de ver y actuar en el mundo, la diferencia principal
entre un nio indgena y uno no indgena reside en la discriminacin
econmica, tnica y racial de la que son objeto los primeros. Aunado
a los problemas conceptuales hay un problema operativo en la imple-
mentacin del programa: el blanco de atencin y preocupacin es el
otro, lo indgena. Por lo que, al igual que en el indigenismo ocial, la
atencin va dirigida a los indgenas como si ellos fueran la parte pro-
blemtica de la interculturalidad.
Otro problema con el concepto de interculturalidad de la cgeib
es su explicacin de cmo se asume la diversidad en Mxico. En el
documento La interculturalidad en la educacin bsica, Sylvia Sch-
melkes considera como un cambio paradigmtico el trnsito del
temor a la diferencia al actual reconocimiento de la diversidad como
motivo de orgullo y causa de riqueza nacional (Schmelkes, comu-
nicacin personal). El plantear el temor a la diferencia como expli-
cacin de las relaciones intertnicas tiene implicaciones importantes
en cmo se aborda el problema de la interculturalidad. Se asume
que si hay acercamiento, mayor conocimiento del otro y una cultu-
ra que promueva valores basados en el respeto y reconocimiento a la
diferencia, es posible alcanzar la interculturalidad. En otras pala-
bras, se espera que con un cambio de actitudes y valores sea posible
alcanzar una armona intercultural. Sin embargo, esta perspectiva
pasa por encima dos hechos caractersticos de las relaciones inte-
rtnicas de Mxico: 1) la diversidad tnica siempre ha estado pre-
sente en el imaginario social y en la poltica de Mxico. Desde el
Mxico independiente la preocupacin sobre la poblacin indgena
ha sido un eje importante de los gobiernos, ya sea desde una pers-
pectiva condescendiente, paternalista o de abierta dominacin se ha
buscado asimilarlos, educarlos, hacerlos ciudadanos, controlarlos,
liberarlos o mestizarlos; 2) la cercana y el conocimiento del otro
no necesariamente trae consigo un mayor entendimiento, basta con
177
leer los relatos de antroplogos sobre las relaciones entre no indge-
nas e indgenas en lo que Aguirre Beltrn denomina como relacio-
nes dominicales (Aguirre 1967, Fuente 1989, Gonzlez 1963).
Estrategias de atencin a la diferencia en el aula
Las estrategias desarrolladas por las autoridades escolares provie-
nen de dos fuentes: las primeras son propuesta por la cgeib y las
segundas son las estrategias desarrolladas a nivel individual o, en
el mejor de los casos, por el plantel. Las iniciativas personales o del
plantel no cuentan con ningn lineamiento especco, son respues-
tas ad hoc por parte del personal escolar. Durante nuestra investiga-
cin observamos que la mayor parte de las estrategias van dirigidas
a resolver el alto ndice de ausentismo y la condicin monolinge.
Entre las acciones comunes se encuentran ir directamente a los ho-
gares indgenas a hablar con los padres, asignar las becas de ayuda
econmica a nios indgenas y enviarlos con el personal de educa-
cin especial. En ninguno de los casos se habla de ajustes al progra-
ma o las rutinas de clases y en raras excepciones los maestros han
recibido algn curso de educacin bilinge. Los maestros que men-
cionaron algn conocimiento sobre el tema de la interculturalidad
fueron aquellos que lo haban discutido cuando fueron estudiantes
en la normal. En general, los maestros cuentan con poca o ninguna
preparacin sobre la interculturalidad y el manejo de un saln de
clases con diversidad tnica. Otro aspecto que nos llam la atencin
fue que en la mayora de las escuelas con alta poblacin indgena,
la rotacin de maestros era mayor, por lo comn, eran de reciente
ingreso a la sep o se encontraban en espera de una plaza.
La estrategia ocial es la promovida por la cgeib, que empez a
trabajar con las escuelas del df a partir de 2003. Una de sus primeras
tareas fue la identicacin de poblacin indgena en las primarias, a
travs de talleres de sensibilizacin dirigidos principalmente a directo-
res y autoridades. La coordinacin de la sep empez a trabajar directa-
mente con algunas escuelas y a desarrollar material de apoyo para los
maestros. A pesar de los propsitos y las intenciones del programa, es
178
importante sealar que en la prctica lo que hemos observado no es un
proceso de interculturalidad en las aulas, sino la adopcin de polticas
indigenistas de vieja usanza. Dos de las caractersticas del indigenismo
que han sido ampliamente criticadas son, por un lado, la visin reduc-
cionista de lo que es ser indgena; por otro lado, el diseo de polticas y
programas dirigidos a indgenas a partir de la perspectiva mestiza na-
cional, por ejemplo, la cultura nacional; el tratamiento reduccionista
de lo que es ser indgena se traduce en los indgenas son buenos para
las cuentas y manualidades, la minimizacin del problema genera ex-
presiones como yo a todos los trato por igual y la intolerancia a la
diferencia produce opresin de la lengua indgena.
DESDE EL INSTITUTO NACIONAL PARA LAS LENGUAS INDGENAS
Finalmente tenemos el Inali, creado en 2003 a partir de la apro-
bacin de la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos
Indgenas. Este organismo pblico federal depende de la Secretara
de Educacin Pblica, tiene como objetivo, entre otros, garantizar
el cumplimiento de la ley antes citada. Dado su carcter vinculato-
rio, no tiene capacidad de ejecucin; sin embargo, ha desarrolla-
do varios estudios y datos (como lo citamos anteriormente) que
permiten el desarrollo de una poltica lingstica ms incluyente.
En 2007 cre la Subdireccin de Atencin a Lenguas en Contextos
Urbanos y se encuentra elaborando diagnsticos de algunas de las
ciudades que reciben un mayor nmero de migrantes indgenas;
pero todava no establece programas especcos.
LA ZONA METROPOLITANA DE GUADALAJARA,
CRIOLLA, DECENTE Y CATLICA?
La Perla Tapata es la segunda mayor concentracin urbana del
pas y una de las metrpolis con mayor actividad comercial con-
179
formada por pequeas y medianas industrias. Tambin es un polo
de atraccin para jvenes universitarios y, al ser una ciudad tu-
rstica, para artesanos que venden mexicanidad. A pesar de ser la
ciudad en la que ms tiempo he trabajado con indgenas urbanos,
es tambin de la que dar menos informacin. No por carecer de
ella, sino porque las polticas locales para indgenas estn ausentes
tanto de las discusiones polticas como de los presupuestos del go-
bierno estatal y los municipios.
En 1995 se inici una era de gobiernos panistas despus de
una larga historia de corporativismo sindical y campesino apro-
vechado por el pri (Martnez Casas, 2002 y Pea, 2006). En estos
aos el tema indgena estuvo ausente. Hacia nales de la dcada de
los noventa, el municipio de Zapopan, a travs del dif municipal
contrata a un equipo de jvenes para realizar un padrn de ind-
genas. Las intenciones eran buenas: antes de proponer cualquier
programa de asistencia social se debera conocer a las familias
que se beneciaran. El problema fue que al trmino de los tres
aos de gestin municipal, el equipo del dif apenas contaba con
un puado de datos obtenidos al recorrer calles y convocar a gru-
pos de discusin. Una de las frustraciones del equipo era la tri-
vialidad de las peticiones de quienes contactaban: lentes, sillas de
ruedas e incluso una guitarra.
En el municipio de Tlaquepaque aprovecharon algo de la infor-
macin recolectada por el dif de Zapopan y en 2002 implementa-
ron una panadera a la manera de los proyectos comunitarios del
Instituto Nacional Indigenista. Se les entreg a un grupo de seis
madres de familia otomes un horno y el equipo indispensable
para elaborar pan blanco y dulce, as como una primera dotacin
de ingredientes. El proyecto se instal en un barrio que no conta-
ba con panadera, pareca el negocio ideal. Las esforzadas mujeres
aprendieron no slo a elaborar el pan, sino tambin contabilidad
y ventas. Llevaban su mercanca en grandes canastos por todo el
barrio, pero al cabo de seis meses tuvieron que cerrar. Las ventas
no generaban las ganancias esperadas. Ni siquiera permitieron
180
liquidar la ltima cuenta de gas que qued pendiente. Ellas ter-
minaron peleadas y desilusionadas y el dif cancel cualquier otra
propuesta.
Algo semejante ocurri en el municipio de Guadalajara, pero
en la administracin 2003-2006. El dif municipal invirti en una
cocina comunitaria para una colonia en la que radican mixtecos.
La idea era comisionar de manera rotativa a las madres de familia
para la elaboracin de alimentos para que los nios tuvieran una
comida sana y balanceada al medio da. Nunca pudieron ponerse
de acuerdo con la rotacin. Las mujeres que tenan hijos pequeos
argumentaban que no podan dejarlos solos en casa ni llevarlos a
un lugar peligroso. Las dems salan a vender todo el da y no se
podan dar el lujo de renunciar a los productos de su venta uno
o das por semana. Las negociaciones con las familias mixtecas
prosiguieron muchos meses. A nales de 2005, el alcalde renunci
a su cargo para lanzarse a la gubernatura de Jalisco por el pan. Su
primer acto de campaa lo llevo a cabo en la casa de una de estas
familias, la cual fue pintada de azul. Unos das despus el dif de
Guadalajara retir el proyecto fallido.
Finalmente, en esos aos empez a funcionar el Fondo Regio-
nal de la Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas
para indgenas urbanos. Fui invitada a algunas de las asambleas.
Haba representantes de muchos de los grupos tnicos radicados
en Guadalajara, pero los purpechas y los mixtecos llevaban la
voz cantante.
7
La ltima informacin que tuve del fondo regional
es que solicitaban la donacin de un predio para la construccin
de la ciudad de la etnias. Este proyecto plantea una especie de
ghetto en el que todos los hablantes de lengua y sus familias ten-
gan acceso a viviendas nanciadas de manera conjunta por el cdi
y el gobierno estatal.
7
Una descripcin detallada de esto se encuentra en Arvalo (2007).
181
MONTERREY, CAPITAL INDUSTRIAL?
La presencia de indgenas en la zona metropolitana de Monterrey
es la ms reciente de las tres ciudades analizadas. Es notable la mi-
gracin de jvenes, sobre todo mujeres de la huasteca hidalguense,
que trabajan en el servicio domstico. Pero existen familias otomes
y mixtecas desde hace varias dcadas (Farfn, Fernndez y Castillo,
2003). En 2000, Nuevo Len era una de las pocas entidades fede-
rativas que no contaba con una Direccin de Educacin Indgena,
despus de la descentralizacin de la Secretara de Educacin P-
blica que implic la sesin de los servicios educativos a los estados.
En ese momento un profesor de origen otom, nativo de Hidalgo,
propuso la creacin de un Departamento de Educacin para los
indgenas migrantes y con ello obtuvo recursos federales y estatales.
Adems consigui un donativo de la Fundacin Coca Cola, la cual
buscaba garantizar la formacin de futuros obreritos (Cano, 2006).
Para ubicar las posibles escuelas que arrancaran el proyecto piloto
se realiz una encuesta, se aprovech el acercamiento que tenan an-
troplogos del inah de Nuevo Len e informacin de los dif muni-
cipales. Igual que en el caso de Jalisco, en Nuevo Len haban surgido
varias propuestas municipales en centros comunitarios para la aten-
cin de poblacin indgena por considerarla vulnerable. Quiz por
el perl industrial de la ciudad, los proyectos consistieron en capa-
citacin secretarial y de herramientas computacionales para jvenes
otomes, los cuales fueron mucho ms exitosos que los que narr en
Guadalajara, pero igual de efmeros por la falta de continuidad gene-
rada por la alternancia de partidos polticos en el gobierno estatal.
En cambio, el Departamento de Educacin Intercultural ha
seguido funcionado por ms de un sexenio. Las directrices cam-
biaron, de ser un programa que buscaba la educacin intercultural
para todos los nios regiomontanos se convirti en un programa
de educacin bilinge. Se contrataron profesores y, dado que la len-
gua predominante en la ciudad es el nhuatl, se empez por contra-
tar a profesores que manejaran esa lengua. El problema es que no
182
existe un solo nhuatl. El catlogo de lenguas indgenas publicado
por el Inali en marzo de 2008 muestra que la cantidad de variantes
de las diversas lenguas que se hablan en el pas es mucho mayor que
lo que se crea. Contamos con 364 variantes. Despus se contrata-
ron dos profesoras hablantes de mixteco, pero sucedi lo mismo
que con los profesores nahuas. Dado que los maestros eran pocos,
hablan variantes diferentes a las de los nios y los padres de familia
preeren que sus hijos aprendan en la escuela el espaol para evitar
la discriminacin de la que son sujetos los indgenas urbanos, el
proyecto no ha tenido el xito esperado.
Debo reconocer el esfuerzo del Estado de Nuevo Len para cum-
plir con uno de los derechos constitucionales innovados en 2001: el
ser educado en la lengua materna de los nios durante la educacin
bsica. Pero la disponibilidad de recursos econmicos y humanos
ha hecho inviable el programa. Los padres de familia al no ser invo-
lucrados han boicoteado el mayor esfuerzo que se ha llevado a cabo
por cumplir un programa social para indgenas urbanos.
CONCLUSIONES
Hasta aqu el panorama resulta sombro. Parece que ninguno de
los programas planteados por los diferentes rdenes de gobierno
funciona. Mi hiptesis es quiz simplista. El problema es que casi
todos se limitan a atender demandas individuales, o bien, ignoran
que las polticas sociales deben reglamentarse para el cumplimiento
de derechos tambin sociales.
Un ejemplo que corroborara mi hiptesis es el hecho de que
en las tres ciudades es el dif local el que atiende a los indgenas
urbanos. Slo para hacer una breve historia de esta institucin que
conozco bien por haber sido durante varios aos parte de ella es la
siguiente: el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de Familia
(dif) surge durante la administracin de Luis Echeverra y se con-
solida con su sucesor Jos Lpez Portillo. En esos aos sirvi para
183
canalizar las inquietudes y protagonismos de las primeras damas.
En la mejor de las tradiciones asistencialistas de herencia catlica,
las esposas de los polticos construyeron espacios para canalizar su
atencin y recursos para los llamados grupos vulnerables, entre los
que desde hace no ms de 20 aos se incluy a los indgenas, no por
ser diferentes, sino por ser los pobres de los pobres.
8
A pesar de que otras instituciones que generan y operan polti-
cas sociales han cambiado en los ltimos 40 aos, el dif se ha trans-
formado muy poco. A nales de la dcada de los noventa termin
de descentralizarse, pero mantiene una estructura en la que se hace
cargo de centros de rehabilitacin para discapacitados motores,
casas-cuna y casas-hogar para nios sin familia y casa-hogar para
ancianos. Sin polemizar sobre la vulnerabilidad de estos sectores de
la sociedad mexicana, resulta evidente que se trata de grupos que
se caracterizan por su condicin de dependencia. Si sus familias no
pueden atenderlos, el Estado tiene que garantizar los recursos para
que alguna institucin lo haga.
Pero me pregunto los indgenas son incapaces de funcionar de
manera independiente como lo hara un nio pequeo? No niego
que existan casos excepcionales de sujetos indgenas en situacin
vulnerable por enfermedad o edad; sin embargo, en trminos ge-
nerales las familias indgenas son pobres pero solidarias y se hacen
cargo de sus nios, sus ancianos y sus enfermos. Lo que no tienen
garantizado es el cumplimiento de sus derechos sociales, pero para
ser verdaderos sujetos de derecho y dejar de ser considerados en-
tidades de inters tienen que cambiar las instituciones del Estado.
Actualmente no pueden ejercer sus derechos ciudadanos como par-
te de un colectivo, sino solamente a ttulo individual. Las polticas
sociales dirigidas a colectivos deben empezar por trabajar con stos,
convertirlos en ciudadanos de hecho y de derecho. Mientras no se
8
Estudios realizados por inegi y Sedesol muestran que, en promedio, los hogares
indgenas reciben menores ingresos que los hogares no indgenas tanto en zonas
rurales como urbanas (Yanes, 2007).
184
cambie esa situacin, las polticas sociales seguirn fracasando, los
recursos seguirn desperdicindose y los tomadores de decisiones
se seguirn sintiendo frustrados, pero lo ms grave es que a una
parte importante del pas se le seguir negando su cabal acceso a la
ciudadana.
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187
INDGENAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA GENERAL
(REGULAR). LA PERSISTENCIA DE LA EXCLUSIN
EN LAS POLTICAS INTERCULTURALES
Gabriela Czarny*
INDGENAS, CIUDADES Y ESCOLARIDAD. UNA INTRODUCCIN
Por qu ha sido, y an es difcil, reconocer la existencia de indios
o indgenas en contextos urbanos? Por qu la presencia de los in-
dgenas en las escuelas de las ciudades y en el sistema educativo
general (no el que atiende a la educacin indgena) ha sido hasta
fechas recientes invisibilizada?
Estas preguntas remiten a plantear la relacin indgenas y ciu-
dades, misma que carga una historia diseada para legitimar y
reforzar las diferencias construidas que han denido lugares de
modernidad entendidos en relacin con la ciudad, versus lu-
gares tradicionales denidos por provenir de comunidades rurales
alejadas y pobres.
*Profesora-investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco. Entre sus
lneas de investigacin se encuentran: procesos de escolaridad de comunidades ind-
genas en contextos urbanos y rurales; formacin docente y diversidad sociocultural.
188
Es un mito haber considerado que no existan los indgenas urba-
nos. A travs de la etnohistoria, sabemos que desde antes de la con-
quista espaola las tierras hoy denominadas americanas albergaban
en espacios equiparables al concepto de urbe la presencia de poblacio-
nes hoy denidas genricamente como indgenas. Como lo sealara
Guillermo Bonl (1993), la insercin de poblaciones indgenas en los
denominados hoy contextos urbanos occidentales, es un fenmeno
tan antiguo como el de los primeros asentamientos europeos en es-
tas tierras. La ciudad exista como hbitat diferenciado en el mundo
prehispnico; siempre han existido indios urbanos, en realidad los
haba ya mucho antes de la invasin europea (Pea, 1993).
Los estudios arqueolgicos muestran cmo las grandes urbes-
centros ceremoniales prehispnicos, conguraban espacios habita-
cionales adjudicados a sectores jerrquicos y elites de esas sociedades
como los gobernantes, sacerdotes y guerreros, mientras el resto del
pueblo habitaba en los bordes de la misma. Con la Colonia, los pue-
blos de indios debieron retirarse a las zonas que rodeaban los asen-
tamientos urbanos apropiados por el poder, en donde se asentaron
representantes de la Corona Espaola. Posteriormente, con la Inde-
pendencia, esos centros urbanos tambin fueron apropiados por las
nuevas dirigencias novohispanas. As, el proceso de expulsin de
los indgenas hacia los mrgenes de la conguracin de las que hoy
resultan las grandes ciudades de Mxico, es un proceso de larga
data. No desarrollar esta discusin sociodemogrca que ensea
los modos de consolidacin del poder en la urbe y en determina-
dos espacios de la misma, y la paralela exclusin de los diferentes
los indgenas, los pobres, etctera. Slo, y a los efectos del tema
que nos ocupa, pretendo dejar trazadas algunas rutas para vislum-
brar los modos en que la diferencia ha operado para instaurar la
oposicin que es brecha en sociedades latinoamericanas: indio-no
indio, campo-ciudad, tradicional-moderno. Estas dicotomas ins-
tauradas como verdades en la sociedad, han permanecido y resul-
tan de las ms complejas visiones sociales por desmontar. No se
trata de negar las diferencias con lo anterior, sino de entender cmo
189
Indgenas en la educacin primaria general (regular)
han operado las dicotomas para producir mayores desigualdades
en lo econmico, poltico, social y cultural.
Para el tema que nos ocupa, la imagen de los indgenas como no
civilizados, analfabetas y rurales-tradicionales, ha permanecido. De
ah que su presencia en las ciudades producir una imagen borrosa
de la indianidad y la ruralidad. Los indios que viviran en las ciu-
dades ya no seran, desde estas visiones, indios, seran mestizos. Por
el racismo y la conducente marginacin por mostrar atributos que
los han identicado histricamente como indgenas como la lengua
y la vestimenta, los mismos miembros de estas comunidades han
tenido que ocultar y abandonar sus adscripciones etnolingsticas.
Como resultado de estos largos y complejos procesos socioculturales,
la presencia indgena en las escuelas primarias conocidas como gene-
rales o regulares, no ha sido foco de atencin hasta recientemente.
En este trabajo tratar los procesos de escolaridad de miembros
de diversas comunidades indgenas que han dejado sus comu-
nidades de origen y se han asentado en las grandes ciudades del
pas. Me detendr, particularmente, en algunos de los procesos
vividos y producidos en la educacin primaria general entre ni-
os y comunidades indgenas con la institucin escolar. Para ello
retomo algunos de los estudios realizados en escuelas primarias
generales de la Ciudad de Mxico, en otras grandes urbes del pas,
as como trabajos que abordan el tema en otras latitudes.
ESCUELAS GENERALES Y COMUNIDADES INDGENAS
En Mxico, la perspectiva que ha estado presente a lo largo de todo el
siglo xx en las acciones educativas impulsadas desde el Estado para
los pueblos indgenas lo que incluye desde los aos setenta al indi-
genismo ha sido la integracin. Como diferentes trabajos lo han
sealado, an bajo la denominada educacin indgena propuesta
institucional y masiva desde 1978 con la creacin de la Direccin Ge-
neral de Educacin Indgena (dgei) dentro de la Secretara de Edu-
190
cacin Pblica (sep) en sus diferentes versiones, se ha mantenido
la perspectiva integracionista y homogeneizante de la educacin. El
que la escuela fue y es an pensada como agente castellanizador para
los pueblos y comunidades indgenas a pesar de pronunciarse en los
discursos y polticas como bilinge es parte de esa concepcin.
Hasta los aos noventa, el campo de aplicacin de polticas p-
blicas de lo que se conoce como educacin formal indgena se ubicaba
como referente emprico en las escuelas primarias de la dgei, princi-
palmente en las zonas rurales. A partir de esos aos comienza a reco-
nocerse la presencia indgena en las escuelas conocidas como generales
(no de educacin indgena). As, se abre una agenda temtica que, a
la luz de las demandas en la escena nacional e internacional tanto del
movimiento indgena como de las declaraciones de organismos inter-
nacionales, introduce la necesidad y el planteamiento de reconocer y
atender la diversidad en todo el sistema educativo. En este sentido, el
cambio en la constitucin y en las leyes del pas que inicia en 1992, a
travs de las que se reconoce la composicin pluricultural de la na-
cin sustentada originalmente en sus pueblos indgenas y se establece
el derecho de dichos pueblos a preservar y enriquecer su cultura, sus
lenguas, conocimientos y valores.
1
La escolaridad para los indgenas conform y an mantiene as
un segmento especco dentro del sistema educativo conocido como
el subsistema de educacin indgena (la dgei en la sep) y se ubica,
principalmente, en lo que denominamos educacin bsica. La educa-
cin media y media superior nunca plante, hasta fechas recientes, un
tratamiento del tema en su agenda que reconociera las particularida-
des culturales y lingsticas de la poblacin. Pero los aos noventa han
marcado un viraje. Se instala en la escena ocial discursiva la importan-
cia y reconocimiento de que Mxico es una nacin diversa, y su hetero-
geneidad fundante se expresar en sus pueblos indgenas.
1
Desde esas fechas son varios los cambios que en trminos jurdicos comienzan a
impulsarse y que se expresan, por ejemplo, entre otros, en la creacin de institucio-
nes como el Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas (Inali).
191
As, a partir del establecimiento del Programa Nacional de Edu-
cacin 2001-2006, se plantea por primera vez una educacin in-
tercultural para todos, adems de una educacin intercultural y bilinge
para las zonas indgenas, y se crea una nueva instancia descentralizada
de la Secretara de Educacin Pblica como la Coordinacin Gene-
ral de Educacin Intercultural Bilinge (cgeib), que operar adems
de la dgei (sep, 2001). En ese periodo se enuncian y crean, por ejem-
plo, las universidades interculturales, programas de atencin a nios
indgenas en las escuelas generales y una perspectiva intercultural que
pretende aplicarse como enfoque educativo a lo largo del sistema de
educacin bsica (sep, 2001; sep-cgeib, 2006).
Lo cierto es que la posibilidad de acceso y permanencia en los
distintos niveles del sistema educativo nacional para los pueblos
indgenas, ha constituido un rezago histrico. Los jvenes indge-
nas que han querido continuar estudiando y que contaron con po-
sibilidades econmicas, intelectuales y emocionales para hacerlo,
han tenido que migrar de sus comunidades. En las zonas indgenas
denominadas an as en las polticas pblicas, y que son comuni-
dades donde se cuenta con una mayora de hablantes de una len-
gua indgena, el Estado slo construy instancias escolares que, en
el mejor de los casos, han llegado hasta secundaria y bachilleratos
no bilinges. Esas escuelas se reconocen con grandes carencias en
sus condiciones materiales, la formacin de los docentes y en los
apoyos acadmicos. As, los procesos de migracin a las ciudades
grandes y pequeas para continuar con los estudios, han sido cons-
tantes entre millones de jvenes, hombres y mujeres, con diversas
adscripciones etnolingsticas y comunitarias, adscripciones que
fueron invisibilizadas por el racismo imperante frente a lo indge-
na. Por ello, la relacin entre migracin-ciudad-escuela resulta un
componente interconectado para el anlisis.
El inegi (2000) indicaba que la tercera parte de los hablantes de
lenguas indgenas del pas radican en grandes ciudades, y ms de
la mitad en ciudades con una poblacin de entre 50 mil y 500 mil
habitantes. En este sentido, es importante sealar que la Ciudad
192
de Mxico se ubica como una de las urbes que concentra la mayor
cantidad y diversidad de poblacin indgena de la regin.
Los datos de la cdi-pnud indican que la poblacin indgena en
Mxico es de 10 millones 220 mil 862, sobre una poblacin total de
97 millones 483 mil 412. En el Distrito Federal la poblacin ind-
gena es de 338 mil 775 frente a un total de 8 millones 605 mil 239
y en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico es de 938 mil
134 indgenas ante un total de 13 millones 96 mil 686.
2
No obstante,
el tema del conteo de la poblacin indgena remonta a un terre-
no movedizo. Existen cifras que sealan 300 mil indgenas y otras
que hablan de un milln para la Ciudad de Mxico y su zona me-
tropolitana. Los problemas de identicacin a partir de los censos,
principalmente localizan a esta poblacin bajo la variante hablar la
lengua indgena. A partir del ao 2000 comienzan a integrar, ade-
ms, la variable pertenecer a un hogar indgena, aunque no se ha-
ble la lengua. La negacin sobre la autoadscripcin por el estigma
sobre lo indgena frente a una sociedad que se dene como mes-
tiza, condujo a ocultar la pertenencia tnico-comunitaria (Czarny,
2002). Asimismo, la diferencia entre los indgenas con residencia
permanente en la ciudad y los que tienen una estancia transitoria,
hace que esta poblacin no sea aprehensible.
Al retomar el estudio sociodemogrco de Molina y Hernndez
(2006), sabemos que la poblacin indgena que reside en la Ciudad
de Mxico y en la zona metropolitana no es homognea en trmi-
nos de: formas de habitar la ciudad, ocupacin laboral y modos de
relacionarse con las distintas instituciones y partes de la sociedad
civil. Esta poblacin presenta una gran heterogeneidad interna, no
solamente entre grupos etnolingsticos, sino al interior de stos, e
inclusive entre paisanos del mismo pueblo. El trabajo de Molina y
Hernndez (2006) seala tambin que los indgenas ocupan dife-
rentes partes de la ciudad y, en los ltimos 10 aos, principalmen-
te, se ubican en las zonas denominadas perifricas al sector centro.
2
Fuente: cdi/pnud. Cdulas de Informacin Bsica 2000-2005.
193
Destaca el hecho de que 50% de los indgenas urbanos son nacidos
en la Ciudad de Mxico, hijos y nietos de los migrantes que tienen
muchas dcadas viviendo en la urbe.
Asimismo, los indicadores sociodemogrcos de la cdi-pnud,
para 2005, sealan los niveles de instruccin de la poblacin indge-
na en el Distrito Federal de 15 aos y ms: sin educacin primaria,
16 mil 769 de la poblacin indgena y 192 mil 342 de la poblacin
total; primaria terminada 40 mil 176 de la poblacin indgena en
contraparte con 846 mil 890 de la poblacin total y, secundaria ter-
minada 43 mil 267 de la poblacin indgena en comparacin con
1 milln 373 mil 309 de la poblacin total. Una nota del peridico
La Jornada (9 de marzo de 2001), reportaba datos de la sep en los
que se indicaba que en el Distrito Federal 75% de los nios ind-
genas que ingresaban a la escuela primaria desertaban antes de
concluirla, y slo 25% de los alumnos que iniciaban un ciclo esco-
lar concluyen el sexto grado.
Estos ltimos datos se retoman porque el foco de este trabajo son
los procesos de escolaridad indgena en escuelas primarias generales,
con particular referente en los estudios que abordan la temtica en
algunas de las grandes ciudades del pas, principalmente en la Ciudad
de Mxico, teniendo tambin como referencia la aplicacin de un
programa denominado intercultural para atenderlos.
PROGRAMAS DE ATENCIN A NIOS Y NIAS INDGENAS
EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS GENERALES
Los aos noventa dan inicio en la agenda de polticas educativas a
la consideracin de la existencia de nios indgenas en lo que se de-
nomina escuelas generales o regulares (no de la dgei) en las ciuda-
des grandes y pequeas. El campo de investigacin en este mbito
del Sistema Educativo Nacional (sen) es incipiente en trminos de
identicacin de diferentes situaciones que presentan las escuelas y
las comunidades indgenas que a ellas asisten.
194
Desde el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (sep,
1995), ya se planteaba la importancia de reconocer y atender la pre-
sencia de nios indgenas en las escuelas generales (no de la dgei)
para dar una atencin educativa con calidad y equidad. En este sen-
tido, por ejemplo, en entidades como Guanajuato y Nuevo Len se
impulsaron acciones que inician la identicacin de la poblacin
indgena en la educacin bsica. Asimismo, desde la Secretara de
Servicios Educativos del df, desde 1994 operaba tibiamente una
propuesta de identicacin de los nios indgenas en algunas
escuelas primarias. En ese periodo exista un programa conocido
como Atencin Educativa a Nios Indgenas Migrantes (aenim). No
se conocen resultados de ste, y a partir de las polticas educativas de
2001-2006, y con la creacin de la Coordinacin General de Educacin
Intercultural Bilinge (cgeib), se hace mayor nfasis en la importancia
de atender con pertinencia cultural y lingstica a los nios indgenas
en los diferentes niveles del sen, y se pone como enfoque-perspectiva
la denicin de que la educacin debe ser intercultural para todos.
En esta lnea, tambin en el Distrito Federal se lanza una ley en 2001
por el gobierno local, la que contempla una serie de derechos cultu-
rales y educativos, as como la proteccin de las lenguas indgenas co-
mo parte de las leyes que reconocen los derechos, en este escenario, de
los pueblos indgenas migrantes y nativos.
As, a partir de 2003, la sep se plantea el Programa Interinstitucio-
nal de Educacin Intercultural Bilinge del Distrito Federal (peibdf),
para atender a poblacin indgena en escuelas de educacin bsica,
principalmente, para los niveles de preescolar y primaria.
3
Este pro-
grama inici en la fase piloto con la participacin de 76 escuelas: 20
de preescolar y 56 de educacin primaria, as como 38 unidades de
Servicios de Atencin a la Educacin Regular ubicadas en 11 dele-
gaciones del df, en el ciclo escolar 2004-2005. A partir del anterior
3
Participan la cgeib, la Subsecretara de Servicios Educativos para el df (ahora
Administracin Federal de Servicios Educativos en el df), la Universidad Pedag-
gica Nacional, Ajusco, y el Conafe.
195
ciclo escolar se ampli el programa a mil 800 primarias del df y a
480 primarias generales en seis estados de la Repblica Mexicana.
Entre las acciones de este programa tambin destaca el proyecto de
investigacin que realiz personal del Conafe sobre la situacin en
que se desarrollaba el peibdf en preescolar, en el que participaron
instructores comunitarios enseando las lenguas indgenas mayor-
mente habladas en las instituciones de ese nivel para los nios y los
padres. As tambin en la Direccin General de Servicios Educativos
de Iztapalapa delegacin con mayor poblacin indgena provenien-
te de diferentes entidades del pas donde se impulsaron acciones
para atender la diversidad presente en las aulas y escuelas de educa-
cin bsica de la delegacin, y se siguieron reportes sobre esto, para
la construccin de una escuela inclusiva (Crispn, 2006). El peibdf
est en proceso de evaluacin y contina a la fecha, en las escuelas del
df y en algunas de la zona conurbada.
4
Entre las primeras acciones del programa se menciona la identi-
cacin de la poblacin indgena en las escuelas del Distrito Federal.
En este rubro, y al igual que el modo en que ha operado la identica-
cin de la poblacin indgena en los censos, la lengua fue y es uno de
los marcadores principales. Con base en ese criterio, en las primeras
etapas del programa incluso desde el conocido como aenim se
otorgaron becas a los nios de origen indgena para que sus padres
contaran con recursos para cubrir los requerimientos para la asis-
tencia a la escuela.
5
Como parte del programa se desarrollaron talle-
res para la sensibilizacin de los maestros y directivos que contaban
con la presencia de nios y nias indgenas, as como la elaboracin
de materiales para el apoyo al trabajo docente (Crispn, 2006).
4
El reporte de Crispn (2006) retoma datos ociales ya que esta investigadora
particip de este programa como parte de la cgeib.
5
Desde el programa aenim ms recientemente el peibdf se otorgaban becas a
las familias de los nios identicados como indgenas; el monto en el ao 2003 era
alrededor de mil 800 pesos por familia y se entregaban una sola vez al ao. Tam-
bin en ese periodo hay apoyos econmicos para poblacin indgena migrante
desde la Secretara de Desarrollo Social.
196
El tema de la identicacin de la poblacin indgena, lo que se
conoce como marcacin tnica, tiene consecuencias diferentes tan-
to para la escuela como para la poblacin objeto a la que se dirige.
Si bien este programa no se plantea como una accin armativa
en la lnea de denir cupos (como generalmente se plantean estas
acciones al dar espacios para el ingreso a los indgenas, por ejemplo,
en la educacin superior), s plantea un tratamiento que se ubica en
la perspectiva de compensar a la poblacin indgena, al considerar
sus antecedentes socioculturales y lingsticos.
Slo para referirme a esto brevemente, comentar que para los
maestros el reconocimiento de una diferencia establecida por in-
dicadores culturales, lingsticos y tnicos, ha generado tendencias
conceptuales diferentes: desde aquellos que por la explicitacin de
los componentes tnicos valoran (aparentemente) a los nios in-
dgenas, y aquellos que aunque saben que deben hacerlo un buen
maestro debe considerar a todos por igual, reconocen carencias
que superponen lo cultural con lo social, ms especcamente por
su condicin de pobreza, traducida para ellos en rasgos como: no
saben siquiera hablar el espaol, a los padres no les interesa lo que
hacemos en la escuela y qu se puede esperar as de los nios.
Asimismo, para los indgenas que ya tienen dcadas viviendo
en la ciudad y mandando a sus hijos a diferentes escuelas, el tener
que explicitar va la lengua su adscripcin comunitaria (o tnica)
despus de haber tenido que ocultar por aos la misma, es un pro-
ceso que se vive como manipulante. En este sentido, por ejemplo, es
interesante destacar datos que indican cmo la poblacin indgena
que fue inivisbilizada en las escuelas generales reaccionan a este
tipo de polticas. Una joven triqui, escolarizada hasta la universidad
en la Ciudad de Mxico, con residencia en sta por ms de 15 aos
(aunque en permanente relacin con su comunidad de origen en
Oaxaca), con un hijo en una de las escuelas del df en la que ope-
ra el Programa, sealaba: cuando yo era nia nos decan all en la
escuela del pueblo (en Oaxaca): no hablen la lengua porque hay que
aprender el espaol ahora que estoy en la ciudad, en la escuela de mi
197
hijo nos dicen hablen la lengua, tienen que hablar sus lenguas para
que no se pierdan.
Adems, el tema de la beca que se otorgaba en los inicios del
programa a las familias que se reconocan como indgenas para
apoyar la escolaridad de los nios, tambin gener cierto clientelaje
entre las comunidades indgenas y las instancias gubernamentales
que las atienden en el escenario de la migracin. Se pudo cons-
tatar tambin que exista inquietud entre los padres indgenas en
las escuelas, quienes al considerarse indgenas, aunque no siempre
hablantes de la lengua indgena aspecto que se requera para de-
mostrar la pertenencia tnica, buscaban la manera de obtener la
beca para el apoyo de la escolaridad de los hijos. En este sentido, el
programa, como suelen ser los de tipo de orientacin denida por
una diferencia que se busca compensar, vuelve a poner en la mis-
ma bolsa la categora de pobre e indgena.
Tal vez tengamos que preguntarnos: qu implica abordar en el
sistema educativo una marca que se estableci histricamente como
diferente en negativo ser indgena es ser pobre, menos desarrolla-
do, etctera, ahora bajo las polticas interculturales, abordarla en
positivo (aprender de la diferencia)? El cambio de concepcin
sobre una marcacin negativa, construida sobre bases sociocultu-
rales naturalizadas, se da por la introduccin de programas de este
tipo (tanto en educacin bsica como en otros niveles del sistema)?
La introduccin de programas-propuestas interculturales de este
tipo, promueven la construccin de una sociedad plural e intercul-
tural en todas sus dimensiones?
VISIBILIZACIN DE PROCESOS ESCOLARES DE COMUNIDADES
INDGENAS EN CONTEXTOS URBANOS
Las etnografas sobre comunidades indgenas de Mxico en la versin
antropolgica de la primera mitad del siglo xx, denan a stas prin-
cipalmente por su ligazn material vivir y producir con el terreno
198
donde habitaban. Generalmente, estas primeras etnografas buscaron
para sus indagaciones y descripciones a las comunidades indgenas
pequeas en las zonas tradicionalmente consideradas como las reas
rurales. En estos trabajos, se superpona el objeto de estudio con las
metodologas que pretendan atrapar la cultura de esas comunida-
des por ser entendidas como simples y pequeas (Bonl, 1991).
No obstante, en los ltimos 30 aos se ha comenzado a ana-
lizar cada vez ms la presencia de comunidades y organizaciones
indgenas en mbitos fuera de la comunidad de origen, lo cual
en la discusin antropolgica en Mxico se ha venido analizan-
do como comunidades morales (Martnez Casas, 2001; Martnez
Casas y Pea, 2004) y comunidades extraterritoriales (Ohemichen,
2001; Czarny, 2008). Asimismo, cada vez ms los estudios sobre
migracin indgena en contextos nacionales e internacionales
abordan la discusin como comunidades desterritorializadas, en el
exilio y en la dispora (Varese, 2003; Escrcega, 2004). Estos traba-
jos apuntan a reconocer los modos simblicos y materiales a travs
de los cuales se contina tejiendo la pertenencia y la membresa a
una comunidad parental y moral, aun no viviendo en el territo-
rio considerado de origen. Analizan los procesos migratorios de
comunidades indgenas considerando que es posible reconocer la
persistencia de una comunidad diferenciada por lo cultural ms
all del territorio habitado ancestralmente y, al mismo tiempo, en-
tender que estar afuera del territorio no implica negar el peso
simblico y emocional que ste tiene para los que continan ads-
cribindose como miembros de la comunidad. Esto es, estar afue-
ra del territorio no est implicando negar que ste tiene un peso
importante en la construccin identitaria porque es: el lugar de los
vivos y los muertos, de los hombres y de la naturaleza (Bartolom,
1996; Varese, 2003).
Otros trabajos, sin negar el peso simblico y emocional que el
territorio tiene en la extraterritorialidad, hacen nfasis de manera
contundente en la recuperacin material de las tierras consideras
ancestrales. En stos, la demanda por su recuperacin forma parte de
199
la base de lucha de muchas organizaciones indgenas, ligado ello con la
demanda por el acceso a la educacin superior (Souza Lima, 2007).
Se han abierto as nuevas lneas de anlisis y comprensin de la
complejidad de procesos como los identitarios y comunitarios; los
referidos a los cambios en los modos de organizacin familiares, en
el trabajo y en las concepciones de los roles por gnero; as como del
papel asignado a la escolaridad formal. En los ltimos aos tam-
bin se reporta la creciente organizacin de comunidades indgenas
migradas a las grandes ciudades del pas en las que han conformado
diversas organizaciones de base indgena, mismas que se articulan
con otras en luchas semejantes y anes. Estas organizaciones ind-
genas en los nuevos escenarios de la migracin urbana, gestionan
espacios para la vivienda, la salud, el permiso para asentar puestos
para la venta de artesanas, y la reivindicacin de sus derechos a
tener una educacin que considere sus antecedentes culturales y
lingsticos (Snchez, 2004; Yanes, 2004).
Estas nuevas comunidades trascienden las fronteras de la co-
munidad asentada en el territorio considerado de origen y mues-
tran la lucha etnopoltica por el reconocimiento y subsistencia de
comunidades ampliadas. Pero an, como seala Pea,
6
y con el
avance en el reconocimiento constitucional acerca de los pueblos
indgenas, asistimos a diversas formas de exclusin, entre ellas, so-
bre las reformas legales que consideren, por ejemplo, la insercin
de las comunidades indgenas migradas y la reproduccin de sus
patrones de vida en las grandes ciudades del pas.
El tema que trato en este texto no aborda en su completitud las
diferentes formas de exclusin social, cultural, econmicas y polti-
cas que afrontan las comunidades indgenas tanto en la migracin
como en sus comunidades de origen ms bien ello se desarrolla en
relacin con el tema educativo de acceso y calidad de los procesos es-
colares en sentido amplio. As, para referirme a ello, particularmente
6
Conferencia magistral y seminario impartido en la upn, Ajusco, rea Acadmica
Diversidad e Interculturalidad, octubre de 2009 (Mimeo).
200
a la educacin primaria, me apoyar en algunos de los estudios rea-
lizados en escuelas de la Ciudad de Mxico y otras grandes urbes del
pas, y fuera de Mxico. Estos trabajos tienen como principal punto
en comn la identicacin de la persistente discriminacin y racis-
mo solapados por parte de la poblacin no considerada indgena,
frente a los ahora visibles indgenas en los contextos urbanos es-
colares donde asisten. Asimismo, muestran las diferentes estrategias
de sobrevivencia por parte de los indgenas en las escuelas y las
ciudades, las que van desde: la negacin identitaria, lo que implica el
silenciamiento de la pertenencia tnico-comunal, hasta el abandono
del uso de la lengua indgena, la vestimenta, etctera.
La sobrevivencia de la familia-comunidad en el nuevo escena-
rio de la migracin incluye, en estos estudios, la documentacin
de algunas de las condiciones materiales de existencia, as como la
identicacin de tareas para los distintos miembros de las comuni-
dades. Esto ltimo se resalta porque es un hecho conocido el lugar
que tienen los nios, por ejemplo, en diferentes tareas domsticas
y laborales con sus familias; los nios forman parte del trabajo en
los puestos de comida y artesanas los nes de semana como entre
semana. Asimismo, acompaan a sus padres a las comunidades de
procedencia, en las distintas ocasiones que el vnculo con la comu-
nidad lo demanda: estas cvico-religiosas, visitas a familiares, tra-
bajos colectivos, entre otros.
El lugar que tienen los nios en las comunidades y en la sub-
sistencia de las mismas es un elemento que confronta, en distintos
niveles, a la institucin escolar. La ausencia reiterada de los nios
a la escuela por participar de estas actividades genera, en la pers-
pectiva de la escuela, un discurso problemtico expresado en una
mirada negativa sobre estas formas de vida indgenas. Adems, el
conjunto de estas investigaciones dejan al descubierto diferentes
aspectos vinculados con los procesos migratorios de las familias-
comunidades y de los nios indgenas, as como la desvinculacin
de los procesos pedaggicos impulsados en las escuelas. Las insti-
tuciones no trabajan con una perspectiva de lo que implica tener
201
alumnos de diferentes orgenes socioculturales que reejan la di-
versidad plurilinge y multicultural de la nacin.
Entre estos estudios se comienzan a delinear puntos en conic-
to que inciden en lo que se dene como fracaso escolar para el
sistema, que se expresaran en desercin y ausentismo de los nios
indgenas de la escuela, as como bajo rendimiento en los primeros
grados escolares, principalmente, en los casos donde los nios son
hablantes de una lengua indgena y en menor medida del espaol.
Ya desde los aos noventa se ha identicado, por ejemplo, que
los nios indgenas en las escuelas primarias generales que con-
taban con servicios como usaer,
7
eran derivados o canalizados
a estos mbitos porque se consideraba que presentaban algn
problema de aprendizaje. No obstante, como se ha sealado, los
nios no siempre contaban con problemas cognitivos. Ms bien
eran y son las interferencias lingsticas en algunos casos por ser
hablantes de una lengua materna diferente y en situacin de diglo-
sia como estn las lenguas indgenas respecto del espaol, lo que
conducira a dicultades en los procesos de alfabetizacin enten-
didos como castellanizacin en la escuela, as como a situaciones
de incomunicacin entre los nios con sus pares y maestros. Hoy
sabemos que la etiquetacin que los maestros realizan sobre estos
nios como son poco participativos, son callados, no responde
a caractersticas que puedan imputarse a la cultura de la que pro-
ceden, sino a las mismas situaciones de desconocimiento de la ins-
titucin escolar sobre procesos socioculturales variados presentes
en las escuelas y aulas (Paradise, 1998).
Las investigaciones a las que hago referencia documentan estos
procesos con poblacin indgena que es primera y hasta segunda
7
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (usaer), se crea como
instancia institucional a mediados de los aos noventa del servicio de apoyo que
la educacin especial ha impulsado para ofrecer en la atencin de los alumnos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en el mbito de su propia
escuela primaria, con el objeto de contribuir a la cobertura educativa en la lnea de
equidad para la diversidad (Guajardo, 1998).
202
generacin nacida en la migracin, as como nios que han naci-
do en sus comunidades de origen y han llegado a cursar la escuela
primaria en la ciudad. Tienen como referencia a comunidades ms
estudiadas como las mazahuas, otomes, zapotecas, triquis, mixes,
nahuas y, como sealara Molina y Hernndez (2006), an contamos
con pocos estudios empricos que nos permitan conocer procesos
de otras comunidades indgenas migrantes a las ciudades.
Sin intentar generalizar, pretendo plantear algunos aspectos
que muestran estos trabajos sobre indgenas en escuelas prima-
rias generales en contextos urbanos de migracin. Para ello har
referencia a tres niveles analticos que considero dibujan intersec-
ciones importantes para abordar polticas pblicas educativas en
sociedades plurilinges y multiculturales, en este estudio con base
en las comunidades indgenas que demandan reconocimiento y
derechos no cubiertos por los estados nacionales durante el siglo
xx. Estos niveles son: a) Eleccin de una escuela en la migracin
en la ciudad; b) Expectativas sobre la escuela y la escolaridad des-
de las comunidades indgenas; y c) La mirada de la institucin
escolar sobre la diferencia.
ELECCIN DE UNA ESCUELA EN LA MIGRACIN EN LA CIUDAD
La investigacin etnogrca en distintas escuelas primarias de la
Ciudad de Mxico y otras urbes del pas, a las que asisten nios pro-
cedentes de diferentes comunidades etnolingsticas, me permite
reconstruir un modo no exclusivo ni monoltico, a travs del
cual se elige una escuela para los hijos.
Para muchos padres indgenas el acto de mandar a los nios a
la escuela tiene un costo no slo material sino tambin emocional.
Por una parte, es costoso que un nio, y generalmente son ms de
uno, tenga sus materiales y uniformes para ir a la escuela y, por
otra, es emocionalmente fuerte, adems, porque ese acto representa
una experiencia poco conocida para muchos padres que no han
203
terminado la escuela primaria y ms en un nuevo contexto como el
de la migracin. Aunque algunos de los padres lograron terminar
la escolaridad primaria en sus comunidades de origen y, otros la
secundaria, la escuela en el nuevo escenario de migracin urbana
representa una experiencia desaante para la familia en su conjun-
to. Por ello, la eleccin de la escuela a la que asistirn los nios no
es un acto menor.
Con base en un trabajo con mazahuas y triquis migrantes a la
Ciudad de Mxico encontr que hay diferentes criterios que los pa-
dres consideran para elegir la escuela de los nios. Entre ellos se
encuentran la cercana al lugar de residencia, as como al lugar de
trabajo de uno de los padres y la posibilidad de que asistan varios
nios del mismo grupo tnico. La posibilidad de que los nios pue-
dan asistir en grupo, en bola, tiene varios sentidos. Por una par-
te, trasladarse como grupo favorece que los adultos no tengan que
acompaar a los nios, siempre que la escuela se encuentre cerca
del lugar de residencia o trabajo. Al mismo tiempo, esta tendencia
hacia el reagrupamiento, tanto para trasladarse a la escuela como
en las interacciones al interior de la misma, favorece a la autopro-
teccin, as como la recreacin del bilingismo (Czarny, 2002, 2008;
Rebolledo 2007).
La eleccin de la escuela tambin est marcada por la conside-
racin de contar con familiares y paisanos en la misma y el hecho
de que los directivos y algunos de los maestros ya conozcan a estos
miembros de la familia y la comunidad de procedencia. Esto es,
importan las redes, los lazos sociales y comunitarios que puedan
construirse para asegurar y volver familiar el territorio escolar
(Czarny, 2002, 2008).
As, se identican reiteradas frases entre los padres indgenas
que indican aspectos que inciden en la eleccin de la misma para
los nios, tales como: es importante que el maestro nos conozca y
tambin el director. Detrs de esta frase se plantean aspectos que
reeren a que los maestros conozcan a los nios por su nombre y
apellido, accin valorada por los padres en el nuevo escenario de
204
vida. Tambin remite a que los traten como a iguales y no bajo el
estigma que an mantiene la palabra indios o indgenas. Este tema
es quiz uno de los centrales por abordar an. La discusin sobre
racismo y exclusin por la pertenencia denida por lo cultural, lin-
gstico o tnico, es incipiente en el sen. En parte, esto se debe a que
la ideologa del mestizaje principalmente me reero a la impul-
sada desde Mxico como nacin independiente procur negar las
diversidades culturales y lingsticas de la poblacin indgena para
crear una nacin bajo el signo de una sola identidad. Asimismo, el
sistema educativo masivo pblico para educacin bsica que se ex-
pande durante todo el siglo xx, tiene como mstica la formacin de
ciudadanos en condiciones de igualdad. No es de extraar que frases
an vigentes entre maestros y autoridades educativas como en la
escuela todos los nios son iguales, a todos hay que tratar por igual,
permean una ideologa de la igualdad que no se ha expresado
en prcticas reales en todos los casos. Los testimonios de miles de
estudiantes indgenas en diferentes contextos escolares dan cuenta
de que la salida del sistema educativo tiene detrs marcas de mar-
ginacin vivida por su condicin indgena. Esto ha operado como
parte del currculum oculto y de las prcticas pedaggicas explcitas
en las que se desconocen las diversidades en la escuela y el aula.
En este sentido, programas como el de educacin intercultural en
escuelas del df, apuntan en sus deniciones a la sensibilizacin de
los docentes y directivos sobre la presencia de nios y nias con an-
tecedentes culturales y lingsticos diversos en el aula. La concepcin
pedaggica que esto conlleva es que si podemos reconocer estas di-
ferencias y valorarlas, podremos trabajar con mayor pertinencia cul-
tural. Pero trabajar pedaggica y didcticamente teniendo en cuentas
las diferencias, requiere de diversos procesos que no pueden redu-
cirse a una accin tcnica, como lo desarrollar ms adelante.
El acceso de los jvenes indgenas a la educacin secundaria y al
bachillerato o preparatoria, es un tema an poco tratado y analizado
en perspectivas etnogrcas. Existen datos ms bien que comienzan
a indicar la presencia de stos en los diferentes niveles del sistema
205
educativo en la Ciudad de Mxico. Con base en mi experiencia de
campo hay indicios que muestran un patrn similar en la eleccin,
por lo menos de la escuela secundaria a la que asisten los jvenes
indgenas: cercanas al hogar o trabajo de los padres; con referencia
de familia-comunidad que asiste a ese establecimiento. El acceso a
la universidad es quiz el tema ms tratado en comparacin con los
anteriores, ya que desde inicios de 2001 se han impulsado acciones
para dar acceso a los indgenas en este nivel educativo.
8
EXPECTATIVAS SOBRE LA ESCUELA Y LA ESCOLARIDAD
DESDE LAS COMUNIDADES INDGENAS
Considerar el tema de las expectativas que tienen los padres tan-
to indgenas como no indgenas sobre la escolaridad de los hijos, es
un tema trabajado en la discusin socioeducativa y socioantropol-
gica. Diferentes estudios ya han mostrado cmo las expectativas
de los padres y maestros sobre la escolaridad que cursan los nios/
jvenes, incide en logro o en el fracaso escolar (Harkness y Super,
1996). Hablar de expectativas incluye el binomio y la relacin inse-
parable de familia/comunidad-escuela. Ambas partes tienen ima-
ginarios sobre los sujetos y los procesos que deben desarrollarse de
acuerdo con metas y nes propios.
Como lo han sealado diversos estudios de antropologa edu-
cativa, existen fuerzas directivas entendidas como guas de compor-
tamientos y acciones, las que orientan objetivos y propsitos en la
vida de las distintas comunidades (no slo indgenas), y con ello
concepciones culturales propias de lo que es ser, por ejemplo, una
persona indgena (Tuhiwuai, 1999) y una persona educada (Levin-
son y Holland, 1996). En esta lnea diferentes estudios han mostra-
8
Por las polticas de creacin de las universidades interculturales en Mxico y
la regin, as como el programa de la Fundacin Ford para apoyar a estudiantes
indgenas en estudios de posgrado a nivel nacional e internacional y el Programa
Pathways in Higher Education tambin de la Ford.
206
do que existen otras expectativas o expectativas alternas a lo que
en la versin occidental se denomina una persona educada.
Las diferentes comunidades etnolingsticas presentes en las ciu-
dades tambin construyen sus propias expectativas sobre la escola-
ridad de los hijos, y en ellas inciden aspectos variados. El tiempo de
migracin y residencia en la ciudad y la insercin en la misma; la
valoracin construida sobre los aprendizajes obtenidos en la escuela
por parte de diferentes miembros de las comunidades y la utilidad
de los mismos; la comunicacin con la comunidad de origen, en-
tre otros, congurarn el sentido que adquiere el acceso a diferentes
niveles escolares. Por ello, no habra un modo nico de denir y
delinear los vnculos y expectativas de las comunidades indgenas
con las escuelas.
En el trabajo desarrollado con parte de la comunidad triqui
asentada en la Ciudad de Mxico encontr que el acceso a mayores
niveles escolares no es lo que da prestigio a miembros de comuni-
dades indgenas, sino ms bien su participacin en tanto miembro
activo y comprometido con los intereses y luchas comunitarias, aun
viviendo en la extraterritorialidad. Si bien el acceso a credenciales
escolares como acceder a la educacin superior marca una dife-
rencia intracomunitaria de cierta diferencia-prestigio, en realidad
no es la que legitimar tener, por ejemplo, el liderazgo ni el com-
pleto saber en la comunidad (Czarny, 2008).
Otros trabajos en Mxico y otras latitudes con pueblos indgenas
muestran que el acceso a la escuela institucin vivida en muchos
casos como imposicin ha sido una herramienta para empode-
rar a jvenes indgenas y con ellos a sus comunidades. Por ejemplo,
un trabajo de Bertely (1998) con comunidades zapotecas residentes
por ms de 20 aos en la Ciudad de Mxico, mostraba altas expec-
tativas sobre la escolarizacin, de quienes, al ser alfabetizados en
espaol y haber obtenido credenciales escolares, consideran contar
con mayores herramientas para manejar una serie de redes que for-
talecen a su comunidad. As tambin los estudios que documentan
cmo las comunidades se han apropiado en distintos niveles de las
207
instituciones escolares, para proyectar un perl de jvenes compro-
metidos con los proyectos tnicos comunitarios (nunca tan puros
ni aislados de las relaciones de poder locales y nacionales) (Brayboy,
2005; Gonzlez, 2008).
9
Existen tambin expectativas por el acceso a mayores niveles
escolares, mismos que no se logran en los lugares de procedencia
porque no hay escuelas sucientes ni cabida a todas las deman-
das. Lo anterior conforma causas reconocidas que impulsan la mi-
gracin de las comunidades de sus lugares de procedencia hacia
las ciudades, en donde se encuentra la posibilidad de acceder a
mayores niveles educativos como la secundaria, el bachillerato y
la universidad. Entre los miembros de las diferentes comunida-
des indgenas, principalmente con base en los estudios que tienen
como referente el dilogo con los padres de familias indgenas que
mandan a sus hijos a diferentes escuelas pblicas en la Ciudad de
Mxico y en la zona metropolitana, se identica tambin que el
acceso a la escuela secundaria es ya un nivel que forma parte de
las demandas bsicas por la educacin. De alguna manera la idea
de que hay que tener por lo menos la secundaria terminada es ya
una meta en algunas comunidades.
Tambin permanece la expectativa que se construye en el imagi-
nario que ubica el acceso a la escuela y a una escolaridad ms pro-
longada, como habilitadora para mejores trabajos. No podramos
indicar en qu medida esto ha operado a lo largo del siglo xx, pe-
riodo en el que se consolida el sen y en el que miembros de las co-
munidades indgenas han logrado acceder a diversas modalidades
y ofertas educativas, bajo la invisibilizacin identitaria y de manera
inequitativa. No obstante, como lo indica Martnez Casas (2009),
estudios de egresados indgenas con formacin en posgrado tienen
menor acceso a trabajos bien remunerados que sus contrapartes no
9
El trabajo de Brayboy con jvenes indgenas en universidades en Estados Unidos;
Gonzlez, sobre intelectuales e intermediarios indgenas y educacin media supe-
rior en Oaxaca, Mxico.
