Textobase Men l2

Universidade Federal de Santa Catarina
Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras na Modalidade a Distncia

Audrei Gesser

Metodologia de Ensino em LIBRAS
como L2

Florianpolis

2010

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser

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APRESENTAO DA DISCIPLINA

Caro(a) aluno(a),
Voc est na reta final de sua formao para atuar e se tornar um(a) professor(a) de
lngua de sinais, parabns! Neste perodo iniciamos nossos estudos com a disciplina
de Metodologia do Ensino em LIBRAS como L2 e estudaremos algumas
fundamentaes que permeiam esta rea terico-metodolgica no sentido de lhe
orientar sobre questes de ordem prtica no ensino. O ponto central do material
que estar sua disposio torn-lo capaz de refletir, dialogar, e questionar
posies, significados e conceitos tericos da rea metodolgica e das abordagens
de ensino nos diversos espaos de aprendizagem de lnguas, especialmente
queles da sua realidade de atuao profissional.

Vimos na disciplina de Lingstica Aplicada que h vrias questes que compem os
cenrios de sala de aula, e ensinar e aprender uma lngua est marcado de
atravessamentos scio-discursivos, poltico-ideolgicos, culturais e metodolgicos. O
processo ensino-aprendizagem no e nunca foi um fenmeno isolado
desenvolvido em um vcuo independente de outras influncias societais. Voc ver
que a disciplina que nos debruaremos a estudar est embasada na perspectiva das
metodologias de ensino de lnguas orais, mas o ponto de partida de que tambm
deva ser teorizada a partir de perspectivas das culturas surdas e dos contextos de
lngua de sinais. E da sua contribuio para construirmos e refletirmos juntos a
prtica de ensino de LIBRAS como L2 e/ou LE no sentido de criarmos tambm uma
tradio terico-metodolgica pensada em outra dimenso de ensino-aprendizagem
de lnguas a visual-gestual.

O material est composto de 8 unidades abrangentes e inter-relacionadas O que
metodologia de ensino de lnguas?, Histrico e princpios das metodologias de
ensino de lnguas, O que aprender lnguas?, O que ensinar lnguas?,
Variveis no contexto de ensino, Habilidades receptivas e produtivas da
lngua, Material didtico, Cursos, unidades e aulas apresentados em
hipertextos e no DVD, nos quais voc encontrar resumos, situaes de sala de
aula, atividades, glossrio, bibliografia obrigatria e sugestes de bibliografia
complementar. Ento, sucesso nos estudos e um forte abrao!

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SUMRIO

1. O que metodologia de ensino de lnguas?
1.1 Comeando a conversa...
1.2 L1, L2, e LE: por uma definio quase possvel...
1.3 Resumindo...

2. Histrico e princpios das metodologias de ensino de lnguas
2.1 Os mtodos em Lnguas Orais
2.2 E os mtodos em Lnguas de Sinais, o que dizer?
2.3 Alguns jarges utilizados no Ensino de Lngua Comunicativo
2.4 Para refletir...
2.5 Resumindo...

3. O que aprender lnguas?
3.1 Escopo de investigao
3.2 Notas sobre as teorias de aquisio de segunda lngua
3.3 Resumindo...

4. O que ensinar lnguas?
4.1 Ensinar uma arte...
4.2 Ensinando a partir de princpios cognitivos, afetivos e lingsticos
4.3 Ecletismo no ensino
4.4 Por uma prtica de ensino reflexivo
4.5 Operao global de ensino e as competncias do professor
4.6 Resumindo...

5. Variveis no contexto de ensino
5.1 O papel da Lngua Materna na aprendizagem de L2/LE
5.2 Estilos cognitivos de aprendizagem
5.3 Estratgias de aprendizagem
5.4 Resumindo...

6. Habilidades receptivas e produtivas das lnguas
6.1 Compreenso oral e compreenso visual: alguns paralelos
6.2 Produo oral e expresso sinalizada: alguns paralelos
6.3 Observaes sobre o ensino de vocabulrio
6.4 Ensino da gramtica da LIBRAS
6.5 Ensino da datilologia
6.6 Classificando as tcnicas de ensino...
6.7 Resumindo...

7. Material didtico
7.1 Delineando princpios e critrios para avaliar livros-texto
7.2 Notas sobre reformulao e criao de material didtico
7.3 Resumindo...

8. Cursos, unidades e aulas
8.1 Elaborando o plano de aula...
8.2 Questes no planejamento de cursos e unidades
8.3 Uma palavrinha sobre currculo
8.4 Resumindo...

