MATERIAL DE TRABAJO PARA DOCENTES.

CARLOS CHERRE ANTN

ENFOQUES, MODELOS Y/O PARADIGMAS PEDAGOGICOS






















ENFOQUES PEDAGGICOS PARA LA SOCIEDAD INDUSTRIAL:
El enfoque instruccional la pedagoga tradicional:

Tiene sus orgenes en Grecia y Roma clsicas y su consolidacin y estructuracin definitiva, que perdurar
hasta fines del siglo XIX como nico modelo pedaggico, en la edad media. Este modelo pese a su largo tiempo
de vigencia ha sido escasamente sustentado a nivel terico y cientfico. Entre los principales postulados que
sostienen este modelo tenemos:
La funcin de la escuela es la de transmitir los saberes especficos y las valoraciones aceptadas
socialmente.
Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente
aceptadas.
El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe
secuenciarse instruccional o cronolgicamente.
La exposicin oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el
aprendizaje.
Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin, de manera que
su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje.
La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta qu punto han quedado impresos los
conocimientos transmitidos.

El enfoque activista la escuela activa:

La Revolucin Francesa, el darwinismo y la teora de la Gestalt fueron las principales corrientes cientficas que
nutrieron este modelo. Sus principales representantes y gestores fueron: Dewey en Estados Unidos, Claparde
y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en Blgica y Montessori en Italia. Entre sus principales
postulados tenemos:
El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida
Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y
abstracto.
Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su
experimentacin.

ENFOQUES PEDAGGICOS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO:
Enfoque cognitivo:
En la dcada de los setenta comienzan a madurar un conjunto de investigaciones y propuestas cientficas
alternativas al paradigma dominante hasta entonces. Entre estos esfuerzos tenemos:
En psicologa, se tienen avances significativos en la investigacin de la inteligencia, surgiendo teoras
desde la perspectiva del procesamiento de la informacin como: la teora de los procesos (Hunt,
Resnik, Carroll, Rose, Pellegrino y Kail), teora de los parmetros modales (Detterman) y la teora
trirquica de la inteligencia (Sternberg)
Se formula la teora gentica de Piaget y los neopiagetianos, que ms tarde formarn las bases de la
estructuracin del constructivismo.
La teora del aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel, Novak y Reigeluth.
La teora del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner.
El planteamiento de la zona de desarrollo potencial, de desarrollo prximo y desarrollo real de
Vigotsky
La teora del interaccionismo social desarrollada por Feuerestein.
En el marco de la teora del currculum surge el reconceptualismo de Mc. Donald, Greene, Pinar,
Huebner, Stenhouse, Eisner.

Enfoques sociales o socioculturales:
Estos enfoques se construyen, entre otras, en base a las aportaciones de: la biologa de los ecosistemas; la
ecologa humana; el modelo socio-histrico de Vigotsky, Leontiev y Luria; el modelo del interaccionismo social
de Feuerstein; la teora del aprendizaje por imitacin de Bandura; el aprendizaje psicosocial de Mc Millan; los
conceptos de ecologa y desarrollo humano de Bronfenbrenner; los conceptos de cultura organizacional y cultura
institucional y las teoras sociocrticas del currculum (consideramos sobre todo la de Habermas).

Enfoque integrador sociocognitivo:
Como ya se dijo anteriormente en la actualidad se busca una complementariedad de paradigmas antes que una
mera oposicin entre stas, entendiendo que se complementa lo que se puede complementar y lo que no se
puede no se hace. As entendemos que el paradigma cognitivo y el paradigma socio-cultural o contextual son
perfectamente complementarios puesto que ambas poseen las bases epistemolgicas plausibles para explicar y
dar sentido a la prctica educativa, pedaggica y curricular en la sociedad actual, y se excluye el paradigma
conductual ya que ha perdido notablemente su poder explicativo.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE

TEORAS CONDUCTISTAS:
CONDICIONAMIENTO CLSICO: Fue planteada y desarrollada principalmente por el fisilogo ruso Ivan Pavlov
(1849-1936). Se define como un proceso en el cual un estmulo, inicialmente neutro, al asociarse varias veces
con un estmulo provocador de respuestas lo va a sustituir en la provocacin de dichas respuestas.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Planteada por B.F Skinner. Distingue entre conductas respondientes
(respuestas provocadas por estmulos, ej: salivacin) y conductas operantes (no se producen como reaccin a
un estmulo sino ms bien como producto de la accin u operacin sobre el medio). Adems plantea que existen
dos tipos de procedimientos fundamentales en todo aprendizaje: el reforzamiento y el castigo.