208
indgenas. En este sentido, lo que se conoce como barreras estruc-
turales (Ogbu, 1991) para poblaciones minoritarias o que han sido
minorizadas, sigue operando para los miembros de comunidades
indgenas, aun con credenciales de posgrado.
El acceso a mayores niveles escolares resulta an bandera de lu-
cha. No es casual que la demanda por universidades interculturales
y universidades indgenas, desde los aos setenta, y no slo expre-
sado en la emergencia de las ltimas polticas pblicas en Mxico,
resultan espacios custodiados por las comunidades.
LA MIRADA DE LA INSTITUCIN ESCOLAR SOBRE LA DIFERENCIA
Es indudable que los modos de mirar la diferencia en el sistema
educativo centrada en esta discusin en lo indgena y en la educa-
cin primaria inciden en los procesos que se desencadenan en cada
institucin, tanto para potenciar identidades o para disminuirlas y,
a travs de ello, para abrir o cerrar procesos de aprendizajes con
signicados mltiples.
El programa de educacin intercultural bilinge en escuelas
primarias generales del df, se enuncia en el marco de una serie de
cambios que se han venido introduciendo en las escuelas generales
de educacin bsica desde los aos noventa, por ejemplo, la pers-
pectiva que se ha llamado la integracin educativa. Este trmino
deviene, en esos aos, del campo de la educacin especial y plantea
la necesidad de integrar a los nios que posen algn tipo de dis-
capacidad al aula regular a travs de apoyos especcos como: un
asistente acompaante cuando se requiere, las adaptaciones curricu-
lares y materiales. Me reero a este programa porque ha implicado
un cambio fuerte en la organizacin interna de la escuela, as como
en las concepciones sobre las posibilidades que tienen nios con al-
gunos tipos de discapacidad de integrarse, como cualquier nio, a
la escuela regular, aspecto que hasta esa fecha no ocurra. Adems,
porque el concepto de integrar a todos resuena a cmo se ha pen-
209
sado justamente ello para los indgenas. Si bien el peibdf se enuncia
como parte de las polticas interculturales para todos del ao 2001,
y como resultado tambin de los avances de la discusin sobre in-
terculturalidad en Latinoamrica, no deja de ser para las escuelas
un programa ms que se suma a los diferentes requerimientos de
innovaciones de turno. Esto ltimo incide en los procesos de imple-
mentacin de cualquier programa educativo.
La educacin denominada intercultural, planteada para las es-
cuelas generales, considera en su propuesta un enfoque que forta-
lece la identidad, la exibilidad del currculum, los materiales que
permitan a los estudiantes identicarse con la prctica de sus vidas
cotidianas, entre otros aspectos (sep-cgeib, 2006; Crispn, 2006).
10
Es as que el inicio del siglo xxi llega con propuestas educa-
tivas para los indgenas impulsadas desde diferentes mbitos del
sen como el de la dgei la perspectiva intercultural bilinge para
educacin bsica indgena, y las impulsadas para diferentes nive-
les del sistema bajo el signo intercultural, por la cgeib.
Los maestros reconocen la complejidad que tiene atender a los
nios considerando sus particularidades, sean stas por condicin
fsica, cognitiva, lingstica, cultural y de gnero. Como muchos
crticos de las reformas educativas de los aos noventa lo indican,
stas han cargado sobre los docentes todas las demandas de cam-
bio; les exigen ms habilidades y ms tiempo para desarrollar el
trabajo en el aula (Hargreaves, 1998). No obstante, la estructura
normativa y conceptual de las escuelas no ha cambiado, as como
diversas dinmicas gestivo-sindicales que no favorecen la apertura
y democratizacin.
El tratamiento de la diferencia en los alumnos por su condicin
cultural, tnica y lingstica, es tema que se reduce en los docentes
10
Estas propuestas se han integrado a los cursos nacionales de actualizacin para
maestros de educacin bsica regular, pero no contamos con informacin que d
cuenta de la existencia de estas propuestas y materiales a nivel de su aplicacin
nacional. Por esto, la referencia emprica sobre ello, y en especial con base en el
peibdf, se ubica en escuelas primarias del Distrito Federal.
210
a la invisibilidad o, cuando se ven, son entendidas como situaciones
consideradas problemticas para el aprendizaje. El nfasis se pone
en el problema de, por ejemplo, la lengua materna que tienen los
nios, as como en su cultura, la que en ocasiones es considerada un
obstculo para avanzar en la escuela.
En este sentido, y sin pretender desarrollar aqu la complejidad
de lo que implica el tratamiento educativo en aulas multilinges
con varias lenguas indgenas y el espaol, y con diversidad socio-
cultural, es necesario reconocer que puede hacerse ms de lo que
se hace. Esto es, lo que se hace frecuentemente en este tipo de aulas
es la negacin de la presencia de nios y de lenguas indgenas, y se
trabaja a partir de la concepcin que ser bilinge lengua indgena
y espaol, afecta el proceso de aprendizaje de los nios indgenas.
Como seala Rebolledo (2007) en su estudio en una escuela general
con alta poblacin indgena haho, el problema comienza cuando
los docentes les exigen hablar correctamente espaol y no logran
hacerlo como ellos quisieran. La tarea de hablar correctamente
espaol en la escuela se convierte rpidamente en un verdadero
reto para los nios y un trauma que la mayora no logra vencer,
pues pronto se transforma en un estigma bajo el cual se ocultan
ciertas formas de racismo acadmico y segregacin escolar, desde
los cuales son evaluados cotidianamente.
La introduccin de propuestas como el de peibdf indudable-
mente marca una veta no considerada antes en el sen, como la de
pensar la escuela en tanto mbito de encuentro de la diversidad y la
potencialidad que esto podra tener para la construccin de socie-
dades plurales. Entre los benecios que pueden adjudicarse a este
tipo de programas, es el de abrir la escuela a las culturas indgenas
(Rebolledo, 2007), a lo que agregara, abrirla relativamente a la pre-
sencia explcita de comunidades etnolingsticas diversas.
Tambin, a partir de las polticas de educacin intercultural para
todos, en diferentes acciones de actualizacin impulsadas en las escue-
las que atienden el programa, as como diversas estrategias iniciadas en
los ltimos aos para abordar el tema de la diversidad en la formacin
211
de docentes, la introduccin del tema ha representado para muchos
maestros un redescubrimiento tanto de su pas como de orgenes no
considerados. Comienzan a identicarse entre los relatos de los do-
centes expresiones tales como: [] para m el tema [de los indgenas]
me mueve muchas cosas nunca pude reconocer que mis abuelos vienen
de comunidades []; [] hasta hace poco pensaba que ya no haba
indgenas en Mxico, y si los haba estaban all en la sierra, lejos [].
11
No obstante, hay varios aspectos por repensar sobre esto, prin-
cipalmente al considerar lo que este tipo de programas ha generado
en la comunidad escolar y en los docentes en particular. En relacin
con esto ltimo, pueden identicarse entre los maestros y directi-
vos, por lo menos dos tendencias a la hora de mirar la presencia
indgena en la escuela.
Una reere a mirar a estas comunidades con bajas expectati-
vas sobre el logro en la escuela, en la que ser indgena representa
una carencia. Esto es, el que los nios sean indgenas se considera
como una dicultad que se traduce en expresiones de docentes y
directivos como: no hablan bien el espaol y por ello tienen mu-
chas dicultades, a los padres no les importa la escuela, slo que
les ayuden en el puesto. En esta perspectiva, adems, agregan su
condicin de pobres y marginales, lo que incrementa las bajas ex-
pectativas para el logro escolar.
12
La otra tendencia, en contrapartida, trata de ubicar en el nivel de
la igualdad a los nios y padres indgenas, al considerar que estas
comunidades s tienen expectativas sobre la escuela, tanto como las
pueden tener los otros padres y nios no indgenas. En algunos ca-
sos, tambin se resalta que los indgenas tienen ms expectativas y
11
Reuniones de actualizacin de maestros en el df, para abordar el tema en 2002;
diplomado para maestros de escuelas normales impartidos por la dgenam en
2007.
12
Por ejemplo, Rebolledo (2007) reporta que en una escuela de la Ciudad de Mxi-
co en la que operaba el peibdf, con una poblacin de casi 85% de nios haho,
formaba parte de esa cultura escolar el que los docentes no asignen tareas para
desarrollar fuera de clase a estos nios porque calculan que slo las traern los no
indgenas.
212
valoran ms la escuela que otros. Esto se maniesta, por ejemplo,
en expresiones tales como: los nios indgenas son como cualquier
nio de la escuela, los padres indgenas estn siempre atentos a lo
que la escuela pide. En estas visiones de la igualdad entre indgenas
y no indgenas se ocultan tambin las diferencias al minimizarlas.
Saldvar (2006), en su trabajo en escuelas primarias en el df, con
el peibdf, seala que a pesar de las intenciones bencas del progra-
ma, lo que se ha observado en las escuelas en la prctica no es un
proceso de interculturalidad, sino la adopcin de polticas indige-
nistas de viejo cuo. Resalta que dos de las caractersticas del indi-
genismo que han sido ampliamente criticadas son, por una parte, la
visin reduccionista de lo que es ser indgena y, por otra, el diseo de
polticas y programas dirigidos a indgenas a partir de la perspectiva
mestiza nacional (bajo la ptica de la cultura nacional). Reporta que
en las escuelas se observ, bajo la ptica que buscaba implementar el
programa: un manejo reduccionista, entre los maestros y directivos,
de lo que es ser indgena (son buenos para las cuentas y las ma-
nualidades); minimizacin del problema (yo a todos los trato por
igual) e intolerancia a la diferencia (ya no parece indita).
Indudablemente, esa perspectiva reduccionista de la diferencia
y centrada en lo indgena, presente en las escuelas, es producto en
parte de los modos y las concepciones con las que se implemen-
ta, en este caso, este programa. Reero con esto a que introducir
un programa educativo denominado intercultural, no garantiza
el cambio de concepciones en pases donde la polarizacin entre
indgenas y no indgenas se ha mantenido como marca para mos-
trar diferencias entendidas como deciencias para los primeros, y
con ello, la introduccin de propuestas compensatorias. Asimismo,
porque lo intercultural, como perspectiva, an sigue centrndose
en un tratamiento para los indgenas en tanto diferentes.
Diversos trabajos que evalan los resultados de las polticas in-
terculturales y bilinges para Amrica Latina, sealan que a pesar
de los avances en cuanto a derechos educativos de los pueblos ind-
genas, an se reporta baja participacin de los mismos en el diseo
213
e implementacin de las propuestas, as como bajos ndices en la
reprobacin y desercin del sistema educativo (Lpez, 2007). Ade-
ms para el caso de las escuelas en la ciudad se reporta, como se ha
indicado, alto grado de discriminacin tnica en el ambiente esco-
lar. Otros estudios (Vega, 2007), tambin agregan problemas por el
cambio del contexto vital en la migracin como adicciones y riesgo
social de calles para las poblaciones indgenas.
Para avanzar en torno de los resultados esperados con las pol-
ticas denominadas interculturales, habr que reconocer algunos de
los procesos que atraviesa la educacin intercultural en la regin, a
la luz del auge de las polticas internacionales denominadas multi-
culturales o interculturales, aspecto que abordar a continuacin.
LA DISCUSIN SOBRE INTERCULTURALIDAD
Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Pueden identicarse en el discurso de las ltimas polticas educativas
en Mxico denominadas interculturales, diferentes vertientes concep-
tuales, mismas que vienen de la discusin propia sobre el tema en La-
tinoamrica, y de cmo en otras latitudes se ha acuado el concepto.
Existe un avance en la discusin acadmica sobre el origen de
los conceptos multiculturalidad/interculturalidad; multicultura-
lismo/interculturalismo, a travs de los cuales se reconstruyen los
modos en que se originaron en los diferentes contextos y pases, al
considerar las problemticas propias que conducen a plantear po-
lticas y programas para la diferencia: en algunos casos inmigran-
tes, minoras, y en otros las denominadas poblaciones originarias,
como los pueblos indgenas (Dietz y Mateos, 2009; Velasco, 2009).
No me detendr en esta discusin, sino ms bien en algunas pun-
tuaciones sobre las polticas educativas interculturales en Amrica
Latina, a efecto de considerar las implicaciones que tiene, de acuer-
do con el enfoque, su incorporacin reciente en tanto programa de
educacin intercultural bilinge para escuelas primarias generales.
214
Si bien las polticas educativas para los pueblos indgenas se han
denominado en los ltimos 30 aos interculturales, en realidad en
tanto polticas para la diferencia existen desde mucho tiempo
atrs. La problemtica indgena ha estado presente en tanto tema
de agenda social por resolver desde la creacin de los estados na-
cionales y su afn homogeneizador para la fundacin de identida-
des nicas. As, las polticas educativas del siglo xx han planteado
propuestas pedaggicas conocidas como bilinges biculturales,
bilinge interculturales y ms recientemente interculturales y bi-
linges, especcamente para la poblacin denominada indgena.
Estas propuestas han operado desde instancias paralelas a los sis-
temas educativos generales que se han ofrecido a la poblacin no
indgena, denominada mestiza.
No obstante en los nales del siglo xx aparecen en el sistema
educativo de Mxico espacios discursivos, aparentemente diferen-
tes, desde los cuales se impulsan propuestas educativas intercultu-
rales. stos se reejan en instancias del sistema que desde los aos
setenta como la dgei operan la propuesta indigenista en sus
vertientes bilinges, biculturales y ms recientemente intercultural
bilinge; y por otra, a partir de 2001, las propuestas de educacin
intercultural bilinge para zonas indgenas y educacin intercultu-
ral para todos, a travs de la cgeib.
Como sealan Dietz y Mateos (2009), la llamada educacin inter-
cultural de los aos noventa aparece como un discurso propio en una
fase posindigenista de redenicin de relaciones entre el Estado y los
pueblos indgenas. Esta nueva (las comillas son mas) educacin in-
tercultural y bilinge, nacera con el afn de superar las limitaciones
tanto polticas como pedaggicas de la anterior educacin indgena,
pero sealan los autores, que en su perspectiva mantiene un fuerte
sesgo hacia el tratamiento preferencial de las cuestiones tnico-in-
dgenas. As, y ms an, bajo el impacto de los nuevos movimientos
indgenas y sus reivindicaciones de autonoma, el aejo problema
del indio sigue constituyendo el ncleo de las preocupaciones iden-
titarias del Estado-nacin latinoamericano (Dietz y Mateos, 2009).
215
Las crticas a las perspectivas interculturales en la regin y en
Mxico se ubican en que han funcionado, en un nivel, con una
concepcin de base compensatoria, esto es, con el afn de com-
pensar lo que se ha entendido como problema que no permite la
integracin de los pueblos indgenas a la sociedad nacional deno-
minada mestiza. Esto ha signicado, en trminos pedaggicos, ac-
ciones de tipo tcnico que han buscado atender y compensar las
diferencias, al acentuar para ello las lingsticas, culturales y tni-
cas. Como lo seala Daz-Couder (1998), el problema de las polti-
cas educativas dirigidas a los pueblos indgenas en Mxico es que se
han planteado como de inters pblico y no como derechos.
En este sentido, el avance en el reconocimiento de los pueblos en
las constituciones y leyes de los pases de Amrica Latina ahora con-
siderados originarios y habitantes del territorio anteriores a la con-
quista, volvi a poner la discusin en los trminos de partida, que se
fueron perdiendo paradjicamente durante el siglo xx: educar para
formar ciudadanos, y con ello, derechos (civiles) iguales para todos.
La pregunta es por qu las perspectivas interculturales defendidas
por las organizaciones y movimientos indgenas que se fueron desa-
rrollando durante la segunda mitad del siglo xx, y que fueron toma-
das por el Estado como bandera de poltica educativa, no lograron
dar condiciones de equidad ciudadana a los pueblos indgenas.
Responder lo anterior implica ingresar al actual debate sobre
interculturalidad que se cierne en la regin. Por una parte, como
seala Pea (2007), se requiere reformular el concepto de ciudada-
na heredado de la Ilustracin. Ese concepto de ciudadano de los
estados liberales de nales del siglo xix y principios del xx, bus-
caba garantizar las libertades individuales civiles; no obstante, en
la prctica estos derechos ciudadanos no se respetaron a todos por
igual. Por ello, el concepto debe repensarse para la construccin de
las ahora reconocidas sociedades multiculturales democrticas en
las que se respete la diversidad sin fetichizarla. Ahora se plantea,
a diferencia de la perspectiva liberal del siglo xix, que la igual-
dad ciudadana no puede existir sin reconocimiento a la diferencia,
216
adems de que no slo puede ser individual, sino tambin sobre
sujetos colectivos como la gura de las comunidades denominadas
indgenas (Pea, 2007, Gmez, 2006).
Por otra parte, como lo indica Tubino (2005, 2009), existe una
crisis de la interculturalidad y ello reere a procesos distintos en tor-
no de cmo se ha planteado el interculturalismo. De acuerdo con
el autor, hay que distinguir entre la interculturalidad planteada por
los lsofos y educadores, entendida como una utopa o un deber
ser, basado en el dilogo y el reconocimiento de la diversidad. A es-
to se denomina interculturalidad normativa. Por otra parte, distin-
guir que cuando los lderes de los movimientos indgenas hacen
mencin de la interculturalidad se reeren a la valorizacin intra-
cultural de las identidades tnicas.
Estos discursos impulsados por actores diferentes, en muchas oca-
siones, aparecen superpuestos, principalmente, al transformarse en
polticas pblicas emanadas desde el Estado. Por ello, desmontar el
carcter discursivo de la interculturalidad es tarea necesaria para com-
prender desde dnde y bajo qu signo se plantea la interculturalidad.
No obstante, a efecto del anlisis de programas como el de edu-
cacin intercultural para todos expresado su enfoque, en parte, en
un programa como el de peibdf, retomar sintticamente la dis-
tincin que hace Tubino (2009) para la interculturalidad normati-
va, es decir, la que se expresa como discurso que pretende regir un
deber ser, en este caso, educativo ocial. Identica dos modos de
interculturalismo normativo: el funcional y el crtico.
El interculturalismo funcional es el que ha sido asimilado como
parte del discurso ocial de los estados nacionales. Postula el di-
logo intercultural como utopa sin tomar en cuenta las relaciones
de poder y dominio que hay entre los pueblos y las culturas, que
se expresan en las asimetras, la diglosia, la incomunicacin y el
conicto. La crtica a esta perspectiva es que no considera las con-
diciones para que ese dilogo que se postula sea posible; as, genera
ms bien un dilogo descontextualizado. Al mismo tiempo, no
toma en cuenta la injusticia distributiva que es la otra cara de la
217
injusticia cultural. Esto es, no toma en cuenta el estado de pobreza
extrema en que se encuentran los ciudadanos y ciudadanas que
pertenecen a culturas subalternas o minorizadas. Se sustituye as
el discurso de la pobreza por el discurso sobre la cultura. Este
interculturalismo, seala Tubino, en lugar de cuestionar el Estado
nacin homogeneizante y al sistema poscolonial vigente, facilita
su reproduccin.
El interculturalismo crtico, en contrapartida al anterior, busca-
ra en primer lugar atender las causas de la injusticia cultural para
suprimirlas; seala que antes que plantear el dilogo descontextua-
lizado habra que iniciar con la pregunta por las condiciones del
dilogo y visibilizar en realidad las causas del no dilogo; esto es, un
dilogo que no existe por las condiciones de profunda discrimina-
cin y asimetra en distintos niveles sobre los grupos subalterniza-
dos, en esta discusin, los pueblos indgenas. Lo anterior nos vuelve
a recordar que si bien formalmente todos somos ciudadanos igua-
les ante la ley, en la prctica la fractura sociocultural existe. Por ello,
resalta que las polticas de reconocimiento sean multiculturalistas
o interculturalistas son insucientes, y requieren articularse con
polticas distributivas que las complementen.
Por tanto, son varios los temas que requerimos afrontar para re-
formular visiones compensatorias para el trabajo con la diversidad
y potenciar perspectivas interculturales que superen los tecnicismos
metodolgicos. Con esto ltimo me reero a la visin funcional de
los programas educativos bajo el adjetivo de interculturales, cuando
se incorporan como una dimensin nalmente descontextualizada
de las profundas causas de la diferencia. Sealar nuevamente que los
mtodos aislados no resuelven problemas de fondo como la discrimi-
nacin, el conicto sociocultural y la diglosia lingstica, puede ser un
lugar comn. No obstante, se siguen impulsando en tanto garantas
de mejora educativa y se proponen como acciones remediales de ma-
nera aislada a la profunda desigualdad e injusticia social y cultural. Se
tratara ms bien de vislumbrar las implicaciones de orden pedag-
gico que conllevan las propuestas emanadas de proyectos societales
218
interculturales, a diferencia de las que se incorporan en tanto metodo-
logas o tcnicas para el trabajo en aulas inter-multiculturales.
Adems, si a lo anterior agregamos que en los ltimos 50 aos
han llegado diversas propuestas a las escuelas para atender pobla-
cin diferente o lo que hoy se llama tambin en situacin de vul-
nerabilidad, es comprensible que una perspectiva intercultural que
busque construir equidad y sociedades ms justas se deslice como
otras tantas que deben cumplirse. Por ello, es necesario reconocer
que la discusin sobre interculturalidad debe formar parte de una
meta ms amplia de anlisis de propuestas educativas en tanto pro-
yecto societal colectivo.
La intencin es abrir el debate educativo de lo que ha implicado
la perspectiva homogeneizante de los estados nacin del siglo xix
y xx. En este sentido, algunos trabajos plantean para las sociedades
que albergan pueblos y naciones indgenas, la necesidad de cons-
truir estados plurinacionales distintos de pluriculturales que se
conviertan en los actores polticos de la justicia cultural y redis-
tributiva que nuestras sociedades demandan (Tubino, 2005, 2009).
Entre otros rubros, ello implica reformular las concepciones mono-
lticas de produccin de lo que se ha denominado conocimiento
al abrirlo a los diversos sistemas de conocimiento que conviven en
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223
REFLEXIONES EN TORNO A LAS ACCIONES
AFIRMATIVAS Y EL PROGRAMA DE APOYO A ESTUDIANTES
INDGENAS EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN
SUPERIOR (PAEIIES) EN MXICO
Vernica Ruiz Lagier*
Los programas de accin armativa y las iniciativas de carcter in-
tercultural, suelen tener un carcter poltico por la resonancia que
provocan en muchos mbitos: espacios legislativos, acadmicos, as
como en los espacios no gubernamentales o de movilizacin social
referente a los derechos humanos. El desafo para todos es lograr
que nuestra sociedad plural sea tambin una sociedad justa, lo que
implica profundas reformas que establezcan una nueva relacin
entre el Estado, los pueblos originarios, las minoras tnicas y el
resto de la nacin.
Por lo general, toda reforma est antecedida por la preocupa-
cin, la movilizacin social y las iniciativas de trabajo fuera del m-
*Investigadora de la Direccin de Etnologa y Antropologa Social del Instituto
Nacional de Antropologa e Historia (deas-inah). Historiadora por la Universi-
dad Autnoma Metropolitana y doctora en Antropologa Social por el Centro de
Estudios Superiores en Antropologa Social (ciesas). Fue coordinadora general
del paeiies (2008-2009).
224
bito institucional. Poco a poco, esas experiencias y sus demandas
se ltran en los espacios ociales, con lo que modican las normas
y, ms lentamente, las prcticas cotidianas. Ejemplo de esto es el
Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de
Educacin Superior (paeiies), el cual surge en Mxico, como en
otros pases de Amrica Latina, por iniciativa de la Fundacin Ford,
y como respuesta a las demandas de los movimientos sociales en
materia de equidad educativa.
Pienso que probablemente, en poco tiempo el paeiies ser visto
como el antecedente en poltica pblica en materia de reconocimien-
to cultural y equidad en educacin superior. Y para que podamos
seguir dialogando todos aquellos que estamos interesados en traba-
jar por esa equidad, es que presento este trabajo con algunas de mis
experiencias al frente de la Coordinacin General del paeiies.
ANTECEDENTES
Histricamente, la poblacin indgena ha carecido de estndares m-
nimos de calidad acadmica desde su educacin inicial. La mayor
parte de esta poblacin habita en el medio rural, en lugares de difcil
acceso y con servicios decientes. En el mbito educativo, existe una
muy baja cobertura y la oferta de servicios no son adecuados a la
diversidad lingstica del pas. Gran parte de los profesores que atien-
den a esta poblacin carecen de una formacin tcnica y pedaggica
que responda de manera ptima a las necesidades de los estudiantes.
En un contexto de desventaja social, econmica y acadmica, el
acceso a la educacin superior para los estudiantes indgenas suele
ser muy difcil. La inequidad se evidencia si comparamos el acceso
a la educacin superior entre la poblacin del medio urbano y la
del rural. 45% de los jvenes que viven en espacios urbanos y tie-
nen un ingreso mediano o alto acceden a la educacin superior,
mientras que slo 3% de los jvenes que viven en espacios rurales
y pobres lo logran (Rubio, 2006). En este contexto de desigualdad
225
Reexiones en torno a las acciones armativas
social, es difcil que los jvenes indgenas accedan a la educacin
superior, dado que 90% de ellos residen en los municipios margi-
nados del pas (ciesas, 2005, p. 8).
Silvia Shmelkes ha calculado que tan slo 4.5% de la poblacin
hablante de alguna lengua indgena, de 15 aos o ms, tiene estudios
de educacin superior concluidos o no (Ahuja, R. y Shmelkes, S.
2004, pp. 281-314); y otros estudios son ms cautelosos al considerar
que no puede hablarse ni siquiera de 1% la poblacin indgena.
1
Como respuesta a esta realidad, el paeiies se crea en 2001 con
nanciamiento de la Fundacin Ford, y es operado desde entonces
a travs de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior (anuies). El diseo original se deriva del
Programa Pathways to Higher Education implementado en varios
pases del mundo por la Fundacin Ford, cuyo objetivo es generar
los recursos acadmicos de las Instituciones de Educacin Superior
(ies) para coadyuvar al ingreso, permanencia, desempeo acad-
mico, egreso y titulacin de la poblacin ms marginada, que para
el caso latinoamericano es la poblacin indgena y afrodescendien-
te (Didou y Remedi, 2006).
Las donaciones de la Fundacin Ford posibilitaron el arranque
de paeiies y su operacin hasta 2009 en 16 Instituciones Pblicas
de Educacin Superior (ipes) aliadas a la anuies, ubicadas en 14
entidades federativas: Sonora, Sinaloa, Nayarit, Jalisco, Michoacn,
Guerrero, Estado de Mxico, Hidalgo, Puebla, Distrito Federal, Ve-
racruz, Oaxaca, Chiapas y Quintana Roo.
Las ipes ingresaron al paeiies mediante tres convocatorias diri-
gidas a los estados de la Repblica con mayor ndice de poblacin
indgena. Fue as que en 2001 se integraron al programa las prime-
ras seis ipes; en 2002 ingresaron cuatro, y en 2005 se integraron
las seis ltimas; por lo tanto, las ipes muestran distinto grado de
1
Para mayor informacin respecto a las caractersticas socio-econmicas de los j-
venes que acceden a la universidad, recomiendo revisar la investigacin que realiz
el ciesas para el Banco Mundial sobre este tema (ciesas, 2005).
226
avance en las acciones implementadas, de acuerdo con la convoca-
toria en la que se incorporaron al programa. En diciembre de 2009,
se integraron al programa ocho nuevas ipes mediante una carta,
como resultado de un acuerdo establecido entre el Banco Mundial
y el gobierno mexicano en materia de atencin educativa a pobla-
cin indgena, cuyos retos explicar ms adelante.
2
A lo largo de nueve aos se ha dado atencin a ms de 40 mil
estudiantes, y en el momento de escribir este trabajo, el programa
atiende a 12 mil 506 jvenes indgenas.
3
La informacin genera-
da durante este tiempo constituye el comienzo de una importante
base de datos en materia de educacin superior, ya que sientan los
fundamentos para denir acciones precisas a favor de la igualdad
de oportunidades y la equidad educativa. Por otro lado, el paeiies
responde, aunque limitadamente, a la implementacin de estrate-
gias para la transformacin educativa, tal y como se establece en el
Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012; as como a los compromi-
sos adquiridos en los convenios internacionales y las disposiciones
generales legisladas en materia indgena.
4
2
El Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (birf) como parte del gru-
po del Banco Mundial (bm), identic varias iniciativas tendientes a ampliar el
acceso a la educacin superior en Mxico. El objetivo central es apoyar estrategias
del gobierno mexicano para expandir el acceso y terminacin de estudios de edu-
cacin superior de forma sustentable, equitativa y eciente. En este marco se ubica
el Proyecto de Asistencia a Estudiantes de Educacin Superior (paees), integrado
por varios componentes, uno de ellos es el Programa de Becas Pronabes, y el otro
es el paeiies, ambos recursos se ejercen desde la Secretara de Educacin Pblica
(sep), y sta lo canaliza a las dependencias correspondientes. Mediante un conve-
nio de colaboracin en octubre de 2009, la sep realiz la donacin de recursos a
la anuies para abrir la cuarta convocatoria y trabajar hasta 2011 con las ipes de
las tres primeras convocatorias. Para ms informacin, ver la pgina electrnica
del Banco Mundial acerca del Contrato de Prstamo nmero 7346-ME, celebrado
entre el birf y Estados Unidos Mexicanos.
3
Informacin proporcionada por la Coordinacin del paeiies en enero de 2010.
Los indicadores generados por el programa pueden consultarse en la pgina web:
www.paeiies.anuies.mx , la cual es actualizada cada semestre con la informacin
que envan las ipes a la Coordinacin del programa.
4
El programa responde a lo establecido en el artculo 2 constitucional fraccin
IV y fraccin VIII apartado B; del artculo 3 constitucional fraccin V y VII; del
227
LA CONDICIN TNICA Y LA EQUIDAD EN LA EDUCACIN
SUPERIOR
Las ipes integradas en el programa han creado diversas acciones
armativas, como son: la creacin de una unidad de apoyo acad-
mico exclusiva para estudiantes indgenas (uaa),
5
la exencin de
pagos de inscripcin, cursos propeduticos y de nivelacin gratui-
tos, apoyo econmico para el proceso de titulacin, etctera. que
coadyuvan al mayor ingreso, permanencia y egreso de estudiantes
indgenas. Para ello, ha sido necesario visibilizar a la poblacin in-
dgena y realizar un registro de la matrcula indgena, lo cual no
ha sido fcil, puesto que la misma historia de discriminacin en
la biografa de los jvenes provoca que nieguen continuamente su
pertenencia tnica.
Actualmente, la mayora de las ipes que forman parte del paeiies
han incorporado en la cha de inscripcin para el examen de ad-
misin una serie de preguntas sobre el origen cultural de los pos-
tulantes, con lo que se busca identicar a los candidatos indgenas
que desean ingresar a la institucin.
6
Paralelamente, las uaa reali-
zan un trabajo permanente de registro, entre aquellos estudiantes
artculo 4 Constitucional; de la Ley General de Educacin, artculos 7o, 9o y 20;
de la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior artculos 11, 21, 23 y 26;
y limitadamente al Convenio nmero 169 de la oit respecto al derecho a la educa-
cin de los pueblos indgenas, si bien es importante que ellos mismos participen
en la elaboracin e imparticin de los contenidos curriculares. http://white.oit.org.
pe/ipec/documentos/169.pdf (fecha de consulta 22 de febrero de 2010).
5
Las uaa adquieren un nombre distinto en cada universidad con el objetivo de
responder a las caractersticas especcas de la institucin y la regin. Algunas de
estas uaa estn a cargo de personal especializado en el tema intercultural (como es
el caso de la Universidad de Quintana Roo, Universidad de Guadalajara, Univer-
sidad de Nayarit y Universidad de Veracruz) y mantienen un trabajo cercano con
las comunidades; otras uaa han sido formadas en el proceso de implementacin y
fortalecimiento del programa.
6
El programa considera indgenas a quienes cumplan con cualquiera de los si-
guientes tres criterios: se autorreconozca como indgena; descienda de una familia
indgena; o haya nacido en un municipio considerado ocialmente como indge-
na, hable o no la lengua indgena.
228
indgenas que no han tenido inters en acercarse al programa, o
han preferido mantener oculta su pertenencia tnica por miedo a
ser discriminados por sus compaeros.
La negacin de la pertenencia tnica en los jvenes universita-
rios no sorprende si se consideran los ms de cinco siglos de discri-
minacin sufrida por la poblacin indgena en Mxico. Lo cual nos
lleva a discutir sobre relaciones de poder y discriminacin tanto
dentro como fuera de los espacios acadmicos; y, por tanto, de las
relaciones interculturales que se requieren al interior de las institu-
ciones educativas para construir espacios de equidad acadmica
La interculturalidad implica garantizar la igualdad de condicio-
nes, en este caso, la igualdad de condiciones de acceso a la educa-
cin superior en todos los jvenes, como ciudadanos mexicanos
que son, pero valorando sus diferencias culturales y garantizando
su ptimo desarrollo. Para que los jvenes indgenas no se aver-
gencen de su pertenencia cultural, se requiere que las autoridades
educativas y los docentes, a su vez, transformen la manera asim-
trica en que se relacionan con la poblacin indgena, y esto es muy
difcil porque se requiere de dinmicas de transformacin cultural,
ya que muchos profesores reproducen los valores de discrimina-
cin en los que se formaron.
Para que los jvenes indgenas lleguen a la universidad sintin-
dose orgullosos de lo que son, se requiere que las instituciones edu-
cativas adopten una poltica integral que abarque la sensibilizacin
de las autoridades universitarias y acadmicos en el tema de la di-
versidad cultural e interculturalidad, y a la vez combata los factores
socioeconmicos que impiden que este sector de la poblacin tenga
acceso a lo que por decreto es un derecho constitucional.
Por lo anterior, considero que la equidad debe ser el objetivo
central cuando de interculturalidad se habla, puesto que no basta
con reconocer las diferencias culturales sin atenderlas correctamen-
te y sin garantizar la igualdad de oportunidades entre los jvenes.
Es entonces cuando el tema se complica, ya que tanto jvenes
indgenas como no indgenas, podran enfrentar las mismas di-
229
cultades como son la discriminacin, la pobreza o la insuciente
formacin cuando desean acceder o permanecer en la Univer-
sidad. Sin embargo, para no perderse en la discusin es importante
distinguir tres dimensiones del problema y sus consecuencias:
a) Las condiciones socioeconmicas.
b) El nivel acadmico de los aspirantes universitarios.
c) La condicin tnica invisibilizada en las universidades con-
vencionales.
Slo las dos ltimas dimensiones son las que el paeiies se propone
atender. No es un programa de combate a la pobreza, no otorga becas;
pero s busca acortar la brecha que existe entre la poblacin indgena
y no indgena que logra acceder y titularse en el nivel de educacin
superior, mediante la implementacin de acciones armativas. Las
metas y repercusiones del programa las discuto a continuacin.
POR QU ACCIONES AFIRMATIVAS NICAMENTE
PARA INDGENAS?
A pesar de las estadsticas y la realidad social descrita lneas arriba,
frecuentemente los docentes de las instituciones participantes en
el programa, me cuestionaban que los recursos se aplicaran nica-
mente para favorecer a la matrcula indgena, puesto que muchos
jvenes no indgenas se encontraban en las mismas condiciones de
vulnerabilidad. Ante estos cuestionamientos, siempre procur dar-
me el tiempo de explicar de manera informal o mediante talleres, las
implicaciones que tiene el no reconocer positivamente la diferencia
cultural en la currcula acadmica, y el no evidenciar y modicar los
mecanismos de discriminacin velada en la cotidianidad escolar.
Efectivamente, muchos jvenes no indgenas comparten la po-
breza con otros que s lo son, pero si a esto aunamos que los jvenes
indgenas llegan con una realidad comunicativa y cultural diferente
230
y menospreciada en el mbito universitario, se torna mucho ms
difcil su acceso y permanencia en este nivel educativo.
Los jvenes que forman parte del paeiies pertenecen por lo re-
gular a un estrato socioeconmico muy bajo, pero no son necesaria-
mente los ms pobres de su comunidad. Muchas veces las familias
de estos jvenes son migrantes urbanos, y algunas veces los jvenes
se apoyan en una red social o familiar cuyos miembros se encuen-
tran desde hace aos ubicados en la ciudad, por lo que les ofrecen un
lugar donde vivir a quienes aspiran a estudiar la universidad.
7
Otras veces, algn familiar que migr hacia el norte les per-
mite tener un apoyo econmico mnimo para continuar sus es-
tudios universitarios, e incluso se puede encontrar a los hijos de
caciques comunitarios con mayor posibilidad econmica que el
resto de los jvenes de su comunidad. Sin embargo, todos ellos
comparten casi siempre el estigma de ser indgenas, por lo tanto,
es probable que los jvenes del paeiies compartan con otros jve-
nes universitarios condiciones econmicas desventajosas, pero a
stas se ha sumado la estigmatizacin tnica.
Los jvenes indgenas han sido sealados por ser pobres, por no
hablar correctamente el espaol, por practicar sus costumbres y su
lengua, etctera. Obviamente, al llegar a la universidad intentan pasar
inadvertidos, y es difcil que relacionen su especicidad cultural con la
riqueza cultural del pas como se insiste continuamente en los dis-
cursos institucionales puesto que la cotidianidad los lleva a relacionar
dicha especicidad con la marginacin social y la pobreza.
7
Una situacin diferente es la de los jvenes de la Universidad de Chapingo y la
Universidad Pedaggica Nacional (sede Ajusco), pues en ambas llegan jvenes de
todo el pas de niveles socioeconmicos muy bajos. En la primera, gracias a la beca
completa que les ofrece la institucin y que cubre todas sus necesidades bsicas
(servicio de alimentacin, salud, alojamiento, etctera), sin la cual la gran mayora
de los alumnos no podra acceder a la educacin superior. Por otro lado, la upn
recibe a muchos maestros indgenas que han conseguido un permiso laboral para
realizar su licenciatura, y otros jvenes indgenas recin graduados del bachillerato
a los cuales les es muy difcil sostener sus estudios y estancia en la Ciudad de Mxi-
co sin una beca de cdi o Pronabes.
231
De acuerdo con la informacin obtenida en las entrevistas que
realic a los jvenes como coordinadora del programa, los estudian-
tes de nuevo ingreso se enfrentan a una presin emocional muy
fuerte cuando no encuentran en su vida universitaria ninguna re-
ferencia al mundo cultural del que provienen, y frecuentemente se
encuentran con la incomprensin de los profesores y compaeros
hacia sus propios saberes y cdigos de comportamiento referentes
a su especicidad cultural.
Por lo anterior, se ha impulsado al interior de las ipes cursos
permanentes de sensibilizacin al profesorado, con lo que busca
favorecer que los tutores, docentes y personal en general, reconoz-
can y valoren la importancia de la diversidad cultural del pas. No
obstante, es imposible modicar a corto plazo la reproduccin de
dinmicas sociales de exclusin en las que la misma planta docente
se ha formado, y que reproducen consciente e inconscientemen-
te. No pocas veces las autoridades universitarias me sorprendieron
con argumentos como los siguientes: son indgenas pero si viera
qu listos son; o como me dijeron en Oaxaca: yo cumplo con el
anuies en lo que me pida, aunque la verdad creo que no tiene sen-
tido este programa, porque aqu (en el estado) ya no quedan ind-
genas, todos somos mestizos.
Como explica Catherine Walsh, la exclusin y estigmatizacin a
los indgenas comienza por lo simblico en el discurso cotidiano. Si
los jvenes indgenas son ridiculizados por los compaeros o profeso-
res cuando no saben escribir o pronunciar correctamente el espaol,
el estudiante se aparta de la mayora de los compaeros por miedo a
ser ridiculizado.
8
Esta situacin es comn en la mayora de los centros
8
Ponencia Interculturalidad crtica y pensamiento decolonial, impartida en el
Seminario Interculturalidad, Plurinacionalidad y Refundacin del Estado, reali-
zado el 5 y 6 de noviembre de 2009 en la Universidad de Guadalajara como parte
de las actividades de la Unidad de Apoyo a Comunidades Indgenas (uaci) de la
Universidad, encargada de operar el paeiies en la Institucin (Memoria electrni-
ca del evento en elaboracin). Ver pgina electrnica de la uaci http://www.uaci.
udg.mx/
232
escolares, sean urbanos o rurales, populares o elitistas. La categora
indio es utilizada como insulto y sinnimo de tonto, pobre, feo y
atrasado; y este discurso peyorativo es apropiado por el joven indge-
na, por lo que preere mantener oculta su pertenencia tnica.
En mis encuentros con jvenes del programa, y particularmente
en la Universidad Chapingo, entend lo importante que resultaba la
Unidad de Apoyo Acadmico (uaa)
9
para los estudiantes indgenas,
pues funga como un espacio de contencin emocional por ser un
lugar en el que acudan jvenes indgenas de todos los estados, mu-
chos de los cuales haban salido por primera vez de su comunidad
y se sentan sumamente estresados por no encontrar en la universi-
dad ninguna referencia a su mundo cultural.
Aunque la Universidad Chapingo es una institucin que recibe
mayoritariamente a campesinos o indgenas, hasta antes de imple-
mentar el paeiies las direcciones acadmicas no se cuestionaron
sobre la necesidad de sensibilizar a los profesores en el tema de la
interculturalidad, pues la diversidad cultural se ha entendido como
una realidad dada que no requiere una atencin especializada.
10
El
resultado de ello ha sido la desercin o la aculturacin, misma que
se ha intentado frenar con el trabajo de la uaa, la cual ayuda a los
jvenes a fortalecer su identidad tnica y su relacin con el resto de
la comunidad acadmica.
11
No obstante, la invisibilizacin de la cultura indgena en la
educacin superior es una condicin general en Mxico y no par-
ticular de alguna universidad. A pesar de que la funcin social de
9
En la Universidad Chapingo la uaa adquiri el nombre de Unidad para la Con-
vivencia Multidisciplinaria a Estudiantes (Ucame).
10
En Chapingo existen las organizaciones estudiantiles estatales, que les ayuda a
sentirse identicados y acompaados, pero muchas veces contina velada la espe-
cicidad tnica por ser objeto de burla.
11
Otras acciones de la Ucame son la atencin psicolgica y el servicio telefnico
gratuito para que los jvenes puedan recibir llamadas de sus familiares, esta sen-
cilla accin ha disminuido la ansiedad de quienes salan de sus comunidades y se
alejaban de sus familiares por vez primera, con lo que se ha frenado la desercin
de los estudiantes de nuevo ingreso.
233
la educacin superior es proporcionar un campo de crecimiento
equitativo, por lo regular homogeneiza e ignora la diversidad tni-
ca, con lo que se convierte en un espacio de imposicin de valores
mediante modelos formales de enseanza que perpetan las in-
ferioridades sociales.
El sistema convencional
12
de educacin superior no inculca
la memoria indgena y slo habla de un mundo diferente al que
conocen la mayora de los jvenes indgenas que logran acceder a
este nivel de educacin. De ese modo, los jvenes indgenas que-
dan simblicamente desacreditados y poco a poco interiorizan los
valores dominantes de su nueva cotidianidad que continuamente
les dice: el conocimiento occidental es el civilizado y el que vale
aprender, los conocimientos tradicionales son supersticiones,
su cultura es folclor, su arte es tan slo artesana; o simplemen-
te les dice que la cultura indgena es importante pero est ausente
de los conocimientos que la Universidad difunde; por tanto, los
jvenes se apropian de los valores del conocimiento etnocentrista
que los hace verse a s mismos inferiores y que los lleva a desacre-
ditar su propia cultura.
Cmo romper la inercia de a mayor formacin mayor dis-
tanciamiento del estudiante indgena hacia su grupo social y co-
munidad de origen? Creo que la respuesta es interculturalizando
la educacin y, en este sentido, el paeiies est abriendo brecha por
generar debates y llevar diferentes iniciativas a las reas acadmicas
de las instituciones convencionales de educacin superior.
FOMENTANDO EQUIDAD Y RESILIENCIA DESDE EL PAEIIES
El programa se ha modicado en el transcurso de ocho aos, y
actualmente no busca tan slo la nivelacin acadmica, sino in-
12
Me reero a aquellas que no son universidades indgenas y universidades inter-
culturales.
234
centivar la interculturalizacin de los espacios educativos, lo cual
previene la segregacin de cualquier sector universitario y benecia
a la comunidad universitaria en general, no slo a los estudiantes
indgenas.
Es difcil modicar programas curriculares desde un programa
que no es operado por la sep, por ello se adopt como estrategia
acercarse a la planta docente y fortalecer en cada institucin el tra-
bajo de tutora en la temtica intercultural. Esto resulta innovador
incluso al interior de la anuies, la cual comienza a integrarlo en sus
programas de fortalecimiento tutorial.
Las visitas de seguimiento en las universidades participantes del
paeiies, me revelaban la necesidad de programar talleres y cursos
en la temtica intercultural como parte de las acciones permanen-
tes del programa, puesto que la planta docente y los coordinado-
res estatales son reemplazados frecuentemente, y aquellos que han
permanecido requieren fortalecer sus conocimientos en la materia.
Por tanto, en los dos ltimos aos se impartieron nuevos talleres de
formacin tutorial con nfasis en dos temas: la interculturalidad y
los efectos de resiliencia en los tutorados.
La resiliencia es considerada desde la pedagoga como la habi-
lidad humana para adaptarse frente a la adversidad, pero no es un
atributo sino una estrategia que proporciona un soporte social al
estudiante en desventaja (Gaitn, 2006, p. 47). En el caso de aque-
llos jvenes que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad,
el papel de los tutores es fundamental para atenuar los efectos de
riesgo o desventaja que enfrentan cotidianamente.
No sugiero que los profesores asuman problemas que no pueden
resolver o que competen a otros especialistas, pero son varios los
estudios que demuestran la capacidad que tienen los tutores para
fortalecer factores internos como son la autoestima, la seguridad
y la capacidad de comunicacin en los estudiantes, mediante una
estrategia que lleva al desarrollo de habilidades cognitivas.
En realidad no es tan difcil como pudiera parecer, ni al profesor
se le asigna mayor carga de trabajo, pero s se le concientiza sobre
235
la importancia que tiene para los estudiantes la disponibilidad del
tutor y se le habla sobre algunas estrategias con la que el profesor
puede incentivar mejor socializacin en el ambiente escolar; puesto
que al mejorar el soporte social del alumno, se est ayudando a que
ste fortalezca sus habilidades personales y seguridad interna. En
suma, no se propone ver como vctimas a los jvenes indgenas
que se encuentren en desventaja ante contextos de discriminacin,
pobreza o atraso acadmico; no se pide que se les trate excepcio-
nalmente. En cambio, se orienta al tutor sobre cmo atenuar los
efectos de riesgo al generar resiliencia en sus alumnos, sean ind-
genas o no.
A los talleres asistan profesores de todas las reas acadmicas,
por lo que el lenguaje terico utilizado por el expositor deba ser lo
ms accesible posible, as como era necesario utilizar ejemplos ba-
sados en las experiencias cotidianas de los propios tutores. As se fue
comprendiendo desde la coordinacin nacional la importancia de
aprender de la experiencia de los propios profesores. Si el objetivo
era propiciar relaciones de equidad al interior de las instituciones,
tenamos tambin la obligacin de generarlo desde la coordinacin
central al retomar la experiencia de los coordinadores regionales y
los propios alumnos.
Desde mediados de 2008, la coordinacin nacional trabaj con
los coordinadores regionales en el diseo y aplicaciones de proyec-
tos transversales que se implementarn hasta 2011: seguimiento de
egresados, evaluacin de tutora, transferencia de competencias lin-
gsticas, diplomados sobre multiculturalismo, derecho indgena,
etctera, con lo que se atiende la necesidad de los propios ejecutores
del programa de ser partcipes del diseo de acciones y no slo eje-
cutores del programa.
Las relaciones asimtricas que se daban entre la coordinacin na-
cional y los coordinadores regionales, fue uno de los sealamientos
realizados en las evaluaciones del paeiies (Didou y Remedi, 2004;
Crespo y Barrn, 2006). Sin duda, uno de los grandes avances en los
dos ltimos aos van en este sentido, ya que se transparent ante los
236
coordinadores regionales el uso de recursos, as como los criterios
bajo los cuales se otorgaba mayor o menor recurso a las institucio-
nes; acciones que rpidamente generaron conanza y mayor com-
promiso.
Tambin se ha avanzado en otro aspecto prioritario: la comu-
nicacin y el acercamiento entre usuarios, y diseadores/adminis-
tradores de las polticas del programa, lo cual nos remite al tema
del poder. Hasta 2009, los jvenes inscritos al paeiies no tenan
posibilidad de calicar la ejecucin de ste o exigir transparencia
en el uso de los recursos del programa dentro de su institucin.
Como parte de las nuevas acciones, se implementar en 2010 una
plataforma electrnica en la que los jvenes evalen el trabajo de
sus tutores y coordinadores regionales, e incluso donde puedan
renunciar a su participacin en el programa.
Este hecho es relevante cuando menos por tres razones:
Permite escuchar la voz de los supuestos beneciados. 1.
Evaluar el trabajo de quienes participan en el programa. 2.
Generar ndices de xito o fracaso de los objetivos planteados 3.
en el programa.
Como explica Juan Carlos Barrn, acercar a los diferentes actores
dentro del programa no signica slo identicar demandas, es
necesario poner atencin a las experiencias de la vida real. Al per-
mitir que los alumnos evalen el paeiies y decidan su permanen-
cia en ste, se superan cuando menos dos aspectos: por una parte,
la dinmica de discriminacin que coloca a los alumnos como es-
pectadores pasivos; y, por otra, se combate el discurso que niega
la discriminacin pero que teme la concientizacin ideolgica e
identitaria de los estudiantes, as como su participacin en la toma
de decisiones del programa; puesto que por lo comn aquellos
que se pronuncian a favor del dilogo intercultural, son los mis-
mos que se niegan a ceder espacios en las estructuras dominantes
de poder y conocimiento (Barrn, 2008, p. 27).
237
Por lo tanto, generar un espacio electrnico a travs del cual los
beneciarios puedan tener comunicacin directa con la coordina-
cin nacional, es un paso tan relevante como incmodo para mu-
chos de los que difunden el discurso de la interculturalidad. Y debe
ir a la par de la formacin permanente de tutores y de actividades
acadmicas donde el estudiante vea reejado el reconocimiento a
su cultura.
A pesar de que durante ocho aos las instituciones participantes
han reportado al anuies las acciones implementadas, esta ltima no
contaba con una plataforma que le permitiera analizar la informacin
recabada y, a su vez, generara indicadores que permitieran corregir las
acciones programadas. En 2010 el paeiies podr hacerlo, y la sistema-
tizacin de la informacin generada por el programa incentivar el
estudio de especialistas en el tema de la educacin, y permitir medir
los efectos de la implementacin de acciones armativas.
Sobra decir que dicha informacin es innovadora puesto que los
estudios realizados hasta ahora en el tema de educacin indgena
a nivel superior son slo acercamientos a dicha realidad, ya que las
instituciones universitarias no identicaban a los estudiantes ind-
genas antes de la implementacin del paeiies, y no contaban con
una base de datos que permitiera saber las caractersticas de los j-
venes indgenas que lograban acceder a ese nivel educativo.
Por otro lado, el programa no contaba con un espacio donde los
alumnos hablaran y demandaran posibles situaciones que propician
discriminacin o desigualdad en el mbito universitario. Por tanto, s
se han dado avances importantes, ya que hasta antes de la implemen-
tacin del programa no se poda analizar los avances acadmicos o
los efectos que tiene la vida universitaria en la identidad tnica.
A pesar de que la anuies no sistematiz anteriormente la in-
formacin recibida por las ies, cuenta con informacin cualitativa
relevante. Las visitas de seguimiento, las entrevistas realizadas a los
jvenes, y particularmente los encuentros anuales de estudiantes
indgenas organizados con el apoyo de la coordinacin del progra-
ma, han generado una veta importante de informacin proporcio-
238
nada por los propios alumnos. De igual modo, se ha incentivado
que los jvenes hablen de su realidad cotidiana en la Universidad y
los procesos de cambio cultural que enfrentan mediante diferentes
concursos de ensayo, fotografa, seminarios, etctera, y algunos de
estos materiales han sido premiados y publicados por las propias
universidades y la anuies (Castellanos, 2005; Romo, 2006).
LA NUEVA FASE DEL PAEIIES
Las acciones implementadas en el paeiies siguen el objetivo de for-
talecer lo ya hecho hasta hoy (incentivar mayor acceso de matrcula
indgena, visibilizarla, fomentar la nivelacin acadmica, el egreso y
la titulacin), pero en esta nueva fase se busca tambin promover:
a) La vinculacin de los alumnos con sus comunidades o la vida
comunitaria, mediante proyectos de investigacin docente-
alumno o el servicio social.
b) Llevar el debate de la educacin intercultural al interior de
las ies.
Al respecto del primer inciso, es pertinente decir que el programa
no busca que los estudiantes indgenas retornen a sus comunidades
cuando nalicen sus estudios, pero s se busca que desarrollen las
capacidades acadmicas que les permitan competir en el campo la-
boral y acadmico sin que esto signique la renuncia a su pertenen-
cia cultural. Por tanto, en este proceso, lo que resulta indispensable
es fortalecer el nivel acadmico sin que ello signique la renuncia
de los estudiantes a sus identidades, pues slo as se garantiza la
vinculacin de los jvenes con sus comunidades.
Como explica Juan Carlos Barrn, el autorreconocimiento con
dignidad es una forma de enfrentar la exclusin (Barrn, 2008,
p. 32), por tanto, debemos trabajar para que en los espacios acad-
micos no se reproduzcan los prejuicios que llevan a los indgenas
239
universitarios a renunciar a su identidad colectiva por relacionarla
con estereotipos negativos.
El segundo inciso se relaciona con lo anterior, porque es la estra-
tegia que impulsa el dilogo de saberes y el reconocimiento positivo
de la diversidad cultural en las universidades. Si se reconoce la ne-
cesidad de promover el debate en torno a la interculturalizacin de
la educacin, la opcin ms viable para hacerlo desde el programa
es creando los espacios acadmicos de discusin para alumnos y
docentes de todas las reas de conocimiento.
Al retomar la experiencia de otras instituciones educativas, se
programaron dos acciones importantes que se implementarn des-
de 2010: la creacin de asignaturas y diplomados transversales (diri-
gidas a todas las reas o facultades),
13
y el Proyecto de Transferencia
de Competencias Lingsticas. Los primeros fomentan el dilogo de
visiones respecto al tema intercultural, a la vez que permiten impartir
nuevos contenidos mediante diplomados o asignaturas impartidas
en sedes itinerantes, cuyos crditos forman parte de los programas
acadmicos, lo que garantiza el intercambio de estudiantes o docen-
tes de diferentes reas de conocimiento, sean o no indgenas.
A la vez, el Proyecto de Transferencia de Competencias Lings-
ticas
14
formar a futuros tutores o talleristas indgenas en el for-
13
El Programa Mxico Nacin Multicultural de la unam, o la Universidad Vera-
cruzana en colaboracin con la Universidad Intercultural del estado, son algunas
de las instituciones que han desarrollado este sistema, el cual permite llevar a todas
las reas acadmicas diplomados donde se imparte el panorama actual de los pue-
blos indgenas y la diversidad cultural del pas.
14
Este proyecto se inicio originalmente en la upn con los alumnos de la Licen-
ciatura de Educacin Indgena que se especializan en el rea de las lenguas. Los
alumnos hacen servicio social, intervencin profesional y desarrollo de materiales
didcticos en la unidad del paeiies de esa institucin, la cual adopt el nombre
de Unidad de Servicios de Estudio de Lenguas y Culturas Indgenas (uspelci). El
proyecto ha desarrollado material didctico para nueve lenguas indgenas y cua-
tro CD de fonologas y lectoescritura en cuatro lenguas. El trabajo est dirigido
tambin a la elaboracin del Manual de Espaol Segunda Lengua para estudiantes
universitarios que necesitan tener un mejor uso y comprensin de textos acad-
micos en espaol. Ver la pgina electrnica de la uspelci: http://biblioteca.ajusco.
upn.mx/uspelci/
240
talecimiento de la enseanza de la primera y segunda lengua, con
lo que se les ensear a elaborar el cuadro fonolgico de la lengua
que hablan pero no escriben, y les proporcionar los fundamentos
para la escritura y lectura de la lengua materna. La intencin de este
proyecto es fortalecer en las universidades a aquellos formadores o
a futuros formadores que ayudarn a los estudiantes de nuevo in-
greso en peligro de desercin por bajo rendimiento escolar a causa
de su poca comprensin del espaol.
Un proyecto as puede ser visto como un mtodo bicultural de
tutora cuyos efectos pueden ser aculturizantes, y por ello la impor-
tancia de acompaarlo de otras acciones que fortalezcan la iden-
tidad tnica de los estudiantes. Este proyecto originado en la upn
y apoyado por el paeiies durante dos aos, ha permitido que los
alumnos graduados formen a otros talleristas indgenas en univer-
sidades como son la de Chapingo y la de Guadalajara; y en 2010 se
inserta como proyecto transversal (operado desde la anuies) en
todas las instituciones participantes del programa.
Ms all de las buenas intenciones, debemos estar claros de que
la interculturalidad no puede desarrollarse por decreto en ninguna
institucin. La forma de hacerlo es arriesgando, esforzndose por
generar acciones que den espacio al reconocimiento cultural con
equidad; porque adoptar una visin intercultural implica abrirse
a una actitud crtica frente a modelos educativos excluyentes y dis-
criminadores; dar cabida a distintas formas de enfocar la realidad y
de construir el conocimiento; promover la valoracin positiva y el
reconocimiento de los pueblos indgenas y de los derechos colecti-
vos que garantizan su existencia y futuro como tales.