TEORAS COGNITIVAS:
TEORA PSICOGENTICA: Formulada por el psiclogo suizo Jean Piaget, despus de largos aos de
investigacin. Esta teora presenta las siguientes caractersticas principales:
a) Plantea la teora de la construccin activa del conocimiento (desde una perspectiva ms epistemolgica).
El constructivismo es una sntesis entre racionalismo y empirismo y tiene estas caractersticas:
El sujeto aprende de una manera activa y constructiva
Aprender es contraponer hechos con conceptos
El aprendizaje se realiza de forma inductiva-deductiva
Intensa actividad en procesos cognitivos bsicos y superiores
Todo aprendiz es un cientfico potencial
La actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulativo al abstracto.

b) Plantea las siguientes etapas del desarrollo cognitivo: 1) Sensoriomotriz (0 a 2 aos). 2) Preoperacional (2
a 7 aos). 3) Operaciones concretas (7 a 11 aos). 4) Operaciones formales (11-15 aos a ms)
c) Sostiene que en todo proceso de aprendizaje se desarrollan los siguientes procesos:
Asimilacin: Proceso de incorporacin de un nuevo elemento, caracterstica u objeto a la estructura
cognitiva, como conjunto de esquemas previos que posee el aprendiz
Conflicto cognitivo: estado de desequilibrio que lleva al aprendiz a movilizar mecanismos reguladores
de las estructuras cognitivas, rechazando sin ms la nueva informacin o realizando adaptaciones de los
esquemas previos.
Acomodacin: Implica que la informacin o esquemas previos deben acomodarse a un nuevo objeto,
esquema o estructura, y ello supone una reorganizacin o reacomodacin de los esquemas previos.
Reequlibrio: reconciliacin cognitiva entre los esquemas previos y la nueva informacin o el nuevo
aprendizaje.

d) El aprendizaje no sera otra cosa que situar lo que se aprende en lo que ya se sabe, es decir situar lo que se
aprende en un subesquema que a su vez formara parte de un esquema ms amplio y a su vez este formara
parte de la estructura cognitiva.

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Desarrollada por los psiclogos de Harvard: David P. Ausubel,
Joseph Novak y Helen Hanesian. Presenta las siguientes caractersticas:
a) El aprendizaje puede ser de dos tipos: repetitivo o significativo. Se habla de un aprendizaje
significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los
conocimientos previos de los cuales dispona el individuo. En cambio el aprendizaje repetitivo es aquel
en el cual no se logra establecer esta relacin con los conceptos previos o si se hace, es de una forma
mecnica y, por lo tanto, poco duradera.
b) Para lograr el aprendizaje significativo tienen que darse simultneamente por lo menos las tres
siguientes condiciones:
1. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo
2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados.
3. El alumno debe manifestar actitud positiva hacia el aprendizaje significativo.
TEORA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES DE JOSEPH D. NOVAK: Novak, coautor de la obra Psicologa
educativa con Ausubel, trata de operativizar la teora del aprendizaje significativo y crea la tcnica, estrategia o
mtodo o recurso esquemtico de los mapas conceptuales que supone los siguientes principios:
Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones. Esta pueden ser explcitas o implcitas (Novak. 1988. 33). Los
mapas conceptuales proporcionan un esquema de lo aprendido ordenado de una manera jerrquica.
TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: Formulada por Jerome Bruner. Su teora presenta las
siguientes caractersticas:
Plantea que el pensamiento es mejorable a travs del aprendizaje por descubrimiento y de la accin y ello
pasa por las fases: enactiva, icnica y simblica. El sistema enactivo es un
modo de pensamiento altamente manipulativo, que opera bsicamente a partir de la accin. Ej:: las habilidades
motricas se aprenden haciendo. El sistema icnico se apoya sobre todo en la imaginacin, donde se
representan conceptos y situaciones sin definir. Ej: los nios poseen imgenes de muchas cosas que no definen.
El sistema simblico, va ms all de la accin y de la imaginacin y emplea la representacin lingstica que
conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje ms complejo, abstracto y flexible. Supone el manejo de
smbolos, ideas, leyes, sistemas conceptuales, hiptesis.
TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Sostenida principalmente por Robert Gagne. Sus
principales planteamientos son los siguientes:
a) Segn este enfoque el aprendizaje es considerado como un conjunto de acciones cuya funcin es
transformar o procesar la informacin que ingresa al sistema humano, de una manera anloga al
funcionamiento de una computadora.
b) Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamientos de la
informacin. Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje.
c) Existen 5 categoras principales de aprendizaje o capacidades aprendidas:
Informacin verbal: conocimientos tericos
Habilidades intelectuales: conocimientos prcticos como: discriminaciones, conceptos, conceptos
definidos, reglas, reglas de orden superior.
Estrategias cognoscitivas: capacidades internamente organizadas.
Actitudes: estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la accin personal.
Habilidades motrices.
TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES: Desarrollada por el neurlogo Howard Gardner a finales de los
aos 70 y principios de los 80. Presenta las siguientes caractersticas:
a) Entiende la competencia cognitiva humana como un conjunto de habilidades, talentos, aptitudes o
capacidades que denomina inteligencias.
b) El postulado central es que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo, al menos,
de ocho modos diferentes, tesis conocida como teora de las inteligencias mltiples, estas inteligencias
son:
Inteligencia verbal-lingstica: capacidad para manejar y estructurar los significados y funciones de
las palabras y del lenguaje.
Inteligencia lgico matemtica: tambin se suele llamar capacidad cientfica. Capacidad de
manejar simultneamente diversas variables, formular varias hiptesis para despus aceptarlas o
rechazarlas, capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente.
Inteligencia Visual-espacial: Capacidad de percibir de una manera exacta la informacin viso-
espacial, transformarla y modificarla, as como recrear imgenes visuales, incluso sin referencia al
estmulo fsico original.
Inteligencia Cinestsiso-corporal: Habilidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y
manejar objetos con destreza.
Inteligencia interpersonal: Capacidad para entender y responder de una manera apropiada a los
estados de nimo, sentimientos, motivaciones, convicciones y deseos de otras personas, as como
nuestra relacin con los dems.
Inteligencia intrapersonal: Capacidad de formarse un modelo ajustado y verdico de s mismo y de
ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida.
Inteligencia Musical-rtmica: Habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar diferentes
formas musicales.
Inteligencia naturalista: Capacidad para comprender y reconocer el mundo natural y trabajar
eficazmente en l.

TEORAS SOCIO-CULTURALES:
TEORA SOCIOHISTRICA: Formulada por el ruso Lev I. Vigotsky y desarrollada tambin por Leontiev y Luria.
Plantea que la inteligencia es un producto social. Esta teora presenta las siguientes caractersticas:
a) Diferencia entre procesos psicolgicos elementales (son controlados por el entorno y comunes a
personas y animales) y procesos psicolgicos superiores (tienen un alto nivel de regulacin
conciente y mental, suponen la participacin de los seres humanos).
b) Los procesos psicolgicos superiores (lenguaje, pensamiento) son sobretodo de naturaleza
sociohistrica y cultural y producto de contextos socioculturales concretos. Se desarrollan a travs de
dos formas de mediacin social: la intervencin del contexto social (familia, comunidad) y los artefactos
o productos socioculturales (herramientas, tecnologa).
c) Plantea que existen tres zonas o niveles de desarrollo: 1) Zona de desarrollo potencial (ZDP)-
Desarrollo potencial: conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda y
colaboracin de los dems. 2) Zona de desarrollo real (ZDR) desarrollo real: indica el conjunto de
actividades que el sujeto es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de otras personas. 3)
Zona de desarrollo prximo: es la distancia entre la zona de desarrollo potencial y la zona de
desarrollo real. Define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso
de maduracin, y para madurar y desarrollar estas funciones es necesaria la ayuda del adulto.
d) Estadios de desarrollo de la inteligencia: distingue cuatro etapas: 1) Estadio primitivo, 2) Estadio de
inteligencia prctica, 3) Estadio del uso de medios simblicos externos. 4) Estadio de internalizacin.
e) Formula la ley de la doble formacin fundamental: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.

TEORA DEL INTERACCIONISMO SOCIAL: Desarrollada en Israel por el psiclogo Feuerstein, su teora
presenta las siguientes caractersticas:
La inteligencia es el producto de una compleja interaccin entre el organismo y el ambiente
Plantea el concepto Potencial de aprendizaje, significa las posibilidades de un sujeto de aprender, en
funcin de la interaccin con el medio.
La Cultura, indica los conocimientos, valores, creencias, transmitidos de una generacin a otra
TEORA HUMANISTA DE KARL ROGERS: Basado en su experiencia como psicoterapeuta, plantea algunas
ideas sobre el aprendizaje principalmente en su libro: Libertad para aprender, donde formula los siguientes
planteamientos:
Los principios que deben orientar las actividades escolares deben ser:
Los estudiantes tienen un potencial natural para el aprendizaje
Para desatar ese potencial, el docente tiene que proponerles temas que sean relevantes para sus metas
personales.
El aprendizaje es cambio y, como tal, puede provocar inseguridad. El docente debe procurar que el aula y la
escuela sean entornos acogedores para los estudiantes
Gran parte del aprendizaje significativo requiere aprender haciendo.
Los estudiantes deben hacerse responsables por sus aprendizajes, lo que incluye dar mucho peso a la
autoevaluacin de los logros.
El aprendizaje ms til en la sociedad contempornea consiste en aprender a aprender, desarrollar una
apertura hacia las experiencias nuevas y ser capaz de incorporarse a procesos de cambio continuo.