Pero este objetivo no prosperar mientras que el mtodo de
enseanza responda a las necesidades de slo un grupo social do-
minante. Por ello, sera importante que la anuies compartiera la
experiencia de este programa con todas las instituciones de educa-
cin superior inscritas en ella, y es prioritario que se discuta con las
autoridades educativas de este pas la pertinencia de un programa
como ste. Sea cual sea nuestra posicin respecto a las limitaciones
241
de las acciones armativas, es el momento de buscar mecanismos
que permitan conseguir lo que hasta hoy slo es discurso en la vida
educativa del pas: la equidad como poltica pblica.
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INCLUIR O SEPARAR? PROYECTOS DE EDUCACIN
PARA LOS INDGENAS
245
DE CARA AL CURRCULO NACIONAL:
LAS ESCUELAS NORMALES INDGENAS EN LAS POLTICAS
DE FORMACIN DOCENTE EN MXICO
Bruno Baronnet*
Despus de las movilizaciones indgenas de la dcada anterior, la
creacin en Mxico de universidades interculturales y escuelas nor-
males de educacin superior coincide a inicios del siglo xxi con
nuevos programas universitarios para grupos indgenas en el pas.
El acceso limitado de los jvenes indgenas a estudios de nivel supe-
rior es perceptible en las universidades pblicas mexicanas, y espe-
cialmente en las escuelas normales de educacin superior, ya que la
profesin docente sigue siendo relativamente atractiva para ellos.
A pesar de la ausencia de estadsticas conables sobre el nmero
total de pasantes indgenas de las licenciaturas en educacin en el
pas, varios cientos de ellos cursan actualmente (ciclo 2009-2010)
*Doctor en Ciencias Sociales por El Colegio de Mxico y la Universidad Pars 3
(2009). Su trabajo de tesis aborda los retos sociolgicos del campo de la educacin en
el contexto de la lucha por la autonoma poltica de diversos pueblos originarios, y
especialmente los tseltales de Las Caadas de la Selva Lacandona de Chiapas, Mxico.
Realiza una estancia posdoctoral en el Centro Regional de Investigaciones Multidisci-
plinarias de la unam en Cuernavaca. Se interesa en las prcticas de poltica educativa
y de formacin magisterial en los pueblos campesinos e indgenas de Latinoamrica.
246
la nueva Licenciatura en Educacin Primaria Intercultural Bilinge
(lepib), impartida en 20 planteles educativos distintos ubicados en
15 estados, lo que representa menos de 2% de las escuelas normales
en el pas.
1
Este artculo propone un anlisis social de los procesos de
transformacin que caracterizan al campo de la formacin docente,
a raz de la experiencia de las nuevas escuelas normales indgenas en
Mxico. Responde al afn de desarrollar en el debate sociolgico las
reexiones tericas sobre la medida en que son actores principal-
mente indgenas quienes luchan de manera especca para que el
Estado legalice sus iniciativas legtimas de capacitacin docente.
En Michoacn, en Oaxaca y en Chiapas, algunos grupos de profe-
sores indgenas no han esperado la intervencin del Estado para po-
ner en marcha nuevas escuelas normales. Los proyectos iniciales de
planes de estudios alternativos a los de la sep fueron rechazados por
las autoridades federales educativas que impusieron su normatividad
a nivel nacional. En medio de conictos internos en las comunidades
normalistas indgenas, los currculos propios elaborados regional y
colegialmente fueron abandonados para adoptar la lepib en 2004-
2005. El nuevo currculo nacional se imparte en escuelas normales
de distinta naturaleza ubicadas en algunas de las principales zonas
multitnicas y rurales de Mxico, donde las polticas indigenistas han
tenido su campo de accin desde hace ms de medio siglo. De las 20
instituciones de educacin superior que proponen la lepib, cuatro se
reconocen como indgenas y estn ubicadas en municipios con alta
proporcin de poblacin nativa, en Chern, Michoacn; en Zina-
cantn, Chiapas; en Tlacolula, Oaxaca; y en Tamazunchale, San Luis
Potos. Adems, tres establecimientos tienen una trayectoria con ms
de medio siglo de educacin normal rural y a los mismos acude un
1
En la dcada de los aos 2000, un poco ms de 250 escuelas normales pblicas
ofrecen a cerca de 100 mil estudiantes mexicanos los programas nacionales de
licenciatura en educacin preescolar, primaria, secundaria, especial, inicial, fsi-
ca y artstica. Al igual que los dems establecimientos de educacin pblica, las
normales no tienen la obligacin de contabilizar el nmero de estudiantes que se
identican como indgenas y su distribucin por grupo tnico.
247
De cara al currculo nacional
nmero indeterminado de estudiantes indgenas de los alrededores:
Tantoyuca, Veracruz; Hecelchakn, Yucatn; y Ayotzinapa, Guerrero.
Dos escuelas normales experimentales imparten la lepib en el nor-
te del pas (El Fuerte, Sinaloa y Parral, Chihuahua) y dos ms son
conocidas como Centros Regionales de Educacin Normal (Navo-
joa, Sonora y Bacalar, Quintana Roo). En Puebla, Hidalgo y Chiapas,
existen dos escuelas normales regulares que ofrecen esta modalidad
desde hace menos de un lustro, respectivamente en los municipios de
San Juan Ixcaquixtla y Zacatln; Progreso de Obregn y Huejutla; y
San Cristbal de Las Casas y Tuxtla Gutirrez. En otras tres ciudades
del pas se propone la lepib en escuelas normales que tambin reci-
ben estudiantes mestizos como en Tlapa de Comonfort (Guerrero),
Valladolid (Yucatn) y en Los Cabos (Baja California Sur).
En un contexto de movilizacin tnica en torno a sus necesidades
y problemticas agrarias, culturales y de autonoma poltica (Bartra
y Otero, 2008), tres nuevas escuelas normales obtienen su recono-
cimiento ocial despus de gestar propuestas curriculares origina-
les dirigidas nicamente a jvenes bachilleres indgenas. Antes de
verse en la obligacin de aplicar los planes de estudios nacionales,
la Escuela Normal Indgena de Michoacn (enim), la Escuela Nor-
mal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (enbio) y la Escuela Normal
Indgena Intercultural Bilinge (eniib) Jacinto Canek, abren sus
puertas poco antes de la creacin de la Coordinacin General de
Educacin Intercultural Bilinge (cgeib) en 2001, y siguen seleccio-
nando nicamente a jvenes indgenas que aspiran incorporarse al
magisterio bilinge de la Direccin General de Educacin Indgena
(dgei). Creadas en 1994 al calor de levantamiento zapatista, otras
normales tambin se auto identican como indgenas sin que esto
sea ocial en su nombre, como la Escuela Normal de la Huasteca
Potosina (Medina Melgarejo, 2006).
2
No se habla comnmente de
2
Adems de la Escuela Normal de las Huastecas en Huejutla, Hidalgo, y la Escuela
Normal de la Huasteca Potosina cerca de Tamazunchale, los jvenes nahuas y en
menor medida los teneek (huastecos) pueden cursar la lepib desde 2005 en el
Centro de Estudios Superiores de Educacin Rural (ceser), cerca de Tantoyuca,
248
normal intercultural puesto que las normales ya existentes que
ahora ofrecen la lepib no han cambiado sus nombres, tanto en los
estados del sureste como del noroeste del pas.
3
Aunque la lepib se tendra que ofrecer en los 32 estados de la
Repblica, en el ciclo escolar 2009-2010 slo se ofrece en 15 de
ellos.
4
Si bien los chontales tienen la posibilidad de acceder a una
universidad intercultural en el estado de Tabasco tal como los ma-
zahuas, otomes y nahuas en el Estado de Mxico, no existe en sus
entidades oferta alguna de formacin de tipo normalista en vista de
preparar jvenes bachilleres docentes en regiones con alta presencia
de poblacin indgena. No se hallan escuelas normales ociales con
enfoque curricular intercultural en grandes estados como Jalisco
o Nuevo Len ni tampoco en Nayarit, donde una nueva universi-
dad intercultural ocial est por abrir sus puertas para el pueblo
huichol. Si no han podido ingresar a la Licenciatura en Educacin
Indgena ofrecida en la principal sede de la Universidad Pedaggica
Nacional (upn), los jvenes interesados que viven en la Ciudad de
Mxico y los estados perifricos tampoco pueden cursar una lepib
Veracruz, creado en 1959 como Centro de Iniciacin Pedaggica de la Huasteca.
Desde 2008, el ceser dej de abrir convocatorias para estudiar la Licenciatura en
Educacin Primaria (Plan 1997). A los aspirantes a ingresar a la lepib se les aplica
una evaluacin lingstica coordinada por la Academia Veracruzana de Lenguas
Indgenas. Al sentirse engaados con la ilusin de obtener una plaza automtica
de maestro bilinge en su regin de origen, los egresados de la primera generacin
se movilizaron y tomaron en octubre de 2009 las instalaciones del plantel.
3
El Centro Regional de Educacin Normal en Navojoa, Sonora, recibe alumnos
de los pueblos mayo, guarijo y yaqui. Tambin han ingresado algunos migrantes
jornaleros agrcolas del pueblo triqui que posteriormente se han dado de baja.
Hubo en 2009 intercambios de alumnos indgenas entre la normal de El Fuerte,
Sinaloa, y la Escuela Normal Superior de Baja California Sur, en Los Cabos. Se
abri adems una lepib en la Escuela Normal Experimental de Parral, Chihuahua,
a peticin de los pueblos pima, rarmuri, huarojo, tepehuano y con el apoyo de-
cisivo de la Cmara de Diputados del Estado.
4
La Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (cdi) reco-
noce la presencia de pueblos originarios en 25 estados, con lo que se excluye a
Aguascalientes, Baja California Sur, Colima, Nuevo Len, Tamaulipas, Tlaxcala y
Zacatecas, a pesar de que los censos de poblacin han mostrado que estas entida-
des son de composicin demogrca multicultural.
249
en el altiplano central. En general, el nmero de estudiantes admi-
tidos no cubre las necesidades ni las demandas educativas en cada
regin, lo que contribuye a generar cierta desigualdad entre una
regin tnica y otra.
Despus de presentar la constitucin histrica de la educacin
normal y la creacin de licenciaturas en educacin primaria pa-
ra la niez indgena mexicana, este artculo analiza la falta de con-
sulta y de participacin de los maestros bilinges y las comunidades
indgenas en torno a la conformacin, composicin y el seguimiento
de los planes de estudios de nivel superior. Estos podran presentar
contenidos regionales y asegurar la enseanza de y en las lenguas
indgenas correspondientes, por lo que es til describir y analizar
cmo algunas normales indgenas han estado funcionando durante
la ltima dcada, con el afn de dar a conocer los desafos y negocia-
ciones que estn enfrentando en el campo de las polticas actuales de
educacin a nivel nacional. Surgen entonces cuestiones de reexin
sociolgica en cuanto a las relaciones conictivas que se generan a
raz de las luchas especcas que oponen a los grupos indgenas con
el Estado mexicano en el campo educativo en particular. De cierta
forma, estas luchas sociales tienen que ver con la contienda indgena
por el derecho cticio en la prctica, fuera de los municipios au-
tnomos zapatistas de Chiapas (Baronnet, 2009) de establecer y
controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educa-
cin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos cultu-
rales de enseanza y aprendizaje (Declaracin Internacional de los
Derechos de los Pueblos Indgenas, 2007, artculo 14).
LA AUSENCIA HISTRICA DE UN CURRCULO DE EDUCACIN
INDGENA EN LAS ESCUELAS NORMALES
En muchos pases latinoamericanos, la educacin superior indge-
na se consolida en aos recientes sin aislar la capacitacin de los do-
centes de los dems profesionistas. En cambio, en Mxico empiezan
250
a funcionar simultneamente las universidades y normales que se
autonombran indgenas o interculturales. Esto se debe a cierta
tradicin mexicana inventada, o mejor dicho importada, despus de
la Independencia. Al apropiarse del modelo europeo de educacin
normal, el Estado nacin mexicano en construccin demuestra su
voluntad de separar la formacin de los maestros de educacin b-
sica de los principales centros universitarios. A la imagen de los reg-
menes polticos que se suceden en Francia a partir de 1810, cuando se
crea la primera escuela normal en Estrasburgo,
5
Mxico es la primera
ex colonia de la Corona espaola en adoptar esta divisin adminis-
trativa entre, por un lado, los estudios universitarios y, por otro, la
capacitacin de los docentes.
6
Esto busca dar un trato especial a la
formacin del magisterio, al mantenerla fuera de las universidades.
Aparte de las formaciones ofrecidas por la Universidad Pedaggica
Nacional, las experiencias histricas de formacin especca para
educadores indgenas han sido todas organizadas por el Estado fue-
ra de las grandes universidades pblicas y, sobre todo, fuera de las
escuelas normales federales y estatales.
7
A lo largo del siglo xix, la docencia pasa de ser una actividad liberal
a una profesin de Estado, en la que rpidamente son los ayuntamien-
5
Aos despus de la creacin de la primera escuela de este tipo en Austria, una
efmera Escuela Normal Superior (Ao iii) surge en 1794 en Pars. Segn el decreto
de la Convencin nacional, sta tuvo como misin que los jvenes menores de 21
aos aprendieran el arte de ensear; luego sirvi como fuente de inspiracin para
establecer a partir de 1810 escuelas normales en cada departamento francs.
6
Los numerosos esfuerzos dispersos en el territorio nacional por crear escuelas
normales despus de la Independencia, surgen a partir de la fundacin por la
Compaa Lancasteriana de la primera escuela normal en la Ciudad de Mxico en
1823. En Chiapas, y ms precisamente en la ciudad colonial de Ciudad Real, hoy
San Cristbal de Las Casas, se funda en 1828 una de las primeras escuelas normales
de Amrica, despus de la Escuela Normal de Enseanza Mutua de Oaxaca en 1824
y de la Escuela Normal Constitucin de Zacatecas en 1825. Cuatro aos despus de
su anexin a Mxico, Chiapas abre su primera escuela para formar maestros, en la
que su primer director y catedrtico es el literato fray Matas de Crdoba Ordez,
ex dirigente independentista, con su Mtodo fcil de ensear a leer y escribir.
7
Por los mltiples intereses que estn en juego, la integracin de los establecimien-
tos de formacin docente en las universidades tal como la reforma francesa de
1990 lo dispone no es de actualidad en la agenda poltica mexicana.
251
tos los principales empleadores de los maestros de primeras letras. El
Estado determina los contenidos y los mtodos de enseanza bsica.
La difusin de las escuelas normales (que pusieron nfasis en las materias
pedaggicas y, por tanto, en cmo ensear) transform la identidad profe-
sional, basada en la prctica docente y en el conocimiento previo de los con-
tenidos, en otra de tipo tcnico: los maestros no son los sabios sino los que
saben cmo ensear los contenidos establecidos en los programas ociales.
[] El maestro es el que sabe ensear y a eso se dedica profesionalmente.
Para eso, por eso y de eso vive: eso es lo que distingue a la enseanza normal
del resto de las enseanzas profesionales (Arnaut, 1996, p. 26).
La creacin por el Estado de las principales normales del pas se rea-
liza durante el porriato y son reorganizadas despus de la creacin
de la Secretara de Educacin Pblica (sep) en 1921. Bajo su tutela,
se fundan en el pas, entre los aos veinte y los setenta nuevos esta-
blecimientos para la formacin de maestros en el medio rural como
las misiones culturales entre 1923 y 1938, las escuelas normales ru-
rales desde 1922, las escuelas regionales campesinas a partir de los
aos treinta, los centros regionales de educacin normal en los aos
sesenta, y las normales experimentales desde los aos setenta. Con
la reforma de los planes de estudios, en 1984, las escuelas normales
se vuelven instituciones de formacin superior orientadas a realizar
prcticas de investigacin pedaggica y social.
Luego de los limitados cambios descentralizadores en poltica
educativa de 1992, se concibe lo que despus de algunas consultas
a los directores de cerca de 200 escuelas normales pblicas se co-
noce como el Plan 97, el cual sigue en vigor para las licenciaturas
en educacin primaria, y como Plan 99 para educacin preesco-
lar. Con el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmico de las Escuelas Normales coordinado, a partir de 1996,
por la Direccin General de Normatividad (dgn) de la sep, se mo-
dican ligeramente los planes de estudios al establecer criterios y
orientaciones para regular las actividades de estas instituciones que
252
tienen un carcter nacional, pero que, al menos en el Plan de Estu-
dios 1997, deben contemplar con exibilidad la diversidad regional,
sociocultural y tnica del pas.
PLANES DE ESTUDIOS PARA LICENCIATURAS EN EDUCACIN
PRIMARIA, INDGENA? O INTERCULTURAL?
En la primera dcada del siglo xxi, algunos grupos de maestros ind-
genas, con el apoyo de secciones sindicales y de autoridades comuni-
tarias, han estado impulsando proyectos alternativos y regionales de
licenciaturas en educacin primaria indgena, lo que provoc que la
sep reaccionara con el reacomodo de los planes de educacin normal
y la creacin de licenciaturas en educacin intercultural. Ahora bien,
los planes originales para la preparacin de futuros maestros de edu-
cacin primaria indgena se han disuelto en los planes impuestos a
nivel nacional de educacin primaria intercultural. Sin embargo, esta
imposicin centralista no ha estado exenta de contiendas y negocia-
ciones entre grupos de docentes preocupados por generar un currcu-
lo regional ms adecuado a las necesidades de sus pueblos de origen.
A raz de la creacin de normales indgenas por grupos de maes-
tros bilinges apoyados por secciones sindicales democrticas,
hace ms o menos una dcada en Michoacn, Chiapas y Oaxaca,
y su presin sobre el Estado para obtener su validacin, la sep
trata de imponer las normas del llamado enfoque intercultural
que se incorpora al currculo nacional en vigor desde 2004-2005
como algo adicional; es decir, que agrega horas suplementarias de
enseanza dedicada a aspectos especcos de educacin indgena.
Con la Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bi-
linge se pretende que los futuros profesores desarrollen y adquieran los
rasgos del perl de egreso considerados en el Plan de Estudios 1997 de la Li-
cenciatura en Educacin Primaria, y adems, una formacin especca para
atender los retos del trabajo con poblaciones indgenas (sep, 2004, p. 5).
253
Para el diseo de esta propuesta por la cgeib, se conform un equi-
po de trabajo de altos funcionarios de la sep en la dgn, la Subsecre-
tara de Educacin Bsica y Normal y la dgei, as como de algunos
profesores normalistas con el objetivo de
[] fortalecer el Plan de Estudios 1997 desde dos estrategias complemen-
tarias: la inclusin de la interculturalidad de manera transversal en los
programas del Plan 1997, y la constitucin de un Campo de Formacin
Especca para la Atencin Educativa a la Diversidad Cultural, Lingstica
y tnica, que tiene como objetivo la atencin de las nias y los nios ind-
genas que asisten a la educacin primaria (sep, 2004, p. 5).
Al precisar el nmero de horas de crditos de cada asignatura de-
nida a nivel nacional, el mapa curricular de la lepib tiene como
especicidad restringir los contenidos de formacin intercultural
bilinge a cursos semestrales denominados Lengua y cultura en
los procesos de enseanza y Talleres de diseo y evaluacin de
propuestas didcticas vinculadas directamente con la experiencia
de trabajo docente antes de concluir la licenciatura; es decir, en el
sptimo y el octavo semestres.
La cgeib ha dado apoyo tcnico a la mayora de las normales in-
teresadas en la implementacin del enfoque intercultural; es decir,
en la construccin operativa y el seguimiento del plan curricular de
la lepib, a la cual en algn momento se le denomin con enfoque
intercultural y bilinge (lepeib). Por su parte, la responsabilidad
administrativa recae hoy en la Direccin General de Educacin Su-
perior para Profesionales de la Educacin (dgespe). Exceptuando
por la Normal Rural de Ayotzinapa (Guerrero) y la Normal Expe-
rimental de El Parral (Chihuahua), al nal de la dcada de 2000,
los responsables locales de normales regulares ubicadas en regiones
indgenas han estado pidiendo asesora tcnica a la cgeib para im-
plementar la propuesta curricular nacional, al darse cuenta de la
necesidad de ofrecer una formacin inicial a una proporcin im-
portante de los docentes indgenas en ejercicio en la zona.
254
A diferencia de Guatemala con las escuelas normales bilin-
ges interculturales creadas despus de la guerra, ha resultado ser
tenso y difcil el proceso reciente de ocializacin que el Estado
mexicano ha otorgado a determinadas iniciativas de formacin
escolarizada destinada a jvenes bachilleres indgenas. Esta situa-
cin no es ajena a cierta falta de coordinacin interinstitucional
y de recursos materiales, tcnicos y humanos. Desde la creacin
de la Universidad Pedaggica Nacional (upn) en 1978, las escue-
las normales han entrado en competencia con ella, adems de
la unam y otras universidades incluyendo a las privadas en el
campo conictivo de la formacin inicial docente en el pas. Cabe
hacer notar que en 1982 se puso en marcha la Licenciatura en
Educacin Indgena en la sede principal de la upn en Mxico, a
peticin de la dgei, con el objetivo de profesionalizar a docentes
y administradores indgenas.
Tanto el anlisis comparativo de los currculos de las licenciaturas de
la upn como la experiencia en procesos de transformacin de escuelas
normales, muestran las limitaciones conceptuales de un campo acad-
mico en construccin. Al mismo tiempo se nota poca articulacin entre
las instancias de formacin docente. Para avanzar en esa articulacin
se considera conveniente iniciar la conguracin de redes formativas
que incluyan la participacin de universidades y centros de investigacin
(Gigante, 2007, p. 224).
El impacto de los programas en los resultados educativos muestra
poca coherencia entre los objetivos, el diseo curricular y las prc-
ticas formativas (Gigante, 2007).
A pesar de contar con otras instalaciones a veces muy preca-
rias en distintas localidades ubicadas dentro o cerca de las princi-
pales zonas de poblacin indgena, es en el seno de ciertas escuelas
normales ya existentes que la sep ha preferido crear nuevas carreras
de educacin intercultural bilinge. En efecto, la lepib tambin se
ofrece desde 2004 y 2005 en municipios donde se localizan algunas
255
subsedes relativamente nuevas de las unidades de la upn,
8
como
las ubicadas en San Cristbal de Las Casas, Chern, Tlapa, Zacat-
ln, Tantoyuca, Huejutla, Tamazunchale, Hecelchakn, Valladolid y
Navojoa. En las subsedes de la upn, tanto en las normales indgenas
como en las normales regulares que proponen la lepib, los norma-
listas padecen de una inadecuada infraestructura. Hasta la fecha, no
disponen de espacios equipados ni de profesores habilitados para
desarrollar las actividades de estudios lingsticos. Tampoco existen
auditorios para los eventos acadmicos, y no se cuenta con cubcu-
los y medios para que los docentes realicen actividades de asesora
individual y de investigacin educativa.
EL ACTOR INDGENA Y LA LEPIB EN LAS ESCUELAS
NORMALES REGULARES
Al surgir las escuelas normales indgenas de las propuestas de gru-
pos de maestros indgenas apoyados por sindicalistas y autoridades
comunitarias, el Estado tuvo que aceptarlas en un primer momen-
to, pero pronto les impuso los principios y objetivos curriculares
de orden nacional que rigen a las escuelas normales no indgenas.
Puesto que no fue iniciativa de la sep a nales de la dcada de los
8
Las subsedes de la upn que ofrecen la lep y la lepmi se ubican en Tijuana, Ensenada y San
Quintn (Baja California Norte), Campeche y Hecelchakn (Campeche), Tuxtla Gutirrez,
Bochil, San Cristbal, Ocosingo, Palenque, Tapachula y Motozintla (Chiapas), Creel y Gua-
chochi (Chihuahua), Durango (Durango), Chilpancingo, Tlapa, Chilapa, Ometepec, Ayutla
de los Libres, Iguala, Santa Cruz del Rincn (Guerrero), Huejutla, Ixmiquilpan, Tulancingo y
Tenango de Doria (Hidalgo), Cuautitln, Ixtlahuaca (Estado de Mxico), Morelia, Ptzcuaro,
Zamora, Chern, La Placita, Uruapan, Zitcuaro (Michoacn), Cuernavaca (Morelos), Tepic
(Nayarit), Oaxaca, Ixtepec, Matas Romero, Huajuapan de Len, Huautla de Jimnez, Tlaxia-
co, Tuxtepec, Temazcal, Jamiltepec y Cacahuatepec (Oaxaca), Puebla, Chignahuapan, Zaca-
poaxtla, Huachinango, Cuetzalan, Zacatln, Tehuacn, Teziutln (Puebla), San Juan del Ro y
Cadereyta (Quertaro), Carrillo Puerto (Quintana Roo), Ciudad Valles, Tamazunchale y Ro
Verde (San Luis Potos), Los Mochis (Sinaloa), Navojoa (Sonora), Villahermosa (Tabasco),
Tlaxcala (Tlaxcala), Chicontepec, Papantla, Tantoyuca, Huayacocotla, Orizaba, Zongolica,
Coatzacoalcos y Valle de Uxpanapa (Veracruz), Mrida, Valladolid y Tekax (Yucatn).
256
aos noventa, la legalizacin posterior modic los planteamien-
tos curriculares originales. Si bien estas escuelas normales indgenas
aparecen como consecuencia de una lucha social en la que los princi-
pales actores son indgenas, en la mayor parte de las escuelas norma-
les ociales que imparten la lepib, ellos son los actores ms ausentes,
ya que su presencia es sumamente dbil, lo que podra dejar pensar
que no es una demanda etnopoltica el tener acceso a las normales
regulares para beneciarse de una formacin inicial como maestros
bilinges. En las escuelas normales no indgenas que proponen
la lepib, los principales actores son funcionarios mestizos de la Se-
cretara de Educacin Pblica, quienes fomentan en los hechos una
iniciativa de la Coordinacin General de Educacin Intercultural
Bilinge (cgeib) cuando estaba encabezada por Sylvia Schmelkes
(2001-2006) vinculada con la Direccin General de Normatividad
(dgn) que era en ese momento responsable de las normales.
De acuerdo con Sylvia Schmelkes, hoy catedrtica de una uni-
versidad jesuita ubicada en la capital,
9
los indgenas se merecen
profesores bilinges, con una identidad cultural fuerte que sean
formados a nivel profesional. Esto a pesar de que la oferta de la le-
pib responde de manera muy limitada a las demandas de formacin
docente a nivel superior, ya que implica una adecuacin restringida
del currculo con las necesidades educativas. Cuando se propuso
la lepei, la condicin fue de no modicar la estructura curricular
de la licenciatura en educacin primaria y montarla sobre ella. Se-
gn su ex titular, si la cgeib hubiera tenido la libertad para armar
un currculo diferente hubiera sido muy distinto. Lo que se hizo
fue aadir al currculo ordinario seis horas semanales de estudio de
Lengua y cultura a los docentes indgenas desde el primer hasta el
tercer ao. La doctora Schmelkes piensa que es a causa del racismo
exacerbado que ni los estados ni la federacin estn dispuestos a
pagar el salario adicional de maestros de lenguas indgenas en estas
normales y, por ende, la materia no se imparte en muchos sitios, lo
9
Entrevista del 15 de diciembre de 2009.
257
que invalida a las normales como espacios de aprendizaje, prctica
y anlisis lingstico, sobre todo, a nivel de la lectoescritura aplicada
a aspectos culturales regionales.
A nivel nacional, el objetivo de la cgeib es formar profesio-
nalmente maestros indgenas y no indgenas, de preferencia en
la misma institucin de educacin normal. Si no surgieron ms
iniciativas concluyentes de creacin de normales indgenas como
las de Michoacn, Oaxaca y Chiapas, se puede atribuir en par-
te la responsabilidad a Sylvia Schmelkes que arma lo siguiente en
entrevista:
Yo fren la posibilidad de seguir abriendo normales indgenas, porque
la idea era que la experiencia de formacin fuera una experiencia inter-
cultural para los indgenas y para los no indgenas. Entonces a m me
pareca que hacer normales solamente para indgenas iba en contra de
los propsitos interculturales y por eso cuando yo llegu dije: no, pues
lo que hay que hacer es, en las normales regulares establecer la licencia-
tura. Y la licenciatura est diseada de manera que todos los maestros
reciban una formacin intercultural y aparte est el campo formativo
especco.
Sin embargo, este objetivo an est lejos de cumplirse en la prctica. En
la dcada pasada en el estado de Guerrero, la sep desconoce en varias
ocasiones distintos acuerdos tomados y consensuados en foros regio-
nales con participacin de autoridades y maestros indgenas. En vez de
apoyar una iniciativa colectiva debatida ampliamente, la orientacin
de la poltica nacional de formacin docente ha impedido la creacin
de una normal indgena guerrerense. Desde las movilizaciones de 1992
en el marco de la campaa 500 aos de resistencia indgena, negra y
popular, se multiplican las demandas de creacin de escuelas de for-
macin de maestros bilinges, en la modalidad de internados, con un
programa de estudio transversal para el desarrollo y uso de las lenguas
indgenas, y preparar docentes capaces de responder a las necesidades
de los pueblos mixteco, tlapaneco, nahua y amuzgo.
258
En 1999, se realiza el Encuentro de Educacin Intercultural en
Chilapa de lvarez, donde se concluye promover la creacin de una
institucin de formacin inicial para ofrecer un posgrado a profeso-
res indgenas. De all, en 2001-2002 se inician los trabajos para crear
una licenciatura en educacin indgena. A nales de noviembre de
2002, los maestros y acadmicos guerrerenses que impulsan esta ini-
ciativa organizan con la cgeib y la dgn otra reunin en un hotel de
Acapulco, el Encuentro Nacional de Intercambio de Experiencias
Curriculares en Formacin de Inicio de Profesores de Educacin Indge-
na (Flores y Mndez, 2008, p. 210), con la participacin de intelectuales
como Carlos Montemayor y representantes de las escuelas norma-
les como las de Chiapas, Oaxaca, Sinaloa y la Huasteca potosina.
No obstante, es en este evento donde aborta el proyecto de nor-
mal intercultural guerrerense. Los maestros bilinges presentes es-
cuchan por parte de la dgn que su proyecto debe, como la enbio y
otras escuelas, inclinarse a seguir al pie de la letra el Plan de Estu-
dios 1997. Si buscan concretar un plan alternativo, existe el riesgo
de que no tendrn reconocimiento ocial. La intransigencia de la
sep por imponer su normatividad contribuye a desanimar el entu-
siasmo del equipo del proyecto de creacin de una escuela normal
indgena en Guerrero. A pesar de la decepcin ligada al fracaso del
proyecto de normal indgena en Guerrero, a lo largo del ao 2003
se sostienen algunas reuniones preparatorias del Primer Congreso
de Educacin Intercultural Bilinge en Guerrero. Es en este congre-
so, en octubre de 2003 en Chilapa, donde se acuerda la creacin de
la Universidad Intercultural de los Pueblo del Sur (Unisur) que sin
reconocimiento ocial a cuatro aos de su apertura en 2007.
SELECCIONANDO A LOS ALUMNOS SEGN SU PERTENENCIA
A GRUPOS TNICOS
Cada escuela normal en el pas dene el modo de seleccin y la re-
particin de alumnos por grupo tnico. Si bien cada escuela normal
259
se responsabiliza de efectuar los exmenes de seleccin, no parece
que haya criterios particulares impuestos por la sep a nivel nacio-
nal, aunque sta recomienda tomar en cuenta la lengua indgena.
Por ejemplo, la Escuela Normal Indgena de Michoacn (enim)
tiene como criterio reclutar a estudiantes cuya primera lengua sea
originaria de alguna de las cuatro regiones etnolingsticas de la
entidad. En su mayora hablan el idioma purpecha y habitan en
la zona que abarca La Meseta, La Caada de los Once Pueblos,
el lago de Ptzcuaro y La Cinega. Una minora de estudiantes
proviene de comunidades del pueblo nahua de la costa pacca
(Aquila y Chinicuila), del pueblo mazahua (Tuxpan) y del pue-
blo ah (Zitcuaro). Despus de su instalacin en Chern en
1998, la enim empieza a reclutar a cerca de 100 estudiantes cada
ao. Desde 2003, la comunidad normalista cuenta con ms de 400
personas. La convocatoria emitida el 22 de mayo de 2009 por la
Secretara Estatal de Educacin indica la distribucin precisa de
los jvenes bachilleres michoacanos seleccionados por grupos t-
nicos. De los 30 aspirantes a cursar la Licenciatura en Educacin
Primaria Intercultural Bilinge, 23 sern para la Etnia Purpe-
cha, 1 para la Etnia Otom, 2 para la Etnia Mazahua y 4 para la
Etnia Nhuatl, y de los 70 aspirantes para la Licenciatura en Edu-
cacin Preescolar Indgena, 57 sern para la Etnia Purpecha, 3
para la Etnia Otom, 4 para la Etnia Mazahua y 6 para la Etnia N-
huatl. Como lo atestiguan las tensiones surgidas en varias ocasio-
nes despus de dar a conocer la lista de aspirantes seleccionados,
cabe mencionar que las movilizaciones de los rechazados y sus
familias demuestran que la competicin para ingresar a la enim
es un modo privilegiado de acceso al magisterio que se bene-
cia de un alto reconocimiento por parte de los jvenes indgenas
michoacanos. Frente al problema del desempleo de buena parte
de sus egresados, el Departamento de Educacin Media Supe-
rior y Superior Intercultural Bilinge de la Secretara de Educa-
cin del Estado, est planeando reclutar a varias decenas de ellos
para ensear en los cinco planteles destinados a formar bachi-
260
lleres indgenas con el enfoque intercultural bilinge instituido
por la sep.
10
Desde el ao 2000, para aspirar a cursar la licenciatura en la
Escuela Normal Indgena Intercultural Bilinge Jacinto Canek en
Los Altos de Chiapas, es necesario comprobar, mediante examen
oral y escrito, el dominio de una lengua indgena y aprobar el exa-
men de seleccin. En cambio, el examen de seleccin no compren-
de prueba de lengua indgena para ingresar a la lepib de la normal
Larrainzar ni de la normal del Estado. En la Jacinto Canek, 146
estudiantes (74 hombres y 72 mujeres) son pasantes de la Licen-
ciatura en Educacin Primaria en 2009-2010, de los cuales 72 son
tseltales, 46 tsotsiles, 12 choles, cuatro tojolabales, cuatro zoques,
tres mames, dos kakchikeles, dos akatekos y un kanjobal. En este
mismo ciclo escolar, se abri la Licenciatura en Educacin Preesco-
lar con un grupo conformado por 20 mujeres (nueve tsotsiles, seis
tseltales, dos tojolabales, dos choles y una zoque). Junto con los
tres directivos, el personal docente est compuesto por seis tsotsiles,
tres tseltales, tres choles, un tojolabal y dos mames.
La Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (enbio),
ubicada en el municipio de Tlacochahuaya, abre sus puertas en el ao
2000 despus de dos aos de preparacin. En ella estudian hoy cerca
de 250 estudiantes indgenas de los pueblos mixteco, zapoteco, mixe,
chatino, chinanteco, cuicateco, huave, mazateco y triqui entre otros.
De los 60 aspirantes seleccionados para ingresar en 2009 a la enbio,
dos de ellos son amuzgos de la Costa Chica de Guerrero. Tras dos me-
ses de protesta, los estudiantes tomaron el principal edicio del ieepo
en febrero de 2009 para exigir la remocin de algunos profesores y
su participacin en la eleccin de los directivos de la institucin.
La mayora de los pasantes de la lepib es hablante de una variante
de las ms de 15 lenguas indgenas, aunque de algunas etnias slo
hay un estudiante. Todos los docentes son indgenas, con una for-
10
Espera la see aprobacin del gobierno para iniciar el bachillerato intercultural.
La Jornada Michoacn. 2 de junio de 2009.
261
macin que va desde pasantes de licenciatura, con varios aos de
experiencia, hasta maestros y algunos profesores con doctorado o
doctorantes.
Para mejorar la pertinencia cultural y lingstica de la educacin
de la niez indgena, la creacin de programas de licenciatura en
educacin primaria indgena en la ltima dcada se justica por la
exigencia de que la sep contrate profesionistas preparados durante
cuatro aos, en vez de jvenes bachilleres en su modalidad de beca-
rios. Ahora bien, con cierta diferencia respecto a las normales ind-
genas, una preocupacin de importancia es la cuestin del alto nivel
de desempleo de los egresados de las escuelas normales regulares, a
pesar de la creacin de por s limitada de plazas de maestros bilin-
ges. Por ejemplo, los responsables de la Escuela Normal Regional
de la Montaa en Tlapa (Guerrero), estn observando que la sep y el
snte siguen paradjicamente contratando jvenes bachilleres cuan-
do ya hay licenciados mejor preparados para enfrentar los desafos
pedaggicos de la educacin intercultural en sus regiones de origen.
EL CURRCULO CONDICIONADO POR EL ESTADO: LA NORMAL
INDGENA BAJO PRESIN
A imagen de la experiencia de sus homlogas en Chiapas y Oaxaca
(Baronnet, 2008; Garca Ortega et al., 2003), la trayectoria cons-
titutiva de la primera Escuela Normal Indgena a nivel nacional
permite ilustrar el proceso de presin bajo el cual, en Michoacn,
el Estado ha sometido al proyecto curricular original. La Escuela
Normal Indgena de Michoacn (enim) surge de una propuesta
de la Seccin xviii del snte en marzo de 1995, ante la necesidad de
formar a nivel superior a los futuros docentes indgenas, los cuales
muchas veces se ven rechazados al querer ingresar a las escuelas
normales ociales. Al hacerse responsable del proceso de acredita-
cin y evaluacin, la fraccin democrtica del snte, por un lado,
promueve la realizacin de un estudio preliminar de viabilidad que
262
implica reuniones con los actores educativos indgenas; y, por otro
lado, convoca a los docentes de la seccin sindical a participar en un
proyecto novedoso de formacin de futuros maestros de educacin
indgena con un nuevo perl acadmico. Despus de los primeros
exmenes de seleccin a nales de 1995 en distintas sedes de escue-
las normales regulares (como las de Paracho, Zitcuaro y Hueta-
mo), se inician labores de manera formal en enero de 1996 con un
curso propedutico (Leco y Tehandn 2008, pp. 79-80).
Sin que la enim tenga el reconocimiento de la sep, el sindica-
to obtiene por parte de la Secretara de Educacin en el estado de
Michoacn que los primeros profesores de la enim con plazas en
los niveles de primaria y preescolar puedan seguir cobrando sus
salarios dedicndose de tiempo completo a la normal, a pesar de no
tener experiencia directa en la formacin de jvenes (Leco y Tehan-
dn, 2008, p. 80). Al ser una de las llamadas normales del snte en
Michoacn sin validez ocial, la creacin de la enim proviene de la
decisin de profesores normalistas en Paracho, quienes estaban a
cargo de las licenciaturas en educacin indgena y quisieron sepa-
rarse de los no indgenas y trasladarse en 1998 a 15 km de distancia
en un terreno donado por la comunidad de Chern, municipio in-
dgena de la Meseta Purpecha, a orillas de la carretera Carapan-
Uruapan (Leco y Tehandn, 2008, pp. 80-81). Con pocos recursos
pblicos a su disposicin, los maestros, alumnos, padres de familia
y autoridades municipales han conseguido materiales para empe-
zar a trabajar en unas cuantas aulas en condiciones muy precarias.
Los salones eran construcciones cubiertas de tablas, el techo de lminas de
cartn, el piso de tierra, un escritorio improvisado, un pizarrn que medio
se entenda lo que se quera ensear, unas tablas clavadas que guraban
un pequeo librero, en n, ah tenan que estar trabajando. [] Afuera
haba un gran patio que luca vaco sin una cancha en donde hacer depor-
te, hacer honores a la bandera y en donde refugiarse del sol, sin rboles y
jardines, y unos escusados que se exhiban al aire libre (Leco y Tehandn,
2008, pp. 138-139).
263
La demanda por el reconocimiento ocial de la enim se vuelve r-
pidamente una prioridad en el pliego petitorio de la Seccin xviii
del snte. Por su parte, la sep mantiene una posicin intransigente
al no derogar el Plan Nacional de Estudios Normales para ambas
licenciaturas en educacin indgena (preescolar y primaria).
En el contexto latinoamericano del neoindigenismo, como
ideologa y prctica poltica del multiculturalismo neoliberal (Hale,
2007, y Dietz et al., 2008), la poltica educativa ocial se niega a
aceptar los currculos elaborados en la Meseta Purpecha, en Los
Altos de Chiapas, en Oaxaca, en Guerrero y en Veracruz, por pre-
sentar una inclinacin marcada hacia la historia regional, la lengua
y los conocimientos culturales de los pueblos indgenas. Dentro de
una lgica centralista, esta intransigencia poltica impidi que se
regionalizaran los currculos de las universidades y normales in-
dgenas, a pesar de basarse en diagnsticos y consultas locales. As,
los responsables de la enim han enfrentado el rechazo de varias
propuestas de planes curriculares a nivel federal y por parte de la
Secretara de Educacin en el estado. Segn los investigadores pu-
rpechas Casimiro Leco y Guadalupe Tehandn,
[] las autoridades gubernamentales educativas, tanto estatales como fede-
rales, siempre mostraron una actitud negativa y buscaban bloquear a toda
costa el proyecto educativo para que no se reconociese a la Escuela, pues los
argumentos de las autoridades del Estado se basaron en que la propuesta
curricular no estaba acorde a la normatividad federal (2008, p. 91).
Una causa central de la discordia es la cuestin del rea de forma-
cin indgena, dirigida hacia el estudio de la historia de las luchas
indgenas, y compuesta de las asignaturas siguientes: Culturas ind-
genas de Amrica, Culturas indgenas de Mxico, Cultura indgena
especca y Lengua indgena. Para los profesores indgenas de la
enim, el objetivo es revalorizar el sentimiento de pertenencia tnica
de sus alumnos a partir del conocimiento de la historia regional y
las prcticas culturales. Sin embargo, los representantes de la sep no
264
han apoyado a la planta docente de la enim en el mejoramiento de
sus propuestas curriculares estigmatizadas, al argumentar que si no
se ajustan a los lineamientos nacionales no habr reconocimiento
ocial (Corona Fernndez, 2004, pp. 94-99).
Sin tomar en cuenta que el proyecto de la enim parte del anlisis
crtico de las necesidades y prcticas educativas indgenas, las au-
toridades educativas expresaron en las negociaciones del verano de
2001 que no hay necesidad de incluir estas materias, pero se pueden
agregar algunos contenidos tnicos en las asignaturas generales, o
bien, hacer un taller de dos horas semanales (Corona Fernndez,
2004, p. 100). Lo que est en juego en el conicto entre el Estado y
los normalistas indgenas es la legitimidad de plantear contenidos
diferenciados de enseanza que puedan tener una incidencia en la
politizacin de las identidades tnicas.
MOVILIZACIONES EN DEFENSA DE LA NORMAL INDGENA
En el repertorio de accin colectiva de la lucha prolongada por el re-
conocimiento ocial de la enim, las movilizaciones de profesores, es-
tudiantes y representantes comunitarios han sido acompaadas por
la Seccin xviii del snte, por medio de paros, tomas de carreteras y
edicios, entre negociaciones con las autoridades educativas guberna-
mentales. Como testimonio de las movilizaciones para presionar a la
sep, se reproduce a continuacin un ocio de la regin Costa Nhuatl
con fecha del 24 de mayo de 2003, dirigido al gobernador Lzaro Cr-
denas Batel, rmado por las autoridades tradicionales del Coire, el Faro
de Bucerias, Pomaro, Ostula y las presidencias municipales de Aquila y
Chinicuila, as como por padres de familia de estudiantes de la enim:
Los padres de familia de la regin Costa de Michoacn, que tenemos nues-
tros hijos inscritos en la Normal Indgena de Chern, Michoacn, nos pre-
ocupa mucho saber el por qu estn en plantn. El 20 de mayo del 2003,
recibimos una comisin del Consejo Estudiantil, en donde manifestaron lo
265
siguiente: a) La Normal Indgena no cuenta con clave ocial. b) La propues-
ta del proyecto curricular ha sido rechazada 7 veces, por parte de la norma-
tividad. [] No deseamos que nuestros hijos sean agredidos por la fuerza
pblica, al contrario sean protegidos. A nombre de todos los padres de fami-
lia, autoridades Agrarias y Civiles, solicitamos y exigimos el reconocimiento
ocial de la clave de la Normal Indgena, para evitar ms fracasos y que los
estudiantes continen sus estudios (Leco y Tehandn, 2008, p. 94).
Con la intervencin a su favor de la Direccin de Educacin Indge-
na de la Secretara de Educacin en el Estado, la propuesta curricu-
lar de la enim obtiene poco a poco mayor visibilidad y legitimidad a
nivel ocial. Despus de ocho aos de movilizaciones, la Direccin
General de Normatividad de la sep notica el 2 de junio de 2003
que se autorizan la Licenciatura en Educacin Preescolar Indgena
y la Licenciatura en Educacin Primaria Indgena de la enim. De
ah, el gobernador Crdenas expide el Decreto de Creacin de la
Normal Indgena Michoacana el 15 de agosto de 2003 mediante
el cual se convierte en una institucin pblica, educativa y cultu-
ral, desconcentrada, dependiente de la Secretara de Educacin del
Estado (Leco y Tehandn, 2008, p. 95). Poco tiempo despus, los
profesores de la enim se dividen a raz del dilema de la defensa de
los currculos elaborados por ellos mismos o de la aceptacin de la
readecuacin al currculo impuesto a nivel nacional con el enfo-
que intercultural bilinge. Desde luego, siguen dirigiendo esta es-
cuela varios profesores que han renunciado a defender el currculo
regional para adaptarlo a los lineamientos nacionales impuestos.
Por no asociar a las instancias de representacin comunitaria en su
elaboracin directa, las autoridades educativas ociales se niegan
a permitir la regionalizacin de los contenidos pedaggicos y de la
gestin de las normales indgenas.
Otro modo de presin para homogeneizar y disolver los pla-
nes de estudios de las normales indgenas en Michoacn, Chiapas y
Oaxaca, es la nula dotacin de recursos especiales para desarrollar
lneas de investigacin en ciencias sociales aplicadas a la educacin
266
en medio multicultural. En trminos generales, las escuelas norma-
les mexicanas creadas en el siglo xx no tienden a mostrarse intere-
sadas en innovar y adaptar sus planes de estudios y de investigacin
al medio multicultural. En efecto, no parecen ser imaginativas para
incidir en la pertinencia cultural de los mtodos y contenidos peda-
ggicos, tal vez a causa de su funcionamiento bastante burocrtico
y rutinario, pero sobre todo porque el Estado no les ha dado, en las
ltimas dcadas, los recursos nancieros, tcnicos y humanos su-
cientes para mejorar la calidad educativa y abrir lneas de investi-
gacin cuyos resultados impacten positivamente en las condiciones
socioeconmicas de las comunidades originarias. Adems de los
profesores que no estn haciendo investigacin porque no tienen
ni la formacin, ni los recursos, ni los tiempos, los estudiantes desa-
rrollan procesos de indagacin individual sobre la propia prctica
en sus tesis de grado. Sin embargo, estas tesis estn en general mal
orientadas metodolgicamente, lo que imposibilita la acumulacin
de conocimientos cientcos apropiados, tal como lo muestran los
modestos pero valientes trabajos de grado que se pueden con-
sultar en las bibliotecas precarias de muchas escuelas normales y
subsedes regionales de la upn.
Antes de abordar las limitaciones que enfrentan las normales in-
dgenas a partir del caso del plantel chiapaneco, conviene recordar
que antes de ellas no exista ninguna institucin de educacin su-
perior que ofreciera fuera de la upn en la Ciudad de Mxico una
formacin inicial en un sistema escolarizado para preparar espec-
camente a maestros indgenas. Creada en el ao 2000, la Escuela
Normal Indgena Intercultural Bilinge (eniib) Jacinto Canek
inici sus labores con muchas carencias en las instalaciones de la
escuela primaria Jean Piaget en una colonia de migrantes tsotsiles
en la periferia de San Cristbal de Las Casas. Desde 2008, cuenta
con instalaciones propias en Zinacantn, en las que se incluye la
biblioteca y la sala de informtica; pero no tienen lnea telefnica.
Antes de la reforma que instaura la lepib en 2004, la denominacin
de la Licenciatura era lep Indgena Intercultural Bilinge, pero la
267
sep insisti en quitar la palabra indgena para facilitar un reco-
nocimiento ocial. El equipo tcnico que dise el proyecto de la
licenciatura, al igual que el actual cuerpo docente, estaba confor-
mado en su mayora por maestros varones que han migrado al cen-
tro urbano regional. Muchos de ellos son egresados o ex profesores
de programas de licenciatura en educacin indgena de la upn, pero
tienden a tener un discurso crtico sobre los efectos de las prcticas
formativas de esta misma institucin (Baronnet, 2008).
Basado en un diagnstico regional, estos maestros indgenas
elaboraron de manera colegial el Plan de estudios de la Licenciatura
en Educacin Indgena Intercultural Bilinge publicado en julio de
2001 por la sep. Sin embargo, la alternativa fue abandonada en el
ciclo escolar 2004-2005 cuando los estudiantes de primer semestre
empezaron a cursar el Plan de Estudios 1997 al cual se le agregaron
cursos suplementarios derivados del enfoque intercultural bilin-
ge. La asignatura Estudio de las lenguas indgenas del plan chia-
paneco de 2001 se convierte en Lengua y cultura en los procesos de
aprendizaje en el Plan 2004, lo que explica en parte por qu ya no
se estn estudiando directamente las lenguas indgenas chiapanecas
(aprendizaje de la lectoescritura), sino que se propone en clase la
reexin sobre la relevancia de la enseanza de las lenguas indge-
nas (Baronnet, 2008).
A pesar de no practicar su lengua en las actividades acadmicas
cotidianas, los alumnos se reconocen originarios de varios grupos
tnicos, pero pocos la saben escribir y no tienen acceso a docu-
mentos apropiados para leer y mejorar la comprensin gramatical.
Muchos ya tienen experiencia en docencia en su regin de origen,
por haber sido instructores comunitarios del programa de educacin
indgena del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). Esta
carencia en trminos de calidad de formacin lingstica merece to-
marse en cuenta al aplicar un diagnstico an pendiente pero ne-
cesario de los resultados del desempeo profesional cotidiano de
sus egresados, con el n de evaluar la evolucin de la pertinencia y la
calidad educativa. Aunque es difcil comparar y evaluar el conjunto
268
de sus prcticas pedaggicas, es interesante saber en qu medida se
apropiaron para nes pedaggicos de la instrumentacin pragmti-
ca, de los conocimientos culturales y lingsticos de las comunidades
de las que provienen y prestan su servicio.
POLTICAS DE EDUCACIN, ESCUELAS NORMALES
Y PARTICIPACIN INDGENA
Ms all de la negacin de la autonoma en la administracin in-
terna de las normales indgenas, prevalece una ausencia de par-
ticipacin de las comunidades y sus representantes en la gestin
poltica y curricular de cada institucin regional de educacin
superior. Cabe hacer notar que tanto los pueblos indgenas orga-
nizados polticamente como los grupos que conforman el snte,
las ong y los acadmicos, no se han involucrado plenamente en
el impulso coordinado a nivel nacional de la lepib. En el mismo
periodo, a diferencia de la participacin de autoridades, profe-
sionistas e intelectuales indgenas en la creacin en Oaxaca de los
primeros bachilleratos integrales comunitarios (Gonzlez Apoda-
ca, 2008), la falta de respaldo poltico de las organizaciones regio-
nales de los pueblos indgenas a las normales y las universidades
interculturales se puede explicar, por un lado, por su relativa des-
movilizacin en la primera dcada del siglo xxi; pero, por otro
lado, se debe reconocer que las autoridades educativas nacionales
y estatales no han realizado consultas previas en los pueblos ni los
han asociado a su creacin, consolidacin y evaluacin. De acuer-
do con el ex relator ante las Naciones Unidas para los derechos y
libertades de los pueblos indgenas:
Para fortalecer la enseanza intercultural bilinge es preciso comenzar
por la formacin de los maestros que la llevarn a cabo. Esto requiere
con frecuencia superar resistencias institucionales, promover un cambio
de actitud entre los funcionarios de los ministerios y los departamentos
269
de educacin, y an en las asociaciones y sindicatos de maestros del sis-
tema educativo formal (Stavenhagen, 2008, p. 105).
Este cambio de actitud no se ha concretizado a pesar del empuje his-
trico del movimiento zapatista a las nuevas demandas y prcticas de
autonoma. Ms de una dcada despus del arranque de las escuelas
normales indgenas en Mxico, prevalece una situacin de desvincu-
lacin entre las autoridades educativas del Estado y los actores que
localmente se encargan del funcionamiento de las escuelas primarias
ubicadas en los territorios indgenas. La sep no reconoce a los maes-
tros bilinges ni a las organizaciones regionales de los pueblos ind-
genas como actores orientadores y portadores de planes educativos
vlidos para encargarse de la capacitacin docente. Para el Estado y
sus polticas de corte neoindigenista, ellos no parecen representar un
conjunto de interlocutores legtimos para ser consultado con el pro-
psito de crear y adaptar los planes nacionales de estudios en relacin
con las condiciones especcas del mundo de vida indgena. Hasta
hoy, las escuelas normales habilitadas en Mxico para asumir tareas
de formacin docente en comunidades indgenas, no estn ligadas de
forma orgnica y funcional con las redes de autoridades comunitarias
en cada regin y en el pas, y por consiguiente carecen de apoyo y re-
conocimiento social por parte de los pueblos. Las normales regulares
tampoco colaboran estrechamente con los organismos implicados en
la poltica cultural y educativa indgena, como la cdi, los institutos es-
tatales de lenguas indgenas y las ong, o con dependencias de la sep ex-
perimentadas en cuestiones de educacin intercultural, como la dgei,
el Conafe y las universidades, especialmente las nuevas universidades
interculturales.
Si bien las escuelas normales indgenas no estn enlazadas con la
sociedad civil y las comunidades, muchos profesores y estudiantes
normalistas s lo estn con las luchas sociales, sindicales y tnicas
que sacuden a sus regiones. Son numerosos los acontecimientos
polticos en los cuales convergen los normalistas indgenas con
otros estudiantes y grupos sociales movilizados. As, algunos nor-
270
malistas indgenas participaron en la Asamblea Popular de los Pue-
blos de Oaxaca en 2006, y en mayo de 2008 las instalaciones de la
enbio recibieron a los participantes al Foro Estatal de los Pueblos
Indgenas de Oaxaca. Por su lado, algunos responsables de la enbio
y la eniib formaron parte en 2007 del comit promotor del Segun-
do Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, junto
a varias ong y organizaciones indgenas con largas trayectorias en
materia educativa. Adems del compromiso personal de los actores
de las normales indgenas en la defensa de su modelo institucio-
nal de educacin superior, ellos se involucran en el activismo social,
sindical y partidista como estrategia de lucha para ejercer el derecho
de control colectivo sobre las escuelas, a partir de la diversidad de sus
modos de organizacin y decisin.
En suma, los conictos regionales sobre el contenido de los
cursos de licenciatura en las normales indgenas se explican por la
tensin en la poltica nacional de formacin docente acerca de las
implicaciones de la diversidad cultural en los programas currcu-
lares. Al renunciar en las regiones multiculturales a planes propios
de estudios en las escuelas normales, los maestros indgenas pier-
den la posibilidad de capacitarse de acuerdo con las prioridades y
las necesidades identicadas en sus comunidades. Sin embargo, el
reconocimiento ocial de los programas de licenciaturas no genera
mayores recursos tcnicos y humanos, y sigue haciendo falta estu-
diar e investigar las lenguas originarias, las culturas y las prcticas
pedaggicas y, sobre todo, regionalizar los currculos de educacin
normal de acuerdo con la participacin directa y el consentimiento
libre e informado de los pueblos indgenas.
En la actualidad, a diferencia de los municipios autnomos rebel-
des zapatistas en Chiapas, las escuelas normales indgenas no desa-
fan el federalismo en el campo educativo, ya que la imposicin del
currculo nacional tiende a inhibir el surgimiento y la consolidacin
de propuestas curriculares regionales, como las elaboradas a partir
de las demandas indgenas y bajo el control de sus autoridades pol-
ticas. Sin embargo, la demanda de romper con el currculo nacional
271
al plantear proyectos pedaggicos elaborados con y desde los pueblos
indgenas sigue presente en la agenda poltica de estos mismos, as
como en su lucha por el reconocimiento de sus derechos como suje-
tos que actan con imaginacin y creatividad en el diseo regional de
estrategias educativas para la diversidad cultural.
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273
LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CURRCULUM BILINGE
E INTERCULTURAL PARA LA FORMACIN DE DOCENTES
INDGENAS DE EDUCACIN PRIMARIA EN OAXACA*
Franco Gabriel Hernndez**
EL CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
LA ESCUELA Y SU UBICACIN
La Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (enbio) fue
creada por decreto del gobernador del estado de Oaxaca, Jos Mu-
rat Casab, el 24 de noviembre de 1999 y se puso en funcionamiento
el 14 de febrero de 2000. Segn el decreto que la crea, tiene la na-
lidad de formar docentes que atendern las necesidades educativas
de los grupos tnicos de Oaxaca. En ocio nmero dgn/675/00 de
la Direccin General de Normales de la Secretara de Educacin
*Este texto es parte de una investigacin ms amplia para la tesis doctoral en Cien-
cias Polticas y Sociales con orientacin en Sociologa, de la Facultad de Ciencias
Polticas y Sociales de la unam.
**uu savi (mixteco), investigador del Instituto de Investigaciones en Humani-
dades de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca. Como candidato a
doctor en Ciencias Polticas y Sociales con orientacin en Sociologa de la unam,
tiene autorizacin del ieepo como formador de docentes de disponer de una beca
comisin y realiza su trabajo de investigacin en la Escuela Normal Bilinge e
Intercultural de Oaxaca en Tlacochahuaya, Oaxaca.