CURRICULO






















DEFINICIONES DE CURRCULO:

Existen mltiples definiciones de currculo o currculum y estas han ido variando a travs del tiempo
respondiendo a diversas construcciones tericas y prcticas sobre el mismo, entre las principales tenemos:
Desde la tradicin academicista: Se entiende el currculo como un conjunto de saberes conceptuales
organizados en disciplinas. Estos saberes consideran la cultura como una estructura conceptual secuenciada de
una manera metdica y sistemtica en el fondo currculum equivale a programa o plan de estudios (Romn y
Diez, 1999).
Desde la tradicin tecnolgico-positivista: Las definiciones de currculum se orientan a la planificacin del
mismo desde un modelo de base conductual, S R o S O R, tratando de controlar las variables
independiente (S), dependiente (R) o intervinientes (O).
Desde la tradicin interpretativa: En esta tradicin se encuentra el movimiento reconceptualista que se
caracteriza por su crtica hacia lo conductual curricular y su sentido de la prctica.
Desde la tradicin socio-crtica: Considera al currculum como un anlisis crtico-cultural, cuya funcin
principal es poltica, liberadora y emancipadora


FUENTES DEL CURRCULO:
a) Fuente epistemolgica: Constituye la fuente fundamental y nuclear de cada una de las fuentes del currculo
(fuente sociolgica, fuente psicolgica, fuente pedaggica y fuente antropolgica) y por consiguiente del
currculo mismo, se erige as en un macromodelo terico (paradigma) fundamentador de cada una de estas
ciencias. Este macromodelo debe explicar con claridad la cultura globalizada, social e institucional y el
conocimiento y sus manifestaciones.
b) Fuente psicolgica: Debe explicar con claridad los modelos de aprendizaje. As en los currculos modernos
explica el aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, el aprendizaje
constructivo y significativo, el aprendizaje mediado, los modelos de memoria constructiva, etc.
c) Fuente pedaggica: Debe precisar, a partir de los modelos de aprendizaje, las formas de entender la
enseanza y la planificacin en el aula. Debe concretarse en modelos prcticos de Diseos Curriculares de
Aula.
d) Fuente sociolgica: Ha de identificar los modelos de cultura global, social e institucional en el marco del
escenario del aprendiz, donde el profesor acta como mediador de la cultura global, social e institucional. En
este sentido la escuela ha de ser entendida como una agencia de socializacin y enculturacin.
e) Fuente antropolgica: Brinda los modelos de sociedad y hombre, en el marco de la cultura, lo cual afecta de
manera directa a los valores y capacidades a desarrollar. Debe acotar el tipo de humanismo a desarrollar en
la escuela.
CONOCIMIENTOS BASICOS DE PSICOPEDAGOGIA


DEFINICIN.
Existen muchas definiciones de psicopedagoga, por el momento adoptamos la siguiente: La psicopedagoga es
la disciplina que aplica conocimientos psicolgicos y pedaggicos a la educacin. Proporciona mtodos, tcnicas
y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms adecuado a las necesidades del
alumno. Trata de prevenir y corregir las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de
aprendizaje. Esta ciencia se aplica tanto por un profesional de la pedagoga como por un profesional de la
psicologa, ya sea en los servicios que ofertan los centros escolares como en servicios privados.

ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE).
Este trmino fue acuado en Gran Bretaa (Warnorck Report, 1981), tratando de superar los trminos con que
se sola calificar peyorativamente a algunos alumnos a los que se les denominaba subnormales, alumnos
deficientes, alumnos disminuidos, etc. Desde all se habla de necesidades educativas especiales lo que
implica que todos los alumnos tienen necesidades educativas y stos requieren alguna de carcter especial.
Trataremos de definir las necesidades educativas especiales tomando como referencia a Brennan y Rodrguez:
Son aquellas que precisan para su solucin algo ms que la habilidad del profesor de clase; las
necesidades que exigen una intervencin de apoyo al profesor o la creacin de una situacin de
aprendizaje alternativa para el alumno (Brennan, 1982)
Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional,
social o cualquier combinacin de estas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios
algunos o todos los accesos especiales al currculo (al currculo especial o modificado), o a unas
condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y
eficazmente. La necesidad puede ser permanente o temporal. (Rodrguez, 2006)

TIPOLOGA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Sin ser una clasificacin cerrada se brinda el siguiente cuadro a modo de descriptor de las necesidades
educativas especiales:

ASPECTOS COGNITIVOS QUE DEFINEN A LOS A.N.E.E. (ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES).
Carecen de toda una variedad de mecanismos de recopilacin de datos, comprobacin, control y regulacin.
Son deficientes en habilidades autocrticas (Binet, 1911)
Tienden a seguir las instrucciones de forma ciega (Brown, 1978)
Carecen de habilidades adecuadas para hacer preguntas (Miyake y Norman, 1979)
Toleran contradicciones e incoherencias sin mayor problema (Markman, 1979)
No intentan superar los problemas de comprensin a travs de estrategias correctoras (Brown, 1981)
Manifiestan una tendencia a tratar cada problema como nuevo, independiente de las experiencias previas
relevantes.

PRINCIPIOS DE RESPUESTA EDUCATIVA.
La respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales debe responder a cuatro
principios:
El principio de normalizacin: por la cual la diversidad de personas no es motivo de discriminacin
sino un supuesto desde el que se aborda la atencin que su circunstancia precisa, con vistas ayudarle a
su insercin social y al desarrollo de sus propias capacidades.
El principio de compensacin educativa: expresada en que cada uno reciba la educacin que
necesita, no algo estandarizado por niveles, o por contenidos mnimos.
El principio de participacin: mediante la cual todos los implicados e incluso el enee debe tomar parte
en las decisiones curriculares que se le propongan.
El principio de colaboracin interinstitucional: en la cual las diversas instancia del sistema educativo
deben colaborar, desde su propia funcin, a dar una respuesta eficaz e integral a las nee que se
manifiesten.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE RESPUESTA EDUCATIVA FRENTE A LAS NEE.
Para los alumnos con n.e.e, derivadas del retraso mental y/o del trastorno generalizado de su
desarrollo: siempre que sea posible escolarizarlo en clases ordinarias; slo cuando sea necesario exigir
ayuda individualizada y currculo adaptado no compatible con el ordinario mediante aulas estables de
educacin especial.
Para los alumnos con n.e.e derivadas de sordera y deficiencia auditiva: favorecer el reconocimiento
y la utilizacin de la lengua de signos como lengua de adquisicin natural de la poblacin sorda as
como el empleo de sistemas orales y visuales de comunicacin; creacin de aulas en los centros
ordinarios con los recursos necesarios para la rehabilitacin oral, supresin de barreras auditivas de
comunicacin.
Para los alumnos con n.e.e derivadas de la deficiencia visual: escolarizarlos en los centros
ordinarios con asesoramiento de los servicios de apoyo; los servicios de apoyo debern coordinarse
para: realizar diagnstico y evaluacin psicopedaggica, establecer plan de actuacin, plantear
dapataciones curriculares, facilitar el acceso a material didctico.
Para los alumnos con n.e.e derivadas de discapacidad motora y parlisis cerebral: supresin de
barreras arquitectnicas, facilitacin de medios tcnicos y humanos pertinentes para favorecer el acceso
al currculo ordinario.
Para los alumnos con n.e.e derivadas de su mayor capacidad o sobredotacin intelectual:
orientarles en el desarrollo equilibrado de todas sus capacidades; posibilitar la flexibilidad, con carcter
excepcional, de la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria.
Para alumnos con n.e.e derivadas de su entorno social o cultural desfavorecido: elaborar
adaptaciones curriculares pertinentes; medidas de refuerzo educativo; medidas de flexibilidad en las
programaciones de aula y en la organizacin de grupos contando con profesores cualificados;
programas de escolarizacin complementaria como respuesta a situaciones excepcionales.
Para alumnos con n.e.e derivadas de situaciones graves de inadaptacin escolar: escolarizacin
en el contexto del aula y del centro a travs de medidas de adaptacin del currculo, de refuerzos
educativos y de acciones tutoriales y de orientacin personal; coordinar con los equipos de carcter
soci-comunitario como los servicios de salud mental infantil; programas de escolarizacin
complementaria.

PLANIFICACION CURRICULAR


GENERALIDADES.

DEFINICIN.
Entendemos por planificacin curricular un proceso racional de determinacin de metas o finalidades
curriculares, de los procedimientos y recursos para conseguirlos. En esta lnea la planificacin curricular es el
proceso de previsin de los procesos educativos, contenidos y recursos que se realizaran a nivel nacional,
regional, local e institucional para conseguir los fines educativos consensuados a nivel nacional.

DIVERSIFICACIN CURRICULAR.
La diversificacin curricular es el proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del diseo
curricular nacional para atender a la diversidad existente en cada aula.

ADAPTACIN CURRICULAR.
Se entiende por adaptacin curricular el proceso por el que se ajustan el Diseo Curricular Nacional o el
Proyecto Curricular Institucional a la realidad concreta en la que nos situamos para responder a la diversidad de
necesidades educativas existentes. Cuando elaboramos el PCI o las programaciones de aula, estamos haciendo
adaptaciones curriculares, diseamos los diferentes elementos curriculares con los que vamos a responder a
todos y cada uno de los alumnos de nuestro centro o grupo.
PROCESOS PEDAGOGICOS










La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo del docente. En la prctica docente
existen distintos modos de preparar una clase. Cualquier maestro que valore lo que hace, sabe que es
imposible entrar al aula e improvisar; menos an hoy que entendemos que ensear no es transmitir
conocimientos y/o traspasar lo que uno sabe a otro, sino provocar las condiciones y proporcionar los medios que
el alumno necesita para que construya sus aprendizajes con el desarrollo de las capacidades.
PLANIFICACIN DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS.
En el proceso de la sesin de aprendizaje se pueden distinguir proceso o etapas de aprendizaje que son
concebidos como un proceso integrador u orgnico, que solo por razones analticas y expositivas se presentan
como categoras independientes. Cada uno de estos procesos se caracteriza por integrar un recorrido y
desarrollo paralelo que refleja la continuidad y presencia de estos en el proceso de aprendizaje, dado que estos
procesos se van alternando en intensidad en el proceso de aprendizaje.
Para hacer posible este proceso de reconstruccin del conocimiento, las actividades de aprendizaje se
organizan en una sucesin de procesos o etapas y estas son:

Motivacin
Recuperacin de saberes previos
Conflictos cognitivos
Procesamiento de la informacin
Reflexin sobre el aprendizaje
Evaluacin

Son procesos recurrentes y
no tienen categora de
momentos fijos


MATERIALES EDUCATIVOS













DEFINICIN.

Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la funcin de los sentidos para
acceder ms fcilmente a la informacin, para la adquisicin de capacidades y actitudes.
El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve para orientar el proceso educativo,
permitiendo el logro de aprendizajes significativos.

FUNCIONES

Facilita el proceso de aprendizaje
Facilita la apropiacin progresiva de los contenidos

FORMATIVAS
Contribuye al desarrollo de la personalidad integral del educando.
Proporciona una metodologa y tecnologa apropiada para cada rea.

INFORMATIVAS
Proporciona informacin actualizada de acuerdo a las capacidades a lograr.
Desarrolla una estructura secuencial de la informacin
Se adecua a necesidades y experiencias de los educandos.
MOTIVACIN
Despierta en inters para el aprendizaje

REFUERZO
Garantiza el aprendizaje de los contenidos consolidando las capacidades bsicas.

EVALUACIN
Sirven pa5ra verificar el logro de capacidades, proporcionando instrumentos de evaluacin y auto evaluacin.

IMPORTANCIA
Motiva el aprendizaje
Estimula la imaginacin y creatividad en los estudiantes
Estimula la participacin activa, coadyuva a la metodologa activa
Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje
Transmite mensajes o contenidos
Enriquece el vocabulario.

NIVELES DE PRODUCCIN
El maestro cuando ensea, tiene que estar preparado para producir medios por s mismos.
MATERIALES IMPRESOS
Su uso es de vital importancia en el proceso de E-A. Se utiliza para que el estudiante:
Reflexione, verifique, ample y adquiera una visin mas completa de la materia de estudio: como
tambin investiga y se provea de fundamentos de discusin.
Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismos tema, concepto, hecho, para captar,
enjuiciar, seleccionar y formarse criterios propios.
Este en contactos con informaciones actuales.
Pizarrn, Carteles, Graficas, Ilustraciones y Mapas

MATERIALES DE EXPERIMENTACIN

Verifique sus propias hiptesis
Ponga en prctica las conformaciones tericas recibidas
Tenga posibilidad de desarrollar su capacidad creadora
Afirme, compruebe y aplique lo aprendido

MATERIALES DE AUDIOVISUAL

Para acercar al estudiante a la realidad
Parar proporcionar un tema de estudio
Para proporcionar una visin sinttica del tema
Estimular y mantener el inters de los estudiantes.

MATERIAL AUDITIVO

Facilita el aprendizaje de idiomas
Facilita la enseanza de la msica y literatura
La enseanza de otros contenidos.

CUNDO LOS RECURSOS DIDCTICOS FACILITAN EL PROCESO A-E.
Cuando se hayan preparado y seleccionado con anterioridad
Permitan que el estudiante se aproxime a la realidad
No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante
San asiles y variados
Favorezcan la actividad y el desenvolvimiento de l capacidad creadora y crtica tanto del profesor como
del estudiante
Sean utilizados en el momento oportuno.
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES





















FUNCIONES DE LA EVALUACIN.
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser
agrupados en dos grandes funciones:

Funcin pedaggica: Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar
los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos.
Funcin social: Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades,
conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en
las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

La tcnica es el procedimiento mediante el cual se llevar a cabo la evaluacin. Algunas tcnicas son:
Observacin, Interrogatorio, Resolucin de problemas, etc.
El instrumento es el medio a travs del cual se obtendr la informacin. Algunos instrumentos son: Lista de
cotejo, Escala de estimacin, pruebas, portafolio, proyectos, monografas, entre otros.



TUTORIA Y ORIENTACION EDUCATIVA

DEFINICIN

Es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socio-
afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del
desarrollo humano.