274
Pblica se comunica a las autoridades de Oaxaca que se ha noti-
cado a la Direccin General de Profesiones la autorizacin para
que en la nueva institucin se imparta la Licenciatura en Educa-
cin Primaria Bilinge Intercultural en la modalidad escolarizada,
a partir del ciclo escolar 1999-2000.
Esta escuela normal est ubicada en el paraje Danibelo, al su-
reste de la cabecera municipal de San Jernimo Tlacochahuaya, en
los valles centrales de Oaxaca, a una distancia de dos kilmetros
del centro de la poblacin de Tlacochahuaya. El terreno donde est
edicada la escuela, con una construccin moderna, tiene 17 hec-
treas de extensin.
Su creacin tiene tres fuentes: a) una antigua demanda de los
pueblos y comunidades indgenas, a travs de sus organizaciones
nacionales, y en Oaxaca de sus correspondientes organizaciones a
nivel estatal en diversos foros en los que han participado desde la
dcada de 1970; b) la peticin sindical de la Seccin 22 del snte que
agrupa a los maestros oaxaqueos y muy especialmente a los maes-
tros del subsistema de educacin indgena bilinge; y c) la lucha de
los profesores democrticos a travs de sus movilizaciones.
La necesidad de crear una institucin para la formacin de pro-
fesores indgenas no slo ha sido una cuestin de demandas. La
realidad de la situacin acadmica de los profesores del subsistema
de educacin indgena nos proporciona informacin que hace casi
obligado buscar una solucin. Con la creacin de la Direccin Ge-
neral de Educacin Indgena en 1978, los nuevos profesores, casi
todos bachilleres, reciban solamente un curso de induccin a la
docencia de dos a cuatro meses, que se increment a seis meses en
1990. Despus, estos profesores tenan que buscar una alternativa
de formacin. La upn, a travs del Plan 1990, ofreci la Licenciatu-
ra en Educacin Indgena. Para el ciclo escolar 1997-1998, Oaxaca
contaba con 9 mil 808 profesores; de ellos 3 mil 889 (39.7%) te-
na normal bsica (equivalente al bachillerato) o la licenciatura en
educacin indgena; 4 mil 386 (44.7%) tenan bachillerato; mil 239
(12.6%) tenan secundaria, y 294 estudios de primaria. Es evidente
275
el rezago profesional si tomamos en cuenta que an con normal
bsica un profesor no tiene siquiera el niel de licenciatura (Garca,
Llaguno y Mndez, 2004, pp. 480-481).
En 1999, en una movilizacin en la Ciudad de Mxico, como
parte de la lucha general de los maestros de Oaxaca, los profesores
indgenas solicitaban una universidad indgena, conscientes de la
necesidad de una educacin superior en este nivel; pero se les dio
una escuela normal. Una participante de esta lucha lo plantea de la
siguiente manera:
[] en reuniones lo que se deca es que la educacin indgena necesitaba
una escuela a nivel superior para que se prepare la gente y se propona una
universidad. Pero la universidad no se pudo pues se dio una lucha fuerte
en donde se deca: si nos vamos no hay universidad indgena; entonces nos
quedamos como otra semana ms en la Ciudad de Mxico. Entonces dije-
ron, bueno, ah est tu escuela, pero nalmente ya no fue universidad, fue
la creacin de esta escuela, la escuela normal (Beatriz, prrafo 54).
Ya desde la poca en que el profesor Andrs Hernndez fue jefe de
Departamento de Educacin Indgena en el estado, en 1994, l mismo
hizo la propuesta de crear una escuela normal para atender al personal
en servicio dedicado a la docencia en las escuelas indgenas y que no
tena formacin profesional. El profesor Adelfo Santiago arma que
fue en 1998, en una reunin de jefes de zona de supervisin de educa-
cin indgena, que se integra un equipo para dar seguimiento y traba-
jar lo relativo a esta propuesta, tal como reunir toda la documentacin
de carcter tcnico que solicitaba la Direccin de Normatividad de
la Secretara de Educacin Pblica. El profesor Santiago, que actual-
mente es docente en la enbio, en ese entonces se desempeaba como
jefe de zonas de supervisin indgena en Cuicatln, Oaxaca, y era se-
cretario del Consejo Tcnico Estatal de Educacin Indgena. Tambin
reconoce y resalta el trabajo de la profesora chinanteca Xchitl Arcudi
Rivera, representante sindical del subsistema de educacin indgena
en el estado (entrevista, 30 de septiembre de 2007).
276
El proceso de negociacin para que se aceptara la propuesta de
creacin de una escuela normal para la formacin de docentes in-
dgenas fue conictivo. Inicialmente se pensaba que poda crearse
la Licenciatura en Educacin Indgena en cualquier escuela normal
en funcionamiento. La profesora Arcudi en tres reuniones defendi
la idea de que deba crearse una institucin propia, hecho que al
nal se impuso. La idea original era empezar con la Licenciatura
en Educacin Primaria, y despus ofrecer la Licenciatura en Educa-
cin Preescolar y Educacin Fsica.
Otro conicto ocurri cuando tuvo que decidirse quines ela-
boraran el proyecto. La jefa del departamento de formadores de
docentes, la profesora Barroso junto con el profesor Isaas Valencia,
representante sindical del nivel de formadores de docentes, propo-
na que fueran profesores de ese nivel. La profesora Arcudi defendi
que fueran del subsistema de educacin indgena que son los que
conocen la problemtica. As es como fueron designados los profe-
sores de educacin indgena Ignacio Llaguno Salvador, y Artemio
Martnez Vargas.
Tambin se present un problema con quien iba a ser el encar-
gado de dirigir la institucin. El departamento de formadores de
docentes y su representante sindical consideraban que deba ser
personal de ese nivel y propusieron a tres candidatos. El subsis-
tema de educacin indgena y su representante sindical lucharon
porque fuera un profesor indgena. La cuestin se decidi por esta
ltima propuesta. El primer director de la enbio fue el licenciado
en educacin indgena cuicateco Carlos Mndez Martnez, egre-
sado de la upn de la Ciudad de Mxico en la licenciatura esco-
larizada de educacin indgena; el subdirector acadmico fue el
profesor zapoteco de la Sierra de Jurez, Ignacio Llaguno; y el sub-
director administrativo el profesor zapoteco de la Sierra de Jurez,
Artemio Vargas.
277
LA INFRAESTRUCTURA
En 2008, la escuela contaba con ocho aulas en buen estado, una
biblioteca en condiciones precarias, un aula de idiomas en buen
estado y 13 cubculos para profesores.
Con capacidad para 60 estudiantes, la biblioteca tiene 2 mil 795
ttulos entre los que se consideran libros, diccionarios y enciclope-
dias; 27 videos educativos y 22 discos compactos de audio sobre m-
sica regional y folclrica. Sobre el tema de interculturalidad hay poca
bibliografa (enbio, 2008, p. 13). La institucin tambin dispone de
30 computadoras; en 2008 el promedio de alumnos por computa-
dora era de siete; el promedio de docentes por computadora es dos;
el nmero promedio de personal administrativo por computadora
es uno; y el nmero de personal directivo por computadora es uno.
Dado que existen dos grupos por grado y solamente se dan clases
hasta el sexto semestre porque el 7 y 8 son de prctica profesio-
nal, las aulas son sucientes. Es igualmente suciente el mobiliario
y el equipo segn los datos que aporta un documento interno de la
escuela normal (enbio, 2008, p. 12).
LOS DOCENTES
Los profesores que integran la planta docente de la enbio son en
su mayora provenientes del subsistema de educacin indgena del
estado y se establece, desde el principio, que ingresarn a ella por
convocatoria anual. Tambin fueron parte de ese personal inicial
tres docentes de tiempo completo del nivel de formadores de do-
centes con experiencia administrativa, acadmica y con trabajo
sindical-acadmico en la construccin de la educacin alternativa
y el movimiento pedaggico, dos de ellos hablantes de zapoteco del
istmo oaxaqueo.
Para el caso de los profesores indgenas fueron requisitos para
ingresar contar con plaza de base o interinato ilimitado del Ins-
278
tituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (ieepo); tener ttulo
de licenciatura o maestra en disciplinas anes al mapa curricular de
la Licenciatura en Educacins Primaria 1997; tener una experiencia
mnima de cinco aos de enseanza bilinge con alumnos de comu-
nidades indgenas; presentar carta de motivos; entregar currculum
vitae actualizado; y sostener una entrevista con la comisin dicta-
minadora local.
Tambin se han integrado a la plantilla docente de la escuela
normal profesores que han llegado de otras instituciones formado-
ras de docentes de la entidad, aunque su nmero es relativamente
muy bajo.
Para el ejercicio 2002-2003, la institucin contaba con 29 docen-
tes; seis licenciados en educacin indgena titulados; un pasante de
Licenciatura en Educacin Indgena; cuatro licenciados en educa-
cin indgena titulados, con grado de maestra; cuatro licenciados
en educacin indgena titulados, pasantes de maestra; un licencia-
do en educacin fsica; un socilogo con estudios de doctorado; dos
licenciados con educacin primaria y especializacin; un pasante
de Licenciatura en Educacin Primaria, pasante de maestra; un
bilogo, dos licenciados en matemticas, dos psiclogos educativos
titulados y uno con grado de maestra; un licenciado en informti-
ca; un pasante de antropologa social, tambin pasante de maestra;
un licenciado en antropologa social titulado y una instructora de
arte con especialidad en msica. De todos ellos, tres hablantes de
mixteco, cinco zapotecos de la Sierra Norte, dos zapotecos del Valle,
tres zapotecos del Istmo, dos chinantecos, un chatino, una chochol-
teca, un cuicateco, un mazateco y seis hablantes de castellano.
En el ciclo escolar 2007-2008 slo hubo un profesor pasante de
normal bsica, 13 titulados con estudios de licenciatura y solamen-
te quedan dos pasantes; hay seis titulados con grado de maestra y
12 estn como pasantes de este nivel de estudios y un docente, de
todos, era pasante en el nivel de doctorado (enbio, 2008, p. 4).
El nmero de profesores aument de 29 a 30 entre 2003 y 2004;
subi a 34 en 2005; a 36 en 2006; y se ha mantuvo en 35 de 2007
279
a 2009. El personal de base se ha mantenido en 29 profesores en
todos estos aos, excepto 2005 que aument a 30; en 2008, de 35
profesores de la planta docente, 29 son de base, tres son comisiona-
dos y tres estn contratados por honorarios.
De esta planta docente, tres cumplen funciones directivas cada
tres aos, que es el periodo ocial de cambio de director, subdi-
rector acadmico y subdirector administrativo. Los 32 restantes
cumplen funciones de docencia, investigacin y difusin cultural,
adems de alguna jefatura de rea (docencia, investigacin, difu-
sin y lingstico-cultural) o de ocina.
LOS ESTUDIANTES
Por la naturaleza bilinge e intercultural de la escuela, adems de
los requisitos obligatorios para ingresar a una licenciatura, los as-
pirantes a estudiar en la enbio deben ser originarios de una comu-
nidad indgena del estado de Oaxaca, y hablantes de una lengua
indgena adems del espaol.
La primera generacin de alumnos estuvo compuesta por jve-
nes hablantes del mixe (ayuuk) de la regin alta, media y de la regin
baja; zapotecos de la Sierra Norte (Bene xon), zapotecos de la Sierra
Sur (Mend blash), zapotecos de la Costa (Mend blash), zapotecos del
Istmo (Binii zaa) y zapotecos del Valle (Abinii zaa); huaves (Ikoots);
mixtecos de la Mixteca Alta (uu savi), mixtecos de la Mixteca Baja
(uu savi), mixtecos del Valle (uu savi), mixtecos de la Costa (uu
savi); nhuatl; mazatecos (Chjota Naxinni); cuicateco (Shoibacu);
triqui (Yinin Na ninj); zoques (chimalapas), chinantecos, chontales,
amuzgos (Tzn Noan) y chatinos (JtsaJJnya). Despus, la enbio
ha atendido a alumnos de otras etnias como el ixcateco, a punto de
desaparecer.
La escuela normal tiene previsto aceptar, cada ao, a 60 estudian-
tes de las diferentes etnias indgenas del estado. Para el ciclo escolar
2002-2003, hubo 228 estudiantes; en 2003-2004, 229 estudiantes; en
280
2004-2005, 231 estudiantes; en el ciclo escolar 2005-2006, 225 estu-
diantes; en 2006-2007, 226 estudiantes, y en el ciclo escolar 2007-
2008, se registr a 217 estudiantes. El porcentaje de desercin para
este ltimo ciclo escolar fue de 9.5%. De los que se mantuvieron,
87.5% aprobaron; el resto, 12.5%, abandonaron su formacin por
haber reprobado (enbio, 2008, p. 12). Asimismo, un estudio interno
de la enbio seala que entre 2001 y 2008 hubo un decrecimiento
acumulado de 5.3% en el ndice de nuevo ingreso a la normal (en-
bio, 2008, p. 12). Los egresados han sido en nmero, 50, 59, 59, 55 y
43 en las primeras seis generaciones lo que da una eciencia terminal
de 83.3%, 98.3%, 98.3%, 86.6%, 96.6% y 71.6%, respectivamente.
CONTEXTO TERICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS
FORMADORES DE DOCENTES
La informacin que se incluye en este apartado fue conseguida a tra-
vs de entrevistas realizadas a los docentes y directivos de la enbio.
Cada una de ellas fue trabajada a travs de lo que Didier Demaziete
y Claude Dubar denominan la tercera manera analtica (Surez,
2008, p. 19) y que Jean Pierre Hiernaux llama anlisis estructural
de contenido (Laire en Surez, 2008, p. 23). Este procedimiento ha
permitido descifrar las estructuras de sentido mediante las cuales
responden los colectivos sociales de la enbio.
Surez considera que todo sistema simblico abarca tres rde-
nes: el cognitivo, el actoral y el simblico. Considera lo cognitivo
como la capacidad de percibir las cosas de una determinada ma-
nera en sus distintas posibilidades que van desde la materialidad
(lo real) hasta la percepcin social (Surez, 2008, p. 41) y como tal
guan los comportamientos al estructurar y orientar la percepcin y
tambin el actuar; lo actoral, que tambin denomina normativo, es
la capacidad de guiar las acciones (tanto en su versin de lo per-
mitido como de los prohibido); el orden cognitivo y actoral evocan
el orden simblico que da legitimidad al agente en su contexto y
281
consigo mismo, y lo convoca a cierta movilizacin afectiva, organi-
zando su energa psquica en una determinada direccin (Surez,
2008, p. 41). El orden simblico junto con los dos mencionados
anteriormente, otorgan al actor identidad propia.
Segn Surez, las estructuras de sentido no son neutras, sino que
tienen una carga jerrquica que dota al agente de una percepcin
valorativa del mundo y, como lo sealan Remy, Hiernaux y Servais,
citados por Surez, maniestan un orden simblico que organiza
las emociones y las convierte en alternativas tericamente posibles
en las cuales los actores se vuelcan total y apasionadamente (Surez,
2008, p. 42). Estas estructuras simblicas como sistemas de sentido,
que se construyen de la confrontacin que viven los sujetos con
los parmetros objetivos de existencia, y, por tanto, con su realidad
social y econmica (Surez, 2008, p. 47), tienen una organizacin
maniesta en dimensiones; la primera es la alternativa existencial
denominada relacin con el s, que es una relacin del sujeto con-
sigo mismo y travs del cual organiza su energa psquica en una
bsqueda de lo que quiere ser y hacer (en oposicin a lo que no
quiere ser ni hacer), proyectando as una imagen-modelo del s en
su dimensin positiva y negativa (Surez, 2008, p. 42). La segunda
dimensin se reere a las alternativas sociales, denominada relacin
con lo social en la que lo social impone constricciones, condiciones,
posibilidades y lmites que establecen un marco dentro del cual el
sujeto debe moverse; esta dimensin trata las maneras de organi-
zacin de planos sociales de percepcin, como son el espacial (valo-
rizar un espacio ms que otro), el temporal, el actoral (valorizando
acciones que van en la direccin general del sistema simblico o
en su contra), los actores y grupos sociales y las acciones (Surez,
2008, pp. 42-43). La tercera dimensin es la de la bsqueda, en la
que est en juego la sobrevivencia del agente y del grupo colectivo al
que pertenece; a travs de ella, segn Remy, se encuentra el destino
individual y colectivo, lo que implica la articulacin de hecho de la
movilizacin afectiva y las dinmicas psquicas con las legitimida-
des sociales (Surez, 2008, p. 43).
282
Existe una resonancia entre alternativa existencial (relacin con
el s), las alternativas sociales y la alternativa objetable (la bsqueda)
que mantienen un grado de articulacin y tensin, arma Surez
(2008, p, 43). Adems, como ya lo sealara Freud en su texto El
porvenir de una ilusin, existen lazos entre la alternativa existencial
(relacin con el s) y la alternativa social (relacin con lo social). La
percepcin del universo simblico en parejas opuestas queda resu-
mida en el cuadro que propone Surez:
+ -
Relacin entre el s S + S -
Relacin con lo social: espacio Espacio + Espacio -
Relacin con lo social: tiempo Tiempo + Tiempo -
Relacin con lo social: actores Actores + Actores -
Relacin con lo social: acciones Acciones + Acciones-
Objeto de bsqueda Objeto + Objeto -
Con esta base terica y metodolgica, la lectura de lo social contenida
en las entrevistas nos muestra una bsqueda vital: vivir la intercultu-
ralidad, y dos objetos de bsqueda o alternativa objetal: la educacin
bilinge e intercultural y el movimiento pedaggico.
La tensin fundamental que se da en los cdigos disyuntivos:
educacin bilinge e intercultural/educacin bilinge, cuya tota-
lidad es la educacin indgena, nos muestra claramente el sentido
que tiene la educacin bilinge que actualmente ofrece el gobier-
no mexicano a los pueblos indgenas, la que ha sido formulada
como un proyecto externo que no toma en cuenta a los nios
y jvenes indgenas como sujetos histricamente presentes en la
realidad social y educativa del pas, sino como sujetos sin ningn
tipo de derecho especco, a partir de la negacin de su cultura,
historia y realidad social.
La siguiente estructura hace ver con claridad los trminos opues-
tos entre s que constituyen una totalidad a tener en cuenta:
283
Educacin indgena
Educacin bilinge e intercultural Educacin bilinge
(+) (-)
Bilingismo La educacin bilinge nunca se practica
Educacin alternativa: forma diferente
de ensear y ser educado
Castellaniza
Educacin distinta para los pueblos
originarios
Educacin tradicional que se imparte
en las escuelas bilinges ociales
Educacin que responda realmente
a las caractersticas socioculturales
de los pueblos originarios
Educacin que nunca responde
a las caractersticas socioculturales
de los pueblos originarios
Responde a la especicidad de los nios
indgenas
No responde a la especicidad
de los nios indgenas
La lengua (indgena) se habla La lengua se olvida
Toma en cuenta las habilidades
lingsticas del nio o del estudiante
No toma en cuenta las habilidades
lingsticas del nio o de los estudiantes
Se recupera la cultura
Se pierden muchas formas de pensar
y entender el mundo
Se vive la interculturalidad No hay respeto a la naturaleza
Es un proceso que toma en cuenta
el contexto donde viven los nios
o los estudiantes
Es un proceso que se desarrolla sin
tomar en cuenta el contexto donde viven
los nios o los estudiantes
Alternativo ahora ocial Ocial
El cuadro resume el tipo de pensamiento que es comn entre los
profesores entrevistados y maniesta dos tipos de poltica de estado
hacia la poblacin indgena, especcamente de la poltica educati-
va y de la educacin que se ofrece a los nios y jvenes.
Cmo se constituye este tipo de poltica? Una revisin hist-
rica al respecto nos muestra que para el Estado mexicano, pese a
los 200 aos de vida independiente, los pueblos indgenas siguen
siendo, desde una perspectiva monoltica de Estado, un obstculo
para el desarrollo, y por lo tanto el esfuerzo nacional sigue buscando
la asimilacin o su integracin a la vida nacional y en consecuencia
su desaparicin. Asimismo, uno se puede preguntar, debido a qu
se ha modicado, de algn modo, esta poltica? Considero que en
la dcada de 1990 se crean las condiciones sociopolticas y legales
para el cambio de poltica. Tiene lugar el levantamiento zapatista
que da proyeccin mundial a una lucha organizada indgena que
284
viene desde la dcada de los setenta; se da la reforma del artculo
4 constitucional que culmina en 2001 con la reforma del artculo 2
constitucional que si bien reconoce algunos derechos a los pueblos
y comunidades indgenas, no reconoce que tienen personalidad ju-
rdica, al negarles el reconocimiento como sujetos de derecho pbli-
co; se crea la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos
Indgenas en 2002; en Oaxaca se crea la Ley Estatal de Educacin en
1995 y la Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indgenas
del Estado de Oaxaca, en 1998; por citar algunas de las reformas o
actos legislativos ms sobresalientes en este periodo.
Por otra parte, el sistema simblico cognitivo de los profesores
entrevistados muestra que consideran a la educacin bilinge e in-
tercultural como educacin alternativa;
[] yo estara entendiendo como una forma un tanto diferente [de ha-
cer educacin], buscar a partir de, a lo mejor de la realidad que uno vive
cotidianamente, otras posibilidades [] En tanto se habla de la lengua y
se recupera todo ese asunto de la cultura, podemos intentar, pues, vivir la
interculturalidad (Hernndez, 2008).
Sobre la educacin bilinge e intercultural dice, por ejemplo, la
profesora Beatriz Hernndez:
[] es el trabajo con la lengua o las lenguas y la cultura, inicialmente con
las culturas del contexto donde estn, para ir conociendo hacia afuera,
hacia la cultura universal [] en tanto nosotros, cada vez nos hagamos
ms conscientes y entendamos ms todo este asunto de la cultura, ten-
dremos, creo yo, la sensibilidad de realmente vivir la interculturalidad. Yo
digo vivir porque no es asunto de conceptualizarlo; es cmo lo vivo, cmo
estoy con el otro en tanto lo acepto o no, en tanto tolero o no, sus formas
de pensar y entender el mundo (prrafo 22).
El maestro Alejandro Luis, zapoteco de la Sierra de Jurez, consi-
dera a la educacin alternativa como una forma de brindar una
285
educacin distinta a los pueblos originarios. Sobre la educacin bi-
linge e intercultural, seala:
Para m la educacin bilinge no es slo el hecho de hablar dos lenguas
sino que detrs de la educacin bilinge hay todo un principio, normas,
hay planes; es toda organizacin de un trabajo para hacer real una educa-
cin bilinge. No es slo el hecho de hablar dos lenguas sino detrs de eso
hay una racin de metodologas; [] la educacin intercultural a donde
queremos llegar, que no haya discriminacin, que estemos en igualdad de
circunstancias, que haya equidad (prrafo 14).
Con respecto a la educacin que ofrece la escuela normal, esta mis-
ma persona sostiene que la educacin bilinge e intercultural es
alternativa,
[] en primer lugar, por las caractersticas de los estudiantes. Aqu para
entrar a esta escuela, el primer requisito es dominar una lengua [indge-
na]; si no dominas una lengua, mejor ni lo intentes [] Empieza a ser
diferente y es diferente porque la formacin que se les est dando a los
jvenes es que tienen que tener las competencias lingsticas para poder
desarrollar su prctica: hablar, leer y escribir en su lengua; creo que tie-
nen que tener esas habilidades y entonces por eso tambin tiende a ser
distinta la formacin. Entonces la diferencia es tambin que los jvenes al
regresar o desde ahorita mismo, ellos practican con los nios que hablan
una lengua originaria en las escuelas primarias bilinges. Entonces, por
eso, tiende a ser un poco diferente [] es una educacin pues que va res-
pondiendo a las caractersticas de los nios indgenas y entonces el reto es
enorme (prrafo 27).
Para la profesora Mara Cristina Lorenzo, zapoteca de la Sierra:
[] la educacin alternativa es un proceso que se tiene que desarrollar y
que tiene que tomar en cuenta el contexto en que viven los nios; un con-
texto, en el caso de nuestros estudiantes, donde ellos viven, donde crecen
286
y que se tienen que tomar en cuenta sus habilidades lingsticas, sus cono-
cimientos culturales, para trasladarlos al aula y convertirlos en contenidos
educativos (prrafo 5).
Sobre la educacin bilinge e intercultural, la profesora Cristina
Lorenzo seala:
[] para m la educacin bilinge es la enseanza en dos lenguas y estoy
hablando de primera y de segunda lengua, pero en esta escuela yo creo que
nos equivocamos cuando planteamos la escuela normal como una escuela
normal bilinge, ms bien debimos haberlo planteado como una educa-
cin multilinge o plurilinge porque son muchas las lenguas presentes
ac en la escuela. La educacin bilinge intercultural tambin tiene que
ver con la identidad, la cultura y las lenguas, porque tenemos que trabajar
con las lenguas, tenemos que trabajar con la identidad de los estudiantes,
tenemos que trabajar aspectos de tolerancia, de dilogo de todo lo que
tiene que ver con lo nuestro eso que sentimos nosotros hacia nuestras
comunidades, pero no lo hemos logrado (prrafo 14).
Cuando reconoce que la educacin bilinge e intercultural que se
brinda en la escuela es alternativa, arma que este tipo de educacin
debe impartirse de forma ms amplia a toda la sociedad. Asegura:
[] s debe ser considerada una educacin alternativa, porque no slo
los maestros que egresan de esta normal deben de retomar la lengua
y la cultura. Las leyes tanto nacionales, tanto estatales como universales,
dicen que hay que tomar en cuenta la lengua y la cultura de los pueblos
originarios y yo considero que todos, todos debemos dar esa educacin,
porque las leyes son para todos, no son exclusivas de los que egresan de
esta escuela o de los maestros de educacin indgena (Lorenzo, 2008,
prrafo 23).
El maestro Ignacio Llaguno, zapoteco de la Sierra Jurez, considera
que la educacin alternativa es una esperanza de poder educar con
287
distintos enfoques a las nuevas generaciones, que recupere algunos
elementos o conocimientos de vala, como estos que llaman apren-
dizajes signicativos, adems de ver con asuntos de la identidad y
con el sentido de lo que le hace ser como sujeto, cuando se reere a
los estudiantes de la enbio.
Al referirse a la educacin bilinge e intercultural hace preci-
siones con respecto a lo que se hace y solamente se dice y seala
algunas dicultades:
Cuando uno ha hablado de educacin bilinge, a veces se ha quedado en la
mera teora y en muchos casos simplemente se le ha usado como un espacio
para hacer presencia y darle un espacio al indgena, pero cuando ya hablas
de una educacin bilinge en el contexto ulico, en el contexto escolar, sin
duda implica hacer valer la lengua del nio en el saln de clases y hacerla va-
ler dependiendo del nivel o grado de bilingismo que tienen estos jovencitos
o estos alumnos que estn acudiendo; entonces cuando dices estoy trabajan-
do una educacin bilinge, estoy diciendo que estoy tratando de aprovechar
que el nio pueda ser competente tanto en la lengua indgena como en el
espaol o la segunda lengua para l, en cuanto que sea capaz de aprender a
leer, a escribir, a comprender y hablar, en esas cuatro habilidades psicolin-
gsticas (Llaguno, 2009, prrafo 11).
En cuanto a lo intercultural dice:
[] cuando atraviesa lo intercultural, precisamente cuando empieza el
llenarse el alumno de todos esos conocimientos que la poblacin tiene y
los va articulando en el proceso de aprendizaje, es decir, va tratando que
el nio, el alumno se identique con lo que es. Un primer elemento es la
identidad, quien soy, porque soy de tal origen, todos estos conocimien-
tos que poseen nuestras comunidades, como darle un sentido que al nal
pueda yo sentirme orgulloso y con ese sentido de pertenencia, de todo
lo que me rodea; pero esto implica primero revisarme quin soy yo, el pro-
ceso intracultural, primero qu tan dispuesto estoy de aceptar al otro antes
de poder hablar de lo intercultural (Llaguno, 2009, prrafo 11).
288
Considera que la educacin bilinge e intercultural es alternati-
va y que su desarrollo en el campo tiene problemas porque la cul-
tura magisterial est viciada:
Yo creo que s puede ser una alternativa, denitivamente, porque las es-
trategias que hoy los jvenes han llevado, han rebasado a veces nuestras
expectativas como docentes; es decir, los materiales, las formas de con-
ducir, la iniciativa, han llegado a romper con ciertos prototipos de traba-
jo que el docente que est all en la montaa trabajando o en las escuelas
que ya estn adscritos, con nuevas formas de ensear y puede dar mucho
denitivamente... Hay alumnos que le ponen todas las ganas, que yo di-
ra sern excelentes futuros maestros, con una mirada nueva de hacer
las cosas. El problema que enfrentan ellos es con la cultura magisterial
ya viciada, no se les permite hacer o poner en prctica ese material o
ese tipo de trabajo docente que con mucha anticipacin planearon, con
mucha anticipacin investigaron para llevar su mejor esfuerzo al saln
de clases [] si es alternativo, lo alternativo es que dejemos lo rutina-
rio, dmosle otra cara al trabajo que estamos haciendo; que el alumno
se d cuenta que puede aprender de otra manera, que no nada ms es
en saln de clases o que no nada ms es pasar al pizarrn, sino que est
rodeado de una serie de recursos, una serie de informacin que puede
ser de mayor vala, pero que sobre todo los textos no son lo nico, los
textos gratuitos, que se pueden ir construyendo libros ah mismo con
los alumnos, y eso le da mayor valor porque fue esfuerzo del alumno
(Llaguno, 2009, prrafo 18).
Existen planteamientos ms amplios sobre la educacin alternati-
va. El maestro zapoteca Adn Jimnez remite a la bsqueda de una
educacin alternativa a la experiencia colombiana, arma:
[] es la bsqueda que el magisterio oaxaqueo se ha planteado desde
1980 para tratar de proponer otra manera de desarrollar el trabajo do-
cente dentro del aula, una manera distinta de entender la relacin con
los padres de familia, con la comunidad. La educacin alternativa se trata
289
de un proyecto educativo que se opone al proyecto del estado [] es un
proyecto que es al mismo tiempo es un proyecto pedaggico y un proyecto
poltico.
Sobre la educacin bilinge e intercultural seala:
[] cuando estbamos discutiendo la Ley Estatal de Educacin, para
tratar el asunto cultural, el asunto de la lengua fue una cuestin muy
fundamental; en este sentido nos planteamos si la educacin era bilinge-
intercultural o si era educacin intercultural-bilinge, nosotros decidimos
que fuera una educacin bilinge-intercultural. Por qu bilinge? Porque
ponemos en el centro el asunto de las lenguas maternas que existen en el
estado de Oaxaca y en el pas tambin; entonces nosotros pensamos que
deber educarse en la lengua materna como primer momento y poste-
riormente en espaol como segunda lengua. En ese sentido se prioriza
entonces esa prctica docente desde nuestra propia lengua, desde nuestra
propia cultura. Ahora lo intercultural, para nosotros el concepto de in-
tercultural tiene que ver ms con la relacin con otras culturas, primero
desde las culturas nuestras que estn ah, el chinanteco, el mazateco, el
mixteco, incluyendo a los que no son de ninguna etnia, digamos, y ha-
blan exclusivamente el espaol; entonces para nosotros en este sentido la
educacin bilinge-intercultural pone en el centro la recuperacin y el
manejo de la lengua propia de los nios, en este caso de la lengua indgena,
y lo intercultural tiene que ver con esta relacin con las otras culturas en
un plano de igualdad (Jimnez, 2009, prrafo 12).
Y al revisar la experiencia de la enbio, arma que el proyecto de la
escuela normal es un proyecto alternativo. Su planteamiento es el
siguiente:
[] analizando la formacin docente que se ha dado en las distintas es-
cuelas normales, se puede ver que no tiene esta caracterstica de lo bilin-
ge-intercultural y, con respecto a las dems escuelas normales que tienen
este plan de estudios a nivel nacional, tambin visualizamos que no ponen
290
en el centro la cuestin cultural y la cuestin lingstica. En el caso de
nosotros, desde que naci la escuela normal en el ao 2000, pusimos en
el centro lo cultural y lo lingstico, y desde esa lgica nos parece que s
es un proyecto de educacin alternativa porque es una manera distinta de
formar maestros. En la Universidad Pedaggica Nacional sabemos que hay
una licenciatura de educacin primaria para el medio indgena pero que
nada tiene que ver con este tipo de formacin, nuestro plan de estudios,
y adems la orientacin que se da en la escuela normal implica caminar
como un proyecto alterno en esta formacin de docentes (Jimnez, 2009,
prrafo 16).
El maestro Bulmaro Vsquez, director de la enbio en el periodo
de tres aos que concluy en el ciclo escolar 2008-2009, dice que la
educacin alternativa cuestiona la educacin que predomina, que
prevalece en la mayora de las sociedades. El concepto de educacin
alternativa, arma, hace referencia ms bien a bsquedas, a imple-
mentar innovaciones, a la bsqueda de rupturas, a tomar distan-
cias, a hacer planteamientos nuevos.
Con respecto a la educacin bilinge e intercultural, la considera
una aspiracin ms que una realidad, la enbio est en este terreno,
lo est intentando y existen atisbos hacia dnde ir, pero reconoce
que falta mucho que aprender:
[] yo lo ligo mucho al atrevimiento de construir propuestas distintas,
que no es un atrevimiento slo individual de los profesores formadores
o de los estudiantes tenemos estudiantes que llegan con muchos bros a
esta escuela con esta expectativa, creo que lo ms importante sera que
este atrevimiento colectivo que desde luego va a implicar una organiza-
cin especial, cuando por ejemplo la normal bilinge, se atreva a colec-
tivamente organizarse para hacer rupturas necesarias con el currculum,
con las propias prcticas internas; entonces creo que estaremos dando
pasos ms dignos hacia una educacin bilinge intercultural (Vsquez,
2009, prrafo 9).
291
En otra parte de la entrevista, cuando revisa lo que sucede en la
escuela normal seala:
[] lo que da sentido a hablar de educacin alternativa es este inters, esta
preocupacin, este reconocimiento de la necesidad de establecer prcticas
educativas distintas a las actuales, que slo sirven a la dominacin, a la
subyugacin y en el caso de los pueblos indgenas, a su extincin, porque
con mucho que haya habido educacin indgena en Oaxaca y en Mxico
de treinta aos para ac, por ejemplo, pues en realidad la escuela sigue sir-
viendo a la extincin de las lenguas y las culturas originarias, por mucho
que se llamen escuelas bilinges. Entonces hay una razn social histrica
de construir una educacin realmente digna, apropiada para los pueblos
originarios; por supuesto que en esta construccin, como sealaba yo,
no puede responsabilizarse y tampoco puede ufanarse una institucin
del xito o de estar haciendo lo apropiado para esto si no hay un vnculo
con la movilizacin social; es decir, la formacin en este caso debiera estar
buscando vnculos con las organizaciones indgenas, con las propias co-
munidades indgenas interesadas, porque tambin tenemos una realidad
en la cual nuestras comunidades indgenas han aceptado el status quo y
entonces desprecian incluso su propia lengua, es una situacin bastante
complicada la construccin de una educacin alternativa mirando estos
elementos que sealamos de lengua, cultura, e identidad (Vsquez, 2009,
prrafo 13).
Los maestros Adn Jimnez y Bulmaro Vsquez tienen mucha ex-
periencia acadmico-sindical. Ambos estuvieron en el Centro de
Estudios de Desarrollo Educativo de la Seccin 22 (cedes22) en
su primer periodo, y su experiencia en el campo de la educacin
alternativa es reconocida en el medio. Adems, vivieron la expe-
riencia de la escuela normal en Tlahuitoltepec, Mixes, una primera
experiencia piloto de lo que ha sido la bsqueda de una nueva for-
macin de docentes.
Podemos encontrar un sistema de disyuncin y asociacin entre
los siguientes cdigos:
292
Educacin alternativa Educacin ocial tradicional
Educacin bilinge e intercultural Educacin bilinge
Otro elemento terico o cdigo que orienta la accin que ha deriva-
do en lo que es hoy en da la escuela normal de referencia es el mo-
vimiento pedaggico. A propsito, este movimiento es equiparado
por todos los entrevistados al concepto previamente expuesto de
educacin alternativa. Para el maestro Alejandro Luis, por ejemplo,
es lo mismo educacin alternativa que movimiento pedaggico,
pues se trata, en su opinin, de otra forma de entender la ensean-
za, de otra forma que exige no casarse con los planes y programas y
los contenidos nacionales.
Para la profesora Beatriz Hernndez el movimiento pedaggico,
constituye el deseo de hacer cambios, esos deseos de tratar de mo-
ver a la gente para tener cambios en la forma de trabajar; considera
que el movimiento pedaggico es demasiado amplio porque impli-
ca mover a los 50 mil docentes del estado; piensa que la educacin
alternativa se ve en las instituciones o en los docentes que ya estn
en ese intento de cambio,
[] que ya no agarran el programa y los libros de texto, que no ya nada
ms sobre eso trabajan, sino estn intentando hacer algo diferente en
las escuelas primarias, que estn tratando de que los nios no miren nada
ms los libros de texto, sino que vayan a otro tipo de materiales, a otros li-
bros, o hacerlos mirar la tele pero con ojos ms crticos (Hernndez, 2008,
prrafo 14).
Para la profesora Mara Cristina Lorenzo, el movimiento pedaggi-
co y la educacin alternativa se articulan cuando el maestro toma
en cuenta los aspectos de identidad del alumno, los aspectos de
su lengua, de su cultura (prrafo 7). Ella relata su experiencia de
aprendizaje con sus alumnos en la siembra del maz, porque en su
comunidad la siembra no es trabajo de la mujer, sino el deshojar y
desgranar la mazorca. Dice:
293
[] yo aprend de los nios cmo sembrar, aprend tambin de los ni-
os cmo clasicar las plantas, porque yo llevaba desde mi mente, desde
la cultura occidental, la clasicacin de fanergamos, criptgamas, todo
ese conocimiento cientco que hay desde la escuela. Pero qu sucede?
Cuando llev a los nios a la excursin, ellos me dijeron: maestra es que
estas plantas son venenosas y esta otra planta sirve para curar el dolor de
estmago y esta otra planta sirve para hacer una casa. Ah aprend de los
nios que es otra forma de clasicacin, esa sera para m una educacin
alternativa, retomar eso que llevan, que los nios saben, que les han ense-
ado sus padres, y ah articulara yo ese saber cotidiano con esa educacin
alternativa y ese movimiento pedaggico de retomar todo lo que hay en las
comunidades para que nosotros lo trabajemos en el aula (Lorenzo, 2008,
prrafo 7).
El maestro Adn Jimnez, al recordar su paso en el cedes22, ree-
re que al plantearse en los congresos pedaggicos el concepto de
movimiento pedaggico ello implicaba el involucramiento ms
directo y dinmico de los maestros y de los padres de familia y de
todos aquellos que tuvieran inters por el mejoramiento de la edu-
cacin (Jimnez, 2009, prrafo 2). Lo reconoce como un concepto
ms amplio, ms dinmico y se complementa con el concepto de
educacin alternativa. Mira sus posibilidades:
[] permite precisamente revalorar los planteamientos del Estado desde
el punto de vista educativo, desde el punto de vista pedaggico, o sea no se
descarta sino que se analiza con mayor profundidad para tratar de encon-
trar algunos elementos que puedan incorporarse, que puedan servir como
palanca para poder incursionar en la transformacin de prcticas pedag-
gicas y en la transformacin tambin de las mismas concepciones que se
tienen con respecto a la educacin, de ah entonces que tanto el concepto
de educacin alternativa como el concepto de movimiento pedaggico me
parece que se complementan (Jimnez, 2009, prrafo 2).
294
El maestro Bulmaro Vsquez arma que
[] un movimiento pedaggico existe cuando socialmente un grupo hace
de su causa principal la educacin, la educacin en el sentido amplio; no
slo el trabajo de maestras y maestros en las aulas, en las escuelas; es un
movimiento social, una movilizacin social en la que participan, por su-
puesto, en un papel muy importante maestras y maestros, pero no slo
ellos, sino tambin la sociedad civil a travs de organizaciones (Vsquez,
2009, prrafo 2).
Los entrevistados citan como referencias tericas a estudiosos que
tienen que ver con la educacin alternativa y, por lo mismo, con la
educacin bilinge e intercultural, por ejemplo, a Vigotsky por sus
trabajos con la lengua, el pensamiento y su enfoque sociocultural;
otros reconocen elementos y aportes de la lingstica sin precisio-
nes especcas, los aprendizajes signicativos de David Ausubel,
Joseph Novak y Helen Hanesian; la teora de aprendizaje y del an-
damiaje de Jerome Bruner; otros, en cambio, admitieron que en un
principio su prctica se fundament en el materialismo histrico y
dialctico, despus se fue precisando ms con los planteamientos
de Paulo Freire, sobre todo, en la idea de educar para transformar.
Tambin se reconocen los aportes del constructivismo, en general,
aunque no falt quien consider que no exista una nica teora
general que pueda iluminar todas las bsquedas.
LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CURRCULUM BILINGE
E INTERCULTURAL
El proceso de construccin social y los momentos estelares
Pueden distinguirse tres momentos en la construccin del currcu-
lum bilinge e intercultural en la enbio: 1) cuando nace el proyecto
con la pretensin de formar profesores polivalentes, capaces de tra-
bajar en todos los servicios de educacin indgena; 2) cuando dan
295
inicio las actividades acadmicas bajo los criterios establecidos por
el plan y programas de estudios de la Licenciatura en Educacin
Primaria 1997 y hasta el ao 2004; 3) de 2004 a 2009, la fecha en que
ya se cuenta con el plan de estudios para la Licenciatura en Educa-
cin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge construido sobre
la base curricular del Plan de Estudios 1997 ya mencionado.
Como la propuesta elaborada por la comisin de profesores in-
dgenas para formar profesores polivalentes fue rechazada por la
Secretara de Educacin Pblica antes de la autorizacin de crea-
cin de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural, la sep impuso el
plan de la Licenciatura en Educacin Primaria 1997, con el que la
enbio empez a trabajar el 14 de febrero de 2000.
En el primer periodo de aplicacin de dicho plan, el proceso de
construccin del currculum bilinge e intercultural consisti so-
lamente en hacerle algunos agregados al mismo, segn el maestro
Alejando Luis Gmez (prrafo 20). Sin embargo, ya en la prctica,
los avances logrados en la reexin y en la elaboracin del pro-
yecto rechazado fueron importantes para decidir los contenidos
educativos que tomaran en cuenta la idea de una educacin bilin-
ge e intercultural. En general, los problemas se fueron resolvien-
do en la marcha. La profesora Mara Cristina Lorenzo cuenta su
experiencia con el curso de espaol, que viene como contenido a
estudiar. Se preguntaba:
[...] cmo trabajar el espaol de otra manera, cmo darle otra orienta-
cin? Si sabemos que nuestros nios no hablan espaol y los padres exigen
que hablen espaol, los nios tienen derecho a aprender el espaol tam-
bin, entonces lo que hicimos fue planearlo como segunda lengua.
La profesora Beatriz Hernndez, quien lleg cuando se iniciaba el
segundo semestre de la primera generacin, indica que el primer
momento para los docentes formadores de la nueva escuela, que en
su mayora provenan del subsistema de educacin indgena y que
no tenan experiencia formal en el trabajo del nivel de formadores,
296
fue la tarea de conocer las materias a impartir, de lo que muchos te-
nan poca informacin; en un segundo momento, con muchsimas
deciencias y lagunas con respecto a lo que intentaban, se trat de
disear, o ms bien cambiar, algunos contenidos de las asignaturas;
en sus palabras:
[] cada uno empezaba a decir, a ver, no lo podemos tratar como vie-
ne propuesto de la Direccin de Educacin Normal, tenemos que hacerlo
pensando que esto es una escuela donde van a egresar maestros bilin-
ges ese momento a m se me hace fundamental, que fue en la primera
y segunda generacin, esfuerzos muy grandes de los compaeros que lle-
gamos y que ramos en esos momentos y tambin al ir viendo el compro-
miso de los muchachos que en la mayora eran jvenes (Hernndez, 2008,
prrafo 32).
La profesora Hernndez reconoce un tercer momento, en el que se
entr a la discusin con fundamentos ms tericos. Arma: yo pien-
so que lo que hicimos inicialmente fue ms de corazn que de razo-
namiento, despus vendra el intento de meternos ms al asunto de
la discusin terica pero realmente esto an no ha cuajado (prrafo
32). Seala que enfrentaron dos problemas con la teora, el prime-
ro era que no contaban con muchos datos por su formacin previa
como docentes de educacin indgena y, la segunda, la resistencia a la
teora porque viene del pensamiento occidental; algunos decimos s
hay que tomar en cuenta la teora, y algunos decimos no es as, tene-
mos que retomar lo propio (Hernndez, 2008, prrafo 32). Admite,
por ltimo, que este tercer momento se vive an en este tiempo y que
el piso an no queda del todo rme.
Cuando se inici la licenciatura, en el primer semestre se im-
parta una asignatura llamada Diversidad cultural y lingstica en
la que se vean las lenguas de Oaxaca y los grupos tnicos existentes
en el estado, contenidos que no varan mucho de la asignatura In-
troduccin a la educacin intercultural, del actual Plan 2004 que
se desarrolla ocialmente. Uno de los criterios que utilizaron los
297
autores de este curso, la profesora Mara Cristina Lorenzo y el pro-
fesor Ignacio Llaguno, fue recuperar textos que se rerieran a expe-
riencias de maestros de educacin indgena, textos que hablaran de
situaciones vividas por hablantes de lenguas indgenas cuando eran
estudiantes en la primaria, sobre todo de las experiencia de castigo,
para reexionar sobre cuestiones como qu pasa con los nios
cuando se les coarta esa libertad de hablar su lengua? (Llaguno,
2009, prrafo 25).
Al inicio, igualmente se desarroll en tres semestres el Taller de
desarrollo lingstico prctico en el que una de las tareas priorita-
rias fue la denicin del alfabeto prctico para escribir las lenguas
indgenas de los alumnos que iniciaron esta licenciatura: Ayuuk
(mixes); Bene Xon, Mnd Blash o Binii Zaa (zapotecos), en sus dis-
tintas variantes; Ikoots Ombeayits (huaves); uu Savi (mixtecos);
Nhuatl; Chjota Naxinn (mazatecos); Shoibacu (cuicateco); Yinin
Naninj (triqui); chimalapas (zoques); chinantecos; chontal; Tzn
Mon (amuzgo) y Jtsa Jnya (chatinos). La primera tarea en este
taller fue que los alumnos recuperaran, donde los hubiera, los alfa-
betos prcticos ya existentes, y donde no haba se fueron constru-
yendo (Gobierno del estado de Oaxaca, 2003, pp. 52-63).
En cuanto al Taller de saberes comunitarios, el primer problema
fue no contar con la teora apropiada para su desarrollo. La profeso-
ra Mara Cristina Lorenzo dice que cuando empezaron a hacer este
trabajo se perdan mucho en lo que hacan; estos saberes comuni-
tarios, que la Direccin General de Educacin Indgena denomin,
ya haca tiempo, contenidos tnicos, generaron mucha experiencia
porque, por ejemplo, en el caso de la elaboracin de la panela se vio
de dnde se saca, cmo se siembra la caa y muchas cuestiones ms
que llevaron a darse cuenta que tiene un proceso muy largo. Junto
con otros compaeros, entre ellos el profesor Llaguno, los docentes
decidieron llamar a estos contenidos saberes que tienen los pue-
blos y les denominaron comunitarios, porque es lo que pasa en la
comunidad (Llaguno, 2009, prrafo 26). En la temporada de cha-
pulines, se plantearon la pregunta: cmo se recolectan los chapu-
298
lines?. La profesora Cristina ya tena el conocimiento de atraparlos
uno por uno, tal como se lo ense su abuelo, pero en el trabajo que
hicieron en Lachigol, poblado del Valle de Tlacolula, conoci con
sus compaeros otra tcnica diferente. De modo que procesaron
esa experiencia, la sistematizaron y se elabor un documento que
ha servido de gua tanto para el estudio del tema como para la ela-
boracin de materiales sobre otros temas. De esta forma, el trabajo
de los alumnos ha sido relevante para el desarrollo de los talleres de
saberes comunitarios. Sobre la misma cuestin, la profesora Beatriz
Hernndez dice que se consider todo lo que tiene que ver con eco-
noma, alimentacin y los conocimientos que tienen relacin con el
mantenimiento de la naturaleza.
Los estudiantes de la escuela normal han participado en la cons-
truccin de este currculum de manera muy amplia y diversa. La
profesora Beatriz Hernndez dice que los estudiantes ayudaron
mucho en la elaboracin curricular, sobre todo en la parte de la
cultura, porque exigan mucho, porque estaban dispuestos al tra-
bajo, y menciona el caso de los jvenes zapotecos provenientes de
Loxicha; en las evaluaciones de los semestres, los estudiantes eran
muy crticos del trabajo de los docentes, sealaban qu serva, qu
no era til y as los profesores de la normal quitaban contenidos y
textos y buscaban nuevos contenidos y recursos de apoyo.
El maestro Adn Jimnez hace referencia a una mirada integra-
dora de lo que profesores y estudiantes hacan lo seala:
[] cuando visualizamos en la discusin cultural que los espacios cu-
rriculares no estaban denidos totalmente, se vio la necesidad de crear
reuniones por etnias; ste es un espacio que permite que cada una de las
etnias que estn en esta escuela normal discutan cules son sus proble-
mticas, cules son sus proyectos, cmo recuperar, revalorar su propia
identidad cultural; entonces hay espacios especcos donde todas las
etnias se renen para tratar de hacer presente su cultura dentro de la
escuela y este querer hacer presente la cultura dentro de la escuela tam-
bin establece la relacin con otras culturas, por eso el asunto de la in-
299
terculturalidad para nosotros es primero desde nuestras propias culturas
(Jimnez, 2009, prrafo 14).
Los profesores entrevistados coinciden en que la construccin de la
interculturalidad, como parte del currculum, ha sido lo ms difcil
en la experiencia de la enbio. En el caso de los docentes formado-
res, porque es algo que apenas se est acuando en la mente de los
profesores, dice el maestro Llaguno (2009, prrafo 11). Admite que
est en el discurso, en los textos, pero se requiere trabajar mucho
para implementarse en el saln de clases y adems mucha capaci-
tacin para que los docentes comprendan lo que estn haciendo,
comenta. En el caso de los estudiantes, lo primero a tener en cuen-
ta son los conictos de mayora y minora numrica en la escuela;
despus la idea de que tu cultura es superior a la del otro; tercero,
cierto es que se daba la convivencia y se buscaba, pero reconocer al
otro no fue fcil,
[] algunos jvenes pensaban que nada ms ellos eran y que no haba
otros y resulta que al estar en la escuela un mixe, un triqui, un huave, un
chocho entonces ese proceso nos ha permitido que poco a poco en-
tiendan que tenemos formas de vivir, de entender, inclusive, en algunos
casos, formas de interpretar el mundo de distinta manera (Llaguno, 2009,
prrafo 12).
Para el maestro Adn Jimnez, el concepto de saber comunitario
como aportacin de Oaxaca se convirti en un punto nodal. Ar-
ma: en las ltimas reuniones nacionales en que participamos hici-
mos nfasis en este asunto de los saberes comunitarios y podemos
asegurar que ahora en los planes y programas de estudio recientes
se incorpor este concepto (2009, prrafo 17). Pero agrega, en otra
parte de la entrevista, que uno de los problemas fundamentales que
enfrentan los estudiantes es traducir estos saberes comunitarios en
contenidos escolares; el problema es cmo sistematizarlos y, sobre
todo, qu metodologa usar para ensearlos.
300
La experiencia acumulada en la enbio, mirada desde la pers-
pectiva de los docentes y directivos entrevistados, analizada desde
la relacin con el s, como alternativa existencial, nos deja dos
grandes modelos del s.
El modelo del docente formador quedara expresado en el siste-
ma de sentido siguiente, que gua el comportamiento de los profe-
sores que trabajan en la escuela normal:
Modelo del s
Modelo del buen docente formador
(+) (-)
Nivel de aceptacin identitaria
Compromiso moral con los orgenes Tiene conictos de identidad
Nivel de sensibilidad social
Sensibilidad ante el dolor de los indgenas No hay sensibilidad hacia los problemas
que viven los pueblos indgenas.
Nivel de compromiso con lo indgena
Obligacin de regresar algo
de lo recibido
No reeja dedicacin al proyecto ENBIO
Nivel de compromiso acadmico
Compromiso muy fuerte con la escuela No se compromete con los trabajos
en colectivo
Nivel de compromiso con la institucin
Dar un poco ms de tiempo No dedica tiempo a la escuela y a las
tareas de trabajo en equipo o colectivo
Vocacin
Gusto por la docencia No les gusta la docencia. Hay quienes
heredan la plaza de sus padres
Nivel de colaboracin profesional
Estar dispuesto al trabajo con
los compaeros
Preere trabajar solo y slo entrega
lo que le corresponde
301
Identidad cultural
Vive la colectividad, ayuda mutua
o tequio
No sabe trabajar en colectivo y no acepta
hacer trabajo de equipo. Simula
Nivel de reciprocidad
Vive la comunalidad No acepta que otro pueda hacer mejores
propuestas
Nivel de tolerancia
Acepta y respeta la idea de los dems No tiene tolerancia con otras opiniones
En este modelo cultural, las disyunciones ( / ) y las asociaciones ( | ),
as como la formulacin descriptiva de las totalidades, nos acerca te-
ricamente a comprender la lectura de la realidad que se ha vivido en la
escuela normal. Asimismo, un ejercicio sobre lo que se piensa, se vive
y se reexiona sobre los estudiantes, nos ofrece elementos para otro
sistema de sentido, otro modelo del s, que podra quedar de la manera
siguiente:
Modelo del s
Modelo del buen estudiante de la ENBIO
(+) (-)
Nivel de conciencia de la vocacin
Sabe a lo que entr, compromiso con la
escuela y la formacin
No tiene compromiso con la escuela
y maniesta abiertamente problemas
de identidad
Nivel de compromiso formativo
Mucha participacin en la formacin No est dispuesto a dar mucho de s
Nivel de responsabilidad formativa
Propositivo sobre lo que se necesita
aprender
No aporta, sino que trata de estudiar
sin meterse en problemas
Nivel de responsabilidad formativa
Exige a los docentes una enseanza
apropiada y rigurosa
Slo estudia lo que se le ensea
302
Capacidad crtica
Es crtico del trabajo de sus maestros Es aptico y no muestra mucho inters
Nivel de pertenencia
Pelea el derecho de participacin Ni siquiera echa agua a las plantas
ni deposita la basura en su lugar
Competencia comunicativa indgena
Lee y escribe su propio idioma a partir
del segundo semestre
Presenta resistencia a aprender a escribir
y leer en su propio idioma
Nivel de integracin sociocultural
Est dispuesto o sabe trabajar
en colectivo
No sabe trabajar en colectivo
Nivel de tolerancia tnica
Dialoga y practica la tolerancia Quiere imponer su pensamiento
y sus costumbres
Nivel de prctica de la interculturalidad
Respeta la cultura de los otros Piensa que su cultura es mejor,
desvaloriza la cultura de los otros
Estos modelos hacen tambin pensar en un tipo de escuela primaria
donde la educacin bilinge e intercultural se pueda poner en prc-
tica y en donde existan condiciones mnimas para su desarrollo.
El siguiente sistema de sentido presenta una idea a tener en
cuenta:
Modelo de escuela como alternativa objetal
Escuela bilinge intercultural (+) Escuela bilinge tradicional (-)
Nivel de ubicacin lingstica
Los maestros hablan la lengua
de la comunidad
Los maestros no hablan la lengua
del lugar
Tipo de identidad del maestro
Los maestros tienen identidad positiva Los maestros se avergenzan
de su lengua y cultura
303
Nivel de dominio de la lengua indgena
Los maestros usan la lengua indgena
en clase
Los maestros slo ensean en castellano
Fortalecimiento de la lengua
Los nios (estudiantes) aprenden
la lengua indgena y el espaol
Los nios (estudiantes) slo
se castellanizan
Nivel de bilingismo
Los estudiantes escriben y leen la lengua
indgena y el espaol
Slo se aprende a leer y escribir
el espaol
Nivel de dilogo cultural
Se estudian los saberes comunitarios
y nacionales
Slo se ensean los contenidos
nacionales
Relaciones de igualdad
No hay discriminacin Hay discriminacin
Condicin sociocultural
Los padres apoyan la enseanza
de la lengua
Los padres slo quieren que
se ensee espaol
Condicin sociocultural
Los padres ayudan para la enseanza
de la cultura propia
Los padres no ayudan para la enseanza
de de la cultura propia
Los profesores entrevistados estn conscientes de que llegar a con-
tar con una escuela de este tipo tiene sus propios problemas. Uno
que ya empiezan a visualizar es el que se reere a los vicios institu-
cionales y sindicales que se tiene en la ubicacin de los egresados,
que no se respeta el que retornen a sus reas lingsticas de proce-
dencia. El profesor Llaguno informa que despus de casi 10 aos
de funcionamiento de la enbio tienen un mapa de ubicacin de
los egresados y arma que la mayor parte de estos jvenes no es-
tn en sus reas lingsticas (2009, prrafo 23). Esto contradice la
preocupacin de docentes y directivos acerca de que los estudiantes
pongan a prueba sus conocimientos y toda su formacin curricular
en su rea lingstica. Agrega que:
304
[] ello ha creado un conicto serio, pues el esfuerzo que han estado
intentando hacer por superar obstculos lingsticos, en cuanto a la escri-
tura, en cuanto al proceso de adecuacin de los programas, se queda ah
en la escuela normal, nada ms (2009, prrafo 23).
PROBLEMAS EN LA CONSTRUCCIN DEL CURRCULUM
Y EN SU DESARROLLO EN LA FORMACIN
Poner en prctica la educacin bilinge e intercultural tiene proble-
mas prcticos, adems de problemas tericos. Entre los primeros, el
hecho de que los muchachos ya lleven varios aos de haber salido
de sus pueblos, los hace tener problemas de identidad, como que
tienen una identidad ambivalente (Mara Cristina Lorenzo). Se ve,
por ejemplo, en quienes les gusta leer y escribir en su lengua propia
y quienes ponen una barrera. Cuando se trata de hablarla, al estu-
diante le da pena hablar la lengua; si les gustara escribir la lengua,
diario escribiran en la lengua, pero slo escriben en la lengua en los
espacios de Taller de desarrollo lingstico (2008, prrafo 15). Para
otros, que desde pequeos salieron de sus pueblos, porque estudia-
ron en internados, ha sido un poco difcil que se reencuentren con
su identidad, arma la profesora Mara Cristina Lorenzo (2008,
prrafo 15). Ella reconoce que le pas lo mismo porque desde los
10 aos se fue a la Ciudad de Mxico en donde se le prohibi ha-
blar su lengua, le decan: aqu t te vas a olvidar del zapoteco por-
que la lengua con la que vamos a comunicarnos es el espaol; si te
oigo hablar zapoteco vers cmo te va a ir, te puedo poner castigos
(2008, prrafo 16), y cuando llegaba a hablar, le pegaban con una
manguera; eso provoc que poco a poco se me fuera olvidando
la lengua (2008, prrafo 16). Regres a su pueblo a los 17 aos
y para entonces, dice:
[] yo creo que borr de mi mente la lengua, se me olvid; el caso es que
cuando llegu a mi pueblo, cuando volv, mi familia ya no me hablaba
305
en mi lengua Slo entre ellos hablaban zapoteco y a m me hablaban
en espaol toda la gente hablaba zapoteco pero como no entenda
entonces, para resolver este asunto de volver a entender la lengua le dije
que mejor me iba a vivir con mis abuelos, porque mis abuelos no habla-
ron espaol, puro zapoteco. Entonces yo me fui a la casa de mis abuelos
(Lorenzo, 2008, prrafo 16).
Comenta que cuando hizo la Licenciatura en Educacin Indgena
en la upn de la capital del pas, becada ya como profesora del sub-
sistema de educacin indgena, es cuando le naci nuevamente el
deseo de aprender bien la lengua y trabajarla con los nios.
Un problema reconocido casi por todos los entrevistados, es el
problema de comprensin de textos por parte de los estudiantes.
Esto se reeja no slo en el aprovechamiento sino tambin en la di-
cultad de conseguir textos sencillos, no tan complicados para que
estudien temas complejos como el de la interculturalidad.
En cuanto a actividades acadmicas especcas, el problema en
los talleres de desarrollo lingstico es que no se tienen maestros de
todas las lenguas que hablan los estudiantes de la escuela normal.
Las lenguas minoritarias tienen que trabajar ms de manera aut-
noma y a veces se da el caso de que no tienen profesor que les atien-
da. En el caso de las lenguas donde slo hay uno o dos estudiantes
hablantes de ellas, el chocholteco, el chontal, el nhuatl y el ixcate-
co, por ejemplo, se juntan en un solo grupo y tienen a un docente
como acompaante. Adems, los talleres de desarrollo lingstico
lo han hecho los propios docentes formadores hablantes de lenguas
indgenas porque no tienen lingistas, aprovechando las experien-
cias que varios de ellos tenan con la enseanza de la lengua. La
profesora Mara Cristina Lorenzo considera que ste es el problema
principal en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tambin reconoce, como otro problema, el hecho de no haber-
se evaluado el curso de Lengua y cultura. En esta asignatura se da
prioridad a la lengua y se descuida un poco el asunto de la cultura.
Lo nico que se ha hecho en este campo es la realizacin de los
306
talleres de saberes comunitarios donde se trabaja la recuperacin
de algunos saberes, desde el segundo semestre. Pero no es mucho
lo que se hace porque se dividen las seis horas de este curso en tres
partes, para atender, entre otros, el taller mencionado. Por otro
lado, se observa que este curso es muy terico.
La profesora Beatriz Hernndez arma que un problema que ella
ha observado en la prctica profesional, es que los alumnos no tienen
suciente argumentacin para defender, ante los padres de familia y
profesores de las escuelas bilinges donde practican, sus propuestas a
favor de la enseanza de la lengua y cultura de las comunidades. Di-
ce que los padres de familia y maestros muchas veces se niegan a que
los nios sigan hablando en sus lenguas. Arma: los muchachos no
tienen el suciente conocimiento para convencerlos y darles sus ra-
zones pedaggicas, lingsticas y psicolgicas para que ellos acepten,
incluso ayuden (2008, prrafo 30). Ella considera que es un poco
problema de teora, la falta de lectura y sobre todo la falta de com-
prensin, que este ltimo problema viene de mucho tiempo atrs.
Otro conicto que ve en estas prcticas docentes es que se cae en los
extremos, o se le da mucha prioridad a la lengua indgena o dejan
totalmente de lado esta lengua, bajo el pretexto de que la hablan los
nios y que no quieren pasarse al espaol, esto es, como que no se
logra un buen balance con el bilingismo.
De su experiencia en el diseo de materiales y metodologas
para ensear a leer y a escribir sus lenguas, en dos generaciones de
estudiantes chinantecos encontr problemas de conictos de iden-
tidad en los jvenes; s soy, pero ya no quiero ser! (2008, prrafo
30), le expresaban sus estudiantes de esta etnia, quienes proponan
mejor trabajar en espaol que en su lengua; para qu en la lengua
indgena si los nios no hablan espaol, tenemos que ensearles
espaol, era el argumento de los estudiantes.
307
LOS ESPACIOS DE CONSTRUCCIN DEL CURRCULUM BILINGE
E INTERCULTURAL
Los talleres de desarrollo lingstico, de saberes comunitarios y el
aula no son los nicos espacios donde se vivi en la prctica la cons-
truccin del desarrollo del currculum bilinge e intercultural.
Las entrevistas tambin se reeren a otros espacios, tales como
las reuniones de etnia y las academias de semestre.
En las reuniones de etnia hay un trabajo cooperativo entre do-
centes y alumnos para buscar respuestas inditas; en ellas, se ha-
cen presentes alumnos de la misma etnia de todos los semestres y
preparan presentaciones de elementos de su cultura y lengua para
compartirla con las dems etnias, en programas sociales que se pre-
sentan dentro y fuera de la escuela, y tambin para discutir avances
o ideas respecto a cmo alcanzar la educacin bilinge e intercultu-
ral tanto en la vida de la comunidad normalista como en las prc-
ticas profesionales que ellos tienen que realizar; uno de los textos
internos de la escuela arma que las reuniones de etnia:
[] constituyen una magnca va para profundizar en la capacidad co-
lectiva de reexin y construccin de propuestas alternativas que desde
la lengua y la cultura propia de cada grupo sociolingstico en la normal
se experimenten en las escuelas primarias bilinges [] estos colectivos
indagan en torno a las culturas originarias y de hecho entran en contacto
con las comunidades de origen al plantearse las maneras y tareas con que
se pueden ir construyendo otras formas de educar en las comunidades
indgenas, en mayor relacin con la vida cultural de las mismas para al-
canzar aprendizajes culturalmente signicativos, que potencien las iden-
tidades de la niez indgena oaxaquea de nuestros das y las desarrollen
aprovechando los recursos culturales y tecnolgicos de nuestro tiempo
(enbio, 2008, p. 15).
Las academias por semestre resuelven o construyen soluciones para
resolver problemas acadmicos de los semestres, o atender diversos
308
temas relacionados con el trabajo acadmico. A estas reuniones de
academia se les nota la falta de precisin en los aportes que semes-
tre a semestre han de incidir en la formacin mediante el desarrollo
de las habilidades para la docencia bilinge e intercultural; igual
problema se le ve en la falta de continuidad, articulacin y discusin
en los temas de las asignaturas porque el tiempo que se le dedica es
corto. En estas academias participan profesores y representantes de
alumnos en una relacin horizontal (enbio, 2008, p. 7).
Tambin hay prcticas colectivas que permiten una interaccin
intercultural, el tequio es una de ellas; en la enbio es obligatorio,
gratuito y colectivo; se ocupa para mantener limpios los patios,
para algunos eventos festivos que se celebran en la institucin como
la esta de muertos, el aniversario de la escuela o la misma gradua-
cin de los alumnos que terminan su carrera, entre otros.
Especial atencin se presta en la escuela a la esta de aniversario.
Se le considera una oportunidad para mostrar avances acadmicos
y culturales, a travs de exposiciones, talleres, conferencias y otras
actividades donde estn presentes la msica, la danza, la palabra, la
comida, el baile de cada etnia (Reyes, 2007, pp. 5-7).
CONTRIBUCIN DE LOS DOCENTES DE LA ENBIO
EN LA ELABORACIN DEL PLAN 2004
Esta escuela normal no slo envi personal docente a la Direccin
General de Normatividad con propuestas de contenido de las dos
asignaturas bsicas del Plan 2004, sino que tambin particip en
diversas reuniones nacionales y regionales para discutir los conte-
nidos y proponer bibliografa que ya se utilizaba al impartirlas en
la enbio. En Acapulco se realiz un foro, en 2003 (Llaguno, 2009,
prrafo 19), para consultar con las escuelas normales bilinges
interculturales e interculturales bilinges sobre sus expectativas y
experiencias sobre este tipo de formacin. La enbio present una
ponencia en la que planteaba una reforma curricular que culmi-
309
nara con una propuesta de currculum ms elaborada, ms formal
y de mayor impacto. Por ello fueron invitados en 2004, junto con
otros profesores de normales similares de los estados de San Luis
Potos, Michoacn, Chiapas, Hidalgo, entre otros, para que nos
sentramos a ver el mapa curricular y en qu condiciones estaba
(Llaguno, prrafo 19). Tambin se invit a varios especialistas. A
propsito, el maestro Llaguno seala:
[] bamos a hacer una reforma de fondo al mapa curricular, bamos a
hablar de un nuevo mapa curricular; nos llev casi un ao trabajar un do-
cumento que en verdad rompa con esa mirada tan esquemtica que tiene
la Secretara de Educacin Pblica, desgraciadamente cuando se termin
ese material choc con algunas expectativas que tena la Secretara de Edu-
cacin Pblica, entonces el material no fue aceptado (2009, p. 19).
Informa el maestro Llaguno que despus de esto la sep propuso la
transversalidad del enfoque intercultural al Plan 1997; se hizo una
revisin de dicho plan y se hicieron adecuaciones que tuvieron un
carcter conictivo, sobre todo, por las posiciones y experiencias
de tres estados: Michoacn, Oaxaca y Chiapas, principalmente en
la asignatura que en Oaxaca se llamaba Diversidad cultural y lin-
gstica y a la que la nueva propuesta llamara Introduccin a la
interculturalidad, y a los talleres de desarrollo lingstico, a los que
no se les daba importancia en Chiapas porque ellos no considera-
ban relevante que los estudiantes de la normal aprendieran a leer y
escribir sus propios idiomas, sino que slo se dieran cuenta que son
lenguas vivas y que tenan presencia actual. En n, comenta que se
trabaj mucho, que se hicieron visitas a San Luis Potos, a Chiapas,
a Michoacn y a Oaxaca, a n de recoger experiencias. La instancia
de normatividad de la sep pona los recursos y los especialistas, y
los profesores formadores de las escuelas normales indgenas coor-
dinaban las acciones a nivel nacional.
El arduo y largo periodo de trabajo concluy con el Plan de
Estudios para la Licenciatura en Educacin Primaria con Enfo-
310
que Intercultural Bilinge 2004, como una modicacin del plan
de estudios para la Licenciatura de Educacin Primaria 1997. Esto
es, mantiene el perl de egreso del Plan 1997. Y para lograr una
formacin especca para la atencin de los nios de los pueblos
y comunidades indgenas del pas, utiliza dos estrategias: incluye
la interculturalidad de manera transversal en los programas y un
rea de formacin llamada: Campo de formacin especca para
la atencin educativa a la diversidad cultural, lingstica y tnica
(sep, 2004, p. 5). En los hechos, esta nueva propuesta slo sirvi
para dar legalidad a la experiencia que, desde nales de la dcada de
1990, han realizado las escuelas normales interculturales bilinges
o bilinges interculturales, segn sea la designacin que se reco-
nozca de los estados de Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Michoacn,
Oaxaca, San Luis Potos, Sinaloa y Sonora, aunque en los crditos
de la misma slo aparezca de manera marginal que para dicha mo-
dicacin la sep cont con la valiosa colaboracin de profesores
de las escuelas normales (sep, 2004, p. 2).
Con esta nueva propuesta curricular, la sep
[] espera que los futuros maestros tengan la capacidad de incluir y ar-
ticular como un recurso pedaggico la diversidad presente en las aulas,
por lo que se propiciar desde la escuela normal la vivencia y recreacin
de los principios de la interculturalidad, tales como: el conocimiento de
la diversidad, el respeto de las diferencias, el reconocimiento y aprecio
de otras identidades y la disposicin para la convivencia con otros estilos
culturales (sep, 2004, p. 11).
No obstante los cambios sealados, el mapa curricular de la Licen-
ciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge
mantiene la misma estructura del Plan 1997 para la formacin ini-
cial de los profesores de educacin bsica: a) actividades principal-
mente escolarizadas; b) actividades de acercamiento a la prctica
escolar; y c) prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ms
an, hay, desde la base del plan vigente, dos campos especcos de
311
formacin profesional para el trabajo docente en educacin pri-
maria con nios indgenas: a) formacin comn de maestros para
educacin primaria y b) formacin especca para la atencin edu-
cativa a la diversidad cultural, lingstica y tnica. Cabe destacar que
la formacin comn incorpora de manera transversal la perspectiva
intercultural. La formacin especca para la atencin educativa a la
diversidad cultural, lingstica y tnica, en cambio, se compone de
a) seis cursos escolarizados para la atencin de la diversidad cultural,
lingstica y tnica, de primero a sexto semestres, con carga horaria
de seis horas a la semana; b) cuatro cursos de Observacin y prctica
docente, entre los semestres tercero y sexto, y c) dos semestres de
prctica intensiva frente a grupo, en el cuarto ao de la formacin,
con una intensidad de 24 horas semanales cada uno.
La prctica tiene como recurso de apoyo dos talleres: Anlisis
del trabajo docente y Diseo de propuestas didcticas, de ocho ho-
ras semanales.
En el primer semestre, segn la sep, con el curso Introduccin a
la educacin intercultural bilinge se inicia la reexin sobre la di-
versidad sociocultural, lingstica y tnica de Mxico y de Oaxaca;
se trata de que el estudiante y sus profesores identiquen aspectos
que comparten y otros que distinguen a las comunidades culturales
y lingsticas, as como la conformacin, permanencia y cambio de
identidades culturales y lingsticas de los grupos y comunidades
indgenas que habitan la entidad, as como las relaciones asimtri-
cas presentes entre las lenguas indgenas y el espaol. Los estudian-
tes inician en este curso el anlisis de las relaciones entre cultura
de la escuela y la cultura de los estudiantes y las correspondien-
tes implicaciones pedaggicas para una educacin primaria inter-
cultural bilinge. Esta asignatura de Introduccin a la educacin
intercultural de seis horas, se divide porque los alumnos llevan fo-
ntica. Para el profesor Alejandro Luis, este curso inicia con una
etapa de sensibilizacin, de concientizacin, para que los alumnos
comprendan quines son, porque, reconoce, existen conictos de
identidad porque muchos de nosotros renegamos lo que somos,
312
porque hay un desconocimiento hacia nosotros mismos de quines
somos, desconocemos nuestra historia y por lo consiguiente no sa-
bemos quines somos (Luis, 2008, prrafo 17).
En el Plan 2004, los cursos de segundo, tercero y cuarto semes-
tres, Lengua y cultura en los procesos de enseanza y de aprendi-
zaje I, II y III, respectivamente, pretenden servir para articular la
reexin y el estudio permanente sobre la relacin entre lengua,
cultura y los procesos de enseanza y de aprendizaje en la escuela
primaria. En estos cursos se da especial nfasis al fortalecimiento
de las competencias comunicativas y lingsticas oralidad, lectura
y escritura en las lenguas indgenas que hablan los estudiantes de
la escuela normal, a partir de sus propias historias socioculturales
y lingsticas. El curso Lengua y cultura tambin se divide en tres
porque en ste se integran el curso de Fonologa y el Taller de desa-
rrollo lingstico. Lengua y cultura II, del tercer semestre, se divide
tambin para llevar Morfologa y el Taller de desarrollo lingstico.
Lengua y cultura III, del cuarto semestre, se divide para llevar Sin-
taxis. Sobre el particular, el profesor Alejandro Luis dice que desde
el primer semestre hasta el sexto se estudian los diversos niveles
de las lenguas y que se exige conocimiento de la lingstica; en el
primer semestre llevan fontica, en el segundo fonologa, en ter-
cero morfologa, en el cuarto sintaxis, en el quinto semntica y en
el sexto semestre se est intentando llevar pragmtica. De manera
paralela, llevan cada ocho das un taller de desarrollo lingstico
prctico en el que los maestros que dominan las diversas lenguas
que hablan los estudiantes dan clases de esas lenguas, dialogan o
platican en esas lenguas. En este rengln, seala que tienen proble-
mas con algunas de las lenguas porque no hay docentes formadores
hablantes de las mismas; este es el caso con los idiomas amuzgo,
zoque y chontal.
Los programas del Plan 2004 fueron elaborados dos aos des-
pus, y empezaron a ser distribuidos hasta 2006. La profesora Mara
Cristina Lorenzo nos relata que cuando ella fue a la Direccin de
Normatividad a llevar los contenidos y la bibliografa de la materia
313
de Introduccin a la educacin intercultural bilinge, le rechazaron
lo que tena que ver con bilingismo incipiente y bilingismo coor-
dinado, porque esto era algo que no deban estudiar los alumnos de
la escuela normal. Pero despus terminaron aceptando dicha pro-
puesta en esa direccin (Lorenzo, 2008, prrafo 31).
Procesos bilinges en la escuela primaria, curso del quinto se-
mestre, refuerza el desarrollo de la competencia comunicativa en la
lengua indgena de los estudiantes, pero se remarca la atencin en los
procesos de adquisicin, aprendizaje y enseanza para una segunda
lengua en la escuela primaria, con base en la experiencia que han ad-
quirido en la escritura y la lectura en sus propias lenguas indgenas.
Taller de diseo de propuestas didcticas para contextos de di-
versidad cultural y lingstica, del sexto semestre, fue diseado con
actividades especcas para desarrollar habilidades comunicativas
en los nios indgenas que asisten a las escuelas primarias (sep,
2004, pp. 37-39). En este taller, segn la profesora Beatriz Hernn-
dez, se revisaba lo que los estudiantes hicieron con su cultura y len-
gua desde el primer semestre, como por ejemplo, un ejercicio real
de propuesta didctica.
El Plan 2004, en esta modalidad, se propuso que los maestros de
educacin primaria que egresen de esta nueva carrera cuenten con
las habilidades, conocimientos y actitudes siguientes:
a) El dominio de la lengua indgena. Ello implica no slo saber
hablarla sino escribirla, leerla y promover su uso en las distin-
tas situaciones comunicativas de la escuela y la comunidad.
Esto hace que se promuevan en los estudiantes las compe-
tencias comunicativas en lenguas indgenas de su grupo de
pertenencia. Adems, para su uso pedaggico, los estudiantes
de esta licenciatura deban apropiarse de los conocimientos
referidos a la relacin cultura-lengua-educacin.
b) El reconocimiento y valoracin de los saberes y conocimientos
construidos histrica y culturalmente por los pueblos y comu-
nidades indgenas. Para tal efecto, los futuros profesores se
314
ocuparn de trabajar sobre los conocimientos sobre el mun-
do, la vida y sobre las actividades de produccin y reproduc-
cin de la cultura que existen en las comunidades indgenas,
a n de buscar las estrategias de enseanza y aprendizaje
para dichos conocimientos, as como promover y favorecer
su reconocimiento y presencia en el dilogo con otras co-
munidades culturales y lingsticas.
c) El conocimiento de las caractersticas y estructura de las len-
guas indgenas. La base de la formacin inicial sern las pro-
pias formas y estructuras de signicados de las lenguas de los
estudiantes. Para que esto suceda, se atendern los aspectos
gramaticales particulares de los idiomas que hablan los futu-
ros profesores y se buscarn las estrategias didcticas para su
enseanza y para favorecer su desempeo en situaciones de
comunicacin reales.
d) La comprensin de los procesos que se conjugan para la ense-
anza y el aprendizaje de una segunda lengua. La formacin
se preocupa por el estudio y la reexin sobre los procesos
individuales que siguen los nios para el aprendizaje de una
segunda lengua, sea sta el espaol o la misma lengua indge-
na, segn el caso, as como de los procesos que al respecto se
desarrollan en los mbitos familiar y comunitario.
e) La competencia didctica. El conocimiento sobre los procesos
que se dan en la enseanza y el aprendizaje de una segunda
lengua, permitir a los estudiantes normalistas, seleccionar,
disear y aplicar estrategias y recursos que desarrollen habi-
lidades comunicativas en la primera y la segunda lengua de
los nios indgenas; as como de organizar el trabajo a partir
de la diversidad de diferentes condiciones socioculturales y
lingsticas existentes en aulas de la escuela primaria (sep,
2004, pp. 31-33).
La informacin de las entrevistas nos da cuenta del esfuerzo que
realizan los formadores de docentes y los alumnos de la licenciatura
315
para leer y escribir el idioma propio. Asimismo, nos entera de algu-
nos casos de profesores que con este mismo trabajo han rearmado
o enriquecido su competencia lingstica, porque fuera de su mbi-
to comunitario actualmente hacen poco uso de su lengua materna.
El trabajo con los saberes comunitarios tambin ha permitido
el reconocimiento y valoracin de los conocimientos de las comu-
nidades indgenas de donde provienen los estudiantes y de algunas
comunidades de los entornos de la enbio.
El conocimiento de las caractersticas y estructura de las lenguas
indgenas es un campo en el que poco se ha avanzado. No obstante,
en la enbio, pese a dicultades como la falta de tiempo para pro-
fundizar en la materia, se llevan en varios semestres asignaturas de
apoyo para este n como la fontica, la fonologa, la morfologa, la
sintaxis, la pragmtica y los talleres de desarrollo lingstico.
Un problema con el que tiene que lidiarse en la enbio, y que se
torna difcil, es el relativo a la cuestin metodolgica. Por ejemplo,
no existe un mtodo estndar que pueda servir para la enseanza
de la lectura y la escritura porque las diferentes estructuras de las
lenguas indgenas requieren a veces de mtodos diferentes (Her-
nndez, 2008, prrafo 44). Igualmente se carece de un mtodo para
la enseanza de los saberes comunitarios, as lo reere el profesor
Adn Jimnez (2009, prrafo 22). Ms an, la competencia didc-
tica en el marco de la educacin bilinge e intercultural es algo que
los entrevistados miran como un aprendizaje que se busca en colec-
tivo y que es un camino nuevo apenas por recorrer.
Pese a estos problemas, la enbio, a lo largo de sus 10 aos de
existencia, tiene mucho que contar, sobre todo, en lo que hay que
conocer con respecto al esfuerzo de construir una propuesta cu-
rricular interesada en la formacin de maestros que puedan aten-
der apropiadamente las exigencias de una sociedad multicultural y
multilingustica como lo es indudablemente la sociedad oaxaquea
de hoy en da.
316
REFERENCIAS
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Investigaciones Sociales.
317
LA INSTRUMENTACIN DE UN MODELO EDUCATIVO
BASADO EN EL DILOGO Y LA INVESTIGACIN
VINCULADA CON ACTORES COMUNITARIOS.
LOGROS, TROPIEZOS Y RETOS DE LA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA INTERCULTURAL
Gerardo Alatorre Frenk*
INTRODUCCIN
El texto que aqu presento plasma una visin personal de una ex-
periencia de educacin superior intercultural, en la que me he im-
plicado durante los ltimos seis aos: la Universidad Veracruzana
Intercultural (uvi).
En tanto entidad pblica de educacin superior, inserta en la
Universidad Veracruzana (uv), la uvi busca contribuir a enfrentar
un reto regional, nacional y global, un reto que es poltico-cultural
*Gerardo Alatorre, originalmente agrnomo, curs la Maestra en Desarrollo Ru-
ral (uam-x) y el Doctorado en Antropologa (unam). Labora en el Departamento
de Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana Intercultural. Desde 2008 im-
pulsa un proyecto de formacin, investigacin y vinculacin relacionado con la
gestin participativa de las cuencas, los bosques y el agua.
318
y en el que est en juego la vida de la humanidad sobre el planeta.
Lo hace formando a jvenes de cuatro regiones campesinas-ind-
genas del estado que van aprendiendo en la medida en que se van
involucrando en iniciativas de colaboracin con gente de las comu-
nidades, en torno a bsquedas o problemas concretos, de carcter
productivo, ambiental, de salud, de organizacin, etctera.
El marco de referencia tico, terico y poltico desde el que se
analiza esta experiencia no puede sino ser subjetivo. Es desde una
apuesta como me asomo a nuestra experiencia, a nuestros aciertos
y errores, a nuestras vicisitudes.
Tanto en la esfera epistemolgica como en la metodolgica y
pedaggica, y en el mbito de las formas de organizacin interna
de nuestra institucin, hemos ido aprendiendo sobre la marcha. A
seis aos de camino, es buen momento para comunicar algunos
de estos aprendizajes; de ellos pueden derivarse, quiz, pistas para
pensar e instrumentar polticas educativas que estn a la altura de
los retos que implica la actual crisis civilizatoria.
ANTECEDENTES
La uvi nace en 2005 como resultado de una conuencia de factores
y voluntades: por un lado, el trabajo de investigacin y formacin
que desde haca una dcada se vena desarrollando en el Instituto
de Investigaciones en Educacin de la uv en torno a la educacin
en sociedades multiculturales; por otro, una iniciativa impulsada
por la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilin-
ge (cgeib), de la sep, para crear universidades interculturales en
varias entidades del pas.
1
Tambin estaban sobre la mesa particu-
1
Esta iniciativa se enmarc en el proceso de reconocimiento jurdico a ciertos de-
rechos de los pueblos originarios. A raz de las reformas constitucionales de 2001,
el artculo 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece
que La nacin mexicana tiene una composicin pluricultural sustentada original-
mente en sus pueblos indgenas, que son aquellos que descienden de poblaciones
319
La instrumentacin de un modelo educativo basado en el dilogo
larmente a raz del levantamiento zapatista en Chiapas una serie
de demandas de las organizaciones ciudadanas, campesinas e ind-
genas para abrir opciones de educacin superior al servicio del me-
joramiento social, cultural, econmico y ambiental de las regiones
rurales/indgenas, en las que se incluyen el ejercicio de los derechos
individuales y colectivos.
A diferencia de otras universidades interculturales mexicanas,
la uvi nace dentro de una universidad pblica pre-existente, la uv,
lo cual le conere algunas especicidades; hay una relativa autono-
ma respecto a las instancias gubernamentales del mbito estatal y
federal,
2
pero a la vez una necesidad de ajustarse a los requerimien-
tos administrativos establecidos por la Universidad Veracruzana;
la uvi tiene oportunidades especcas en trminos de acceso a la
desconcentrada infraestructura de la uv y de vas para la intercul-
turalizacin de los procesos formativos que se dan en su seno.
En septiembre de 2005, iniciaron las clases en cuatro regiones
del estado de Veracruz (ver mapa 1): a) la Huasteca, con poblacin
nahua, tnek, tepehua y uh (otom); b) el Totonacapan; c) la Sie-
rra de Zongolica (en las Grandes Montaas, con comunidades na-
huas); y d) el sur del estado (Regin selvas), donde atendemos a la
poblacin nahua y popoluca de la regin de Los Tuxtlas y la Sierra
de Santa Marta, y a jvenes de comunidades de origen chinanteco,
zapoteco y otras.
que habitan en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conser-
van sus propias instituciones sociales, econmicas y polticas o parte de ellas.
2
Sobre las universidades interculturales dependientes de los gobiernos estatales,
seala Schmelkes (2008, p. 333) que la injerencia extra-acadmica de las autorida-
des [...] en algunas instituciones de este tipo se plantea como una amenaza al logro
de los propsitos acadmicos y de desarrollo que [...] se plantean.
320
Mapa 1. Ubicacin de las sedes UVI y de las regiones
rurales-indgenas de Veracruz
HUASTECA (Huastecos, nahuas, tepehuas, otomes
TOTONACAPAN (Totonacos)
(Nahuas y popolucas)
(Chinantecos y
Zapotecos reubicados)
GRANDES MONTAAS / ZONGOLICA (Nahuas)
)
LAS SELVAS
Poblacin Indgena en Veracruz
Ixhuatln
de Madero
Espinal
Tequila
Huazuntln
Municipio de Mecayapan
Sedes
UVI
Fuente: Elaboracin propia.
Por supuesto, las sedes de la uvi atienden tambin a jvenes mestizos
de dichas regiones, que constituyen (en 2009) 42% del alumnado en
tres de las sedes (Huasteca, Grandes Montaas y Selvas) y ms de 80%
en la sede Totonacapan. Las sedes se seleccionaron a partir de cuatro
criterios bsicos: 1) la necesidad de atender zonas aisladas, en las que
los jvenes carecen de opciones de educacin superior; 2) la accesibi-
lidad de la sede al mayor nmero posible de comunidades; 3) el apoyo
de las autoridades municipales; y 4) ciertas condiciones infraestructu-
rales mnimas, como la viabilidad de la conexin a internet.
En cada una de las sedes regionales de la uvi el proceso de ins-
talacin y puesta en marcha de la Universidad tuvo caractersticas
especcas; en algunos casos, pero no en todos, se logr generar
resonancias con las iniciativas y visiones de otros actores regionales
(autoridades, personalidades, organizaciones) y pudieron empren-
derse iniciativas conjuntas en torno a intereses compartidos.
La oferta acadmica inicial inclua dos licenciaturas: Desarrollo Re-
gional Sustentable y Gestin y Animacin Intercultural, as como un
programa transversal de Lengua y cultura. Posteriormente (2007) esta
321
oferta se transform al crearse la Licenciatura en Gestin Intercultural
para el Desarrollo, con cinco orientaciones: Sustentabilidad, Comuni-
cacin, Lenguas, Derechos y Salud. Y, en 2008, con el objetivo central
de atender las necesidades de formacin de los propios docentes de
la uvi, se puso en marcha la Maestra en Educacin Intercultural. El
presente escrito se centra en la experiencia de la licenciatura y, ms
concretamente, en las reexiones y aprendizajes que hemos generado
desde el Departamento de Sustentabilidad.
3
PERSPECTIVA DE APROXIMACIN A LA EXPERIENCIA UVI
Con qu lente puedo acercarme, analticamente, a una experiencia
tan llena de riquezas y contradicciones como la de la uvi? Al tra-
tarse de un proceso en el que he estado inmerso desde sus orgenes
en 2005, y donde me posiciono no slo como profesionista sino
tambin como ser humano con determinados valores y proyectos
de vida, me corresponde intentar una aproximacin tan autocrtica
como valorativa.
El marco de referencia tico-poltico de este ensayo se basa en una
visin diagnstica general de lo que est aconteciendo en nuestras
sociedades y nuestro planeta y de lo que, a mi juicio, podemos como
humanos hacer para intentar sobrevivir como especie. Con la infor-
macin disponible, sabemos que en relativamente pocas dcadas los
ecosistemas de los que depende la vida humana estarn sometidos
a graves disrupciones climticas; mi impresin y mi sensacin es
que no contamos con mucho tiempo para recomponer nuestras re-
laciones sociales y polticas, nuestro vnculo con la naturaleza, nues-
tros modelos civilizatorios; ello implicar revisar nuestras visiones
de lo que es el bienestar humano, y mitigar las asimetras culturales,
econmicas y polticas, con base en formas participativas de gober-
nanza y modalidades cuidadosas de arraigo territorial.
3
El autor fue responsable de este departamento durante el periodo 2007-2009.
322
La construccin de sociedades donde los individuos y los gru-
pos sean capaces de compartir el poder y de encontrar una felicidad
austera (me) parece casi la nica posibilidad de sobrevivencia. Qui-
z lo que en ltima instancia est en juego es una tensin entre las
fuerzas que aslan y constrien: el miedo, el resentimiento, el egos-
mo, la necesidad de acumular y dominar; y las fuerzas que unen y
abren: la solidaridad, la esperanza, el amor entre los seres humanos
y entre stos y la naturaleza.
4
Qu papel quieren o pueden jugar las universidades frente a
tales retos? Qu responsabilidad social estn llamadas a asumir?
Sin pretender dar respuesta a estas preguntas,
5
intentemos analizar,
desde el lugar de enunciacin ya sealado, desde nuestra postura
tico-poltica subjetiva, la experiencia de una de las universidades
interculturales y su apuesta losca, epistemolgica, metodolgi-
ca y pedaggica. En tanto observadores-actores, nuestro reto es ge-
nerar una dinmica en la que la innovacin terica y la creatividad
poltica vayan retroalimentndose una a la otra.
6
En particular, nos interesa entender cmo las prcticas de estas
instituciones se alejan o se acercan al discurso de la interculturalidad,
que enfatiza la intercomprensin, la equidad, el dilogo de saberes y
cosmovisiones, etctera. En la instrumentacin de esta apuesta sur-
gen interesantes y esperanzadoras experiencias, y tambin diversas
dicultades, tanto endgenas como exgenas, relacionadas no slo
con el currculum intencional sino tambin con el oculto.
Vallaeys (2004, pp. 7-8) nos sugiere hacernos cuatro preguntas,
para dar cuenta de lo que denomina la pedagoga invisible:
4
Cf. el origen etimolgico de religin: re-ligare.
5
Remitirse para un abordaje ms detallado a los trabajos de Franois Vallaeys en
torno a la Responsabilidad Social Universitaria (rsu). Blog de tica rsu, http://
blog.pucp.edu.pe/eticaRSU/
6
Charles Hale nos dice que la innovacin terica viene de la prctica poltica, y
propone un enfoque de Investigacin descolonizada, la cual requiere una transfor-
macin de valores y prcticas, respuestas diferentes a dos preguntas de entrada: 1)
conocimiento para qu y para quin? y 2) qu tipo de relaciones sociales lleva-
mos, cuando producimos tal conocimiento? (Hale, 2004).
323
Nuestro plan de estudios permite realmente al estudiante 1.
formarse tcnica y ticamente en enfoques complejos, o, ms
bien, forma expertos especializados que se desentienden del
entorno de su especialidad?
Nuestra universidad ensea que el saber se comparte entre 2.
ciudadanos autnomos para el mejoramiento de la vida o
que es un instrumento de poder que otorga privilegios sobre
los dems?
Nuestra universidad, en su funcionamiento diario, forma 3.
realmente a estudiantes ciudadanos iguales y responsables
que aman la democracia y pueden volverse lderes del de-
sarrollo de su pas o, ms bien, a profesionales egocntricos,
atomizados, acostumbrados a relaciones jerrquicas y que
entienden a la vida comn en trminos de lucha de poder,
dominacin y autoritarismo?
Nuestra universidad [...] promueve una visin de la socie- 4.
dad como casa comn donde todos dependen de todos y
una visin del signicado de la vida y la formacin humana
desde la participacin solidaria del ser humano como agente
de desarrollo social o, ms bien, promueve una representa-
cin de la sociedad y del otro en trminos darwinianos de
lucha y competencia, y entiende el sentido de la vida del ser
humano como la persecucin individual del xito personal a
pesar de (y muchas veces en contra de) los dems?
Abundantes han sido las vicisitudes y constricciones, como tambin
los logros, en las experiencias de las instituciones que, como la uvi,
buscan construir un currculo innovador (en lo intencional y lo ocul-
to). De estas experiencias pueden derivarse, creemos, aprendizajes
tiles no slo para retroalimentar nuestro camino como entidades
acadmicas, sino para el diseo de polticas educativas orientadas a
la formacin de profesionistas comprometidos con un cambio de
paradigma civilizatorio, implicados en la construccin de socieda-
des justas, sustentables, donde se valorice la diversidad cultural.
324
EL PROYECTO INSTITUCIONAL
En la gnesis de la losofa uvi distingue Dietz (2008, p. 363) tres
principales corrientes:
[] Originalmente, la uvi es impulsada sobre todo desde el mbito aca-
dmico, cuando profesores e investigadores formados en las corrientes
predominantemente europeas de los estudios interculturales generan
nuevos espacios de investigacin y docencia dentro de la Universidad Ve-
racruzana. Optando por un enfoque transversalizador y constructivista
de la interculturalidad, ellos hacen especial hincapi en la generacin de
nuevas competencias interculturales de las cuales dotar a los estudiantes
para prepararlos para futuras interacciones en una sociedad cada vez ms
compleja. [Estos acadmicos] entablan relaciones estrechas y fructferas de
intercambio con profesionistas, etnolingistas y activistas indgenas, para
quienes la interculturalidad ha de entenderse ms bien como una estrategia
de empoderamiento tnico en contextos de diferencia cultural o tnica y de
discriminacin racista. [Este intercambio] se profundiza a partir de la cola-
boracin estrecha con organizaciones no-gubernamentales y movimientos
sociales y/o ecologistas tambin presentes en las regiones indgenas.
La misin enunciada por la uvi reeja bastante bien esta conuen-
cia de visiones:
[] La uvi es una entidad de educacin superior facultada para generar,
aplicar y transmitir conocimiento mediante el diseo e implementacin de
programas educativos con enfoque intercultural, centrados en el aprendi-
zaje situado y la investigacin vinculada; procurando el dilogo de saberes,
la armonizacin de las visiones regional, nacional y global, promoviendo
el logro de una mejor calidad de vida con sustentabilidad y fortaleciendo
las lenguas y culturas del estado de Veracruz [La uvi] orienta sus acciones
a la equidad social, cultural y de gnero, e impulsa la valoracin de saberes
locales como complementarios de los saberes cientcos y el fomento al
uso de las lenguas indgenas (uvi).
325
Entre los objetivos que se enuncian ocialmente, estn el de for-
mar profesionales capaces de responder a las demandas de la
sociedad en sus regiones de origen y del estado en general, con
programas acadmicos transdisciplinares desde la perspectiva
intercultural (uvi) y el de propiciar la participacin de las co-
munidades de las Regiones Interculturales en la denicin de las
disciplinas que conformarn el currculum formal, garantizando
la atencin precisa de las necesidades y principales problemas que
aquejen a dichas regiones (uvi).
En la uvi entendemos que en la identidad cultural se super-
ponen e hibridizan, muy dinmicamente, elementos tnicos, de
gnero, de generacin y muchos otros. En la propia identidad uvi
coexisten distintas visiones; una de ellas, por ejemplo, concibe a la
innovacin acadmica como un n en s mismo, y se esfuerza por
ensanchar, desde la interculturalidad y la transdisciplinariedad, las
suras epistemolgicas y pedaggicas de la academia; en otra, la
institucin se percibe como un medio para tejer redes de saber/
hacer/poder capaces de impulsar transformaciones de carcter po-
ltico-cultural en las regiones donde opera, y tambin, hasta donde
sea posible, en el escenario nacional y global. En la interaccin en-
tre una gama de distintas lgicas van denindose los lineamien-
tos, las estrategias de trabajo y las formas de relacionamiento tanto
internas, entre quienes laboramos en la institucin incluyendo a
los estudiantes, como externas.
ANATOMA DE LA INSTITUCIN
Laboramos en la uvi cerca de 90 acadmicos,
7
ubicados en las
cuatro sedes regionales, en la ocina xalapea y en las Unidades
de Enlace Acadmico (uea) que acogen, desde 2009, los campus
7
A la planta acadmica se aaden los funcionarios y el personal administrativo y
de apoyo, lo que da un total de 141 personas laborando en la uvi (dato de 2009).
326
uv.
8
La mayora de los docentes estn contratados como perso-
nal eventual. Algunos son profesores de asignatura (contratados
por horas) y otros tenemos contratos de tiempo completo; esto
ltimo implica estar regidos por criterios de diversicacin de
carga; es decir, cubrir (o intentar cubrir) labores de docencia,
de investigacin, de tutora y de gestin acadmico-administra-
tiva. Los profesores se han involucrado en ocasiones de manera
muy entusiasta en el proyecto, a pesar de contar con muy exi-
guos ingresos y de tener que desplazarse a las zonas rurales donde
opera la Universidad.
En la seleccin de docentes se toma en cuenta no slo su forma-
cin sino, principalmente, su experiencia en el impulso de iniciati-
vas con las comunidades rurales. Desgraciadamente, no siempre ha
resultado fcil encontrar a profesionistas con un perl idneo.
La matrcula (en noviembre de 2009) es de 524 estudiantes. En
el cuadro 1 presentamos datos relacionados con su adscripcin t-
nica. De estos estudiantes, ms de 60% son mujeres. Entre quienes
ya eligieron alguna de las orientaciones, 38% est en Sustentabili-
dad, 23% en Comunicacin, 17% en Derechos, 11% en Lenguas y
11% en Salud.
8
En estas uea, localizadas en los campus Poza Rica-Tuxpan, Xalapa-Veracruz-
Boca del Ro, Orizaba-Crdoba y Coatzacoalcos-Minatitln, se impulsan iniciati-
vas de formacin intercultural dirigidas al estudiantado de diversas facultades de
la Universidad Veracruzana.
327
Cuadro 1. Estudiantes UVI hablantes de lenguas indgenas (2009)
Sede Lenguas
Nmero
de estudiantes
Huasteca
Slo espaol 52
Nhuatl 54
uh (Otom) 13
Hamasipijni (Tepehua) 4
Teenek (Huasteco) 1
Tachiwn Tutunaku (Totonaca) 1
Matrcula de la sede 125
Totonacapan
Slo espaol 74
Tachiwn Tutunaku (Totonaca) 17
Grandes Montaas
Slo espaol 55
Nhuatl 78
Selvas
Slo espaol 74
Nhuatl 81
Diidzaj (Zapoteco) 3
Nntah+yi (Zoque Popoluca) 17
Total 524
Fuente: datos proporcionados por el rea de Control Escolar de la uvi.
Los rganos formales que asumen la conduccin de la institucin
son el Consejo de Planeacin (equivalente a Consejo Tcnico) y el
Consejo de Direccin (equivalente a Junta Acadmica). En la prc-
tica, existe cierta discrecionalidad y centralizacin en la toma de de-
cisiones; an no se dota la uvi de criterios y mecanismos claros para
el debate, la concertacin y los ujos de poder y de informacin. La
intercomprensin y el dilogo de saberes, tan explcitamente enun-
ciados en el currculum intencional, no siempre forman parte del
currculum oculto, que la institucin transmite sin saberlo.
328
En la gura 1 se muestran las instancias que intervienen en la opera-
cin de la institucin (no se trata, propiamente, de un organigrama).
Figura 1. mbitos e instancias de trabajo en
la Universidad Veracruzana Intercultural
Direccin
Secretara rea administrativa
Sedes regionales
Departamentos
Programas educativos
Laboratorio de Formacin
Metodolgica
Unidades de Enlace
Acadmico (UEA)
reas operativas
Comunicacin
Derechos
Lenguas
Salud
Sustentabilidad
Produccin editorial, Difusin
y Vinculacin interinstitucional
Intendencia
Informtica
Control Escolar
UVI
Huasteca (Ixhuatln de Madero)
Totonacapan (Espinal)
Grandes Montaas (Tequila)
Selvas (Huazuntln, Mecayapan)
Licenciatura en Gestin
Intercultural para el Desarrollo
Maestra en Educacin
Intercultural
Campus
Poza Rica-Tuxpan
Campus
Orizaba-Crdoba
Campus
Xalapa-Veracruz-
Boca del Ro
Campus
Coatzacoalcos-
Minatitln
Fuente: Alatorre 2009.
En las regiones donde se imparte la licenciatura se han tejido rela-
ciones de muy distinta ndole. Varios de los municipios sede han
brindado apoyos diversos para el establecimiento y operacin de las
instalaciones y, en unas regiones ms que en otras, se han podido
construir relaciones estables de colaboracin con algunas organiza-
ciones de base (de productores, de mdicos tradicionales, etctera),
as como con organizaciones regionales, organizaciones de la so-
ciedad civil e instituciones acadmicas y gubernamentales. En sus
inicios la uvi promovi la constitucin de Consejos Consultivos
Regionales, como espacios de dilogo entre la Universidad y diver-
sos actores de cada regin; pero stos estn inactivos desde 2006.
329
UNA PROPUESTA EPISTEMOLGICA Y PEDAGGICA
PARA LA FORMACIN DE GESTORES INTERCULTURALES
La apuesta epistemolgica que ha asumido el Departamento de
Sustentabilidad de la uvi est estrechamente relacionada con lo que
Leff ha denominado el dilogo de saberes:
[] El dilogo de saberes se plantea como una condicin de la democra-
cia en el campo de la sustentabilidad, lo que desborda el campo de una
gestin del desarrollo sustentable basado en el conocimiento de la cien-
cia o el conocimiento experto, para incluir las visiones, saberes e intereses
que entran en juego, fuera de la ciencia, en la reapropiacin social de la
naturaleza. En este sentido, el futuro sustentable no podra asegurarse me-
diante una racionalidad cognitivo-instrumental. Ms bien pone en juego
una multiplicidad de racionalidades e intereses, cuya resultante sera un
mundo ms equitativo, democrtico, diverso y sustentable, donde nada
est asegurado de antemano (Leff, 2003, p. 32).
En congruencia con esta visin, la estrategia pedaggica de la Li-
cenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo (lgid) tiene
como ncleo al menos en el discurso los procesos de produccin
dialogada de conocimientos que los estudiantes emprenden en cola-
boracin con actores comunitarios, con miras a alimentar procesos
de ciudadanizacin, de cambio cultural, poltico, tecnolgico. En
general, desde los primeros semestres, los estudiantes identican,
con ayuda de sus profesores, actores con los que pueden estable-
cer relaciones de colaboracin. Puede tratarse de pequeos grupos
informales o de grupos u organizaciones que ya funcionan como
tales. Algunos estudiantes llegan como agentes externos, pero la
mayora se asumen como actores locales, y muchos de ellos estable-
cen la comunicacin en el idioma indgena de la comunidad donde
trabajan. El acompaamiento en campo de los docentes a los equi-
pos estudiantiles se da, sobre todo, en estos primeros semestres.
330
Si en el inicio los estudiantes suelen abordar problemas-temas-
iniciativas de carcter local, en semestres posteriores van, progre-
sivamente, apropindose de una visin cada vez ms compleja,
abordando problemas-temas-iniciativas de carcter cada vez ms
amplio, y vinculndose con actores (instituciones, organizaciones)
cada vez ms diversos.
No se trata aqu de salir a prcticas de campo; por un lado, por-
que en general a donde los estudiantes salen es a las sesiones en
aula; y, por otro, porque la actividad comunitaria implica, tambin,
un aprendizaje terico. La estructura curricular est diseada para
poner en dilogo varios tipos de saberes: los que se estn generando
en la esfera de la produccin cientca; los que se derivan del acer-
vo ancestral de conocimientos de las culturas autctonas; los que
surgen de manera emprica en la accin cotidiana de los actores
sociales movilizados en torno a necesidades y demandas de toda n-
dole; y los que se construyen en el intercambio planetario de infor-
maciones y visiones. Este planteamiento terico y poltico-cultural
se acerca as a otras corrientes innovadoras que se desarrollan en
distintas regiones del pas y del mundo en torno a la educacin
intercultural, la educacin popular y la educacin superior (Illich,
1985; Nieto Caraveo, 1999; Carrizo et al., 2003).
Los cursos estn organizados en un tronco comn, que cubre los
primeros semestres; en un rea disciplinaria (especca para cada
orientacin) y en un rea optativa. El seguimiento de los procesos
de investigacin vinculada se da, desde los primeros semestres, en
lo que hemos denominado el Eje de Mtodos y Prcticas de Investi-
gacin y Vinculacin (empiv), donde se ubican, hacia el nal de la
licenciatura, la acreditacin del servicio social y la elaboracin del
documento recepcional.
En principio, son las necesidades de formacin o de informacin
en cada iniciativa de investigacin vinculada las que rigen los con-
tenidos curriculares que se abordan en aula, en las sesiones de tuto-
ra y, de manera cada vez ms frecuente, a travs de las herramientas
electrnicas de trabajo a distancia. As se busca que el aprendizaje
331
tenga sentido para los estudiantes. El reporte semestral de avan-
ces de investigacin vinculada constituye o debera constituir el
producto nodal con el que los docentes de las distintas asignaturas
pueden evaluar el trabajo de cada estudiante y cada equipo, a partir
del tercer semestre de la licenciatura, cuando los estudiantes eligen
una de las orientaciones.
El currculo de la Orientacin en Sustentabilidad cuenta con
cursos y talleres que abordan temas como los siguientes:
El conocimiento del territorio y de la forma como las socie-
dades humanas (a nivel regional, nacional o global) se rela-
cionan con l.
Los aspectos ecolgicos de la vegetacin, el suelo, el clima, los
cultivos, y el conocimiento tradicional sobre estos aspectos.
Los sistemas productivos agrcolas, pecuarios, forestales, fru-
tcolas y hortcolas y las tcnicas ecolgicas de produccin.
Las ecotecnias de infraestructura en viviendas y poblados.
Las relaciones sociales, culturales, polticas y econmicas que
histricamente y hasta la poca presente determinan las for-
mas de uso o abuso de los recursos naturales.
Las polticas agrcolas en Mxico, la tenencia de la tierra, la
poltica ambiental y los programas institucionales relaciona-
dos con el desarrollo rural, incluyendo aquellos que ofrecen
apoyos a los procesos orientados hacia la sustentabilidad.
Las formas familiares y comunitarias de organizacin y los
canales de participacin ciudadana en el diseo y la instru-
mentacin de las polticas pblicas y, en general, en la gestin
de los asuntos pblicos (gobernanza). Nuevas formas de or-
ganizacin social en redes solidarias.
Hemos aplicado en esta orientacin un procedimiento para asegu-
rar cierta continuidad pero a la vez cierta variedad en los trabajos
de los equipos estudiantiles con los grupos comunitarios: los equi-
pos y sus contrapartes rman acuerdos de colaboracin por dos o
332
tres semestres, para impulsar iniciativas conjuntas en torno a temas
o problemas de carcter productivo, organizativo o de conserva-
cin y restauracin de recursos naturales. Tericamente, tanto en la
denicin de los ejes de trabajo como en la consecucin y evalua-
cin de las actividades debera haber una muy activa participacin
de los actores comunitarios; esto, como veremos ms adelante, se
logra parcialmente.
Los mbitos temticos de colaboracin entre estudiantes, profe-
sores y actores comunitarios son muy variados. En el cuadro 2 mos-
tramos algunos ejemplos de trabajos recepcionales presentados por
estudiantes de la primera generacin de la orientacin en Sustenta-
bilidad (en agosto-septiembre de 2009). Se trasluce todo un abanico
de temas de trabajo, a la vez que cierto enfoque compartido.
9
Cuadro 2. Ejemplos de trabajos recepcionales en la orientacin
en Sustentabilidad de la Licenciatura en Gestin Intercultural
para el Desarrollo (2009)
Estudio del agroecosistema milpa en la comunidad de Pu-
yecaco, municipio de Ixhuatln de Madero, Veracruz.
Trayectoria y desarrollo de la Unin de Ejidos Nahua-Otom-
Tepehua (uenot) de la Sierra de Huayacocotla, Veracruz.
Reconsideracin de la naturaleza por la cultura Tepehua,
ante los procesos de transformacin histrica.
Plan de reordenamiento territorial para el manejo sustentable
de los recursos naturales de La Mina, Tlachichilco, Veracruz.
Gestin del agua en la cuenca del Ro Vinazco (Huasteca
Veracruzana) en el marco de la sustentabilidad.
Intercambio de saberes sobre la ganadera en la comunidad
de Puyecaco, Ixhuatln de Madero, Veracruz.
El Trabajo Comn Organizado en los procesos de partici-
pacin colectiva: la experiencia del Comit Civil de Dilogo
en la comunidad de Carrizal, Papantla, Veracruz.
9
La primera cohorte de egresados de la orientacin, compuesta por 110 estudian-
tes, present un total de 49 trabajos recepcionales.
333
Uso del monte como fuente de vida en la comunidad El
Remolino, municipio de Papantla, Veracruz.
La transformacin de los ecosistemas en los procesos de
apropiacin campesina en el ejido de Anayal II, Zozocolco,
Veracruz.
Los saberes locales en las estrategias de alimentacin familiar
en la comunidad de Francisco Sarabia, Papantla, Veracruz.
Procesos de integracin comunitaria. El caso de las produc-
toras de papa del grupo Mara Elena, en la comunidad de
Xaltepec, Tehuipango, Veracruz.
El impulso del desarrollo comunitario mediante el fortale-
cimiento de los invernaderos rsticos en la comunidad de
Zoquiapa, Los Reyes, Veracruz.
Vas hacia un desarrollo forestal con participacin comuni-
taria en Soteapan, Veracruz.
El problema del agua entubada en Pajapan, Veracruz: estra-
tegias para vincular esfuerzos en la solucin de un conicto
comunitario.
Manejo de encinares tropicales en la comunidad de Encino
Amarillo, Mecayapan, Veracruz.
Produccin cafetalera y servicios ambientales en una comuni-
dad popoluca. El caso de San Fernando Soteapan, Veracruz.
Estos trabajos no slo son evaluados en los exmenes profesionales,
sino que son presentados en las comunidades respectivas para ser ob-
jeto de discusin y retroalimentacin. En algunos casos, los egresados
pueden dar continuidad a su labor comunitaria, con lo que obtienen
una remuneracin por sus servicios de parte de las propias organiza-
ciones o instituciones con las que han venido vinculndose.
10
10
Una valoracin cuantitativa de la insercin laboral de los egresados de la uvi se-
ra prematura. Apenas en agosto-septiembre de 2009, como ya sealamos, termin
su licenciatura la primera generacin.
Cuadro 2 (continuacin)
334
Nuestra visin epistemolgica y nuestras estrategias metodol-
gicas y pedaggicas van encaminadas a la formacin de profesio-
nistas capaces de cumplir funciones como las siguientes:
Facilitacin y dinamizacin de iniciativas locales.
Educacin, sensibilizacin e investigacin-accin.
Vinculacin y gestin para canalizar hacia los distintos acto-
res de las comunidades y regiones una amplia gama de recur-
sos
11
provenientes del exterior; es decir, de actores en otras
regiones del pas y del mundo.
Difusin y traduccin intercultural, para tender puentes en-
tre distintos modos culturales de ver la realidad, de relacio-
narse y de actuar.
Participacin en equipos plurales de investigacin y cons-
truccin de ciudadana, en los que se nutran las discusiones
y alianzas necesarias para generar de formas de vida sus-
tentables.
Se busca, en suma, formar agentes con las habilidades, conocimien-
tos y actitudes necesarias para participar en iniciativas encaminadas
hacia el benecio social y ambiental de las regiones interculturales y
surgidas de las propias comunidades o impulsadas de manera con-
junta por actores diversos. La idea es que puedan hacerlo radicando
en dichas regiones o fuera de ellas. Previsiblemente, sus opciones
laborales no se limitarn a ser contratados por alguna organizacin
o institucin, dado que tendrn los elementos para disear, concer-
tar, gestionar e impulsar una gama de tipos de iniciativas grupales
o comunitarias donde podrn autoemplearse, a la vez que generar
benecios sociales.
Ms all de formar profesionistas, la orientacin Sustentabilidad
de la Licenciatura gid busca fortalecer las capacidades de las comu-
11
Aqu empleamos el trmino recursos en su sentido ms amplio: informacin,
formacin, nanciamiento, enlaces, etctera.
335
nidades para responder a problemas relacionados con el manejo de
los recursos naturales, la produccin, el ejercicio de los derechos
ciudadanos y el bienestar social y familiar.
LA UVI DE CARNE Y HUESO
La instrumentacin concreta de nuestra apuesta epistemolgica
y metodolgica-pedaggica ha dependido de factores externos
(como el tipo de relaciones que en cada sede se han tejido con los
actores presentes) e internos (como los intereses, formas de im-
plicacin y capacidades de los profesores y estudiantes, y las mo-
dalidades de organizacin intra-institucional). Los procesos y sus
resultados han sido, por ende, muy heterogneos.
Tanto entre los docentes y directivos como entre el estudiantado
encontramos distintas formas de implicacin: hay quienes se limitan
a cubrir los requisitos acadmicos y quienes se esfuerzan por ligar
los procesos de formacin e investigacin vinculada con el fortaleci-
miento de actores locales y regionales. Hay estudiantes que denen,
con sus contrapartes, las lneas de trabajo a impulsar conjuntamen-
te, en tanto que otros llegan a estudiar un tema predenido. Hay
profesores comprometidos con un proyecto de incidencia regional
y profesores que se atrincheran en sus cursos en aula; hay quienes
logran conducir procesos de planeacin estratgica participativa en
las comunidades y quienes, con un enfoque extensionista, llegan a las
comunidades con una oferta prediseada de actividades puntuales.
Es, desgraciadamente, bastante frecuente que exista inestabili-
dad en los procesos de investigacin vinculada, por una inadecuada
conduccin metodolgica de parte de los docentes, por los cambios
de planes a ltima hora (la impredecibilidad en las dinmicas ins-
titucionales), por conictos al interior de los equipos estudiantiles
o por las vicisitudes en la relacin estudiantes-contrapartes o en las
dinmicas internas de los grupos comunitarios. Un claro sntoma
de ello es el hecho de que, en demasiadas ocasiones, resulta difcil
336
para los estudiantes completar las 480 horas de servicio social esta-
blecidas en el reglamento, cuando en principio deberan sin mayor
problema acreditarse con la contabilizacin de horas de servicio y
vinculacin desde el tercer o cuarto semestres. Esto llega al absurdo
cuando los estudiantes empiezan a distanciarse de los grupos con
quienes trabajan porque tenemos que ver lo del servicio social.