FUNDAMENTOS DE LA TUTORA

La tutora busca apoyar y potenciar esa labor a travs del acompaamiento y la orientacin de los estudiantes,
para que la tutora contribuya a este fin, debe sostenerse en tres aspectos fundamentales:
El currculo
El desarrollo humano
La relacin tutor estudiante

CARACTERSTICAS DE LA TUTORA

Formativa (hace que los estudiantes adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y
actitudes) para enfrentar las exigencias y los desafos que se presenta en su proceso.
Preventiva (promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo.
Permanente (se realiza durante todo su recorrido educativo)
Personalizada (El propsito es atender de manera personalizada a cada estudiante con sus
caractersticas particulares.
Integral (Promueve la formacin integral de los estudiantes en los aspectos: fsico, cognitivo, emocional,
moral y social)
Inclusiva (Asegura atencin a todos los estudiantes, para beneficio de todos)
Recuperadora (permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores)
No teraputica ( el docente deber de ser soporte y apoyo dentro de la I.E)


OBJETIVOS DE LA TUTORA

La tutora busca: Realizar el acompaamiento socio afectivo y cognitivo de los estudiantes para contribuir a su
formacin integral , orientado su proceso de desarrollo en una direccin beneficiosa para ellos y previniendo los
problemas que puedan aparecer a lo largo del mismo. Para ello debe:
Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a lo largo de su proceso de
desarrollo.
Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y su grupo-clase, para que se
den las condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su tutor, o a otros docentes cuando lo
necesiten.
Generar en el aula un ambiente ptimo entre los estudiantes, con relaciones interpersonales
caracterizadas por la confianza, el afecto y el respeto, que permitan la participacin activa y la expresin
sincera y libre de cada uno.


PERFIL DEL TUTOR

Algunas cualidades que debe poseer el tutor son:
Consistencia tica.
Equilibrio y madurez personal
Autenticidad
Liderazgo
Competencia profesional
Empata
Capacidad de escucha
No directividad
Aceptacin incondicional del estudiante

LAS REAS DE LA TUTORA

rea de personal social: favorece que el estudiante desarrolle una personalidad sana y equilibrada, que
le permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.
rea acadmica: busca asesorar y guiar a los estudiantes en el mbito acadmico para que obtengan
pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades.
rea vocacional: ayuda al estudiante en la eleccin de una ocupacin, oficio o profesin en el marco de
su proyecto de vida, que responda a sus caractersticas y posibilidades, tanto personales como del
medio.
rea de salud mental y corporal: promueve la adquisicin de estilos de vida saludable en los
estudiantes.
rea de ayuda social: busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la
bsqueda del bien comn.
rea de cultura y actualidad: promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre
temas de actualidad. Involucrndose as con su entorno local regional y global.
rea de convivencia: busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas en el
marco del respeto a las normas de convivencia.

LA TUTORA EN LA EBR

La tutora y orientacin Educacional debe ser parte del desarrollo curricular y aportar al logro de los
aprendizajes y a la formacin integral en la perspectiva del desarrollo humano.
La implementacin de la tutora en las instituciones educativas, es una accin necesaria para el logro de los
fines educativos expresados en el Diseo Curricular Nacional y requiere:
Compromiso y accin decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el rol orientador de
los docentes y afirmar el derecho de los estudiantes a recibir orientacin.
Compromiso y motivacin de los docentes para asumir la tutora y la atencin al grupo de estudiantes a
su cargo.
El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante con la participacin
de los miembros de la comunidad educativa (Directores, docentes, estudiantes y familias)
Conformar el Comit de Tutora integrado por el director de la institucin educativa o su representante,
tutores, un representante de los auxiliares de educacin y de los estudiantes, as como de las
familias.vida escolar.

As mismo, para el desarrollo de la accin tutorial el docente tutor debe:
Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le permitan conocer sus
necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de atencin.
Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo con el
diagnstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que pertenecen.
Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan las condiciones
para el aprendizaje y el rendimiento escolar.
Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la dinmica de
grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento,
entre otros temas fundamentales para su labor.



EDUCACION INCLUSIVA

DEFINICIN.
Representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin al garantizar para todos los nios y nias,
adolescentes, jvenes y adultos con acceso a la educacin, a la activa participacin e igualdad de oportunidades
disminuyendo las diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se entienden respecto
de las personas con discapacidad en el Per.
Es el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos y alumnas como
personas, reconsiderando su organizacin y su propuesta curricular. a travs de este proceso la escuela
construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos y alumnas de la comunidad que deseen asistir a ella y,
de este modo, reduce la necesidad de excluir: el modelo de escuela inclusiva se expresa en la disposicin de la
comunidad educativa para asumir la responsabilidad del aprendizaje de todos y todas las alumnas, asegurando
que se reconozca y acepte la diversidad como fundamento para la convivencia social, as como el derecho y el
pleno acceso a los bienes sociales (DAngelo. 2006).