12
Otro mbito donde las cosas no siempre resultan como esta-
ba planeado es el de la adquisicin o apropiacin de herramientas
conceptuales. Se logra, en ocasiones, que los estudiantes construyan
capacidades de pensamiento abstracto, al ligar sus vivencias cotidia-
nas en sus comunidades con las visiones tericas que se generan en
las ciencias sociales. Pero para ello es indispensable que los profeso-
res tengan la capacidad de ayudarles a tender esos puentes, lo cual,
en demasiados casos, no sucede. Adems, en el caso de los hablantes
de lenguas indgenas, dicha conjuncin epistmica requerira un
abordaje terico y metodolgico de carcter interlinge, lo cual re-
sulta difcil para la mayora del profesorado. Entre las dicultades
conceptuales que hemos observado tanto entre estudiantes como
docentes est cierto enfoque simplista respecto al desarrollo co-
munitario que, si bien atiende aspectos importantes de animacin
o movilizacin de esfuerzos endgenos, soslaya la importancia de
tomar en cuenta las polticas o factores de escala ms macro que es-
tn determinando, directamente, las posibilidades de construccin
de sustentabilidad en los mbitos local o regional.
Otras frecuentes distorsiones tericas son la miticacin de la
comunidad tradicional como entidad armnica y sustentable y la
visin dicotmica que establece una oposicin entre la lgica de
las comunidades y la del mercado globalizado. Por poner un caso,
mencionemos las dicultades de varios estudiantes para conciliar
los objetivos de autosuciencia y seguridad alimentaria con la di-
mensin comercial de la agricultura sometida a la globalizacin
y orientada hacia el consumismo; con este marco terico, se obs-
12
Comentario de un estudiante de sptimo semestre de la lgid.
337
taculiza la construccin de visiones (diagnsticas y estratgicas)
ms complejas y la formulacin de criterios que pudieran guiar la
bsqueda de una agricultura menos dependiente, ms autnoma, a
sabiendas de que siempre habr (siempre ha habido) cambios tec-
nolgicos, cambios ideolgicos y cambios en la mercantilizacin de
los intercambios humanos.
En general, percibimos en muchos estudiantes y algunos docentes
la falta de una visin crtica de los procesos histricos que han lleva-
do a las comunidades a la situacin actual, y que han conformado
las relaciones econmicas y polticas entre stas y el entorno. Con-
secuentemente se aplica una metodologa que, a partir de ejercicios
de diagnstico, se orienta a atender necesidades, con los que se deja de
lado varios aspectos cruciales: por una parte, la preexistencia de visio-
nes diagnsticas, de saberes y de iniciativas; por otra, el hecho de que
en las comunidades, ms all de las necesidades y problemas, existen
tambin muchas riquezas que merecen ser valoradas en la construc-
cin de sociedades sustentables en las escalas nacional y global.
En el currculo oculto de la institucin, en sus formas de organi-
zacin interna y en el carcter de las relaciones que entabla con otros
actores vemos varios aspectos que consideramos relevantes, y que
denotan eso que Vallaeys (2004, p. 6) llama resistencias institucio-
nales arraigadas: podemos observar cmo las lgicas de trabajo y
los plazos y tiempos establecidos quedan determinados por los ca-
lendarios escolares, la necesidad de acceder a apoyos (becas estu-
diantiles, nanciamiento institucional, Promep, sni, pifi, etctera) y
las formas de programacin y evaluacin (calicaciones, producti-
vidad, etctera), que no siempre contribuyen a la solidez, continui-
dad y participacin co-responsable de estudiantes, profesores y sus
contrapartes comunitarias en las iniciativas de investigacin y ac-
cin emprendidas a nivel local o regional. Al respecto cabe enunciar
algunos de los principales problemas que hemos detectado:
La dinmica intra-institucional de la uvi sigue regida por
las tendencias a administrar los ujos de informacin y de
338
poder, lo cual limita la posibilidad de que los acadmicos y
estudiantes se apropien cabalmente del proyecto institucio-
nal, y hasta ahora ha impedido asimismo un mayor invo-
lucramiento de los actores de cada regin en la orientacin
de los trabajos. Esto genera segmentaciones en los mbi-
tos de saber-poder de los acadmicos, restringe las interac-
ciones entre los colectivos que conforman a la institucin y
obstaculiza la conformacin de equipos regionales de traba-
jo con una relativa autonoma.
Los lineamientos institucionales para la elaboracin de pro-
gramas de trabajo y reportes de actividades se basan en un
enfoque de desempeo individual, lo cual obstruye el des-
pliegue de dinmicas sinrgicas. Tales programas y reportes,
en lugar de servir como una herramienta de planeacin y
seguimiento al servicio de cada sede o de cada departamento,
se convierten en meros requisitos administrativos, que incre-
mentan una carga de trabajo de por s pesada.
Resulta difcil integrar, de manera orgnica, a los sabios y ex-
pertos de las comunidades en los procesos de formacin.
Ante la inexistencia de criterios de evaluacin del desempe-
o (de los acadmicos y de las propias instituciones) que to-
men en cuenta la dinamizacin de las iniciativas sociales, la
calidad acadmica se mide, casi nicamente, considerando
la adquisicin de grados, la consolidacin de cuerpos acadmi-
cos formales y la publicacin de resultados de investigacin en
revistas de prestigio o libros. No existen an criterios sustituti-
vos o adicionales que den cuenta de la especicidad y riqueza
de las instituciones de educacin superior intercultural.
En cuanto a los grupos comunitarios con que se vinculan los estu-
diantes, podemos constatar que algunos de ellos estn slidamente
cohesionados en torno a proyectos de accin colectiva; pero otros
surgen slo para bajar recursos de los programas gubernamenta-
les; abundan los problemas organizativos, de rendicin de cuentas,
339
de exclusiones de gnero, etctera. Hay casos en que los estudiantes
logran vincularse con grupos u organizaciones que han construido
o con quienes pueden construir una visin de mejoramiento so-
cial y ambiental a mediano plazo; pero para ello se requieren ejer-
cicios cuidadosos de planeacin estratgica, que no siempre logran
llevarse a cabo, por las caractersticas de los grupos
13
o por limi-
taciones en la capacidad y experiencia de los docentes-tutores. En
ausencia de este tipo de acuerdos, es fuerte el riesgo de que las inter-
acciones resulten sesgadas por las agendas ocultas de los distintos
participantes. Ejemplo de ello es una situacin recurrente: cuando
los estudiantes llegan a las comunidades a investigar sobre un tema
previamente denido, queda implcitamente claro que son ellos los
principales interesados (y los que van a extraer informacin), lo
cual conlleva, de parte de los miembros de estas comunidades, una
respuesta de transaccin: Qu vas a darme a cambio?
En suma, se observan en las experiencias de vinculacin em-
prendidas por los y las estudiantes
[] aspectos relacionados con las percepciones recprocas entre stos
y sus contrapartes, y con las modalidades que adoptan los procesos de
colaboracin, enmarcados en las propias dinmicas institucionales de la
Universidad Veracruzana, en los procesos de evolucin e involucin de los
grupos de base, en las lgicas de administracin del prestigio y el poder en
las comunidades rurales, y en ocasiones tambin en las lgicas de opera-
cin de otras entidades contrapartes (Alatorre, 2009).
13
En los diagnsticos comunitarios las demandas expresadas por la gente suelen
referirse a la oferta pre-existente de diversas instituciones de gobierno y, en mu-
chos casos, reejan la pretensin de las comunidades de no quedar rezagadas, res-
pecto a las vecinas, en obras de infraestructura (canchas, salones, banquetas) que
no siempre son indispensables, pero que fortalecen la cuota de prestigio de cada
comunidad y de sus autoridades en turno.
340
HACIA UNA EDUCACIN AL SERVICIO DE LA CONSTRUCCIN
DE SOCIEDADES SUSTENTABLES Y LA VALORACIN
DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
La experiencia de la uvi demuestra lo frtil que puede resultar la
adopcin de un enfoque educativo que articula la formacin, la ge-
neracin de conocimiento y la colaboracin co-responsable con las
comunidades o con grupos comunitarios. Ello permite tender
puentes entre distintos actores, diversos tipos de saberes, distintas
disciplinas, en torno a iniciativas y solidaridades concretas. Adop-
tar este enfoque nos lleva a despedirnos de cualquier tentacin
de concebir a la comunidad como fuente de informacin o como
objeto de investigacin, y a asumirla como mbito de colabora-
cin y de dilogo de visiones y saberes. Tambin nos exige desa-
rrollar los encuadres metodolgicos necesarios para pensar con,
observar con, buscar soluciones y mejoras con, instrumentar con,
evaluar con. En aras de una mayor congruencia con este enfoque
es necesario que los ejes de trabajo comunitario se denan con
base en un proceso de reexin (desconstruccin-construccin)
en el que participen los actores interesados, en los mbitos local
y regional; tambin importa revisar las modalidades de adjudica-
cin de crditos a las experiencias educativas, y repensar las for-
mas (formatos, lenguajes y espacios) en que se dan a conocer los
resultados de las investigaciones.
La innovacin metodolgica necesita ir de la mano de una inno-
vacin institucional y poltica, que exibilice y adecue los criterios
y lineamientos acadmico-administrativos, actualmente imperan-
tes en lo que Snchez (2005, p. 222) llama el stablishment acad-
mico, a los requerimientos especcos de planeacin, operacin y
evaluacin acadmicas de las universidades interculturales. Una de
las instancias que en esta bsqueda tienen un papel que cumplir es
la Red de Universidades Interculturales (redui), creada en 2006,
(redui). Entre los objetivos que esta Red enuncia en su sitio web
estn los de
341
[] realizar estudios estratgicos para prever los cambios econmicos,
polticos y sociales que puedan impactar el quehacer de las universida-
des interculturales y sustentar la toma de decisiones; disear acciones que
orienten la denicin de polticas comunes de desarrollo acadmico ta-
les como desarrollo curricular, estrategias para la formacin de docentes,
etctera; y trabajar de manera conjunta en la denicin de criterios e indi-
cadores para sustentar procesos de evaluacin y acreditacin institucional,
acordes con su vocacin y propsitos.
Para fortalecer la incidencia regional de las universidades intercul-
turales, considero necesario lograr mayor coherencia y solidez en la
labor de investigacin y vinculacin. En el caso de la uvi, esta labor
se ha caracterizado, en su primera etapa, por una fuerte dispersin
temtica, lo cual puede considerarse una riqueza. Pero parece ser
necesario dar un paso adelante. Merecera ser objeto de mayor aten-
cin (no slo en la uvi, sino tambin en otras instituciones anes)
la denicin de lneas de investigacin-accin a mediano plazo, a
partir de ejercicios participativos de diagnstico (local, regional y
extra-regional), de manejo de conictos y de planeacin, donde los
actores internos y externos logren construir una visin ms o me-
nos compartida de las principales riquezas, oportunidades y pro-
blemas de cada regin, y formular planes de trabajo conjunto que
incidan no nicamente en las dinmicas intrarregionales, sino tam-
bin en los factores de escala macro que determinan o condicionan
las posibilidades de transitar hacia la sustentabilidad.
Este es un reto maysculo, no slo para las instituciones educa-
tivas, sino tambin para las organizaciones y autoridades de cada
regin. Implica reconstruir conanza ah donde, histricamente,
ha habido recelo. En la esfera de la gestin interna de las universi-
dades, el reto es avanzar hacia una mayor transparencia (interna y
externa) en las formas de ejercer y de compartir el poder. Implica
tambin, por lo tanto, establecer criterios y mecanismos institu-
cionales de comunicacin y de circulacin de la informacin, as
como abrir espacios para la reexin crtica en torno al propio
342
quehacer.
14
Como bien seala Vallaeys (2004, p. 4), la Universidad
necesita transformarse
[] en una pequea comunidad ejemplar de democracia, equidad (su-
presin de las segregaciones y correccin de los privilegios), transparencia
(poltica y econmica), y hacer de ella, un modelo de desarrollo sosteni-
ble (poltica de proteccin del medio ambiente, uso de papel reciclado,
tratamiento de los desechos, etctera). [...] Hacer de la Universidad una
comunidad socialmente ejemplar es beneciarse de una doble fuente de
aprendizaje: el estudiante aprende en la Universidad su carrera pero tam-
bin aprende de la Universidad los hbitos y valores ciudadanos. [...] Es la
prctica cotidiana de principios y buenos hbitos comunes la que forma a
las personas en valores.
En lo referente a las relaciones de estas universidades con los actores
que despliegan actividades o programas en las regiones de trabajo,
uno de los retos es denir con claridad el papel de estos actores en
la orientacin de la actividad universitaria. Aqu nos referimos no
slo a las organizaciones indgenas
15
y a las autoridades tradiciona-
les, sino tambin a diversos agentes externos.
Para construir sustentabilidad en una regin dada es indispen-
sable partir de lo que en ella hay, de su institucionalidad, su terri-
14
La generacin de saberes a partir de las prcticas universitarias es particularmen-
te importante en las instituciones innovadoras, como la uvi, en las que el camino
se hace al andar. Resulta bastante evidente la necesidad de denir procedimientos
para el registro, procesamiento, anlisis, canalizacin y difusin de informaciones
y saberes relacionados con el desarrollo de las actividades y la construccin de
relaciones internas y externas.
15
Estas organizaciones, observa Schmelkes (2008, p. 336), han estado notoria-
mente y sorprendentemente ausentes de las universidades interculturales [...]. Su
presencia ha sido muy fuerte en los momentos previos a la creacin de las univer-
sidades interculturales, sobre todo en torno a la discusin de las sedes de dichas
universidades. Una vez tomada la decisin de la sede, sin embargo, su presencia
parece desmovilizarse. O bien, como ocurri en el estado de Guerrero, se generan
conictos serios que en este caso llevaron a la creacin de otra universidad inter-
cultural contraria a la del gobierno, en la sede originalmente propuesta.
343
torio, sus saberes, alianzas y recursos; pero ello resulta insuciente:
necesitan atenderse los factores externos que estn obstaculizando
o que pueden propiciar el trnsito hacia la sustentabilidad; necesi-
tan fortalecerse las redes trans-regionales y transnacionales capaces
de construir poder, conciliando y enlazando los saberes y las accio-
nes de distintos actores con miras a la revisin y modicacin de
las polticas pblicas.
Para la Academia, ello implica un desafo de profundas impli-
caciones: se trata, ni ms ni menos, de repensar su autonoma y su
misin en trminos de responsabilidad social o socio-ambiental, y,
por lo mismo, de redenir los criterios de promocin y evaluacin
de la produccin acadmica, al priorizar la investigacin participa-
tiva aplicada y los enfoques inter y transdisciplinarios.
El reto, en ltima instancia, es concebir a la institucin univer-
sitaria como un nodo en una red glocal por la que debe circular el
saber y la accin solidaria.
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345
LA ASIGNATURA DE LENGUA Y CULTURA INDGENA
PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA. BALANCE
DE UN PROCESO PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
CULTURAL Y LINGSTICA DE NUESTRO PAS
Juan Ignacio Hernndez Vzquez*
La atencin a la diversidad cultural y lingstica que caracteriza a
nuestro pas, sigue siendo una cuestin secundaria para el Sistema
Educativo Nacional (sen). Esta situacin genera una tensin social
matizada por un doble discurso. Por un lado, existe un respaldo ju-
rdico que reconoce la existencia de diversas lenguas y culturas en
Mxico. De esta manera, desde 2003, se crea la Ley General de los
Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas que respalda cons-
titucionalmente a las lenguas originarias como lenguas nacionales.
Sin embargo, es evidente que la categora de lenguas nacionales exige
condiciones necesarias para serlo; es decir, los diversos mbitos de
atencin social como la imparticin de justicia, los medios de comu-
nicacin masiva, las instituciones de salud, etctera, deberan fomen-
tar el uso de las lenguas indgenas, lo cual no se da en Mxico.
*Maestro en Lingstica Indoamericana por el ciesas y Maestro en Ciencias de la
Educacin por el Instituto de Estudios Universitarios. Asesor acadmico de cgeib
y de Inali. Miembro del grupo de investigacin Los amigos de las lenguas yutoaz-
tecas friends of Uto-Aztecan Working.
346
Esta situacin da origen a una hegemona cultural que de manera
implcita y explcita impone una sola lengua y cultura, cuestin que se
acenta ms en el mbito educativo. El sen, a travs de sus diversos ni-
veles y modalidades de atencin educativa, autoritariamente legitima
la naturaleza del conocimiento cientco y lo hace ver ante la sociedad
como nico y verdadero a travs de sus respectivos planes y progra-
mas de estudio, con lo que deja fuera otras formas de conocimientos y
valores que conciben y explican la realidad desde otras perspectivas de
vida, situacin que caracteriza a la mayora de los pueblos originarios
que conforman el mosaico cultural y lingstico de nuestro pas.
El proyecto de la asignatura de Lengua y cultura indgena para
la educacin secundaria, se inserta en esta realidad con una din-
mica interesante de analizar por las diversas aristas que presenta.
Esta propuesta con enfoque intercultural para este ltimo nivel de
la educacin bsica, actualmente enfrenta serias dicultades para
su implementacin y consolidacin en las diversas entidades del
pas que tratan de posicionarla como una asignatura estatal para
el primer grado de educacin secundaria. Estas dicultades, entre
otras cosas, son producto del posicionamiento del sen ante la ne-
cesidad de atender de forma pertinente a la poblacin indgena de
nuestro pas, cuestin que se comentar en las siguientes lneas.
LA DIVERSIDAD, UN RETO SOCIAL PARA EL SEN
El sen hasta el momento ha reconocido en su discurso poltico la
importancia de brindar una atencin educativa acorde a la mul-
ticulturalidad presente en el pas, pero tal declaracin se diluye a
travs del modelo educativo impuesto en los distintos niveles y
modalidades que conforman la educacin escolarizada del pas.
Este modelo educativo legitima slo la naturaleza del conocimien-
to cientco a travs de sus exigencias metdicas que dejan fuera
muchas explicaciones de hechos o acontecimientos que no slo se
pueden explicar por medio de este paradigma de conocimiento.
347
La asignatura de lengua y cultura indgena
La atencin a la diversidad cultural y lingstica en nuestro pas,
exige dar cabida a otras formas de pensar y de vivir por parte del
sen, por lo que es un tema que genera anlisis y reexin por la
naturaleza tan compleja que lo caracteriza. El hablar de diversidad
genera una situacin de anlisis entre lo que es comn y lo que es
diferente en cualquier aspecto valorativo de nuestra sociedad. Es
por ello que la distincin entre clases sociales, los rasgos fsicos de
una persona y su estatus social son parmetros que muestran que
el nivel de taxonoma social por el que pasa una persona en Mxico
sigue permeado por el racismo.
Habra que preguntarse y redenir la connotacin de lo que
debe de ser comn y lo que debe de ser diferente para nuestra so-
ciedad caracterizada por poseer una identidad endeble que se ha
visto sustituida por serios fenmenos de aculturacin ceidos ma-
yormente por la dicotoma de lo que se es y lo que se quisiera ser
ideolgica y materialmente.
CONDICIONES DE CARCTER HISTRICO-SOCIAL
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Setenta aos antes de que la educacin secundaria se hiciera obliga-
toria, sta naca con la intencin de constituirse en una opcin edu-
cativa menos elitista que la preparatoria y ms apegada a la realidad
y necesidades sociales de los egresados de primaria. Desde entonces, la
conguracin de su identidad (no resuelta an) parece haber en-
contrado sus mejores referentes en el contraste con los otros niveles
ni una mera continuacin de la primaria ni una simple antesala
de la universidad y en la edad de sus destinatarios: la secundaria es
para los adolescentes.
A lo largo de sus primeros 50 aos, la secundaria permaneci como
un servicio selectivo desde el punto de vista social y cultural, pues se
ofreca bsicamente a las poblaciones que habitaban en las grandes
y medianas ciudades. Pero, al igual que en muchos otros pases de
348
Amrica Latina, durante la dcada de los setenta la enseanza se-
cundaria mexicana experiment lo que se conoce como masica-
cin del nivel. Entre 1970 y 1980, la matrcula se increment a nivel
nacional en 175.3%, lo que en trminos absolutos signic atender
a casi dos millones ms de alumnos; en entidades como Campeche,
Chiapas, Durango y el Estado de Mxico, la matrcula se triplic, y
en Quintana Roo aument en ms de 600 por ciento.
A partir de entonces, se intensic notablemente la presencia de
jvenes procedentes de sectores indgenas, rurales y urbano-mar-
ginados, cuyos padres y madres tenan escasa o nula escolaridad, y
cuyas formas de vida y costumbres eran distintas a las de las familias
de los sectores medios que, como se ha dicho, haban constituido
la poblacin destino por excelencia de la educacin secundaria. Sin
duda, el extraordinario incremento de las oportunidades de acceso
a este nivel educativo diversic sustancialmente las caractersticas
de sus destinatarios.
Paradjicamente, la oferta cambi muy poco, no se prepar a las
escuelas y maestros para atender a esta nueva demanda de jvenes
con experiencias familiares, referentes culturales, ritmos, intereses y
motivaciones muy heterogneos. La obligatoriedad de la educacin
secundaria en tanto signica garantizar la formacin de todos en
competencias comunes agudiza el reto de responder a la diversi-
dad y a la diferencia (Meneses, 1986, p. 603). Esta transicin de una
modalidad selectiva a un sistema de masas se efectu con cuatro
dcadas de diferencia respecto de los pases europeos y alrededor de
un siglo despus de la educacin norteamericana (Viao, 1997).
Actualmente, Mxico posee una poblacin mayoritariamen-
te joven y en este 2010 tendr el ms alto nmero de su historia
(Conapo, 1998). Como se sabe, es en esta etapa de desarrollo donde
las personas construyen y arman su identidad como individuos y
como miembros de la sociedad. Los roles y responsabilidades que
asuman en la vida adulta y el futuro del pas dependern, en bue-
na medida, de las oportunidades de desarrollo personal y de la for-
macin que se les brinde en este nivel educativo.
349
Sobra decir que de 1923 a la fecha, los adolescentes y jvenes del
pas han experimentado profundas transformaciones sociolgicas,
econmicas y culturales. En general, gozan de ms oportunidades
que las generaciones previas; son ms urbanos; cuentan con niveles
de escolaridad superiores a los de sus progenitores; estn ms fami-
liarizados con las nuevas tecnologas; disponen de mayor informa-
cin sobre diferentes aspectos de la vida, as como sobre la realidad
en la que viven. Pero, en paralelo, enfrentan nuevos problemas aso-
ciados con la complejidad de los procesos de modernizacin y otros
aejos ya que reeren a la acentuada desigualdad socioecon-
mica que caracteriza al pas, que da lugar a mayor marginacin y
violencia. As, es posible armar que si bien los jvenes comparten
la pertenencia a un mismo grupo de edad, al mismo tiempo cons-
tituyen un segmento poblacional profundamente heterogneo, en
tanto enfrentan muy distintas condiciones y oportunidades de de-
sarrollo personal (Conapo, 2001).
EL CURRCULUM DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
En 1992, el plan y los programas de estudio de la educacin secun-
daria sufrieron la ltima reforma global. El nuevo plan vigente
hasta la fecha se propuso establecer la congruencia y continuidad
con el aprendizaje obtenido en la primaria, mediante el fortaleci-
miento aquellos contenidos que responden a las necesidades bsicas
de aprendizaje de la poblacin joven del pas y que slo la escuela
puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habi-
lidades y valores que permiten a los estudiantes continuar con su
aprendizaje, con un alto grado de independencia, dentro o fuera de
la escuela; facilitan su incorporacin productiva y exible al mundo
del trabajo; coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas. El
trmino currculum reere tanto al plan y los programas de estudio
como a los materiales y prcticas docentes que caracterizan a este
nivel. Sin embargo, es necesario indagar qu pasa ms all de dicho
350
planteamiento curricular. Es necesario hacer evidentes los perjui-
cios y dems actitudes que implcitamente el docente fomenta en el
contexto educativo; es decir, analizar el currculum oculto, ya que
es en ste donde ms se hacen latentes las diferencias culturales y
lingsticas que presentan en los estudiantes.
Se argument que los hasta entonces vigentes programas de estu-
dio, no proporcionaban el conjunto adecuado de conocimientos, ha-
bilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para
el desenvolvimiento de los educandos y no contribuan, efectivamente,
a su propio progreso social y al desarrollo del pas (sep, 1992, p.13).
Incluso no existe un espacio para el reconocimiento de la diversidad
cultural y lingstica presente en el pas, cuestin que genera un ses-
go en la formacin de los estudiantes, ya que a travs del currculum
educativo de la educacin secundaria, permeado en su totalidad por la
naturaleza del conocimiento cientco, el pensamiento occidental es el
modelo de vida a seguir, ya que representa la modernidad social.
Debido a esto, es muy comn que en este nivel educativo los estu-
diantes pertenecientes a los pueblos originarios de Mxico nieguen
ser indgenas, pues sus formas de vida contrastan fuertemente con lo
que la escuela secundaria les da a entender como ideal de vida.
La modicacin al currculum es una de las aportaciones ms im-
portantes de la reforma curricular de la educacin secundaria. Estos
nuevos enfoques centran la atencin en las ideas y experiencias pre-
vias del estudiante y se orientan a propiciar la reexin, la compren-
sin, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para una
sociedad democrtica, participativa y ciudadana. La gran apuesta de
estas modicaciones era reorientar la prctica educativa, de manera
que el desarrollo de capacidades y competencias cobrase primaca
por sobre la visin predominantemente memorstica e informati-
va del aprendizaje que la secundaria conserva desde su origen. Sin
embargo, dichas modicaciones no contemplan la diversidad cultu-
ral y lingstica como un elemento sustancial en las competencias a
lograr en cada asignatura, slo se menciona su reconocimiento sin
verse explcitas en actividades sugerentes o ilustrativas.
351
A pesar de dicha reforma los planes y programas de estudio
siguen saturados de conocimientos meramente conceptuales. Los
alumnos de secundaria deben enfrentarse a una cantidad formida-
ble de contenidos en ms de 10 asignaturas distintas, y a los estilos
de enseanza y evaluacin de igual cantidad de maestros en tiem-
pos limitados. Esta sobrecarga de contenidos limita la posibilidad
de que los alumnos comprendan a profundidad ciertos temas y es-
tablezcan una relacin clara entre lo que estudian en la escuela to-
dos los das y su utilidad en la vida presente y futura, ya ni se diga de
la importancia de considerar su pertinencia cultural y lingstica, lo
cual es totalmente indiferente para el sen.
Por otro lado, los maestros suelen manifestar que son insucien-
tes las horas destinadas normativamente para cubrir la totalidad de
los programas; de aqu que resulte comn la dosicacin de conte-
nidos con base en los criterios individuales del docente respecto de
qu es bsico que los estudiantes aprendan y qu es factible dejar
fuera, entre ello el estudio de la cultura y la lengua de los estudiantes,
es ms estos elementos no son considerados en el diseo curricular de
la mayora de las asignaturas que integran la educacin secundaria.
La frecuencia e importancia que se otorga a las evaluaciones es lo
ms apremiante en este nivel educativo. Para sobrevivir en la escuela
secundaria hay que aprobar los exmenes. Tarde o temprano los es-
tudiantes aprenden que el xito en las evaluaciones tiene ms que ver
con el cumplimiento oportuno de las expectativas de cada maestro
que con la adquisicin real, duradera, de los contenidos acadmicos.
Es posible decir que, a pesar de las reformas, la secundaria se ha
mantenido fundamentalmente como un puente entre la primaria y la
preparatoria en ocasiones ms cerca de una que de otra, que debe
encaminar a los estudiantes hacia diferentes opciones educativas
(tcnicas o profesionales), y a su vez proporcionar las herramientas y
los conocimientos necesarios para el trabajo productivo, en caso de
que sus egresados no continen estudiando, lo cual es el futuro de
la mayora de la poblacin de nuestro pas debido a la desigualdad
social que existe y la falta de oportunidades de escolarizacin.
352
Desde su origen y hasta el momento actual, ha sido constante la
preocupacin porque la secundaria dena un currculum que satis-
faga las necesidades formativas de la mayora de los jvenes, a la vez
que ofrezca preparacin para sus diversos mbitos. Evidentemente,
la decisin de hacer de la secundaria el ltimo tramo del ciclo obli-
gatorio no resolvi los problemas relativos a la indenicin del tipo
de necesidades sociales que el nivel puede atender, ni el desafo de
hacerla ms pertinente para los adolescentes, ni el debate respecto
de cul ha de ser su sentido y utilidad. Quiz, una manera de avan-
zar con paso rme en la atencin de estos problemas sea proponer-
se que las escuelas hagan mejor lo que de antao se han propuesto
hacer: garantizar el derecho genuino de todos los estudiantes a
aprender y a emplear lo aprehendido en su vida cotidiana.
Desde esta perspectiva cul ha de ser la funcin principal del
ltimo tramo de educacin bsica obligatoria en esta sociedad? Dos
propsitos parecen esenciales: ensear para la comprensin, es decir,
ensear a todos los estudiantes (no slo a unos cuantos) a compren-
der las ideas de una manera profunda y a operar con ellas de modo
efectivo; y ensear para la diversidad, esto es, ensear de manera tal
que se ayude a comprender las diferencias culturales y lingsticas
existentes en nuestro pas y saber vivir en equidad de manera que se
encuentren vas provechosas de acceso al conocimiento, al mismo
tiempo que aprenden a vivir juntos de una manera constructiva.
Plantearse tales propsitos para la secundaria requiere, sin lugar
a dudas, de una modicacin al currculum que proponga que sta
se articule de mejor manera con la primaria, abatir el enciclopedis-
mo, reducir la sobrecarga de contenidos, fomentar el desarrollo de
competencias transversales y acercarse mucho ms a la realidad cul-
tural y lingstica del adolescente. Sin embargo, la experiencia de
este pas y de muchos otros en materia de reformas ensea que
cambiar los qu y los cmo de la enseanza, son decisiones centrales
pero claramente insucientes. En el supuesto de que la educacin
secundaria persiguiera nes como los anteriores, podran las escue-
las secundarias tal y como operan hoy en da asumir el desafo?
353
Quiz no en su totalidad pero se puede empezar con denir el
currculum centrado en el desarrollo de capacidades y competen-
cias bsicas de los adolescentes que les permitan seguir aprendien-
do a lo largo de la vida e incorporarse plenamente a la sociedad sin
negar lo que son y con el pleno respeto hacia su cultura y lengua
originaria. La realidad es que en la actualidad los planes y programas
de estudio de educacin secundaria conservan su carcter nacional,
pero no reconocen la riqueza de la diversidad cultural y lingstica
que caracteriza a nuestro pas ni, en ese sentido, la necesidad de una
mayor exibilidad curricular.
LA ASIGNATURA DE LENGUA Y CULTURA INDGENA
PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA
La realidad analizada anteriormente se atena un poco con el pro-
yecto de la asignatura de Lengua y cultura indgena para la educa-
cin secundaria. Su pertinencia radica en la posibilidad de abordar
a la lengua y a la cultura como objetos de estudio; es decir, emplear
el anlisis de estos dos elementos como el referente conceptual que
permita a los estudiantes conocer, reconocer y valorar su insercin
y participacin en la dinmica cultural que viven cotidianamente
(cgeib, 2004).
Se propone el estudio de la lengua a partir de la cultura que le
da sentido, con la intencin de desarrollar habilidades lingsticas
como la oralidad, lectura, escritura y reexin sobre la lengua, a
partir de la cosmovisin sociocultural propia de cada grupo tni-
co. Adems, el diseo curricular de esta propuesta sugiere la me-
todologa de los puntos nodales (Arditi, 1992), la cual recupera la
cosmovisin sociocultural de los pueblos originarios a travs de un
ejercicio en el que los autores especialistas pertenecientes a la cul-
tura en cuestin y responsables directos del diseo de los progra-
mas, reexionan y determinan de modo curricular los saberes que
culturalmente son relevantes y posibles de analizar como objeto de
354
estudio en el horario destinado a la asignatura estatal del campo 5:
Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria.
EL RESPALDO NORMATIVO DE LA ASIGNATURA
Institucionalmente, el proyecto educativo de la asignatura es im-
pulsado desde 2003 por la Direccin de Desarrollo del Currculum
Intercultural de la Coordinacin General de Educacin Intercul-
tural y Bilinge (cgeib), institucin dependiente de la sep (cgeib,
2003). La asignatura de Lengua y cultura indgena est dirigida a los
tres grados de la educacin secundaria; sin embargo, actualmente
slo se implementa en el primer grado en localidades con 30% o
ms de poblacin indgena con carcter obligatorio conforme al
acuerdo secretarial 384, en su artculo 10 transitorio y con base
en los lineamientos que establece la Secretara de Educacin P-
blica (Diario Ocial, 26 de mayo 2006:42 1 seccin). Lo anterior
se complementa con el respaldo jurdico estipulado en el artculo
2 constitucional, la Ley General de los Derechos Lingsticos de los
Pueblos Indgenas (artculo 11) y la Ley General de Educacin (ar-
tculo 7, fraccin iv). En donde se estipula la obligacin del Estado
de brindar una atencin educativa pertinente a las caractersticas
lingsticas y culturales de la poblacin indgena del pas.
Esta asignatura se inserta en el proceso vivido durante la refor-
ma de la educacin secundaria de 2006, en la cual se llev a cabo
una transformacin de este nivel educativo en varias dimensiones:
en lo curricular, en la actividad docente y en el propio funciona-
miento de la escuela, con lo cual se daba respuesta a las necesidades
de una educacin con equidad y calidad.
El actual enfoque de la educacin secundaria adopta como una
referencia bsica la interculturalidad, en el sentido de involucrar a
toda la poblacin estudiantil, indgena y no indgena, en la reexin
sobre la identidad cultural, tnica y lingstica de nuestro pas a tra-
vs de un proceso de conocimiento, reconocimiento y valoracin
355
de las distintas visiones del mundo que convergen en Mxico. As la
diversidad es tratada como el eje transversal en las asignaturas en las
que se busca que los adolescentes comprendan que los grupos hu-
manos forman parte de diversas culturas, con lenguajes, costumbres,
creencias y tradiciones propias (Plan de Estudios 2006, p. 19).
La asignatura constituye un desafo histrico e indito para la
educacin secundaria de Mxico, ya que es una propuesta que con-
sidera elementos y dimensiones que atienden la enseanza de los
conocimientos y saberes de los pueblos indgenas mediante el uso
y aprendizaje de la lengua originaria, as mismo se incluye a los
propios pueblos en la elaboracin de los programas educativos y
se trabaja con docentes que pertenecen a estos contextos y estn
comprometidos con este n.
Sin embargo, a lo largo de todo este tiempo, la asignatura ha
tenido cambios signicativos. Inicialmente, y a pesar de toda la
normatividad que la respalda, era considerada una propuesta infor-
mal, por la tradicin escolstica del nivel de educacin secundaria
y poco convincente por la legitimidad que representa para algunas
autoridades educativas estatales del sistema educativo nacional, ya
que para muchas de ellas, las lenguas y las culturas indgenas no
deberan tener un espacio curricular en ninguno de los programas
de estudio. Sin embargo, poco a poco la situacin va cambiando y
actualmente es una asignatura estatal para el primer grado de la
educacin secundaria.
Su insercin en el currculum de la educacin secundaria es
un logro que se ha alcanzado paulatinamente y de manera recien-
te, a travs de negociaciones entre la Direccin de Desarrollo del
Currculum Intercultural de la cgeib y la Direccin General de
Desarrollo Curricular de la sep. En aos pasados se haban pilo-
teado e implementado los programas de la asignatura de mane-
ra informal y casi clandestina en la mayora de los estados, debido
a la falta de condiciones econmicas para su implementacin y
de la resistencia de algunas autoridades educativas de este nivel
que la conciben como una asignatura innecesaria debido a que re-
356
mite al estudio de la cultura y la lengua indgena de los estudiantes
que de por s ya son indios. Lo que ellos necesitan, segn su ma-
nera de entender, es que los estudiantes indgenas estn acordes
con la modernidad y para esto es mejor ensearles computacin e
ingles. Por lo anterior, es evidente el nivel de racismo que impera
en la mayora de las autoridades educativas de este nivel y que deja
pendiente la obligatoriedad del segundo y tercer grados, aunque
cabe decir que ya se cuenta con los programas de estos niveles
para su implementacin.
Hasta el momento se ha trabajado con 17 agrupaciones lings-
ticas del pas (Inali, 2008). Dichas agrupaciones y variantes son las
siguientes: zapoteco de la Sierra Jurez de Oaxaca, mixe alto del
centro de Oaxaca, mazateco de la Sierra Mazateca de Oaxaca, mix-
teco de la Sierra Mixteca de Oaxaca, chinanteco de Oaxaca, mixteco
de montaa de Guerrero, nhuatl de la Huasteca de Veracruz, n-
huatl de la Huasteca de Hidalgo, nhuatl de la Huasteca de San Luis
Potos, nhuatl de la Montaa de Guerreo, mephaa de la Montaa
de Guerrero, maya de Campeche, maya de Yucatn, maya de Quinta
Roo, chol de Campeche, chol de Tabasco, chol de Chiapas, tsotsil
de los Altos de Chiapas, tseltal de los Altos de Chiapas, raramuri de
Chihuahua, tenek de San Luis Potos, totonaco de Veracruz, maza-
hua del Estado de Mxico, purpecha de Michoacn y hahu del
Valle del Mezquital de Hidalgo.
EL ENFOQUE DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL
EN LA ASIGNATURA Y SU CONTRASTE CON EL SEN
El enfoque de la asignatura sienta sus bases en la perspectiva inter-
cultural que reconoce que en la actualidad estamos en un proceso
creciente de transformaciones en todos los rdenes (social, pol-
tico, cultural, econmico, tico, educativo, etctera). Ante ello, se
empieza a reconocer que no hay verdades nicas y universales, as
como tampoco culturas, formas de pensar o ver el mundo de ma-
357
nera nica y homognea. Lo cual est abriendo paso a lo que se
puede llamar el orecimiento de la diversidad: el reconocimiento,
valoracin y aprecio por la diferencia, por el otro.
A travs del enfoque de la asignatura, se busca armar la identi-
dad nacional pero no bajo el emblema nacionalista que pugna por
una sola lengua y cultura; por el contrario, se da un giro a esta con-
ceptualizacin, con la pretensin de que a travs de esta propuesta
educativa se eliminen las prcticas de discriminacin, prejuicio y
racismo a partir del conocimiento, reconocimiento y valoracin de
la diversidad cultural y lingstica que caracteriza a nuestro pas.
La contradiccin a la que se enfrenta esta propuesta con el sen
radica en el apoyo que debe brindar a esta iniciativa que impulsa la
formacin de sujetos capaces de comprender la realidad desde di-
versas pticas e intervenir en diferentes procesos de transformacin
social, lo cual rompe con las intenciones para las que fue creado. El
sen desde sus orgenes persigue la consolidacin de una hegemona
ideolgica y, en consecuencia, cultural, por lo que las intenciones de
la asignatura de Lengua y cultura indgena rompen con su tradicin.
Inclusive cabe mencionar que en esta cuestin paradjica radica
la poca aceptacin e inters por parte de la mayora de las autoridades
educativas a nivel federal, estatal y regional que deben implementarla
en sus respectivas entidades, ya que las intenciones de la asignatura
atentan contra los intereses hegemnicos del Estado-nacin en el que
vienen alrededor de 68 agrupaciones lingsticas con sus respectivas
360 variantes lingsticas. Con lo anterior, se demuestra por qu la
atencin a la diversidad cultural y lingstica en el pas es una cues-
tin que pasa a segundo trmino por parte del sen.
CARACTERSTICAS Y PROPSITOS DE LA ASIGNATURA
La educacin intercultural a implementarse en la educacin secun-
daria a travs de la asignatura de Lengua y cultura indgena se con-
cibe como
358
[] el conjunto de procesos pedaggicos intencionados, orientados a la
formacin de personas capaces de comprender la realidad desde diversas
pticas culturales y de intervenir en procesos de transformacin social que
respeten y se benecien de la diversidad cultural. Esto supone el conoci-
miento profundo de la lgica cultural propia, pero tambin el de lgicas
culturales diferentes (cgeib, 2004).
La asignatura trata el estudio de la lengua indgena desde la cultura
que le da sentido. Tiene un nfasis en lo mesoamericano y en las prc-
ticas culturales actuales de los pueblos indgenas. Para la enseanza
de la lengua indgena se adopta el enfoque de las prcticas sociales del
lenguaje para impulsar el desarrollo de competencias sociocomunica-
tivas (cgeib, 2004). Se requiere desarrollar cada programa de acuerdo
con las distintas regiones sociolingsticas para garantizar su perti-
nencia y funcionalidad. En los programas se impulsa un proceso de
conocimiento, reconocimiento y valoracin de la diversidad tnica,
cultural y lingstica que caracteriza a nuestro pas. Los propsitos de
la asignatura son los siguientes:
Que los estudiantes de secundaria conozcan, reconozcan y va-
loren su insercin y participacin en la cultura oral y escrita de
su lengua originaria, mediante su uso, estudio y desarrollo.
Valoren, aprendan o desarrollen los idiomas originarios des-
de la cosmovisin que les da sentido.
Fortalezcan sus competencias sociocomunicativas para la
dignicacin y revitalizacin de las lenguas originarias, a par-
tir del desarrollo de la oralidad, la lectura, la escritura y la re-
exin sobre la lengua, lo que contribuir en la construccin
de relaciones interculturales horizontales dentro de la diver-
sidad cultural, tnica y lingstica del pas.
Comprendan la trascendencia de su oralidad en diferentes
prcticas sociales, mediante el empleo de un vocabulario su-
ciente, con el cual se expresen con claridad y uidez en su
lengua, sea sta su lengua materna o su segunda lengua.
359
Desarrollen y usen el lenguaje escrito en su lengua de manera
reexiva para aprender a organizar el pensamiento y elabo-
rar un discurso.
Reconozcan y valoren los diferentes gneros discursivos, tan-
to orales como escritos, de los pueblos originarios.
Analicen los aspectos estructurales (semnticos, fonolgicos,
morfolgicos y sintcticos) de su lengua en diferentes textos
escritos producidos en la misma.
Cabe resaltar que esta iniciativa no est acabada, tiene una funda-
mentacin terica slida que requiere de propuestas metodolgi-
cas holsticas con pertinencia cultural y lingstica que permitan
materializar la cosmovisin de los pueblos originarios en un
paradigma de conocimiento que considere a la lengua y cultu-
ra como objeto de estudio, cuestin algo compleja que no puede
estandarizarse en un paquete de libros de texto. Sobre todo en el
anlisis estructural de las lenguas indgenas, ya que sus elementos
fonolgicos, morfolgicos, sintcticos y semnticos requieren de
una proposicin pedaggica que permita su estudio sin caer en
posturas descriptivas.
El estudio estructural de las lenguas indgenas requiere de inten-
cionalidades pedaggicas que permitan comprender su naturaleza
lingstica, cuestin que las iniciativas de educacin indgena e in-
tercultural en el pas han descuidado hasta el momento y generado
que los docentes le den un tratamiento didctico similar al espaol
y la lengua indgena cuando deberan proporcionarles tiempos y
espacios de estudio especcos para cada lengua. Por lo anterior, la
mayora de los docentes que trabajan en contextos indgenas creen
que una educacin bilinge es el hecho de traducir textos del espa-
ol a lengua indgena y viceversa.
360
LA PROYECCIN DE LA ASIGNATURA A FUTURO
La emisin de la convocatoria para el diseo y elaboracin de los
programas de asignatura estatal, emitida por la Direccin de Enla-
ce y Vinculacin de la Direccin General de Desarrollo Curricular
para el ciclo escolar 2008-2009, en la que participan los programas
de la asignatura de Lengua indgena para el primer grado de edu-
cacin secundaria, cont con la dictaminacin de 22 programas, de
los cuales 20 obtuvieron un dictamen favorable para su implemen-
tacin con carcter de transitorio para el ciclo escolar 2009-2010.
Esto implica que los programas deben implementarse y mejorarse
en la prctica durante este ciclo escolar, a partir de las experiencias y
sugerencias de maestros, estudiantes y comunidades en general.
Es necesaria la consolidacin de la asignatura de Lengua y cultu-
ra indgena en todo el pas para contribuir al reconocimiento pleno
de la diversidad cultural y lingstica de Mxico. La falta de entida-
des federativas en sumarse a este proyecto reeja la necesidad de ser
sensibles a nuestra realidad cultural y lingstica. Incluso algunas
entidades hacen caso omiso a esta oferta educativa por considerarla
rstica y poco relevante para el prestigio histrico y tradicional que
tiene la educacin secundaria, a tal grado que no la ven como una
oportunidad de brindar una educacin con pertinencia cultural y
lingstica para la poblacin que constituye sus entidades, ms bien
la conciben como un retroceso educativo, por todo lo ya comenta-
do anteriormente.
Por lo anterior, es necesaria la incorporacin de los estados fal-
tantes con poblacin indgena y no indgena para que impulsen
el proyecto de la asignatura de Lengua y cultura indgena para la
educacin secundaria. El enfoque de la educacin intercultural que
permea esta propuesta no es exclusivo de contextos indgenas. Por
el contrario, la interculturalidad debe asumirse como una poltica
nacional que contribuya a incorporar la diversidad cultural y lin-
gstica de la sociedad mexicana desde una perspectiva mediante la
cual el reconocimiento de la lengua y la cultura como paradigma de
361
conocimiento y objeto de estudio dentro de la escuela secundaria
sea parte de los objetivos de la losofa de la afamada poltica de
educacin de calidad, cuestin que implica un reto para el sen.
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POLTICAS Y ACCIONES
PARA LAS OTRAS DIVERSIDADES
365
LAS POLTICAS EN EDUCACIN AMBIENTAL
Ral Calixto Flores
*
La disputa actual en torno a las orientaciones bsicas de la
poltica escolar puede entenderse desde el punto de vista de
la teora de la sociedad como una batalla en pro o en contra
de la colonizacin del mundo de la vida (Habermas).
PRESENTACIN
A inicios del siglo xxi se maniestan con mayor intensidad un
conjunto de hechos ambientales que hacen evidente la crisis de un
modelo econmico fundamentado en el uso desmedido de los bie-
nes naturales. Estos hechos se han manifestado en Amrica Latina
y el Caribe, por ejemplo, en una creciente desigualdad, aumento de
la pobreza y exclusin social, as como el surgimiento de diversos
problemas ambientales que se observan en la creciente prdida de
la biodiversidad, destruccin de los ecosistemas naturales, conta-
* Profesor-investigador en la Universidad Pedaggica Nacional. Doctor en Pedago-
ga por la unam. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel i.
366
minacin de mares, ros, lagos, lagunas, mantos acuferos, suelos y
aire. Adems son frecuentes los casos de inestabilidad y corrupcin
poltica, violencia, autoritarismo, desempleo, narcotrco, falta de
asistencia social y prdidas culturales. Ante tal panorama, se han
propuesto diversas alternativas en el mbito educativo, entre stas,
la educacin ambiental.
El propsito de este artculo es analizar las polticas relativas
a la proteccin del medio ambiente en Mxico, para despus mos-
trar en qu medida dicha normatividad ha originado diversas po-
lticas en educacin ambiental.
1
Se describen en primer lugar los orgenes de la preocupacin por
el cuidado del medio ambiente a nivel mundial y latinoamericano, en
segundo lugar se identican los procesos de conformacin de las le-
yes y reglamentaciones sobre estos temas en Mxico para, nalmente,
realizar un anlisis de las polticas en educacin ambiental.
LOS ORGENES DE LA PREOCUPACIN POR EL CUIDADO
DEL MEDIO AMBIENTE A NIVEL MUNDIAL
El aumento de la preocupacin por el mejoramiento ambiental ha
sido resultante, entre otras causas de la toma de conciencia de am-
plios sectores en las sociedades occidentales sobre el efecto de la pro-
blemtica ambiental en la salud de los seres humanos, as como de
la necesidad de revertir las consecuencias negativas de la relaciones
ser humano-naturaleza, supeditadas a los intereses del desarrollo
tecnolgico, que ha orillado a los pases menos desarrollados a ha-
cer uso indiscriminado de sus recursos naturales. Estas relaciones
1
De acuerdo con Cristian Cox (2000), las polticas se reeren a decisiones y cursos
de accin respecto a problemas determinados. De acuerdo con este autor, en este
escrito se entiende por polticas educativas aquellos lineamientos y deniciones
que se orientan a resolver los problemas educativos, y cuando estos problemas
comprenden aspectos del medio ambiente, entonces se hace referencia a las polti-
cas educativas para la educacin ambiental.
367
se caracterizan por el desequilibrio maniesto en la problemtica
ambiental, producto de una visin mercantil, que ha dado origen a
lo que algunos autores denominan crisis de civilizacin. Donde los
problemas ambientales tienen que ver con la explotacin de la natu-
raleza, pero tambin con la acumulacin de la riqueza, por un lado,
y con la extensin de la pobreza en el mundo, por otro.
Entre los primeros movimientos ambientalistas se encuentran
la sociedad de proteccin a la naturaleza, Societ Impriale Zool-
gique d Aclimatation en Francia, creada en 1854, y el Sierra Club en
Estados Unidos, fundado en 1892. Posteriormente, en la dcada de
los aos cincuenta y sesenta, del siglo pasado, surgieron diferentes
clubes y organizaciones, como por ejemplo la Friends of the Earth.
Este tipo de grupos son catalogados como preservacionistas.
Al inicio de la dcada de los sesenta, se formaron movimientos
sociales que cuestionaron el desinters de los gobiernos de los estados
por resolver los problemas ambientales y de los grandes costos en la
calidad de vida que son generados por el modelo de crecimiento eco-
nmico.
2
Estos movimientos por la particularidad de sus demandas,
se fueron reconociendo como movimientos ambientalistas.
3
Los movimientos ambientalistas se constituyeron con distintos
grupos de la sociedad, desde activistas que ya haban participado
con anterioridad en otros proyectos poltico-sociales o en partidos
y en organizaciones polticas de izquierda, hasta cientcos, ejecuti-
vos, campesinos, profesores, estudiantes y amas de casa, entre otros
ms. Estos movimientos, de acuerdo con Moura Carvalho (1977),
comparten con otros movimientos contraculturales (como los mo-
vimientos feministas, pacistas, hippies, etctera) la idea en contra
de las nociones de progreso, industrializacin y consumo.
2
De acuerdo con Charles Tilly (1995), los movimientos sociales consisten en una
serie de demandas o desafos a los poderosos en nombre de una categora social
que carece de una posicin poltica establecida.
3
Existe un amplio espectro de estos movimientos que intentamos agrupar como
ambientalistas y diferenciarlos en sus distintas corrientes. Algunos autores utilizan
de forma indistinta los trminos ambientalistas y ecologistas.
368
Para Martn Boada (2003) estos movimientos fueron inuen-
ciados en gran medida por la obra de Rachel Carson (1960), Si-
lent Spring, y por el Informe del Club de Roma (1972), sobre los
lmites del crecimiento. En Silent Spring, se cuestiona el modelo de
desarrollo econmico prevaleciente a partir de los efectos de los
contaminantes qumicos para el bienestar humano y el equilibrio
en la naturaleza; asimismo, se denuncian los efectos de insecticidas,
plaguicidas y herbicidas para la sobrevivencia del ser humano y de
todas las dems formas de vida.
A su vez, en el Informe del Club de Roma se explica que hay una
reduccin de la esperanza de vida del planeta por el crecimiento
demogrco y la falta de recursos para satisfacer sus necesidades;
4

se plantea que de seguir las tendencias actuales se rebasara la capa-
cidad de la Tierra para la sobrevivencia humana.
Otro documento que ha tenido un fuerte impacto en los movi-
mientos ambientalistas es el libro Gaia, a New Look at Life on Earth,
publicado en 1979 por James Lovelock, en el que es desarrollada
la hiptesis Gaia, que propone a la Tierra como un sistema total
que se organiza y se reproduce a s mismo, de naturaleza orgnica,
espacio-temporal y teleolgico, cuyo n es mantenerse a s mismo.
En este planteamiento, el sistema vivo es la Tierra visto como un
sistema homeosttico;
5
si un cambio en el medio ambiente ame-
nazara a la Tierra, sta actuara para contrarrestar dicho cambio.
Este sistema vivo se conserva a s mismo, o se adapta a los cambios,
e incluso hace sus propios cambios alterando su medio ambiente
siempre que sea necesario para su equilibrio. Gaia y sus subsistemas
se organizan de forma jerrquica con mutualismo entre los varios
niveles de las jerarquas (Braidotti, 1994).
4
Es mejor conocido como Los lmites del crecimiento o Informe Meadows, en el
que se plantea que los daos al medio ambiente constituyen un problema global.
5
Este trmino de biologa fue introducido por Walter Cannon para referirse a la
tendencia de los organismos a mantener constantes las condiciones de su medio
ambiente interno.
369
Estos textos e informes que circularon internacionalmente pro-
piciaron un cambio de actitud hacia el ambiente. Sin embargo, la
emergencia de una conciencia ambientalista en las naciones desa-
rrolladas obedece sobre todo a la acumulacin de una problemtica
ecolgica, econmica y social; es decir, a la problemtica ambiental.
Problemtica que se maniesta en la erosin y contaminacin de los
suelos, en la deforestacin de los bosques, en la alteracin de climas,
en la extincin de especies vivientes y en la creciente contaminacin
de la atmsfera y de las aguas, entre otras de sus manifestaciones en
el medio fsico y biolgico. Pero que se hace evidente tambin en las
formas de convivencia, que se trastocan a partir de la imposicin de
economas, cada vez ms dependientes de las decisiones de los mono-
polios trasnacionales, lo que aniquila a las economas naturales de
los distintos pases. Fue entonces que la problemtica ambiental as
diagnosticada se convertira en el principal detonador para el surgi-
miento en la segunda mitad del siglo xx de la educacin ambiental.
Por otra parte, tenemos que el discurso del desarrollo susten-
table empieza a congurarse para la educacin ambiental en 1987,
cuando en el Informe Nuestro Futuro Comn, tambin conocido
como Brundtland, se determin un reconocimiento general a este
trmino, el cual fue denido como aquel que satisface las necesidades
del presente, sin comprometer la capacidad de que las futuras gene-
raciones puedan satisfacer las propias. A partir de este informe y de
los acuerdos de la Cumbre de la Tierra de Ro de Janeiro (1992), el
concepto de desarrollo sustentable en los ltimos 20 aos ha tenido
un fuerte crecimiento en el mbito educativo.
El desarrollo sustentable tiene implicaciones directas en la pol-
tica econmica de las naciones, y se observa la relacin directa que
plantea entre la economa, la ecologa y la sociedad.
La Declaracin del Milenio, aprobada en 2001, en la Cumbre del
Milenio de la onu, incluye entre sus objetivos la incorporacin del
desarrollo sustentable en las polticas y en los programas naciona-
les como referencia para que se fundamenten acciones con miras a
revertir la prdida de recursos del medio ambiente.
370
En 2002 se efectu la Cumbre de Desarrollo Sustentable en Jo-
hannesburgo, Sudfrica, de la que eman una Declaracin en la que
se alude al desarrollo sustentable como la mejor va para lograr una
sociedad mundial ms humana, ms caritativa y ms respetuosa, lo
que rearma que la educacin es la base del desarrollo sustentable.
Ese mismo ao, en 2002, la Asamblea General de Naciones
Unidas proclama el periodo 2005-2014, como La Dcada para la
Educacin por el Desarrollo Sustentable (deds), con el propsi-
to fundamental de preparar e involucrar a los individuos y grupos
sociales en la reexin sobre nuestro modo de vida, en la toma de
decisiones informadas y en el establecimiento de vas para avanzar
hacia un mundo mejor. Esta propuesta pretende articular esfuerzos
con otras iniciativas, como el Plan de Accin de Dakar sobre Educa-
cin para Todos, los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la Dcada
de Alfabetizacin, la educacin para la prevencin del vih y sida, y
con otros proyectos educacionales en curso.
LOS ORGENES DE LA PREOCUPACIN POR EL CUIDADO
DEL MEDIO AMBIENTE EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
En lo que respecta a los pases latinoamericanos y el Caribe, la emer-
gencia de la educacin ambiental ocurre sobre todo por una accin
de sobrevivencia ante los embates de un colonialismo econmico,
que agota no slo los recursos naturales, sino que empobrece a sus
habitantes.
El desarrollo de la educacin ambiental en Latinoamrica ha
sido diferente al ocurrido en los pases de Amrica del Norte y Eu-
ropa (Gonzlez Gaudiano, 2007).
En la dcada de los cuarenta del siglo anterior, en Amrica Lati-
na y el Caribe tuvo lugar un proceso de desarrollo asociado con la
teora econmica estructuralista. Esta teora denominada a veces
tambin como resultante del paradigma que dena un centro y una
periferia, de la Comisin Econmica para Amrica Latina (Cepal),
371
apoy en gran medida un cambio en las formas de produccin y de
la actividad econmica de la mayora de los pases.
Este cambio favoreci a determinados grupos sociales, pero tambin
margin a importantes sectores sociales en condiciones de pobreza.
Entre 1962 y 1966, hubo nueve golpes de estado en Amrica La-
tina, que impusieran regmenes autoritarios, como los que resul-
taron en Per, en 1962, y en Brasil, en 1964. Otros golpes despus
ocurrieron en Chile, en 1973, y en Argentina en, 1976, con conse-
cuencias poco favorables para la poltica educativa. Adems, en este
periodo ocurrieron varias intervenciones militares norteamerica-
nas como las suscitadas en la Repblica Dominicana, en 1965, en
Granda, en 1983, y en Panam, en 1989.
Entre 1975 y 1982, la deuda externa de Amrica Latina y el Ca-
ribe casi se cuadruplic (Saavedra, 2003). En este contexto emerge
en la regin la educacin ambiental, precisamente 10 aos despus
de haber surgido en Norteamrica y Europa.
En 1979, se comienza a gestar el llamado Proyecto Principal de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe (ppe), que se vincula
con los propsitos de la educacin ambiental.
6
A partir de este proyecto surge el Programa Latinoamericano
y Caribeo de Educacin Ambiental (Placea), promovido por el
Foro de Ministros de Medio Ambiente de Amrica Latina, y el Pro-
grama de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (pnuma).
El Placea aportara elementos relevantes para articular regional-
mente las acciones referidas a la educacin.
La dcada de 1980 a 1990 en Amrica Latina es conocida como
la dcada prdida, porque la crisis econmica imposibilit un cre-
cimiento econmico, por ejemplo, en 1990, el promedio de ingreso
per cpita en la regin, y el Caribe, era menor que en 1980, poca
en la que por cierto se formulara la propuesta del desarrollo sus-
tentable en Europa.
6
En el ao 2000 concluy el ppe, lo que dio lugar en el ao 2002 al Proyecto Re-
gional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (Prelac).
372
Para Amrica Latina, la dcada de 1980 represent el inicio de una etapa
de crisis y recesin. El excesivo endeudamiento externo, el creciente d-
cit scal, la hiperinacin y el desempleo trajeron como consecuencia el
deterioro de la calidad de vida en casi todos los pases de la regin (Cam-
puzano, 2007, pp. 20-21).
En Amrica Latina y el Caribe, la educacin ambiental, como re-
sultado de los aspectos sealados, se ha vinculado con los procesos
sociales de emancipacin. Estos rasgos hacen que sta y las concep-
ciones del medio ambiente que le son implcitas incorporen como
un componente relevante el aspecto sociocultural y poltico.
En esta misma regin, en la que tambin se incluye al Caribe, se
han desarrollado diversos planteamientos que enriquecen el desa-
rrollo del ambientalismo. Por ejemplo, Amparo Chantada (1992)
expone los mecanismos de dominacin que entran en juego en los
swaps, o intercambios de deuda externa por reservas ecolgicas,
entre gobiernos del sur y organizaciones del norte. Esta autora de-
nuncia que las organizaciones de los pases desarrollados evitan el
pago de impuestos en sus pases de origen, y a la vez obtienen el con-
trol de los recursos genticos del sur. Estos intercambios no traen be-
necios a las poblaciones locales, ya que por lo general promueven
el desarrollo del sector turstico a costa de otros rubros econmicos,
como por ejemplo: la agricultura y la industria. Roberto Guima-
raes (1992), por otra parte, demuestra que la deuda nanciera de
la mayora de los pases latinoamericanos ha quedado al margen en
forma sistemtica de la agenda de las reuniones internacionales que
tratan problemas ambientales.
A su vez, Eduardo Gudynas (1992) identica en el movimiento
ambientalista latinoamericano varias caractersticas comunes, que
lo diferencian del movimiento ambientalista desarrollado en Nor-
teamrica y Europa, entre las que destacan:
No estar interesados primariamente en acceder al poder del
Estado;
373
el sujeto de la preocupacin del movimiento es el ambiente y
el ser humano inserto en l;
tiene valores de contenido universal y de armona con la na-
turaleza;
vincula los problemas sociales con los ambientales;
proclama compromisos con las generaciones futuras;
posee un gran dinamismo interno y reacciona con rapidez
ante el surgimiento de problemas ambientales;
existe un marcado sentido de pertenencia;
parece ms proclive a actividades de divulgacin y de for-
macin.
Eduardo Gudynas (1995) tambin plantea que en Amrica Latina la
educacin ambiental tiene fuertes vnculos con los sectores popu-
lares, los grupos ms empobrecidos, organizaciones religiosas, in-
dgenas y minoras, defensores de los derechos humanos, etctera.
El movimiento ambientalista latinoamericano es heterogneo con
diversos intereses, pero siempre preocupado por los impactos de las
polticas ambientales en la vida de las personas.
En Amrica Latina y el Caribe la educacin ambiental, hasta la
dcada de 1990, tuvo un impulso signicativo. Por ejemplo, al ini-
cio de ese periodo se public el Informe de la Comisin de Desarro-
llo y Medio Ambiente de Amrica Latina y el Caribe denominado
Nuestra propia agenda sobre desarrollo y medio ambiente, en el
que se sealaba con toda claridad una diferencia de perspectiva con
los pases del hemisferio norte:
Las amenazas de la actual crisis econmica y ambiental estn arraigadas
en modalidades de desarrollo imperfectas: la economa de la opulen-
cia y el despilfarro en el Norte y la economa de la pobreza, la desigual-
dad y necesidades apremiantes de supervivencia a corto plazo en el Sur
(Comisin de desarrollo y medio ambiente de Amrica Latina y del Ca-
ribe, 1991, p. X).
374
Tanto el informe como la Conferencia de las Naciones Unidas para
el Ambiente y el Desarrollo (1992), el Congreso Mundial sobre
Educacin y Comunicacin en Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed)
realizado en Toronto, Canad (1992), han propiciado una mejor
comunicacin entre los educadores latinoamericanos y del Caribe,
a partir del Primer congreso iberoamericano de Educacin Am-
biental (1992), celebrado en Guadalajara, Mxico. En el ms re-
ciente Congreso Iberoamericano, efectuado en Argentina (2009),
se buscan alternativas que trasciendan el aspecto local, y as como la
construccin de compromisos colectivos. En este congreso se pro-
pone avanzar en la constitucin de la educacin ambiental como
poltica de Estado y contribuir en la construccin de sociedades
sustentables
La educacin ambiental predominante en el contexto latino-
americano y en el Caribe, parte del reconocimiento de una gran
riqueza natural y cultural, pero tambin de la preocupacin de los
graves problemas ambientales.
LOS PROCESOS DE CONFORMACIN DE LAS LEYES
Y REGLAMENTACIONES SOBRE ESTOS TEMAS EN MXICO
En el transcurso del siglo xx, Mxico sufri transformaciones socio-
econmicas profundas, particularmente en la segunda mitad de di-
cho periodo, que han impactado desfavorablemente sobre el medio
ambiente. En el inicio del siglo xxi, el panorama para el medio am-
biente es igualmente desfavorable. Basta mencionar, por ejemplo,
que los diversos ecosistemas acuticos de Mxico se encuentran en
riesgo, porque han recibido y reciben descargas continuas de resi-
duos urbanos e industriales, as como de agroqumicos. La mayora
de los cuerpos de agua del pas sufren algn tipo de deterioro y
muchos estn muy contaminados.
La situacin ambiental en Mxico se relaciona de manera cre-
ciente con procesos de escala global. La problemtica ambiental es
375
global, lo que ocurre en Mxico o, para el caso, en cualquier otro
pas del mundo impacta en la conguracin de la dinmica am-
biental planetaria. Al mismo tiempo, los procesos globales inva-
riablemente presentan cada vez ms una expresin local. Por ello,
cualquier accin a escala local resulta insuciente si no se acom-
paa de transformaciones mundiales que garanticen la estabilidad
ecolgica del planeta.
Las polticas referidas a la educacin ambiental han sido inui-
das principalmente por las normas ambientales y por los acuerdos
y compromisos internacionales, ms que por las demandas de los
distintos movimientos sociales y de la educacin popular. La edu-
cacin ambiental en Mxico, en un inici, se ubic principalmente
dentro del sector ambiental.
En los aos sesenta del siglo pasado, las polticas ambientales se
limitaron al rea de salud, los cdigos sanitarios fueron las primeras
disposiciones legales.
El derecho ambiental surgira con los primeros aspectos ambien-
tales que se incorporaron a la legislacin federal; en 1971 se pro-
mulg la Ley Federal para Prevenir y Controlar la Contaminacin
(lfpcca). Esta Ley tena como objetivo la restauracin de la calidad
ambiental mediante la eliminacin de las causas de la contamina-
cin. La aprobacin de la lfpcca, por cierto, permiti la aparicin
de propuestas adicionales. Por ejemplo, el mismo ao de su decreto
fue publicada la regulacin para prevenir y controlar la contamina-
cin del aire originada por los polvos y la emisin de humos.
En 1981, la ley ambiental fue modicada, y esta vez referi-
da como Ley Federal de Proteccin al Ambiente (lfpa); que tena
como objetivo proteger, mejorar, conservar y restaurar el ambien-
te mediante la prevencin y control de los contaminantes que lo
afectan.
Aos despus, en 1982, se reform la Constitucin para crear
nuevas instituciones que dieron a su vez lugar al surgimiento de
las bases jurdico-administrativas de una poltica de proteccin del
medio ambiente.
376
En 1982, tambin se formul el Plan Nacional de Desarrollo
1983-1988 que incorpor por primera vez el tema ecolgico como
factor en el desarrollo econmico y social.
Hacia nales de 1983 ocurrieron diversos cambios a la lfpa,
aunque sus objetivos se mantuvieron sin variar, totalmente dirigi-
dos a la: Conservacin, proteccin, preservacin, mejoramiento,
y restauracin del ambiente y sus componentes, y la prevencin y
control de los contaminantes y las causas.
En 1987 se reformaron los artculos 27 y 73 de la Constitucin.
En el artculo 27 se seal la obligacin del Estado para dictar las
medidas necesarias para ayudar a mantener el equilibrio ecolgico;
y en el artculo 73 se facult al Congreso de la Unin para legislar
en materia de proteccin al ambiente.
En 1988 se promulg la Ley General del Equilibrio Ecolgico
y la Proteccin al Ambiente (lgeepa), que habra de constituirse
en la base de las polticas ambientales del pas, aun con las refor-
mas que le han sido practicadas en 1996 y 1997. Los aspectos b-
sicos de esta ley comprenden disposiciones para la proteccin de
las reas naturales, prevencin y control de la contaminacin, y
control en el manejo de residuos peligrosos; la clasicacin de las
fuentes de contaminacin y las sanciones para quienes violaran sus
disposiciones. Adems, esta ley establece la necesidad de contribuir
a que la educacin constituya un medio para elevar la conciencia
ecolgica de la poblacin. Sin embargo, la lgeepa es limitada en
sus alcances y compromisos hacia las adecuaciones del estilo de
gobierno, como incremento de mrgenes de participacin (por
ejemplo, la denuncia ciudadana, el acceso a la informacin y la
posibilidad de impugnar acciones que causaran dao ambiental),
o reduccin de mrgenes de discrecionalidad en la actuacin de la
autoridad. Ahora bien, esta disposicin legal se convirti en la base
para que en cada estado de la Repblica Mexicana se formulara
una legislacin correspondiente. Al respecto, Edgar Gonzlez Gau-
diano (1999), encontr que los contenidos de las leyes estatales
en materia de educacin y capacitacin, con respecto de los pro-
377
pios de la lgeepa son bastante semejantes. Ms an, este mismo
autor descubre que pese a los avances legales, lo que se dispone en
materia educativa y de capacitacin, la orientacin en todos los ca-
sos es dominantemente ecolgica ms que ambiental; una falla que
a su juicio es imputable tambin a la ley general de referencia.
Hacia 1990, en Mxico ya se haban decretado cinco estatutos
ambientales mayores y se haban publicado 87 regulaciones sobre
agua, aire, residuos peligrosos, ruido y calidad en los combustibles
de los motores. En 1992, a esas disposiciones legales se vendra a
sumar la promulgacin de la Ley de Aguas Nacionales.
As pues, al mismo tiempo que las instituciones se transforma-
ban, la legislacin tambin se modicaba. La lgeepa se reform en
1996 para adecuarla a los acuerdos de la Conferencia de Ro, cele-
brada en 1992. Un ao despus, en 1997, se reform la Ley Forestal,
y en 2000 se expedira la Ley General de Vida Silvestre. Una de las
reformas constitucionales ms importantes en la materia fue la de
1999, que estableci el derecho de todas las personas a un ambiente
adecuado para su desarrollo y bienestar, marco en el cual se habra
de adicionar la fraccin xxxvi al artculo 3 de la Constitucin Po-
ltica de los Estados Unidos Mexicanos, que hace referencias a la
misma temtica.
En este periodo tambin se reformaron el Reglamento de Pesca
y el Reglamento de Aguas Nacionales, y se expidieron el Reglamen-
to de Impacto Ambiental y el Reglamento de reas Protegidas.
En 2001, se promulgaron la Ley de Vida Silvestre y la Ley de
Desarrollo Rural Sustentable, en 2003, la Ley General de Desarrollo
Forestal Sustentable, en 2004, la Ley General para la Prevencin y
Control Integral de Residuos y, en 2005, la Ley de Bioseguridad de
Organismos Genticamente Modicados. En cada una de estas le-
yes, existe un apartado especial referido a la educacin ambiental.
En la actualidad ya se cuentan con las normas ociales mexi-
canas (nom) en materia ambiental, que permite a la jurisdiccin
ambiental instaurar requisitos, condiciones, procedimientos y l-
mites permisibles que debern observarse en las distintas regiones,
378
ecosistemas terrestres o acuticos para el aprovechamiento de re-
cursos naturales. La norma ocial mexicana se dene como una
regulacin tcnica de observancia obligatoria, expedida por las de-
pendencias de la administracin pblica federal. La Secretara de
Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) es la instancia
reguladora para la elaboracin de las nom en materia de proteccin
ambiental, a travs del Instituto Nacional de Ecologa (ine).
En materia de poltica internacional para el cuidado del medio
ambiente, nuestro pas ha rmado numerosos tratados interna-
cionales o acuerdos interinstitucionales, entre los que destacan, en
1987, el Protocolo de Montreal para la proteccin de la capa de ozo-
no; en ese mismo ao rm el Protocolo de Helsinki relativo a las
emisiones de azufre. En 1988, rm el Protocolo de Sofa relativo
a xidos de nitrgeno y sus efectos fronterizos, y en 1989 rm el
Convenio de Basilea para regular el trnsito fronterizo de desechos
peligrosos.
En las polticas ambientales han predominado los enfoques sa-
nitarios y conservacionistas, lo que ha dejando en un segundo pla-
no las polticas educativas en educacin ambiental.
Por otra parte, respecto a las dependencias federales creadas para
regular las polticas ambientales, en 1972, se establece la Subsecreta-
ra de Mejoramiento del Ambiente, que dependa de la Secretara de
Salud, en donde se atendan principalmente los problemas de con-
taminacin urbana producida por las industrias y los vehculos.
En 1982, fue fundada la Secretara de Desarrollo Urbano y Eco-
loga (Sedue), con lo cual los aspectos que eran atendidos por la
Secretara de Salud pasaron a esta nueva dependencia, adems se le
asign vigilar la proteccin de los ecosistemas naturales; en ese ao,
tambin se promulg la Ley Federal de Proteccin al Ambiente.
En 1989, fue creada la Comisin Nacional del Agua (cna), en-
cargada de la administracin del agua y proteccin de cuencas hi-
drolgicas.
En 1992, la Sedue se transform en la Secretara de Desarrollo
Social (Sedesol); se cre el Instituto Nacional de Ecologa (ine)
379
y la Procuradura Federal de Proteccin al Ambiente (Profepa). El
ine se orient hacia la ejecucin de proyectos relacionados con el
ambiente y de elaborar la normatividad ambiental, y la Profepa se
encarg de vigilar la aplicacin de las leyes ambientales.
Tambin en 1992, se crea la Comisin Nacional para el Cono-
cimiento y Uso de la Biodiversidad (Conabio). Esta comisin tiene
como tarea generar informacin para la fundamentacin de po-
lticas pblicas y decisiones respecto a la biodiversidad. En 1994,
se instaura la Secretara de Medio Ambiente, Recursos Naturales y
Pesca para planear el manejo de recursos naturales y polticas am-
bientales, la cual articula objetivos econmicos, sociales y ambien-
tales. Esta secretara integr el sector forestal, el agua, la pesca y
todo lo relacionado con el ambiente.
En 2000, se cambi la Ley de la Administracin Pblica Federal,
lo que dio origen a la Secretara de Medio Ambiente y Recursos
Naturales (Semarnat). La pesca, como actividad productiva, pas a
formar parte de la Secretara de Agricultura, Ganadera, Desarrollo
Rural, Pesca y Alimentacin (Sagarpa).
En estas dependencias se encuentran programas de educacin
ambiental, pero no son considerados como sustantivos. El caso de
Mxico es muy similar al de la mayora de los pases de Amrica
Latina y el Caribe, se ha caracterizado en la orientacin de las po-
lticas educativas en educacin ambiental, en donde se suscriben
las posiciones ociales contenidas en los acuerdos y compromisos
internacionales. Pero se han dejado fuera a otras posturas, como la
referida a la educacin popular ambiental.
La Secretara del Medio Ambiente y de los Recursos Naturales,
a travs del Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo
Sustentable (Cecadesu), encabezan con la Secretara de Educacin
Pblica (sep) el programa para instrumentacin de la Dcada de la
Educacin para el Desarrollo Sustentable (deds) en Mxico. A par-
tir de este presupuesto, en cada estado de la Repblica se disearon
y desarrollaron planes estatales de educacin ambiental, capacita-
cin y comunicacin educativa para el desarrollo sustentable.
380
Asimismo, estos planes seran la base para iniciar la elaboracin
de la Estrategia Nacional de la Educacin para la Sustentabilidad,
que nalmente se public en 2006. En sta se observa que, al menos
tericamente, priva el nimo de dar cumplimiento a los acuerdos
y compromisos internacionales, y de orientar a la educacin am-
biental en clave de atencin al desarrollo sustentable. Sin embargo,
de nuevo, los postulados de la educacin popular ambiental, que
son propios del contexto latinoamericano y del Caribe, lamentable-
mente no seran retomados en esta estrategia.
ANLISIS DE LAS POLTICAS EN EDUCACIN
AMBIENTAL DE MXICO
Para realizar el anlisis de las polticas educativas en materia de edu-
cacin ambiental, se tomarn aqu en cuenta su relacin estrecha
con las polticas ambientales. Las polticas en educacin ambiental
se encuentran en el dominio de las polticas pblicas. stas, que han
sido denidas como un conjunto de decisiones interrelacionadas
que son adoptadas por un actor o grupos de actores polticos, en
el que se establecen metas y medios para su logro, en rigor tambin
puede decirse que constituyen:
[] un conjunto de opciones colectivas interdependientes que se asocian
a decisiones que adoptan los gobiernos y sus representantes y que se for-
mulan en reas tales como: defensa, salud, educacin, bienestar, previsin
social, entre otras (Dunn, 1994, p. 70).
En nuestro pas, podemos decir que las polticas en educacin am-
biental haban estado supeditadas a distintas dependencias fede-
rales, hasta que en 1983 la Subsecretara de Ecologa, dependiente
de la Secretara de Desarrollo Urbano y Ecologa, incluy dentro
de su organigrama una direccin de rea dedicada a la educacin
ambiental (Gonzlez Gaudiano, 1993). Esta comisin cre el Pro-
381
grama Nacional de Educacin Ambiental (Pronea), por medio del
cual se logr la distribucin de materiales educativos para maestros
de primaria y secundaria.
En 1986, se promulga el Decreto de Instruccin a la Secretara
de Educacin Pblica, para que la sep tomara medidas encaminadas
hacia una pedagoga ecolgica nacional. Sobre esta base, en 1993, se
incluira en la fraccin xi del artculo 7
o
de la Ley General de Educa-
cin un prrafo que dice buscar dentro de los propsitos educativos:
[...] inculcar conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambien-
tal, el desarrollo sustentable, as como la valoracin de la proteccin y
conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el des-
envolvimiento armnico del individuo y la sociedad.
Asimismo, en el artculo 48, prrafo tercero, de esa misma ley se es-
tablece el mandato para que los estados de la federacin incorporen
contenidos referidos al medio ambiente:
Las autoridades educativas locales propondrn para consideracin y, en su
caso, autorizacin de la Secretara, contenidos regionales que, sin mengua
del carcter nacional de los planes y programas citados, permitan que los
educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografa,
las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y dems aspectos propios
de la entidad y municipios respectivos.
En 1999, se cre la Direccin General de Educacin Ambiental den-
tro de la Comisin de Ecologa del Departamento del Distrito Fe-
deral. Tambin, en 1999, se reform el artculo 39 de la lgeepa en
el que se reconoce la necesidad de crear metodologas en todos los
niveles educativos para trascender el objetivo de informar, y estar
informado acerca de los asuntos ambientales. Ah mismo, tambin
se har referencia explicita a la educacin para el desarrollo sus-
tentable, al mencionarse que se requiere de nuevas orientaciones y
contenidos y nuevas prcticas pedaggicas.
382
De esta forma, las polticas educativas en educacin ambiental,
van a quedar de maniesto en las transformaciones que han ocurri-
do en la educacin formal, desde el nivel de preescolar, hasta el nivel
mximo, el de la educacin superior.
Educacin preescolar. En los distintos planes de estudio de la
educacin bsica han estado presentes elementos y contenidos de
la educacin ambiental, sobre todo en el rea de ciencias naturales,
pero sin una orientacin e integracin denidas de trabajo.
A partir del Programa de Modernizacin Educativa (1988-1994),
y particularmente con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin
de la Educacin Bsica (1994), es cuando se hace referencia explci-
ta de la educacin ambiental. En este acuerdo se plante como objeti-
vo principal el de concientizar a los alumnos y alumnas en torno a la
importancia de conservar el medio ambiente y de integrar a la comu-
nidad escolar en tareas concretas para el mejoramiento ambiental.
Se avanz ms en la educacin primaria, en la incorporacin de la
dimensin ambiental, no sucedi igual en preescolar y secundaria.
7
En 1992, en el Programa de Educacin Preescolar se habran
de incorporar actividades de juegos y cantos de ecologa, dentro
del bloque de relaciones con la naturaleza; en el ciclo escolar 1995-
96 se trabaj con la agenda del Club Ambiental, que constituye un
proyecto escolar anual en el que las educadoras proponen y desa-
rrollan actividades relacionadas con el medio ambiente. Posterior-
mente, en el ciclo escolar 2004-2005 se inici un nuevo programa
que se denominara Programa de Educacin Preescolar 2004, que
comprende entre otros fundamentos: el desarrollo de competen-
cias para el campo denominado Exploracin y el conocimiento del
mundo. En ste, se propone que el nio desarrolle actitudes y capa-
cidades para conocer y explicarse el mundo, mediante el apartado
El mundo natural y cultura y vida social. En el aspecto del mundo
7
La dimensin ambiental corresponde a un eje transversal presente en los distintos
programas de educacin primaria. Al respecto Conrado Ruiz (1998) reere que no
se le seala claramente en los programas y Gonzlez Gaudiano (2000) considera
que el rea de ciencias naturales fue la que logr mejores resultados.
383
natural, se espera entre otras cuestiones que los nios participen
en la conservacin del medio natural y propongan medidas para
su preservacin, y en el aspecto de vida social se plantea entre otras
cosas que los nios reconozcan y comprendan la importancia de la
accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela
y en la comunidad.
Asimismo, en este nivel educativo se cuenta con un material
para actividades y juegos educativos.
8
Adems, existe una gua para
madres y padres que puede ser utilizada en los distintos niveles de
la educacin bsica.
9

En la educacin primaria las actividades sobre educacin ambien-
tal estn planteadas desde los propsitos fundamentales del plan
de estudios, que pretenden que los alumnos y alumnas adquieran
conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos na-
turales, en particular los que se relacionan con la preservacin de la
salud, la proteccin del ambiente y el uso racional de los recursos
naturales (sep, 1993, p. 13). En este nivel educativo, la dimensin
ambiental tiene un mayor avance en los programas de estudio, como
no est planteado en ningn otro. Esto se debe a que a partir del
ciclo escolar 1993-1994 se abordan en distintas materias contenidos
relacionados con el conocimiento y mejoramiento del medio am-
biente. En particular, es en los libros de texto de ciencias naturales
(renovados a partir de 1996), es donde se observa la propuesta ms
integral, que perla el desarrollo de la dimensin ambiental.
10

8
Este material contiene actividades relacionadas con el conocimiento de su medio,
tales como: la clasicacin de las hojas de las plantas, la descripcin de cambios en
la naturaleza, entre otras ms. Tales avances, se ven materializados en el desarrollo
de temticas, como las que a continuacin se enuncian: Viva el agua!, la Gua di-
dctica de educacin ambiental para docentes de educacin preescolar; Las nias y ni-
os y el medio ambiente. sep y Semarnat y; Chipi, chipi. Juego interactivo para pc.
9
Esta gua consiste en un conjunto de orientaciones que explica la importancia de
conocer nuestra relacin con el ambiente. Pertenece a una coleccin que edita la
sep, y se denomina. Conocimiento del ambiente y prevencin de riesgos en la familia
y en la comunidad.
10
Alicia de Alba, et al. (1993 ) realizan el anlisis de la nocin de ambiente en estos
libros con base en las siguientes precisiones: concepcin de ambiente simplista
384
En la actualidad, en todos los libros de texto integrados (de pri-
mer y segundo grado), as como tambin en los libros de las dems
reas (es decir, de tercer a sexto ao) se encuentran contenidos re-
lacionados con la educacin ambiental.
Entre los contenidos de este nivel educativo, se encuentran t-
picos, tales como: diversidad biolgica, recursos naturales, fuen-
tes de contaminacin, fuentes de deterioro ambiental y desarrollo
sustentable. As tambin, en este grado educativo es comn escu-
char entre los nios comentarios sobre estos y otros temas, que
resultan de su inters.
11
Por otra parte, el Programa Integral de Formacin Cvica y tica
es un documento que incluye como enfoque a la educacin am-
biental en los contenidos de la asignatura para los seis grados de
primaria.
12
La Reforma Educativa de 2008, tambin le ha dado a la
educacin ambiental un espacio relevante en la formacin de los
nios de este nivel educativo.
En la educacin secundaria, el plan de estudios de 1974 no
hace referencia a la problemtica ambiental; sta ser incor-
porada hasta a partir de la Reforma Educativa de 1992.
13
Por
ejemplo, en los planes de estudio de la zona metropolitana de la
Ciudad de Mxico no ser sino hasta 1994 cuando se comience
a ofrecer la materia optativa de educacin ambiental en el ter-
cer grado (materia que tambin se inclura para 1996, en otros
estados de la Repblica) y al mismo tiempo sern incorporados
contenidos al respecto en Biologa y Formacin cvica y tica.
o compleja; ambiente, entendido como inventario de recursos naturales o, am-
biente, desde una perspectiva ecosistmica; ecosistema dominante o importancia
equivalente; contexto rural y contexto urbano; y aprovechamiento diversicado de
los recursos o manejo centrado en unos cuantos recursos.
11
Ana Mara Jimnez (2003, p. 124), reere que los nios poseen una visin frag-
mentada del ambiente. Por lo que muchos de estos comentarios son muy genera-
les, sin una apropiacin del contenido.
12
Este programa es el ms reciente en este nivel, data de 2005, y particip el Ce-
cadsu de la Semarnat.
13
En el mbito de la Secundaria a Distancia para Adultos (sea) se desarrolla un
rea de estudios que corresponde a salud y ambiente.
385
Otras materias cuyos contenidos pueden relacionarse son Geo-
grafa y Qumica.
14

Con la Reforma de la Educacin Secundaria, que inici en el ciclo
escolar 2006-2007, desaparece la materia de educacin ambiental, y
se incorporan contenidos relacionados con esta temtica en diver-
sas materias.
15
Sin embargo esta reforma en la prctica ha tenido
muchos problemas, desde el perl de los docentes para determina-
das asignaturas, en el tratamiento supercial de varios contenidos
relevantes para la educacin ambiental en los programas (biologa,
fsica, qumica se imparten en un ao) y la supresin de otros como
el estudio de las civilizaciones antiguas y prehispnicas.
En la educacin media superior de nuestro pas existe una diver-
sidad de planes de estudio y programas, ya que comprende diferen-
tes sistemas y subsistemas. No obstante, independientemente de la
modalidad de bachillerato del que se trate, podemos encontrar en
la materia que nos ocupa diversas acciones, en dos aspectos a saber,
la formacin y actualizacin de los docentes y la incorporacin de
contenidos ambientales en los programas. Asimismo, se detectan tres
orientaciones para este ciclo formativo: ncleo propedutico (uni-
versitario y general), ncleo bivalente (tecnolgica) y ncleo termi-
nal (profesional media). Por ejemplo, en los programas de Biologa,
Geografa, Ecologa y Medio Ambiente, tica y Qumica (por lo ge-
neral, estas asignaturas, cambian de nombre de acuerdo con el plan
de estudios), es posible detectar contenidos referidos a la educacin
ambiental. En el caso de los planes y programas de estudio del n-
cleo propedutico, la dimensin ambiental forma parte de las reas
disciplinarias de los programas de las ciencias de la naturaleza.
14
En la materia de educacin ambiental, se podan realizar actividades como: la
Jornada Cultural en el Desierto de los Leones, visita al Parque Ejidal San Nicols
Totolapan o al Jardn Botnico de la unam, el desarrollo de las Jornadas Globe Ce-
cadesu o la visita al Museo Interactivo del Medio Ambiente, entre otras ms.
15
El 26 de marzo de 2006 se public en el Diario Ocial de la Federacin la refor-
ma a la educacin secundaria, que implica que los contenidos de la educacin
ambiental sern transversales, que se abordarn con diferentes nfasis en las dis-
tintas materias.
386
Respecto a los planes y programas de estudio del ncleo biva-
lente, llaman la atencin las carreras tcnicas de la Direccin Ge-
neral de Educacin Tecnolgica-Agropecuaria, de los Centros de
Bachillerato Tecnolgico Agropecuario, de la Unidad de Educacin
en Ciencia y Tecnologa del Mar, de los Centros de Bachillerato en
Ciencias del Mar, por su inters en la formacin conservacionista
en el manejo de los recursos naturales.
En cuanto a los planes y programas de estudio del ncleo ter-
minal, se han incorporado contenidos relacionados con la educa-
cin ambiental en los programas de ciencias experimentales y en las
asignaturas relacionadas con el impacto ambiental producido por
las actividades profesionales.
En la Reforma Integral de la Educacin Media Superior de 2008
que busc construir un marco curricular comn (mcc), es posible
detectar contenidos relacionados a la educacin ambiental en va-
rias de las asignaturas.
En lo que corresponde a las instituciones formadores de profesores,
encontramos que dentro de los planes de estudio de 1997 para la For-
macin de Licenciados en Educacin Primaria y el de 1999 para la
Formacin de Licenciados en Educacin Preescolar y Secundaria, exis-
ten en realidad pocos contenidos relacionados con la educacin am-
biental. No obstante, en el nuevo plan de estudios de factura reciente
se incluyeron cursos relacionados con el ambiente en las licenciaturas
de educacin preescolar,
16
primaria
17
y secundaria.
18
A su vez, en la
16
En la Licenciatura en Educacin Preescolar se incorporan las materias de Co-
nocimiento del medio natural y social I y II, que se imparten en el cuarto y quinto
semestre, respectivamente.
17
En la Licenciatura en Educacin Primaria se incorporaron contenidos al res-
pecto en la materia: Propsitos y contenidos de la educacin primaria. En el cuarto
semestre en las materias de Ciencias naturales y su enseanza I y Geografa y su
enseanza I y en el quinto semestre en las materias de Ciencias naturales y su en-
seanza II y Geografa y su enseanza II.
18
En el caso de las escuelas de educacin normal superior, se incorpor la asigna-
tura de Educacin ambiental y para la salud (2000), obligatoria para la Licenciatu-
ra en Biologa y opcional en las licenciaturas de Fsica y Qumica. Esta asignatura
tiene entre otros objetivos la concienciacin de los estudiantes y el fortalecimien-
387
Licenciatura de Biologa en Educacin Secundaria se encuentran tres
asignaturas que se relacionan con la educacin ambiental.
19
Tambin,
en las licenciaturas de Qumica y en Fsica de Educacin Secundaria se
plantea como materia optativa la Educacin ambiental; y en Geografa
en el sexto semestre se propone la materia de Naturaleza, sociedad e
impacto ambiental.
20
En este marco, resalta el hecho de que si bien en la Licenciatura
de Educacin Primaria se plantean las competencias deseables que
denen el perl de egreso con determinadas habilidades, conoci-
mientos, actitudes y valores para transformar la prctica docente,
por medio de un plan de estudios y programas que postulan la ca-
pacidad de localizar y comparar informacin, no se observa la in-
corporacin de una dimensin ambiental al currculo.
21
En general, podemos decir que los contenidos son los mni-
mos y se relacionan con los que se encuentran en los programas de
educacin bsica. Cada programa se presenta en una gua, para el
maestro y los estudiantes, que contiene las orientaciones didcticas
generales, sugerencias de evaluacin y la organizacin de los conte-
nidos por bloques.
to de conocimientos, valores y competencias para actuar de manera individual y
colectiva a favor del ambiente.
Adems se incluye la asignatura opcional Educacin ambiental (2000) en la Licen-
ciatura de Biologa, cuyo propsito es ampliar conocimientos y habilidades para
analizar situaciones ambientales y guiar a sus alumnos en la construccin de cono-
cimientos y la formacin de actitudes y valores que les permitan tomar decisiones
tendientes a mejorar su relacin con el ambiente.
19
En el tercer semestre, se imparte la materia Procesos vitales: estructura y fun-
ciones de los seres vivos; en el quinto semestre: Los seres vivos y su ambiente: la
ecologa; y en el sexto semestre: Educacin ambiental y para la salud.
20
En la implementacin de los nuevos planes y programas de estudio, los profeso-
res de las escuelas normales desconocen los programas de las nuevas asignaturas,
ya que stos se les presentan conforme se inicia un nuevo semestre. En el caso de
la Licenciatura en Educacin Primaria, en 2001, los profesores contaron con todos
los programas, y en preescolar y secundaria hasta 2003.
21
La orientacin del currculo se plantea en los puntos II y III del plan de estudios
de la Licenciatura en Educacin Primaria (1997).
388
En las universidades y otras instituciones de educacin superior de
nuestro pas, la incorporacin de la educacin ambiental ha sido
muy reciente. Al respecto, Teresa Bravo describe que se inicia en
1995, a partir de la constitucin del proyecto: Desarrollo Sustenta-
ble y Educacin Superior, en el Centro de Educacin y Capacitacin
para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu). Situacin que explica el
incipiente desarrollo de este nivel.
Otros hechos signicativos en este nivel son la formacin del Con-
sorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el
Desarrollo Sustentable (Complexus) en el ao 2000, y la rma de las
Instituciones de educacin superior (ies), en 2005, al Compromiso Na-
cional por la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sustentable.
Este documento incluye varias declaraciones que aspiran a cons-
truir un proceso educativo que:
Contribuya a hacer realidad el desarrollo sustentable en el pas;
se sustente en las instituciones escolares de los distintos ni-
veles y modalidades, pero que las trascienda, proyectndose
hacia todas las esferas de la vida pblica y privada;
coadyuve a enfrentar los complejos desafos de un mundo
cada vez ms interdependiente, en permanente transicin
y con realidades dismiles y contrastantes;
permita a la ciudadana participar crticamente en la toma de
decisiones para denir las trayectorias del desarrollo nacio-
nal que deben seguirse;
favorezca la mitigacin del deterioro ambiental y la conser-
vacin de la diversidad biolgica y cultural;
refuerce el pacismo y la equidad social, sin distincin de gne-
ro, etnia, generacin, credo o condicin socioeconmica y que,
por lo tanto, rechace todo tipo de exclusin y discriminacin, y
genere las actitudes y competencias necesarias para con-
gurar una accin social bien informada, que incida en la
prevencin y solucin de los problemas de cada grupo de
personas (sep, 2005, p. 7).
389
A partir de esta experiencia, se han incluido otras universidades;
primero para formular el Plan de Accin Ambiental para el De-
sarrollo Sustentable en las Instituciones de Educacin Superior y,
luego, para dar lugar a los planes ambientales de varias institucio-
nes como el Colegio de la Frontera Sur, Instituto Tecnolgico de
Orizaba, Universidad Autnoma del Carmen, Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco, Universidad Veracruzana, Instituto Tecno-
lgico de Minatitln, Universidad Autnoma de Campeche, Uni-
versidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Universidad de Quintana
Roo y Universidad de Yucatn, entre otras.
Cabe destacar que en cada una de estas instituciones han sur-
gido carreras en temas ambientales y del desarrollo sustentable, en
los niveles de licenciatura y posgrado. Sin embargo, en la mayora
de los casos, estas carreras han aparecido con serios problemas de
infraestructura y de contenido curricular.
Adems, en estas instituciones se han impulsado la generacin
de organizaciones acadmicas en temas ambientales y para la in-
vestigacin en la materia. Tambin se ha impulsado la produccin
de publicaciones y de distintos materiales de difusin y de apoyo
didctico sobre la sustentabilidad y la educacin ambiental. De la
misma manera, se ha buscado establecer vnculos con grupos de
la sociedad para el desarrollo de proyectos ambientales. An as, es
inevitable decir que las instituciones de educacin superior necesi-
tan promover varios cambios: normativos, curriculares y de forma-
cin, para que puedan incorporar como parte sustantiva de la vida
institucional que desarrollan a la sustentabilidad y a la educacin
ambiental. Dentro de ellas an existen muchas resistencias para la
incorporacin de la educacin ambiental, desde la rigidez institu-
cional ante los cambios hasta el desconocimiento y apata de los
diversos grupos que cohabitan en su interior.
390
REFLEXIONES FINALES
En la educacin ambiental se maniestan una diversidad de ac-
tores y grupos de actores como las instituciones, organizaciones
y asociaciones que hacen valer sus pretensiones. Entre otros se
identican, el Fondo Mundial para el Medio Ambiente (Global
Enviromental Facility, gef), el Banco Mundial (bm), el Fondo Mo-
netario Internacional (fmi), la Organizacin de Cooperacin, De-
sarrollo Econmico (ocde), las asociaciones como Ciudadanos del
Mundo, el Club de Roma, la Alianza por un mundo responsable y
solidario, las mltiples y multiformes ong, organismos interna-
cionales como la fao (Organizacin de las Naciones Unidas para la
Agricultura y la Alimentacin), pnuma (Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente), entre otras ms.
El peso de las recomendaciones de estos organismos interna-
cionales, as como la presin de asociaciones y grupos de distinta
naturaleza, tienen un impacto importante en las directrices educa-
tivas que asume la unesco, que es la entidad rectora en el mbito
educativo dentro de la onu, y que a su vez orientan en gran medida
las polticas educativas muchos de los pases del mundo.
Uno de los programas fundamentales de la onu para lograr este
objetivo es el referido al de la educacin para el desarrollo sustenta-
ble, que en Mxico se ha asumido como educacin ambiental para
la sustentabilidad.
Las polticas en educacin ambiental de Mxico, como para
la mayora de los pases de Amrica Latina y el Caribe, est su-
peditado a los compromisos de los gobiernos con la poltica glo-
bal del desarrollo sustentable. Como se observa en la creacin del
Ministerio de Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente en Bolivia;
la Comisin Nacional de Medio Ambiente en Chile (Conama); la
creacin del Programa de Desarrollo Institucional Ambiental (Pro-
dia) de Argentina y la formulacin de la Estrategia Nacional por la
Educacin para la Sustentabilidad en Mxico. Tambin se observa
que las polticas ambientales y las polticas en educacin ambien-
391
tal han quedado subsumidas en las polticas para el desarrollo
sustentable.
Un aspecto relevante de todo esto es el desarrollo de una legislacin
ambiental que incorpora a la educacin ambiental, como por ejemplo
la Ley de Educacin Ambiental de Brasil (1999) y la Ley General del
Equilibrio Ecolgico y la Proteccin al Ambiente de Mxico (1988).
En la incorporacin de la educacin ambiental en el sistema edu-
cativo existe una diversa gama de programas y proyectos ejecutados
en Amrica Latina y el Caribe, como los programas y proyectos de
educacin ambiental en el mbito formal para los niveles de educa-
cin bsica, media diversicada y superior, que son coordinados en
conjunto por los ministerios de educacin y ambiente (Colombia,
Venezuela, Brasil y Bolivia). Tambin se han desarrollado modelos
pedaggicos innovadores para incorporar la educacin ambiental
en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo: trans-
versalidad curricular en la educacin bsica (Chile, Colombia, El
Salvador, Venezuela, Bolivia y Cuba). En Mxico, la actual Reforma
Integral de Educacin Bsica, y en la Reforma Integral de la Educa-
cin Media Superior, la transversalidad de la educacin ambiental
es una propuesta importante.
Un aspecto pendiente de las polticas educativas para la educa-
cin ambiental, es el de la educacin ambiental y diversidad cultural.
En pases como Brasil, Bolivia, Per y Ecuador, y en menor medida
en Mxico, se han desarrollado perspectivas interculturales en edu-
cacin ambiental, que han posibilitado el respeto a la diversidad, la
otredad, y la identidad, en el marco de una educacin que respeta y
toma en cuenta la diversidad de las distintas culturas. Por ejemplo,
en Brasil el movimiento Sin Tierra, la escuela auto gestionada por
el propio movimiento es uno de sus rasgos ms importantes. Otro
ejemplo ocurre en Ecuador, donde se han creado alrededor de 2 mil
800 escuelas dirigidas por indgenas, muchas de ellas forman parte
del sistema intercultural bilinge.
La educacin ambiental puede ser base de la transformacin so-
cial de las relaciones dominantes del ser humano con el medio am-
392
biente, resulta relevante en este sentido, considerar la perspectiva
de la educacin popular ambiental. Las polticas en educacin am-
biental pueden incorporar las propuestas de la educacin popular
ambiental que atienden a la diversidad cultural. Estas propuestas
no deben slo de incluirse en el sistema educativo, sino tambin en
las leyes y normas ambientales. Existe una realidad irrefutable: las
relaciones econmicas entre los pases del planeta son asimtricas,
y entre los habitantes de un mismo pas encontramos una distri-
bucin inequitativa de posibilidades para el desarrollo humano,
cmo asegurar entonces la equidad intergeneracional a travs del
desarrollo sustentable?
El conjunto de planteamientos analizados permite evidenciar
la importancia, para la constitucin de la educacin ambiental, de
incorporar una visin crtica, poltica y participativa en el contex-
to latinoamericano y del Caribe, en el cual la educacin popular
ambiental, representa una alternativa factible para la generacin de
proyectos educativos.
Tambin resulta relevante destacar que surge en Amrica Latina
y el Caribe un movimiento ambientalista, orientado a dar respuesta
a problemas concretos, en que el aspecto econmico es fundamen-
tal. Este movimiento se preocupa por mejorar las condiciones de
vida de las clases menos favorecidas; sin embargo, muchos de sus
planteamientos no son incorporados en las polticas en educacin
ambiental.
Las polticas ambientales y las polticas en educacin ambiental
han tenido logros signicativos, pero hasta ahora no han logrado
incidir en el cambio necesario del modelo de desarrollo, que es el
origen de los patrones de comportamiento consumistas, que de-
gradan da con da al medio ambiente. Los estados no han podido
o se han visto imposibilitados para incorporar la visin crtica de
la educacin popular ambiental a los preceptos legales, a las depen-
dencias de federacin y a los programas de desarrollo.
393
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6/02/04
397
LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA. LUCES Y SOMBRAS DE UN DEBATE
Lucila Parga*
INTRODUCCIN
La globalizacin ha trastocado todas las esferas de la vida: econ-
mica, poltica, social, cultural y educativa, vivimos en un mundo
de alta complejidad que plantea otros desafos. Este orden inter-
nacional transforma el espacio geopoltico, rompe las fronteras
y conduce a un debate amplio y abierto hacia la bsqueda de mejo-
res condiciones de vida con justicia social y equidad de gnero en el
marco de la construccin de la democracia.
El espectro del problema es muy amplio, por tal razn, el hori-
zonte desde el cual se anuda esta reexin es la dimensin de g-
nero como un elemento de las polticas educativas encaminado a
mejorar las condiciones de vida de las mujeres y las nias que bus-
*Doctora en Ciencias Sociales, lnea Sociedad y Educacin por la Universidad Aut-
noma Metropolitana. Profesora-investigadora en la Universidad Pedaggica Nacio-
nal-Ajusco. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
398
ca eliminar las asimetras de gnero y promover la igualdad en las
oportunidades educativas entre hombres y mujeres. La intencin es
aproximarse a las lneas generales del feminismo para revisar algu-
nas de las iniciativas de poltica educativa en la escuela secundaria a
la luz de la perspectiva de gnero, apuntar claroscuros en la agenda
educativa y generar debates abiertos que conlleven a la construc-
cin de una propuesta plural.
La cuestin de poltica educativa es un asunto complejo que re-
querira un examen profundo desde distintas miradas, en este caso,
slo para situar algunos signos que orienten la discusin se concibe,
al igual que Moreno, como:
El conjunto de planteamientos tericos programticos, enunciativos, de-
clarativos y de concepcin o visin educativa que se plasman en lneas
centrales de accin manifestadas en documentos, declaraciones y activi-
dades a desarrollar sobre el sector educativo en un corto, mediano o largo
plazo (Moreno, 2007, p. 135).
En sntesis, las polticas son instrumentos del Estado que se realizan
bajo la visin de un proyecto educativo del gobierno en turno.
Incorporar la dimensin de gnero en las polticas educativas
supone cuestionar el eje sobre el cual se ha construido la poltica;
signica redenir y ampliar el espectro para promover el desarrollo
integral de las personas. La perspectiva de gnero es una prcti-
ca discursiva, social y poltica que dene un cambio en todos los
mbitos de la vida; interroga de manera distinta la realidad, saca a
la luz las relaciones asimtricas entre hombres y mujeres, permite
conocer cmo la educacin, la cultura y los valores sociales delimi-
tan la capacidad y participacin de los sujetos en todos los mbitos;
pero tambin es una forma de incidir analtica y estratgicamente
en las polticas y acciones educativas; apunta a la produccin de co-
nocimiento y es un mecanismo generador de justicia social. Se trata
de una bsqueda distinta es: Un instrumento de anlisis que nos
permite identicar las diferencias entre hombres y mujeres, para
399
La perspectiva de gnero en la educacin secundaria
establecer acciones tendientes a promover situaciones de equidad
(Chvez, 2004, p. 17).
Las tensiones entre la poltica educativa y la perspectiva de g-
nero han estado a lo largo del tiempo. La historia de las mujeres ha
sido un discurso silenciado, acallado por la poltica androcntri-
ca, autoras como Ramos (1992), Lau (1998) Duby y Millet (1993)
muestran cmo las mujeres han sido subsumidas al plano de infe-
rioridad y subordinacin bajo la lgica del patriarcado como pro-
ducto de una construccin cultural. La poltica como menciona
Millet (1995, pp. 67-68) es: El conjunto de relaciones y compromi-
sos estructurados de acuerdo con el poder, en virtud de los cuales
un grupo de personas queda bajo el control de otro grupo [] El
sexo es una categora social impregnada de poltica. Estas conside-
raciones suponen la revisin de las polticas pblicas que vayan ms
all de los mensajes diferenciados de acuerdo con el sexo, es mirar
la necesidad de formular polticas cuyo objetivo sea disminuir la
brecha de la desigualdad entre los gneros.
Sin embargo, uno de los principales mecanismos para repro-
ducir estas desigualdades ha sido la poltica educativa a partir de
las representaciones culturales y arquetipos femeninos hegemni-
cos que promovieron la justicacin de privacin de derechos y
educacin, la exclusin social, el connamiento de las mujeres al
mundo domstico y la negacin del derecho a la ciudadana. La dis-
criminacin hacia las mujeres es necesario vincularla a la narrativa
histrico-social que posibilita reconocer los cdigos de gnero en
los discursos educativos.
1

1
El concepto cdigos de gnero es introducido por Arnot (1984), se basa en la
teora de Bernstein acerca de los cdigos lingsticos; hace referencia a las reglas
de transmisin y adquisicin de los gneros. Los cdigos de gnero se reeren a la
organizacin social y escolar que reproduce un modelo jerrquico que privilegia
lo masculino sobre lo femenino. Marina Subirats identica cuatro cdigos de g-
nero: 1) Negacin de conductas que remitan al estereotipo femenino, 2) autoridad
profesional, 3) el dominio de los espacios por los alumnos y el establecimiento de
relaciones desiguales entre los distintos sexos y 4) el androcentrismo y sexismo en
libros de texto y lenguaje.
400
La institucionalizacin de la perspectiva de gnero ha sido un
largo recorrido, marca una nueva relacin entre el Estado y la socie-
dad, donde lo global y lo local atraviesan las distintas dimensiones
que dan cuenta de la complejidad del entramado social.
HACIENDO CAMINOS
La bsqueda de diversas voces en los estudios de gnero hace vol-
ver la mirada a la historia reciente para jar la atencin en algunos
foros y acuerdos feministas que han devenido en el establecimiento
de polticas pblicas encaminadas a la eliminacin de las desigual-
dades entre los gneros; en este apartado se presenta un bosquejo
amplio de los pactos internacionales que marcan la institucionali-
zacin de la perspectiva de gnero en planes y programas de accin
a favor de las nias y las mujeres en la bsqueda de la igualdad.
En las ltimas dcadas, las transformaciones a favor de la igual-
dad entre hombres y mujeres son considerables, probablemente
sea cierto que el siglo xx haya tenido en esos cambios una de sus
mayores revoluciones (Nash, 2004). Los movimientos feministas
contribuyeron al avance de las diferentes iniciativas; articularon los
derechos universales e incorporaron en la agenda de poltica pbli-
ca los derechos econmicos, polticos, y sociales de las mujeres.
Este marco contextual advierte los grandes cambios en la vida de
las mujeres, pero tambin las grandes paradojas en la instrumenta-
cin de las estrategias de accin de acuerdo con las diversas realida-
des sociales, las tensiones entre los diferentes grupos y los distintos
contextos sociohistricos. Todos estos aspectos abonaron a los deba-
tes en torno a cmo conceptualizar la igualdad entre los sexos.
Los aos sesenta y setenta del siglo xx fueron testigos de los
movimientos sociales mediante los cuales los grupos feministas de-
nunciaron la condicin y posicin de las mujeres en el mundo. La
segunda ola del feminismo como se le conoci sac a la luz la
subordinacin de las mujeres y gener un amplio debate en torno
401
a las formas de discriminacin; expuso cmo las prcticas de las
mujeres y de los hombres no derivan del determinismo biolgico,
por el contrario, son construcciones culturales y sociales que inter-
nalizan los sujetos (Lau, 1998).
Los discursos feministas denunciaron la opresin de las muje-
res, cuestionaron los arquetipos de lo femenino y masculino, pusie-
ron en tela de juicio las determinaciones biolgicas, los estereotipos
sociales, culturales y educativos. Este periodo estuvo permeado por
un ambiente conictivo y de represin que llev entre otras cosas
a los diferentes gobiernos a establecer la Dcada Internacional de la
Mujer auspiciada por las Naciones Unidas; iniciativa muy cuestio-
nada porque fue vista ms como un instrumento de legitimacin
de las comisiones de los derechos humanos que como una reivindi-
cacin de las mujeres. En este contexto, en 1975 se realiz en la Ciu-
dad de Mxico la Primera Conferencia Internacional de la Mujer
que tuvo como lema: Igualdad, desarrollo y paz, ah se aprob un
plan de accin mundial para fomentar acciones de igualdad entre
hombres y mujeres, adems sent las bases para establecer el enfo-
que de mujeres en el desarrollo.
Segn Lau (2000), las feministas se negaron a participar en este
evento como una forma de rechazo a las polticas establecidas por el
gobierno, fue una forma de protesta a la cultura autoritaria y represiva
de aquella poca; sin embargo, es importante mencionar que esta ac-
titud llev a un repliegue del movimiento feminista con lo que qued
fuera de los debates internacionales. Los conictos entre los grupos ha
sido una constante en el movimiento feminista que en muchos de los
casos, lejos de enriquecer la discusin, atomiza las posiciones.
Otro hito importante es la Convencin sobre la Eliminacin de
Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (cedaw, por
sus siglas en ingls) aprobada por la onu en 1979. Este tratado sig-
nic un gran avance como instrumento jurdico de los derechos
de las mujeres; es un punto de inexin en el tratamiento de la
violencia de gnero y su estatus jurdico. La cedaw debe orientar
hacia la transformacin de las relaciones sociales en todos los m-
402
bitos, asunto por dems complejo que requiere de estrategias inte-
grales que potencien los cambios culturales necesarios para lograr
la igualdad entre hombres y mujeres, as como la eliminacin de
todas las formas de discriminacin por gnero.
Posteriormente se efectu la segunda conferencia, en Copenha-
gue en 1980; la tercera en Nairobi, y la cuarta en Beijing (1995), en
la cual se lograra que 189 estados signaran la plataforma de accin
que contiene reas especcas relacionadas con el mbito educati-
vo y estableci como un punto fundamental la incorporacin de
la perspectiva de gnero en los diferentes programas y polticas;
despus se llevara a cabo Beijing+5 en 2000 y Beijing+10 en 2005,
referentes obligados en el mbito de la poltica internacional por-
que trazan la agenda de gnero y desarrollo.
Estas convenciones son el piso normativo internacional que
orientan las polticas pblicas en el mbito nacional y represen-
tan un instrumento jurdico fundamental para el seguimiento de
los derechos humanos, el reconocimiento a la diferencia y la aten-
cin a los grupos vulnerables. Los acuerdos y los foros son un gran
avance; pero resultan insucientes si no vienen acompaados de
una poltica integral que garantice a todos los individuos igual-
dad, libertad y justicia social. La tarea consiste en hacer cumplir los
acuerdos y las leyes, promover acciones armativas hacia el cam-
bio en las relaciones sociales, ser un observatorio que monitorea
y da seguimiento, as como establecer un enfoque integral en el
marco de los derechos humanos.
Las diferentes tendencias del movimiento feminista y sus im-
plicaciones educativas han desarrollado prcticas transformadoras
que se han traducido en conquistas tales como: el reconocimiento
al voto, acceder a cualquier forma de educacin y formacin cultu-
ral y la insercin en el mundo laboral, entre otras; con la educacin
se adquirieron los instrumentos necesarios para enfrentar las situa-
ciones de subordinacin y dominacin, se cuestionaron las relacio-
nes verticales y desiguales, tanto en las familias como en el trabajo,
en los mbitos pblicos y privados.
403
Los feminismos abrieron la discusin de la supuesta igualdad
entre los seres humanos y pusieron en tela de juicio la igualdad
de oportunidades educativas entre los gneros. Hacer visibles a las
mujeres en el mbito educativo ha sido una batalla sin tregua desde
diferentes trincheras que van del feminismo liberal hasta el radical,
pasando por el feminismo socialista; en cada uno de stos quedan
ancladas diferentes concepciones en torno a la educacin.
Las investigaciones feministas han jugado un papel crtico al
develar el sexismo en la escuela y poner de maniesto los sesgos
androcntricos en las formas educativas de transmisin del co-
nocimiento. Este anlisis es clave en los debates, saca a la luz las
prcticas sociales destinadas a mantener la dominacin de un sexo
sobre otro. El sexismo son todas las formas empleadas dentro de la
estructura social para mantener en situacin de inferioridad, sub-
ordinacin y explotacin a un sexo, en este caso al femenino; se
encuentra representado por los roles y los estereotipos de gnero en
todos los mbitos de la vida (Blanco, 2001).
Los grupos feministas denunciaron la tradicin dominante de
la ciencia como parcial e incompleta, pues exclua a las mujeres, lo
que daba cuenta de cmo las relaciones sociales organizan y jerar-
quizan la diferencia sexual en un sistema sociocultural que estable-
ce la dominacin y contradicciones entre los gneros.
Los movimientos feministas han producido un poderoso corpus
terico sociolgico que pretende explicar las persistentes desigual-
dades de gnero y proponer programas para superarlas. El femi-
nismo no es slo un ejercicio acadmico, ni tampoco se limita a
Norteamrica y Europa Occidental. El movimiento feminista es un
dinmico fenmeno internacional que apunta tanto a las tradicio-
nales desigualdades de gnero como a los nuevos desafos a los que
se enfrenta la mujer en una poca global (Giddens, 1991, p. 191).
El camino hacia la igualdad entre hombres y mujeres no ha sido
fcil; en las ltimas dcadas, la agenda feminista ha logrado cambios
a favor de la igualdad, los avances han sido en todos sentidos, uno
de ellos es la inclusin de la perspectiva de gnero en la plataforma
404
educativa como instrumento de hoja de ruta en la poltica pblica,
donde es preciso realizar una mirada en clave de gnero para apun-
tar los claroscuros en torno a la igualdad de oportunidades.
EL ITINERARIO: DE LO GLOBAL A LO LOCAL
La educacin es un tema prioritario en el debate mundial; los pro-
fundos cambios sociales, econmicos, culturales y cientco-tecno-
lgicos apuntan a la necesidad de replantear transformaciones en
los sistemas educativos. As, las reformas a la educacin se colocan
como punto nodal en la agenda poltica para afrontar los desafos
de este milenio.
El recorrido de las iniciativas globales en materia de gnero y
educacin se inscriben en el marco del Programa de la unesco Edu-
cacin para Todos (Conferencia de Jomtien, 1990), donde qued
plasmada una nueva visin de la educacin. La conferencia incluy
entre sus objetivos: la eliminacin de todas las disparidades entre
los sexos en la enseanza primaria y secundaria para el ao 2015;
posteriormente el Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar, en
2000, asume los compromisos planteados en Educacin para Todos
(ept) y Los objetivos de desarrollo del milenio (Nueva York, 2000);
ste fue el marco de las reformas educativas donde los estados asu-
mieron el compromiso de elaborar planes y programas de accin;
entre los retos que se plantearon estn: la universalizacin de la
educacin bsica, fomentar la equidad de gnero y la construccin
de una cultura y sociedad democrticas que dibujen un nuevo esce-
nario de la formacin de valores en un mundo complejo.
Estas conferencias muestran la importancia de atender las de-
mandas particulares de las mujeres en materia educativa y el dise-
o de polticas para satisfacerlas. Segn Vavrus (2002) en los aos
setenta, del siglo pasado, el enfoque de mujer y desarrollo j la
atencin sobre el rol que cumplan las mujeres en el mbito pblico
y en la esfera econmica. En los noventa, los organismos interna-
405
cionales, la investigacin feminista, la inuencia de agencias inter-
nacionales y las ong priorizaron la educacin para la construccin
de una representacin de la mujer y su educacin en los discursos
internacionales de desarrollo. Si bien es cierto que este enfoque ha
sido muy debatido, es importante sealar que ha constituido una
herramienta til para poner en marcha las polticas de gnero y
establecer medidas desde los propios gobiernos.