PRINCIPALES BENEFICIOS
Proporciona mltiples beneficios a los nios, nias y adolescentes con discapacidad; sino tambin a aquellos
que no viven la discapacidad, a los docentes, a las familias y a la soci edad en general, entre los principales se
puede mencionar:
La educacin inclusiva puede ayudar a romper el ciclo de la pobreza y la exclusin
La educacin inclusiva permite a las nias y nios con discapacidad permanecer con sus familias en sus
comunidades.
La educacin inclusiva puede mejorar la calidad de la educacin para todos y todas
La educacin inclusiva puede ayudar a vencer la discriminacin

Por qu optar por escuelas inclusivas antes que por escuelas especiales?
Hay varias razones que respaldan la opcin de optar por una educacin inclusiva en el lugar de una escuela de
educacin especial.
Se ha comprobado que la educacin inclusiva provee a todos los estudiantes de una mejor oportunidad de
adquirir y/o fortalecer habilidades y destrezas. Los estudiantes con discapacidad pueden, a travs de la
educacin inclusiva, adquirir nuevas destrezas sociales y destrezas de comunicacin. Estas destrezas le
permitirn participar mejor en la comunidad a la que pertenecen: as mismo, la educacin inclusiva les permite
adquirir habilidades acadmicas ms exigentes.
Por otra parte, la educacin inclusiva ensea a los estudiantes sin discapacidad a entender y valorar la
diversidad humana, promover el respeto mutuo, la amistad y la importancia de que todos, sin excepcin,
contribuyan al desarrollo de la comunidad.

ESTRATEGIAS QUE DEBEN UTILIZAR LOS DOCENTES

a) Modificar como se presenta la informacin: el personal docente puede cambiar la manera de presentar
la informacin a fin de lograr que los estudiantes la comprendan mejor.
b) Aceptar diferentes maneras de responder: el docente puede permitir que los estudi antes usen diferentes
formas al hacer preguntas, al ser examinados y/o al responder a sus trabajos o tareas.
c) Adecuar el ambiente educativo: El personal docente puede hacer cambios al ambiente fsico del aula
para ayudar a los estudiantes a elevar su capacidad de atencin, a participar en las actividades del aula
o a practicar una nueva habilidad.


CMO RESPONDER A LA DIVERSIDAD ADECUADAMENTE EN EL AULA?
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que las nias, nios y
adolescentes, hacen lo mismo en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La
cuestin central es como organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las
experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible de interaccin y
participacin de todos los estudiantes, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno.

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
La evaluacin Psicopedaggica es un proceso a travs del cual se recoge y analiza la informacin sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje :alumno escuela , contexto,
familiar y social. Este nos permite contar con informacin relevante con respecto al estudiante en los diferentes
mbitos en que se desenvuelve.

POR QU ES IMPORTANTE?
Por qu determina la adaptacin de acceso que un estudiante requiere para facilitar la insercin escolar.
Identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas especiales de los alumnos
Tomar decisiones respecto a las adaptaciones curriculares necesarias para atender sus necesidades
educativas especiales.

ADAPTACIONES CURRICULARES

La propuesta pedaggica en funcin a esas necesidades de aprendizaje. En este sentido se realizaran teniendo
en cuenta:
El currculo oficial (capacidades y contenidos)
El PEI(realidad socioeducativa)


Estas decisiones se concretizan y adquieren sentido en la medida que se traduzcan en una Programacin
Curricular (en el cual se defina el qu, y cuando ensear, el que y cundo evaluar, en funcin a las
caractersticas del grupo.
Considerar siempre el nivel de adecuacin, las decisiones metodolgicas, ritmos y estilos de aprendizaje.
Por lo que el mayor desafo que enfrentan los docentes tiene que ver con descubrir los modos de enseanza y
estrategias que aseguren el xito de aprendizaje de todos los estudiantes. Para poder abordar el desarrollo del
currculum segn estos planteamientos, Stainback (1999) ofrece cinco estrategias, combinables entre s, que
pueden ayudar a planificarlo dando cabida a las caractersticas de todos los alumnos:
a) Tener muy presentes los resultados globales de la educacin.
b) Crear un marco curricular comn
c) Ofrecer un currculo rico en significados
d) Medicin de los resultados: evaluacin
e) Reconocer la fuerza del currculum oculto.

En este sentido, las adaptaciones curriculares las podemos entender como una estrategia de individualizacin
de la enseanza, por cuanto son modificaciones curriculares comunes para atender las diferencias individuales
de los estudiantes con NEE. Aclarando que sera un grave error intentar elaborar adaptaciones curriculares, a
nivel de aula o de alumnos con n.e.e., desde la ptica de los contenidos, simplificndolos, reducindolos,
suprimiendo los que se piensa que a priori, no va a ser capaz de adquirir, por lo cual las adaptaciones
curriculares son adaptaciones, fundamentalmente, de los objetivos.

PERFIL DEL PROFESOR EN UNA ESCUELA INCLUSIVA.

Es imprescindible que el profesorado aprenda a construir un currculum integrado.
Debe poseer la capacidad de compartir funciones y responsabilidades entre los distintos profesores del
aula y adems debe poseer la capacidad de intervenir de un modo distinto en ella.
Debe poseer un mtodo de investigacin y de indagacin frente a un saberlo todo
Ser un experto en procesos de mediacin.
Ser capaz de dar la oportunidad a todo el alumnado para que se adentre en el mundo de la cultura
evitando las relaciones jerrquicas.
Establecer una red para que la comunicacin pedaggica se alimente de las ms diversas formas de
interrelacin entre profesorado y alumnado y del alumnado entre s.