En relacin con los objetivos del milenio, los acuerdos fueron
promover la igualdad entre los gneros en la educacin primaria y
secundaria antes de 2005. Las metas relacionadas con la brecha de
gnero en educacin son dos:
Velar porque todos los nios y nias puedan terminar un ciclo completo
de enseanza primaria (objetivo dos), eliminar las desigualdades entre los
gneros en la enseanza primaria y secundaria preferiblemente para el ao
2005, y en todos los niveles de la enseanza para 2015 (objetivo tres) (Los
objetivos de desarrollo del milenio, 2000).
Stromquist (2006) seala que una de las tensiones en la operatividad
del objetivo dos es la universalizacin, el acceso a la educacin es
un punto nodal; sin embargo, resulta un planteamiento generaliza-
do que requiere indagar sobre los contextos especcos para imple-
mentar acciones diversicadas, realizar un diagnstico que permita
conocer cules han sido los impactos de las polticas anteriores y, en-
tonces, desarrollar polticas focalizadas con perspectiva de gnero.
La transversalizacin de gnero en el diseo de polticas pbli-
cas marca uno de los grandes desafos, algunos grupos feministas
han enfatizado que se trata de una visin simplista que da cuenta
de una ceguera de gnero; en esta lnea es necesario plantear di-
reccionalidad y sentido en las estrategias de accin. En los progra-
mas no se mencionan los instrumentos ni las acciones especcas;
existe una ausencia de mecanismos de seguimiento y evaluacin,
que hace que se considere como uno de los puntos ms dbiles que
requieren atencin.
406
Las demandas de igualdad de oportunidades estn presentes
en los acuerdos internacionales y la educacin juega ah un papel
relevante en el logro de las metas; pero el avance es un asunto in-
acabado; los retos coexisten con debilidades y crisis de larga data,
persiste la promesa incumplida de cobertura universal, altos niveles
de reprobacin, desercin, bajo aprovechamiento escolar, forma-
cin docente y disparidades de gnero, el inventario es muy am-
plio y queda mucho por trabajar. La correlacin de fuerzas entre lo
global y lo local deja huellas en cada proceso nacional; los desafos
para este milenio son muy grandes, se requieren lneas de accin
especcas en el marco de una poltica integral del Estado.
LA RUTA EN MXICO
Los acuerdos y compromisos a nivel internacional que fueron sig-
nados por el Estado mexicano trazaron la senda de las transforma-
ciones en cuanto a gnero en la agenda poltica y en las reformas
educativas. Las polticas de reforma de la dcada de 1990 en educa-
cin bsica circunscriben el mapa de los cambios de la poca actual,
dibujan la racionalidad que congura a un nuevo sujeto donde se
incorporan los temas de gnero como prioritarios, lo que supone
un gran avance en la bsqueda de la igualdad.
El itinerario se sita a partir del Programa de Modernizacin
Educativa (1989-1994) (PME) que es parteaguas en la instrumen-
tacin de las reformas de los aos noventa, el objetivo es recuperar
algunos elementos del andamiaje social que permitan analizar las
dinmicas que conguran las polticas con perspectiva de gnero
en la educacin secundaria en Mxico.
El pme present un diagnstico de la problemtica educativa en
torno a la igualdad de oportunidades, marc diferencias regionales,
pero sostiene una ceguera de gnero al no mirar las disparidades
entre nias y nios. La reprobacin y la desercin son vistas de ma-
nera genrica, lo que se traduce en una reproduccin de las jerar-
407
quas de gnero por omisin. En esos momentos el ncleo central
estaba en la descentralizacin del sistema educativo, en tanto que el
enfoque de gnero se desvanece en los marcos curriculares.
La Ley General de Educacin (1993), en el captulo 1, asienta
la igualdad de oportunidades para la poblacin. En su artculo 2
establece: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por
tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunida-
des de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer las
disposiciones aplicables. El nfasis est puesto en la igualdad de
oportunidades como mecanismo que posibilita la calidad, se pro-
blematiza la desigualdad de acceso pero se limita la incorporacin
de variables como etnia, religin, clase social, gnero, elementos
fundamentales en el reconocimiento de la diversidad.
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, del gobierno
de la Repblica, estableci los propsitos de equidad, calidad y per-
tinencia de la educacin. La poltica educativa en ese periodo estaba
guiada por el propsito de garantizar la unidad nacional mediante
el ejercicio de la rectora del gobierno federal; en este caso la equi-
dad hace referencia a grupos discapacitados, grupos vulnerables; las
mujeres se vuelven invisibles y la equidad de gnero simplemente
no sera un tema prioritario en este sexenio.
Los planes subsecuentes 2000-2006 y 2006-2012 muestran una
clara insercin de los temas de gnero tanto en el currculum for-
mal como en el transversal; sin embargo, la sep debi encargarse de
establecer las reformas y programas pertinentes para materializar
en las instituciones educativas dichos cambios que han de contri-
buir a modicar las relaciones entre los gneros. Sin embargo, llevar
a cabo las reformas pasa por mediaciones que van ms all de los
lineamientos ociales, es jar la atencin en el currculum oculto,
el profesorado, alumnado, la cultura escolar; es abrir el debate e
incorporar como punto problemtico el enfoque de gnero como
concepcin de la realidad y del aprendizaje.
A 20 aos de la Conferencia de Jomtien, las polticas educativas
en Mxico no marcan un rumbo claro en cuanto a la equidad de g-
408
nero, el abordaje de la temtica se desdibuja, se diluye bajo la lgica
de la igualdad de oportunidades que se inscribe en el acceso y no
apunta a una revisin y anlisis de la poltica desde la perspectiva de
gnero; en consecuencia, la opacidad permea todo el discurso.
Los planes y programas atienden a los compromisos contrados a
nivel internacional, lo que representa un gran avance en el diseo de
polticas pblicas; sin embargo, las acciones emprendidas en el terreno
curricular y en la formacin de docentes no logran incidir en la socie-
dad, es necesario establecer un seguimiento que permita evaluar en el
corto, mediano y largo plazo los cambios requeridos para lograr una
sociedad con equidad de gnero. Las brechas entre las polticas educa-
tivas y la realidad son muy grandes, es necesario construir los puentes
que permitan establecer las conexiones necesarias para transformar la
realidad, asunto que representa un gran desafo en la actualidad.
El recorrido no ha sido lineal, el mapa de las tensiones entre las
reformas y la perspectiva de gnero han estado latentes. Mxico es
un pas de contrastes, las grandes desigualdades atraviesan la geo-
grafa nacional; la agenda de poltica educativa debe incorporar y,
en su caso, ampliar el tema de gnero para trazar las coordenadas
del cambio educativo.
LA ESCUELA SECUNDARIA Y LA PERSPECTIVA DE GNERO
La dcada de los noventa fue un momento de grandes cambios en la
educacin secundaria. A partir de 1993, la secundaria es obligatoria
en Mxico, el Estado debe ofrecerla de manera gratuita y laica a to-
dos los individuos. La irrupcin de la obligatoriedad plante nuevas
necesidades; la universalizacin implic ampliacin de la cobertura,
pero tambin una preocupacin por la calidad de la enseanza.
Un punto importante de este cambio fue que el artculo 3 cons-
titucional se modic y se introdujo el trmino de derechos huma-
nos en los grandes lineamientos de la poltica educativa; en la Ley
General de Educacin (1993) se estableci como uno de los nes de
409
la educacin: promover el valor de la justicia, de la observancia de la
Ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como propiciar el
conocimiento de los derechos humanos y el respeto de los mismos
(artculo 7, fraccin VI).
En la reforma de 1992-1993, el civismo hace su reaparicin como
una asignatura especca, Civismo I en el primer ao, Civismo II para
el segundo ao. El propsito general de los cursos de civismo es ofre-
cer a los alumnos de secundaria las bases de informacin y orientacin
sobre sus derechos y responsabilidades, relacionados con su condicin
actual de adolescentes y tambin con su futura ciudadana (sep, 1993,
p. 125), se incorpor Orientacin Educativa para el tercer ao.
El propsito de la asignatura es propiciar el conocimiento y la
reexin sobre tres grandes campos temticos relativos a la situa-
cin del adolescente y su transicin a la vida adulta: la conservacin
de la salud y la prevencin de las enfermedades, en particular de las
que se relacionan con las adicciones a sustancias txicas; el desarro-
llo de la sexualidad y su ejercicio responsable y las oportunidades
de estudio y de trabajo que permiten al estudiante la realizacin de
sus potencialidades y preferencias (sep, 1993, p. 187).
En este periodo el tema de gnero no se discute, de manera tan-
gencial se aborda pero no es una preocupacin, el civismo es visto
desde el mbito jurdico y la orientacin trabaja ms desde los dis-
cursos de la sexualidad que, si bien es cierto que son importantes,
no se abordan desde un proyecto integral.
A principios de 1999, la Secretara de Educacin Pblica anun-
ci una nueva reforma en los planes y programas de secundaria, en
particular las materias de Civismo y Orientacin educativa se susti-
tuyeron por lo que se denomin Formacin cvica y tica (fce): tres
horas semanales para primer ao, dos horas a la semana en segundo;
y tres horas semanales para tercero.
2
Esta reforma no constituy un
2
Se opt por la denominacin de formacin tica en virtud de que el trmino moral
remite en la tradicin mexicana al mbito religioso. Hablar de moral podra trasto-
car el principio de laicidad de la educacin pblica, suscrito en la Constitucin.
410
fenmeno aislado en el contexto mundial, respondi a las exigencias
sociales tanto a escala nacional como internacional de la formacin
de ciudadana dentro de una visin democrtica e intercultural. En
el mbito nacional las tensiones se acentuaron, los graves problemas
como: violencia, corrupcin, pobreza y drogadiccin afectaban la
convivencia cotidiana de las personas y era necesario dar respuestas
desde lo educativo para recongurar el perl del nuevo ciudadano
(Levinson, 2004).
Uno de los puntos que interesa destacar son las pautas pedag-
gicas que subraya esta asignatura: Propiciar en el aula actitudes
de apertura y respecto que posibiliten la libertad de expresin de
todos, teniendo especial cuidado en promover la equidad entre los
gneros (Plan y programas, 1999, p. 13). Los contenidos de esta
asignatura hacen referencia a las cuestiones de gnero como un ele-
mento para la formacin de individuos en la construccin de una
sociedad democrtica.
La formacin de este sujeto moral implic el despliegue de un
proceso de reeducacin social para la construccin de una ciudada-
na democrtica. Segn Puig (1996), la formacin ciudadana parte
del concepto de construccin de la personalidad sociomoral. El de-
safo era pues la bsqueda, recuperacin y consolidacin de valores
que conformaran a un nuevo sujeto social en el contexto global.
La nueva asignatura present contenidos inditos (Levinson,
2004), guraron entre ellos: formacin de valores, educacin para
la democracia, sexualidad, adicciones, equidad de gnero, derechos
humanos y medio ambiente, entre otros. La expectativa segn la sep
era incorporar la perspectiva de gnero y la sexualidad como parte
de la formacin ciudadana en la asignatura de Formacin cvica y
tica, dar una visin integral que buscara profundizar la afectividad
en las relaciones personales y promover los valores constitucionales
como: el respeto, la responsabilidad, la diversidad, la solidaridad, la
igualdad, la justicia, la equidad y la libertad.
Segn Latap (2003), esta reforma se orient hacia la formacin
de valores y la educacin moral, en los programas de la asignatu-
411
ra fce se opt por la corriente del desarrollo del juicio moral de
Kohlberg (1984), quien fundamenta sus principios en la psicologa
moral de la obra de Piaget. El trabajo de Kohlberg propone esta-
blecer estadios morales delimitados y analizar sus relaciones con
el desarrollo moral; la educacin moral se conceptualiza como un
proceso de maduracin de la estructura cognitiva; la justicia es el
elemento fundamental de este modelo.
El mapa curricular de la asignatura traza la incorporacin de los
discursos de equidad de gnero al mbito educativo, lo que signi-
c por lo menos en teora, una preocupacin por parte del Estado
de promover relaciones de igualdad y equidad entre hombres y mu-
jeres, elemento fundamental en la construccin de la democracia y
en la formacin de ciudadana. Sin embargo, la institucionalizacin
no garantiza su implementacin y se detecta la ausencia de estrate-
gias para llevarla a cabo.
La equidad de gnero en el discurso educativo no vino acom-
paada de un fundamento terico que sustentara y promoviera
la construccin del juicio moral desde la perspectiva de gnero.
Gilligan (1985) sostiene una fuerte crtica al modelo de Kohlberg
(1984), argumenta que existen diferencias sexuales en el juicio mo-
ral y sostiene que las relaciones interpersonales basadas en la tica
del cuidado son el ncleo central del desarrollo del pensamiento
moral. La atencin y cuidado por los dems es lo moralmente bue-
no. En trabajos subsecuentes Gilligan (1990) plantea incorporar al
anlisis la tica de la justicia, el cuidado y la responsabilidad; los
cuestionamientos a esta postura han sido incluso desde algunos
grupos feministas que consideran sta como un regreso al esencia-
lismo, dado que el cuidado no es un estado mental sino una prcti-
ca social. Sin embargo, es un punto a reexionar en la construccin
del juicio moral sobre todo en la adolescencia porque est en un
proceso de conguracin identitaria.
Los programas de Formacin cvica y tica (2006) vigentes
conciben la formacin ciudadana y los valores ticos como un
proceso que se da a lo largo de toda la educacin bsica. Las di-
412
mensiones que contienen son: curricular, transversal y el ambiente
escolar; con esto se pretende fortalecer la formacin de valores al
interior de toda la organizacin escolar y brindar al estudiantado
los elementos necesarios para afrontar los retos de la vida social.
Los programas comprenden dos cursos, cada uno de los cuales est
integrado por cinco bloques temticos, en cada bloque se abordan
asuntos relacionados con las condiciones de los adolescentes, la re-
exin tica y la ciudadana (sep, 2006).
La fce implica un espectro amplio y profundo donde la educacin
en valores juega un papel importante en la construccin de la ciuda-
dana y la democracia. Esto supone reconocer el sexismo y la discrimi-
nacin de gnero como un problema en la construccin de los valores
considerados socialmente preestablecidos. La formacin en valores es
un punto nodal en la accin educativa que permite el reconocimiento
de las diferencias, la pluralidad y la necesidad de ofrecer las mismas
oportunidades de educacin al alumnado.
La Formacin cvica y tica tiene un papel fundamental en el pro-
yecto de la educacin bsica; la incorporacin de temas como la edu-
cacin en valores, derechos humanos, educacin ambiental y gnero
abre la discusin hacia el proceso de construccin de la democracia.
El reto es la formacin de sujetos bajo la conguracin de nuevas
relaciones entre el Estado y la sociedad civil en el marco global, esta-
blecer los vasos comunicantes entre los diferentes actores sociales y
llegar a consensos para solucionar la problemtica educativa y social,
asunto sin resolver hasta hoy en da.
La construccin de la ciudadana desde la perspectiva de gne-
ro apunta hacia la paridad como propuesta poltica que conlleva
a una nueva distribucin de poder entre hombres y mujeres; en
una participacin igualitaria dentro de los diferentes mbitos de la
vida, entre ellos el educativo. Arnot (2002) sostiene que la relacin
entre educacin y ciudadana debe partir de una crtica a la teora
poltica moderna masculina, superar las dicotomas pblico-pri-
vado y transitar al reconocimiento de la diferencia como elemento
fundamental de la constitucin de la ciudadana paritaria.
413
Espn dice que la ciudadana paritaria Exige la superacin de
los prejuicios de gnero y una redenicin femenina del concepto
de ciudadana dado que persisten factores de desigualdad jurdica,
social, poltica y cultural entre los sexos. Supone educar para la equi-
dad (Espn, 2003, p. 51). Transitar de la igualdad formal a la real
requiere la transformacin de los diferentes espacios educativos; en-
tre otros, el curricular para llegar a la incorporacin de modelos ge-
nricos va un currculum integrado, no sexista que el profesorado
pondr en marcha en cualquier mbito en su labor cotidiana.
Al igual que los trabajos de Arnot y Espn se considera la edu-
cacin como un espacio prioritario para la formacin ciudadana y
la construccin de la equidad de gnero; sin embargo, para llegar
a la ciudadana paritaria en Mxico es preciso poner bajo sospecha
el discurso de la igualdad de oportunidades, transitar de una parti-
cipacin formal a una real y abrir el abanico de posibilidades para
incorporar estrategias que posibiliten el cambio de relaciones entre
los gneros. El camino hacia la igualdad real implica un largo tre-
cho por recorrer, es una lucha constante contra la discriminacin
hacia las nias y las mujeres en el marco del reconocimiento de lo
femenino como otra forma de ser y sentir.
La reforma en la educacin secundaria (2006) marca un cambio
curricular en la incorporacin de la perspectiva de gnero; aunque
no existe una clara estrategia para llevar a cabo las transformacio-
nes. Se enuncia el enfoque de gnero en los planes y programas,
pero se desdibuja ante la ausencia de una instrumentacin ms
precisa. Los contenidos al respecto son escasos, con un abordaje
supercial, no existe un planteamiento general para las asignaturas
y solamente se abordan en Biologa y Formacin cvica y tica; los
temas se presentan de manera aislada y no se lleva a cabo un se-
guimiento que evale los avances en este rubro. La incorporacin
de los temas de gnero no se ha traducido en cambios dentro del
alumnado como lo muestra el Informe nacional sobre violencia de
gnero en la educacin bsica en Mxico (2009).
414
En la escuela se reconocen cambios y avances que a su vez coha-
bitan con elementos tradicionales que an no trastocan en esencia
las prcticas educativas. La evidencia emprica (Parga, 2007; SEP-
Invgeb, 2009) muestra que el profesorado mantiene actitudes tra-
dicionalistas, niega u oculta el sexismo, se rige bajo una estructura
autoritaria y no cuenta con las herramientas terico-prcticas en el
tema de gnero; la falta de formacin al respecto opaca la posibi-
lidad de reconocer el sexismo en la escuela. Las tensiones entre el
currculum oculto y el pre-escrito son un ejemplo de la ausencia de
estrategias para eliminar las desigualdades de gnero en la escuela.
Plantear transformaciones va ms all del discurso ocial, signica
el reconocimiento del problema, desmontar los estereotipos de g-
nero y atender las resistencias de los diferentes actores sociales para
transitar hacia la construccin de alternativas viables.
El profesorado es un actor clave en los procesos de reforma y
en particular en la bsqueda de la equidad de gnero, no obstante
esta consideracin, los cursos de formacin docente resultan por
dems estrategias aisladas que no logran incidir en muchos de los
casos en las prcticas escolares; la asistencia a estos cursos depende
del inters del profesorado y no de una estrategia de poltica p-
blica que convoque a los docentes. Asimismo, la formacin inicial
muestra un vaco en los contenidos, las escuelas normales sostienen
un proceso de re-estructuracin que no plantea el anlisis de las
cuestiones de gnero.
La asignatura Formacin cvica y tica abre una nueva ruta en
la formacin ciudadana con base en los valores, implica la confor-
macin de comunidades de aprendizaje en las escuelas pensadas no
slo para el presente, sino a futuro donde la escuela debe afrontar la
realidad compleja y cambiante de este nuevo siglo. Si bien es cierto
que signica un logro, la asignatura por s misma no conducir al
cambio, si no va acompaada de una estrategia integral.
La transversalizacin ha terminado por hacer invisibles las cues-
tiones de gnero, con lo que quedan relegadas a la buena voluntad
del profesorado. La apuesta por la reconguracin de la asignatura
415
fce es un esfuerzo por colocar en la discusin la temtica de gnero,
pero en s misma representa la reduccin de la problemtica a un
contenido curricular. Un proyecto de construccin de ciudadana
se fundamenta en la viabilidad de llevarlo a cabo a travs de las
estrategias pertinentes que apunten ante todo a la formacin y ac-
tualizacin de docentes y de toda la comunidad escolar, de no ser
as, difcilmente se puede materializar en la prctica educativa.
La discriminacin de gnero se produce de manera invisible en el
mbito educativo, es algo que no se nombra, se desdibuja, se niega y se
traduce en muchos de los casos en la repeticin del arquetipo univer-
salista androcntrico; no es slo una cuestin de desigualdad sexual,
sino de jerarqua cultural. La discriminacin sexista en la escuela pasa
como algo natural, forma parte de las normas de la vida cotidiana
escolar, existe una ceguera ante el sexismo en la escuela.
La agenda educativa debe incorporar la perspectiva de gnero en
la formacin inicial y continua del profesorado; para avanzar en la lu-
cha contra el sexismo en la escuela; brindar las condiciones laborales
y acadmicas para que el mbito educativo se convierta en un espacio
de encuentro y dilogo con los otros, de reconocimiento de la diferen-
cia, para generar prcticas diferentes que coadyuven a la construccin
de la democracia.
Concretar las disposiciones que norman la poltica educativa en el
pas pasa, entre otras cosas, por revisar el currculum real, las prcticas
educativas en la escuela y en particular en el aula, ofrecer programas a
docentes, formadores de docentes y profesionales de la educacin en
las reas de diseo curricular, cultura escolar, aspectos psicopedag-
gicos del proceso enseanza-aprendizaje que incorporen como punto
problemtico las relaciones entre los gneros. Adems de incorporar
un trabajo conjunto con padres y madres de familia; es imprescindi-
ble la participacin de toda la comunidad escolar en la construccin
de un proyecto escolar que apunte hacia la equidad de gnero.
La democracia de gnero es an la tarea pendiente en el mbito
educativo, exige romper con todos aquellos obstculos que limitan
las potencialidades de las mujeres, implica una distribucin justa y
416
equitativa de la participacin de las mujeres en el proceso ensean-
za-aprendizaje, brindar oportunidades reales que apunten a una
nueva distribucin de poder en los espacios fsicos y simblicos en
el escenario educativo.
La formacin de la ciudadana es un objetivo fundamental de
los sistemas educativos, el marco normativo institucional, el curr-
culum, los textos se encargan de transmitir determinados valores,
conforman la nocin individual y colectiva de la ciudadana. La
escuela secundaria constituye un elemento importante en la for-
macin ciudadana, debe proveer a las y los adolescentes de los ele-
mentos necesarios para convertirse en sujetos autnomos, capaces
de comprender el mundo en el que viven y actuar en l, desde una
postura crtica, informada y respetuosa de la diversidad.
El debate est abierto, es necesario pensar la ciudadana como:
La creacin de una realidad que se vive con el otro y que permite a todo
ciudadano o ciudadana luchar contra la desigualdad e intervenir para que
no se produzca. Es por supuesto, el derecho de todos a acceder a la cultura,
a la educacin para llevar una vida mejor (Imbernn, 2002, p. 12).
La mirada de gnero obliga a interrogar sobre las relaciones sociales,
generar marcos interpretativos para indagar y explicar los mecanis-
mos que se utilizan y operan en la reproduccin y transformacin
de las relaciones de gnero, buscar mbitos de intervencin para la
igualdad de oportunidades educativas y la conformacin de una
verdadera ciudadana que transforme la igualdad formal en real. La
ciudadana universal como generalidad y homogeneidad basada en
el modelo androcntrico debe dar paso a lo que Young (1996) llama
ciudadana diversicada que supone una inclusin y participacin
de todas las personas.
El reto es la construccin de una ciudadana con perspectiva de
gnero que coadyuve a la edicacin de una sociedad democrtica
con justicia social, equidad y respeto, que da a da se est reinven-
tando en un mundo por dems diverso y plural.
417
A MANERA DE CIERRE
El anlisis de las polticas educativas a la luz de la perspectiva de
gnero es un asunto complejo que tiene mltiples aristas: currcu-
lum, formacin docente, organizacin y gestin escolar y comuni-
dad educativa. Los debates van en diferentes sentidos e involucran a
un sin n de actores; uno de ellos son los grupos feministas, quienes
han jugado un papel protagnico en la incorporacin de los temas
de gnero en la agenda educativa. Los feminismos en el posiciona-
miento de la agenda de gnero en las polticas educativas son un
gran aporte en la incorporacin de las demandas de las mujeres;
sus acciones en muchos de los casos han redenido la orientacin
educativa y han sensibilizado a la sociedad acerca de la complejidad
de la equidad de gnero.
Un balance general de las polticas educativas impulsadas en los
ltimos aos muestra un gran avance en trminos de la institucio-
nalizacin de la perspectiva de gnero: se incorpor la temtica en
la agenda educativa y se estableci el marco legal contra la discrimi-
nacin hacia las mujeres. Esto constituye una herramienta muy im-
portante para generar los cambios necesarios para eliminar la brecha
de gnero en el escenario educativo. No obstante el terreno ganado,
es importante subrayar que las tensiones entre el discurso ocial y la
realidad estn presentes, no existen acciones claras que articulen los
diferentes niveles de participacin de los actores involucrados.
La reforma a la escuela secundaria est en marcha, la democrati-
zacin del proceso enseanza-aprendizaje es un asunto irresuelto que
tiene implicaciones en la poltica educativa. No obstante los avances
en materia de acceso, la brecha todava persiste, no se logr cumplir
con los objetivos del milenio en 2005 y la meta se aplaz hasta 2015,
los datos muestran que existen diferencias regionales que acentan
las desigualdades sociales y de gnero. Por otra parte, es necesario mi-
rar ms all del acceso, incorporar la perspectiva de gnero como ar-
gumentacin no slo terica sino tambin vivencial y analtica, como
elemento fundamental de justicia social en la construccin de una
418
ciudadana paritaria que lleve al reconocimiento de las diferencias
genricas y, al mismo tiempo, potencie el desarrollo del alumnado
para garantizar el acceso y permanencia en el sistema educativo.
La educacin secundaria juega un papel prioritario en la forma-
cin de valores de una sociedad democrtica, contribuye a elevar
el potencial de participacin ciudadana a travs de la formacin
en cambios de actitud y conducta del alumnado en virtud de que
ste se encuentra en la adolescencia y es una etapa fundamental en
la conguracin identitaria. Es necesario explicitar los valores que
la comunidad educativa considera como mnimos para una convi-
vencia cvica y responsable en una sociedad democrtica: los valo-
res laicos de justicia, igualdad, tolerancia, solidaridad y equidad.
La escuela es un entramado social donde se generan procesos
de reproduccin o de cambio, es un espacio en el cual se construye
conocimiento, convergen valores, tradiciones, sistemas simblicos,
tanto del alumnado como del profesorado. Los estudios que exami-
nan la reproduccin de roles de gnero y la transmisin del sexismo
en la escuela no constituyen un debate acabado, son un campo en
construccin que muestra la diversidad de experiencias, as como la
heterogeneidad y la riqueza de planteamientos.
Hoy la escuela secundaria enfrenta grandes retos, entre otros,
dotar al alumnado de una formacin ciudadana que los conduzca
a ser ciudadanos autnomos, capaces de entender el mundo y de
intervenir en l. La formacin cvica y tica juega un papel funda-
mental en este proceso, no slo como un espacio curricular, sino
como parte de la construccin de un proyecto escolar conjunto que
d vida a la formacin de valores y a la transformacin de las rela-
ciones genricas dentro de un espectro mucho ms amplio y pro-
fundo en la comunidad escolar.
El cambio educativo debe buscar la igualdad de oportunidades
reales entre el alumnado, la propuesta hacia la equidad de gne-
ro debe partir de la superacin de las prcticas discriminatorias,
del reconocimiento del sexismo y de la violencia patriarcal en el
mbito escolar, es urgente construir nuevos aprendizajes, propiciar
419
el dilogo; la tolerancia y el respeto a la diferencia son elementos
fundamentales para el desarrollo personal y social de los educan-
dos en el marco de los derechos humanos y la construccin de una
ciudadana democrtica y paritaria.
La nueva agenda educativa debe contemplar un horizonte que
apunte a la construccin de la democracia de gnero con base en es-
trategias especcas en el marco de un proyecto integral de la escuela
y la comunidad; el anlisis del sexismo requiere de la participacin de
docentes, estudiantes, familias, autoridades; la bsqueda de la equi-
dad de gnero en los escenarios educativos implica a todos los actores
sociales, as como crear espacios de escucha, de transformacin para
producir un cambio efectivo y real en los procesos educativos.
No hay respuestas nicas ante la complejidad del escenario. La
escuela secundaria se encuentra en un proceso mutante, se cons-
truye da a da, en las aulas, en el actuar cotidiano; en el cara a cara;
por esto, es urgente plantear los retos del cambio, la realidad nos
exige recrear el sentido de la teora y la prctica, imaginar nuevas
dinmicas de la sociedad donde en un futuro no lejano dibujemos
formas diferentes de relacin entre los gneros.
Hay un largo camino por recorrer, es necesario un debate serio
de todos los involucrados para repensar la escuela secundaria, cuyo
sentido est en la educacin de los adolescentes y sus aprendizajes a
la luz de los cambios en el siglo xxi, edicar una visin compartida
de la escuela que queremos y necesitamos para un mundo mejor.
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A MANERA DE CONCLUSIN
425
LOS RETOS PERMANENTES DE LA INTERCULTURALIDAD
Ursula Zurita Rivera*
En estas pginas nales corresponde dar respuesta a tres pregun-
tas principales: cules son los temas centrales abordados a lo largo
de los diferentes captulos del libro?, qu contribuciones hacen al
campo de estudio sobre las polticas educativas interculturales? y,
por ltimo, qu interrogantes conceptuales, analticos, metodol-
gicos o empricos, entre otros, deja planteados este libro?
PRINCIPALES TEMAS ABORDADOS
Respecto a la primera pregunta, los diferentes captulos que integran
esta obra colectiva se caracterizan, en primer lugar, por una revisin
minuciosa de los principales debates acadmicos en torno a la ela-
boracin de las polticas educativas interculturales que han surgido
en el mbito internacional y, sobre todo, nacional en buena parte del
siglo xx, especialmente en sus ltimas dcadas. Vale la pena resal-
tar que al acercarse al tema central desde distintos ngulos, el libro
*Profesorainvestigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Flacso), sede acadmica Mxico uzurita@acso.edu.mx uzurita@gmail.com
426
ilustra cabalmente la complejidad que supone siempre la intercul-
turalidad pero que se agudiza en el terreno educativo. Por un lado,
el libro aborda la intensa discusin que en el mbito internacional
se desarroll con la activa participacin de mltiples actores inter-
nacionales que poseen concepciones divergentes sobre la intercul-
turalidad plasmados en proyectos internacionales y nacionales que
buscan impulsar para responder en distintos mbitos a las necesida-
des derivadas de la existencia de numerosas diversidades. Como bien
muestra esta obra, la discusin activa, la confrontacin de proyectos,
la identicacin de necesidades, las respuestas institucionales e, in-
clusive, la conformacin de acciones e identidades colectivas nacidas
a la par de las luchas sociales originadas por demandas especcas,
tambin han sido sucesos de primer orden que han marcado la his-
toria poltica reciente en pases como el nuestro.
Asimismo, en segundo lugar, el libro contiene otras contribu-
ciones que describen y analizan los esfuerzos y acciones que una
amplia gama de actores han iniciado para atender las necesidades
educativas de los grupos indgenas y de otros grupos que exhiben
alguna forma signicativa de diversidad. En este sentido, en cada
captulo es factible observar cmo los autores indagan sobre los or-
genes, el proceso y las consecuencias que ha tenido cada caso singu-
lar, ya sea enfocado en algn nivel educativo, en una modalidad, en
una institucin, en un programa pblico, en un actor determinado
(gobierno, institucin o grupo), en una experiencia escolar o en un
tipo de diversidad. A partir del conocimiento que cada autor revela
sobre su objeto de estudio, el libro construye de manera rigurosa,
original y bien fundamentada un panorama sobre las polticas y
varios programas, proyectos y acciones de educacin intercultural
que recientemente se han emprendido en nuestro pas. As, la pro-
puesta analtica que distingue a esta obra constituye una propuesta
gil y dinmica al conducir a los interesados por distintas rutas que
permiten conocer los diferentes debates, polticas y acciones que en
varios mbitos se han iniciado respecto a la educacin intercultu-
ral. Esto implica que en el libro no se privilegia la visin, propues-
427
ta y accin sobre las polticas educativas interculturales por parte
de algn actor determinado. Con ello, esta publicacin consigue
ampliamente presentar a los lectores el anlisis de las experiencias
concretas que han propuesto diversos organismos internacionales,
el gobierno federal mexicano en distintos periodos presidenciales,
grupos de acadmicos, algunas organizaciones de la sociedad civil,
ciertos movimientos indgenas y hasta algunos directores, docentes
y padres de familia de escuelas pblicas de educacin bsica.
Por otra parte, como lo ha documentado este libro, errnea-
mente se tiende a pensar que las polticas educativas interculturales
slo tienen que ver con grupos indgenas y, a lo sumo, con grupos
de afrodescendientes, a quienes se les ha concebido equivocada-
mente como los nicos o principales grupos que exigen respues-
tas institucionales a sus necesidades especcas (Hirmas, 2009).
1

De igual modo, el libro muestra que estas polticas no se limitan a
las temticas que transversalmente se maniestan en los conteni-
dos educativos, como la educacin ambiental, la educacin en de-
rechos humanos o la educacin con un enfoque de gnero. Desde
la especicidad de su diversidad, numerosos grupos plantean de-
mandas educativas a los estados los cuales tienen la responsabili-
dad, junto con la comunidad internacional, de asegurar el ejercicio
del derecho a la educacin que todos los seres humanos tienen jus-
tamente por esta condicin. Como lo ha sustentado Rosa Mara
Torres (2006), el avance del derecho a la educacin no es lineal ni
progresivo. En este sentido es esperable, por un lado, que las luchas
continen porque seguirn surgiendo grupos organizados de la so-
ciedad civil cuya especicidad ser la base de novedosos procesos
de conformacin de identidades colectivas. Por otro, un desafo de
1
La presencia de poblacin afrodescendiente es una caracterstica de Amrica La-
tina y el Caribe pues en esta regin esta diversidad cultural se ve representada en la
tercera parte de toda la poblacin. Sin embargo de 150 millones, noventa millones
de afroamericanos viven en la pobreza, lo que representa 40% del total de personas
que viven en la pobreza en la regin. En Brasil, Colombia y Venezuela vive 80% de
los afrodescendientes de Iberoamrica.
428
primer orden que enfrenta hoy la interculturalidad es que las res-
puestas que los estados, gobiernos, autoridades locales o escolares
disean y ponen en marcha, deberan ser concebidas integralmente
en el marco de todos aquellos mbitos que propician el desarrollo
de los individuos y las sociedades. Por ende, es errneo pensar en
las polticas educativas interculturales como un asunto exclusivo
de la educacin, las autoridades educativas o del sistema educativo
(Torres, 2006). Sin embargo, esto no implica que los estados ocu-
pen un lugar secundario en la proteccin del derecho a la educa-
cin: es un hecho que la educacin no le incumbe slo al Estado,
pero sin el Estado tampoco se puede avanzar (Lpez, 2007). Estos
planteamientos revelan la complejidad de los retos que impone el
interculturalismo hoy en da, ya que la atencin a estas demandas
no slo implica un cambio de las miradas y las relaciones entre la
escuela y la sociedad, tambin demanda una profunda transforma-
cin de las sociedades contemporneas (Tenti, 2008).
En este marco, otra caracterstica de este libro alude al conjun-
to de lecciones que proporciona, en un primer momento, para la
elaboracin de las polticas y programas educativos interculturales
que se derivan de los anlisis de algunos casos individuales. El libro
documenta, por ejemplo, dos proyectos educativos interculturales,
uno de los cuales se construye e implementa en un contexto ru-
ral con una poblacin en su gran mayora indgena y el otro en
un mbito urbano (nada menos que la Ciudad de Mxico) en el
que vive una poblacin indgena muy diversa. Estas diferencias no
son menores, pues como bien resaltan los autores, a pesar de que
ambos proyectos interculturales emprendieron acciones educativas
encaminadas hacia objetivos similares, los resultados fueron dia-
metralmente opuestos. En buena medida esto ocurri por la enor-
me inuencia que tiene el contexto social donde se llevaron a cabo:
pues en el primero el valor de la cultura y, en consecuencia, del
aprendizaje y educacin en el idioma indgena le imprimieron le-
gitimidad, reconocimiento y apoyo social al proyecto intercultural.
En cambio, en el mbito urbano los grupos indgenas viven en tales
429
condiciones de exclusin que son invisibles para los ojos de la ma-
yora. Por ende, su cultura e idioma no son valorados como tam-
poco lo son los proyectos educativos que pretenden dar respuesta
a sus demandas.
Al nal, la leccin que proporciona el anlisis de los proyectos
educativos interculturales dirigidos a indgenas es que si se busca
alcanzar los objetivos trazados, la exportacin e importacin
de proyectos considerados exitosos entre o dentro de pases, sin
tomar en cuenta la amplia gama de factores extra educativos que
inciden en ellos, lejos de satisfacer las necesidades de ciertos grupos
puede no slo mantener sino acrecentar la exclusin y la desigual-
dad en que se encuentran sumidas las poblaciones a las que se desea
beneciar. Estos aprendizajes son vitales para aquellos que desde los
grupos, organizaciones de la sociedad civil o las autoridades disean
proyectos y acciones de distinto alcance, pero tambin lo son para
los responsables de las decisiones en materia de polticas educativas.
En casos como stos es evidente la estrecha relacin que emerge en-
tre la diversidad y la cultura, entre la educacin y la sociedad.
PRINCIPALES CONTRIBUCIONES
En lo concerniente a la segunda pregunta, conviene sealar que
son varias las contribuciones que hace este libro a la investigacin
en torno a las polticas educativas interculturales y a la intercul-
turalidad en general. Pero, como es imaginable, estas contribu-
ciones son de distinto orden. Por ejemplo los primeros captulos
se distinguen porque varias de sus aportaciones introducen ele-
mentos novedosos a la discusin contempornea concerniente
a la conceptualizacin de la interculturalidad, la sistematizacin
del debate internacional sobre la interculturalidad y las polticas
educativas para la diversidad, as como la revisin minuciosa del
avance histrico de esta discusin en nuestro pas. As, la lectura
de la primera seccin permite a los interesados tener una visin
430
general de las discusiones, marcadas por el conicto y la contra-
diccin, sobre la interculturalidad y su incorporacin en mlti-
ples mecanismos legales abocados a la proteccin de los derechos
humanos; adems, y esto es fundamental, permite conocer las dis-
tintas concepciones sobre diversidad cultural, multi e intercultu-
ralidad que orecieron en el siglo xx.
De igual modo, hay trabajos individuales cuya particularidad
reside en el marco analtico a partir del cual fueron seleccionados
y examinados los casos que revelan varios tipos de diversidades
culturales y las respuestas que desde diferentes espacios guberna-
mentales y no gubernamentales fueron creadas para atenderlas.
En ellos, resalta la oportuna seleccin de varios casos de estudio
que acercan a los lectores a un conjunto heterogneo de experien-
cias. Las singularidades de cada una de estas experiencias, pero
tambin sus rasgos compartidos, ilustran una parte de la comple-
ja realidad de la interculturalidad en Mxico. Su estudio permite
conocer los alcances de las respuestas que se estn dando a las
demandas interculturales planteadas por grupos muy distintos
entre s. Estos captulos recuperan algunos casos que, dado que
responden a las necesidades especcas de algn grupo, lamenta-
blemente no han llegado a constituirse en parte de alguna poltica
o programa pblico, pues ni siquiera logran trascender el mbito
escolar inmediato en el cual surgen. No obstante, dada la relevan-
cia de estas experiencias es fundamental conocerlas.
Asimismo, varios captulos exploran los complejos procesos que
aluden a la conguracin de relaciones novedosas entre las instan-
cias gubernamentales, las instituciones educativas, la comunidad y
la familia que se involucran en la atencin a las demandas de gru-
pos especcos. Con ello, se hace evidente que la interculturalidad
emerge como un asunto de suma importancia de todos y cuyos
efectos a largo plazo, es esperable que invadan otros terrenos de la
vida pblica y privada en las sociedades actuales.
Si bien el libro, al llevar en su ttulo el trmino polticas edu-
cativas interculturales podra provocar la impresin de que aborda
431
nicamente el examen de dichas polticas, lo cierto es que resulta
mucho ms amplio y, de hecho, est conformado, sobre todo en
la segunda y tercera seccin, por anlisis de experiencias que no
todas necesariamente se derivan de la implementacin de polticas
y programas educativos interculturales. De hecho, algunos casos re-
presentan autnticas innovaciones educativas (Hirmas, 2009). Con
todo, lo que resulta indiscutible es que este estudio de la intercultu-
ralidad recurri a mltiples marcos analticos, metodologas y tc-
nicas de investigacin disponibles en nuestros tiempos. Este amplio
abanico de aproximaciones disciplinarias y multidisciplinarias ex-
presa la riqueza de un objeto tan complejo como es la intercultura-
lidad, cuyos problemas no pueden ser solucionados exclusivamente
en el mbito educativo ni por las autoridades correspondientes.
Sin embargo, es en la educacin donde se construye la posibilidad
de aprender a vivir juntos, pues slo ella puede asegurar una con-
vivencia pacca y armoniosa, basada en el respeto a los derechos
humanos en contextos contemporneos de profunda multicultura-
lidad, con graves y acentuados problemas de desigualdad, exclusin
y pobreza (Touraine, 1996).
En Mxico, como en otros pases, persisten problemas (algunos
de los cuales se han agudizado en los ltimos tiempos) que afectan
gravemente la realizacin del derecho a la educacin, no slo res-
pecto a cuestiones como el acceso, la permanencia y el logro educa-
tivo, sino tambin con relacin a otras ms amplias como la calidad
de la educacin, el aprendizaje a lo largo de la vida y la participacin
de la sociedad en la educacin (inee, 2010; Torres, 2006). En este
contexto es especialmente urgente estudiar la interculturalidad. Los
estudios pueden consistir, como es el caso de este libro, en anlisis
de las polticas educativas interculturales; pero tambin se necesi-
tan estudios comparados de polticas, marcos jurdicos, programas
y experiencias institucionales y escolares, as como estudios de caso,
historias de grupos, anlisis sociopoltico, investigaciones sobre
movimientos sociales, acciones e identidades colectivas, etctera.
La deuda histrica que caracteriza al Estado y la sociedad mexicana
432
es ms aguda por la desigualdad econmica, poltica y social, que
lamentablemente limita el ejercicio del derecho a la educacin de
la poblacin. La persistencia de esta desigualdad, que afecta de ma-
nera particular a la gran mayora de los grupos indgenas, pone en
cuestin cualquier avance o desarrollo poltico, econmico o social
que puede alcanzarse en nuestro pas. De acuerdo con datos propor-
cionados por el inee (2010), hoy sabemos que a nivel nacional 98 de
cada 100 nios de 6 a 11 aos asisten a la escuela; pero lo anterior es
cierto slo para 88% de quienes tienen 4 y 5 aos, para 92% de los de
12 a 14, y para 65% de los de 15 a 17 aos.
Aunque, en principio, los excluidos pareceran representar
porcentajes reducidos de la poblacin total en edad escolar, la ex-
clusin es ms fuerte en grupos que poseen ciertas caractersticas.
La inasistencia a la escuela afecta de manera ms severa a quienes
residen en hogares indgenas: 16.7% de los nios de 5 aos, 13.8%
de los jvenes de 12 a 14, y 45.7% de quienes tienen entre 15 y
17 aos. La poblacin de 4 a 14 aos que vive en esos hogares
representa alrededor de 10% del total de nios mexicanos en esas
edades, pero el volumen de nios indgenas que no asiste a la es-
cuela equivale casi a 20% del total de inasistentes en esas mismas
edades. Adicionalmente, en las escuelas comunitarias, todas ellas
rurales y con un componente indgena importante, se encuen-
tran los mayores porcentajes de docentes cuyo nivel mximo de
estudios es el bachillerato. En las escuelas indgenas y rurales uni-
tarias, el nmero de docentes con bachillerato oscila entre 18.1%
y 31.8%; cuando, en contraste, la cifra no excede 3.6% en el res-
to de las escuelas pblicas. Las escuelas indgenas, comunitarias
y rurales, por su parte, suelen ofrecer un servicio educativo ms
precario que el que ofrecen los centros escolares urbanos pblicos
y privados.
En este panorama, los esfuerzos dirigidos a la documentacin,
seguimiento, evaluacin y comparacin de casos requerirn par-
tir de marcos conceptuales, analticos y metodolgicos slidos que,
respetando la especicidad de cada experiencia, puedan generar co-
433
nocimiento para reforzar las acciones locales, nacionales, regionales
e internacionales para avanzar de manera integral y coordinada en
materia educativa. Adems, contina siendo fundamental ampliar
los debates sobre la interculturalidad y el derecho a la educacin,
pero llevndolos al terreno de la democracia, el desarrollo, la defen-
sa de los derechos humanos, entre otros, que estn presentes en las
agendas de poltica pblica en las sociedades contemporneas. Es
decir, la naturaleza de las demandas interculturales implica que si
bien las acciones gubernamentales generadas como respuestas son
un paso importante, son slo uno de muchos. En este sentido, se
observa todava lejana una realidad donde la concepcin en torno
a las diversidades culturales, alentada por la educacin, aluda a la
igualdad del valor de las culturas y, por otro, al valor positivo de las
diferencias (Hirmas, 2009).
NUEVAS PREGUNTAS, TEMAS Y LNEAS DE INVESTIGACIN
Adems de representar una obra que ampla el conocimiento de es-
tas temticas, en lo concerniente a la tercera y ltima pregunta que
se busca responder en estas pginas, este libro tambin hace apor-
taciones relevantes al plantear nuevas preguntas, ideas y tareas de
investigacin que podrn generar, en un futuro prximo, novedosos
estudios sobre Mxico y otros pases. As, entre las ms relevantes,
destacan las siguientes cuestiones. Primero, as como los autores han
documentado, sistematizado y analizado experiencias de diverso al-
cance, impulsadas por algn tipo de actor o actores, caracterizados
por una demanda singular o un conjunto de demandas y a las que
responden, ahora queda por saber si hay otras experiencias como
stas. Sin duda, el propsito inicial estara encaminado al registro de
casos que permita conocer experiencias que, dadas sus caractersti-
cas, estn amenazadas al olvido ya que, cuando se llevan a cabo en
algunas escuelas e, inclusive aulas o grupos de docentes, padres de
familia y alumnos, estn expuestas a que sus esfuerzos no trascien-
434
den la respuesta que construyen a demandas especcas. En efecto,
la gran tarea que persiste en Mxico, como en la gran mayora de los
pases que presentan un mosaico de experiencias educativas inter-
culturales, es conocerlas y emprender esfuerzos no slo por identi-
car casos individuales, sino proceder, en la medida de lo posible, con
su seguimiento, evaluacin sistemtica, comparacin de resultados
e impacto y su difusin. De este modo, como este libro da cuenta, se
podra generar informacin muy valiosa para la toma de decisiones a
nivel de las polticas pblicas y el diseo de acciones ms ecientes y
ecaces que respondan oportunamente a las necesidades de los gru-
pos sociales y que estn basados, a su vez, en la defensa de los derechos
humanos y la inclusin.
Por ahora vale la pena agregar que de acuerdo con el caso que
se desea conocer, o de los elementos que de ella se quiere inves-
tigar, se abren mltiples opciones metodolgicas para emprender
estas actividades. Por ejemplo, desde un anlisis de poltica pblica
que se aboque al examen de alguna fase de poltica pblica (diseo,
formulacin, implementacin, evaluacin) y los distintos enfoques
que hay disponibles para ello (como evaluacin de procesos, de re-
sultados o de impacto). Esta tarea es clave pues en virtud de que
la interculturalidad representa un fenmeno de alcances globales,
adicionalmente podran realizarse investigaciones basadas en anli-
sis de redes, centrados en la actuacin de la amplia gama de actores
de diferente escala que interactan para construir acciones que den
respuesta a las necesidades que existen en las sociedades intercultu-
rales (Knoke, 1990). Otra opcin bastante atractiva es examinar los
mecanismos jurdicos internacionales y nacionales existentes para
fundamentar la exigencia de polticas y programas educativos in-
terculturales y, en contraparte, el cumplimiento que en esta materia
tienen los estados nacionales y los actores internacionales. En vir-
tud de que los avances no siempre son consistentes y permanentes,
las acciones realizadas a favor de la interculturalidad requieren una
revisin constante de los marcos jurdicos que las posibilitan con el
objetivo de garantizar un desarrollo ms rme acorde con los per-
435
manentes retos que suponen las demandas en torno a la educacin
intercultural.
Debido a la complejidad de las sociedades contemporneas, tam-
bin se requiere determinar el papel que desempean otros actores,
como los medios de comunicacin, que tienen una funcin crucial
en la educacin intercultural. Es importante, sin duda, identicar
y analizar los contenidos, valores y mensajes sobre la diversidad
cultural que uyen y pueden llegar a predominar en otros espacios
donde los individuos participan activamente tales como los labo-
rales, religiosos, culturales, deportivos, sociales. En lo relativo a los
rasgos distintivos que supone la interculturalidad y de las respuestas
que las sociedades contemporneas estn construyendo al respecto,
sera conveniente recurrir al paradigma de la gobernanza para com-
prender y explicar este fenmeno y, especialmente, para el diseo de
estrategias integrales y coordinadas entre mltiples actores y niveles
de gobierno (Aguilar, 2010). A partir de una mirada histrica, se
requieren investigaciones ocupadas en las polticas y programas in-
terculturales que se han emprendido hasta ahora pero tambin que
identiquen los tipos de poltica que se requieren no slo para dar
respuesta a necesidades especcas sino para impulsar la valoracin
de la interculturalidad en las sociedades contemporneas vinculn-
dola a los grandes desafos que suponen, en un sentido amplio, la
democracia y el desarrollo (Hirmas, 2009; Cunill, 2010).
Ahora bien, desde la perspectiva especca de la investigacin
educativa queda mucho por saber acerca de las experiencias inter-
culturales. Entre esto sobresale el anlisis de los elementos curricu-
lares y pedaggicos de las propuestas, el desarrollo y resultados de
las experiencias, las consecuencias en la gestin institucional y las
prcticas educativas, el desempeo de las instituciones escolares y
del sistema educativo respecto a la diversidad cultural, la integra-
cin de las polticas y programas educativos orientados a la inter-
culturalidad, as como los retos que signican para la formacin y
actualizacin docente, la elaboracin de materiales, el uso de tc-
nicas para aanzar los procesos de enseanza y aprendizaje, entre
436
otros (unesco/orealc, 2005; Hirmas, 2009). De igual modo, una
cuestin central es la pertinencia de los contenidos, esto es, la rele-
vancia cultural y signicacin que tienen los aprendizajes logrados
en el aula y la escuela en un contexto y tiempo determinados.
Aunado a esto, es esperable que en prximas investigaciones se
reitere el lugar que tiene el derecho a la educacin en el debate y las
acciones en torno a la elaboracin de las polticas interculturales.
Es cierto que, en principio, no habra necesidad de argumentar las
razones que justiquen este planteamiento porque, inclusive, desde
una visin tradicional del derecho a la educacin, la atencin a los
grupos indgenas ha estado en la agenda mundial desde dcadas
atrs. Sin embargo, es importante puntualizar que el reconocimien-
to de este derecho no basta para cumplir con la responsabilidad que
tienen el Estado y la sociedad en su conjunto para satisfacer esta
demanda. Adems, si bien la deuda histrica que existe en pases
como los nuestros respecto a la poblacin indgena llev, segura-
mente a que este libro se concentrase en las polticas, programas
y otras acciones que los gobiernos, el sistema educativo y algunas
organizaciones de la sociedad civil han iniciado como respuesta a
las demandas de estos grupos, hay otras diversidades que conforme
ha transcurrido el tiempo han aparecido en el mbito pblico re-
clamando que se respeten, valoren y consideren sus diferencias en el
proceso educativo. Las otras diversidades son muchas (segn sexo,
edad, cultura, caractersticas fsicas, religin, etnia, estatus migrato-
rio, capacidad fsica) y sobre ellas hay en general escasos trabajos,
pero todava hay menos investigaciones que examinen cules son
sus necesidades educativas especcas, qu demandas plantean y
qu respuestas organizadas existen o deberan existir para satisfa-
cerlas. Por ello, es urgente que prximos estudios amplen el anlisis
de esas otras diversidades de las cuales recientemente se ha podido
atestiguar su aparicin en el espacio pblico.
En las primeras pginas de este libro se pregunta si las diferen-
tes tendencias de las polticas educativas interculturales documen-
tadas en esta investigacin colectiva podran constituir una etapa
437
intermedia entre el reconocimiento y valoracin de las diversas
culturas y el aislamiento de los grupos minoritarios. Como se ha
registrado en la amplia literatura existente sobre este tema, este
cuestionamiento expresa a cabalidad los retos que enfrenta toda
sociedad, sin importar su desarrollo poltico, econmico o social, al
momento de emprender alguna accin intercultural. Esto conduce
a pensar que hasta ahora, a pesar de algunos avances relevantes en
reas de polticas y programas pblicos, mecanismos jurdicos y ac-
ciones educativas, hay problemas alrededor de la interculturalidad
que permanecen, otros que son nuevos e, inclusive, algunos que se
han agudizado por su conjuncin con otros problemas y fenme-
nos contemporneas como la pobreza, la desigualdad, la globali-
zacin, la exclusin poltica y social, la migracin, la delincuencia
organizada, entre otros. Bajo este enfoque resulta fundamental que
las siguientes investigaciones indaguen sobre el desenlace, los re-
sultados y el impacto de algunas experiencias tanto de aquellas que
aparecen frecuentemente a nivel nacional, estatal o local, como de
aquellas otras que son casos nicos e irrepetibles. La meta es poseer
un conocimiento ms preciso de los avances que se han alcanzado
en torno a la interculturalidad, pero tambin de los desafos que
hoy por hoy persisten.
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439
GLOSARIO DE SIGLAS Y ACRNIMOS
aenim Atencin Educativa a Nios Indgenas Migrantes
anpibac Alianza Nacional de Profesionistas Indgenas
Bilinges, ac
anuies Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior
birf Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento
bm Banco Mundial
cdi Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indgenas
cedaw Comit on the Elimination of Discrimination against
Women (Comit para la Eliminacin
de la Discriminacin contra la Mujer)
Ceneval Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin
Superior
Cepal Comisin Econmica para Amrica Latina
ceser Centro de Estudios Superiores de Educacin Rural
cgeib Cordinacin General de Educacin Intercultural
y Bilinge
440
ciesas Centro de Investigaciones y Estudios Superiores
en Antropologa Social
ciis Centro de Investigacin e Integracin Social
cisinah Centro de Investigaciones Superiores del inah
Cocopa Comisin de Concordia y Pacicacin
ciep Centro de Investigacin Econmica y Presupuestaria
Conafe Consejo Nacional de Fomento Educativo
Conapo Consejo Nacional de Poblacin
Dapied Direccin de Atencin a Pueblos Indgenas
dif Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia
dgei Direccin General de Educacin Indgena
dgcp Direccin General de Culturas Populares
dgn Direccin General de Normatividad
dgespe Direccin General de Educacin Superior
para Profesionales de la Educacin
ebb Educacin Bilinge Bicultural
eib Educacin Intercultural Bilinge
empiv Eje de Mtodos y Prcticas de Investigacin
y Vinculacin
enah Escuela Nacional de Antropologa e Historia
enbio Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca
enim Escuela Normal Indgena de Michoacn
eniib Escuela Normal Indgena Intercultural Bilinge
enlace Evaluacin Nacional del Logro Acadmico
en Centros Escolares
ezln Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional
flacso Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
iali Instituto de Alfabetizacin de Lenguas Indgenas
ieepo Instituto Nacional de Educacin Pblica de Oaxaca
ies Instituciones de Educacin Superior
441
Titulo de captulo
iesalc Instituto Internacional de la unesco para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
iia Instituto de Investigacions Antropolgicas
inee Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
iiseo Instituto de Integracin del Estado de Oaxaca
ilv Instituto Lingistico de Verano
ini Instituto Nacional Indigenista
Inali Instituto Nacional de Lenguas Indgenas
inegi Instituto Nacional de Estadstica, Geograf
e Informtica
inah Instituto Nacional de Antropologa e Historia
ipes Instituciones Pblicas de Educacin Superior
lepib Licenciatura en Educacin Primaria Intercultural
Bilinge
lgid Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo
ocde Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico
oit Organizacin Internacional del Trabajo
ong Organizacin No Gubernamental
onu Organizacin de las Naciones Unidas
paeiiies Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas de
Educacin en Instituciones de Educacin Superior
pcli Parmetros Curriculares de la Lengua Indgena
peibdf Programa Interinstitucional de Educacin
Intercultural Bilinge del Distrito Federal
pisa Programme for International Student Assessment
(Programa Internacional para la Evaluacin
de Estudiantes)
pne Plan Nacional de Educacin
pnud Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
pronabes Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior
442
redui Red de Universidades Interculturales
sen Sistema Educativo Nacional
sep Secretara de Educacin Pblica
snte Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
uaa Unidad de Apoyo Acadmico
uaspl Universidad Autnoma de San Luis Potos
Ucame Unidad para la Convivencia Multidisciplinaria
a Estudiantes
uenot Unin de Ejidos Nahua-Otom-Tepehua
unam Universidad Nacional Autnoma de Mxico
unesco United Nations Educational, Scientic and Cultural
Organization (Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura)
Unisur Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur
unicef United Nations Childrens Fund (Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia)
upn Universidad Pedaggica Nacional
usaer Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
Uspelci Unidad de Servicios de Estudio de Lenguas
y Culturas Indgenas
uvi Universidad Veracruzana Intercultural
Esta primera edicin de Construccin de polticas educativas interculturales
en Mxico: debates, tendencias, problemas, desafos
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial de la Direccin
de Difusin y Extensin Universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional
y se termin de imprimir el 26 de noviembre de 2010 en los talleres grcos
de GVG Grupo Grco, S. A. de C. V., Leandro Valle 14-C, col. centro,
C. P. 06010, Mxico, DF.
El tiraje fue de 500 ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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