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1. O QUE METODOLOGIA DE ENSINO DE LNGUAS?

O objetivo dessa unidade introduzir alguns conceitos que norteiam a discusso
sobre as Metodologias de Ensino de Lnguas, procurando desmistificar a idia de
que a utilizao de um ou outro mtodo possa resolver as questes complexas e
inerentes de aprendizagem. Alm disso, a discusso caminha para o
entendimento de alguns conceitos, como por exemplo, os conceitos de
lngua(gem), ensinar e aprender. Estes do o tom para afirmarmos quando uma
abordagem norteadora de ensino de lnguas mais estrutural ou comunicativa.

1.1 Comeando a conversa...
Um jeito bastante comum de se conceituar realidades que
desconhecemos nos ampararmos em informaes que dispomos por meio de
comparaes, associaes, dedues e/ou nos discursos do senso comum
(conjunto de opinies e modos de sentir que, por serem impostos pela tradio aos
indivduos de uma determinada poca, local ou grupo social, so geralmente aceitos
de modo acrtico como verdades e comportamento prprios da natureza humana
Fonte: Dicionrio Aurlio). Vejamos a cena:

Um grupo de alunos est esperando o professor de Metodologia de Ensino em
LIBRAS chegar. Entre uma conversa e outra, alguns alunos, curiosamente,
indagam uns aos outros: O que ser que vamos aprender nessa disciplina?,
Ser que existe um jeito certo de ensinar lnguas?. Outra aluna, ao ouvir o
comentrio acrescenta: Acho que vamos aprender muitas dicas e frmulas
para o ensino da LIBRAS.... O professor se aproxima da sala de aula, e um
aluno lana a pergunta: Ento professor, na sua disciplina vamos aprender como
que se ensina lnguas corretamente?

Eis na cena descrita acima um exemplo de senso comum.
Tradicionalmente, metodologia tem sido definida como um conjunto de
procedimentos explicveis por um feixe de pressupostos recomendveis para bem
ensinar uma lngua (Brown, 1994). As prprias teorizaes em torno das
metodologias tm desencadeado no imaginrio dos professores em formao uma
viso idealizada (ato de criar na imaginao; imaginada, fantasiada) de ensino e de
professor de lnguas pautada em receitas e em comportamentos especficos. As
metodologias viveram (vivem?) ondas de modismo, e alguns professores seguidores

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ortodoxos (que seguem uma doutrina, moral, dogma como se fossem verdades
absolutas) de uma ou outra tendncia.

Em conformidade com a limitao das metodologias e aos seus altos e
baixos provenientes de alguns modismos na rea, sugiro iniciar uma discusso
descolada da imagem ideal e normativa da prtica de ensino, pois como veremos
adiante, elas no correspondem realidade e especificidades que encontraremos
cotidianamente nas salas de aula.

Em linhas gerais, pode-se afirmar que as metodologias de ensino de
lnguas orais tm oscilado (balanado de um lado para outro) entre uma abordagem
cujo foco no uso da lngua e noutra com o foco na forma. Dentro destas duas
vises antagnicas (opostas, contrrias) delineado o campo investigativo de
ensino e aprendizagem de lnguas e no qual um panorama geral dos inmeros
mtodos ser introduzido posteriormente. Voc deve estar se perguntando a esta
altura: (1) qual a diferena entre abordagem e metodologia de ensino? E, (2) o que
significa uma abordagem com foco na forma e outra com foco no uso da lngua?
Vamos por partes.

As terminologias na literatura especializada de ensino de lnguas tm sido
alvo de inmeras discusses e at confuses. Todo o conceito passa por releituras e
refinamentos tericos, e neste sentido torna-se dependente das significaes
elaboradas por cada pesquisador. Voc poder encontrar definies distintas ou
equivalentes sobre um mesmo termo. Pense, por exemplo, sobre as inmeras
definies na lingstica sobre o significante lngua... para evitar algumas
ambigidades (obscuridade, impreciso) e possveis mal entendidos que se torna
relevante, antes do incio de qualquer discusso, pontuar e situar o entendimento
(sempre provisrio!) dos conceitos utilizados.

Nesta disciplina, o termo metodologia ser utilizado para se referir ao
estudo das prticas pedaggicas de uma forma mais abrangente, ou seja, o estudo
dos mtodos de uma forma geral (Brown, 1994: 51). Abordagem empregada
como um conceito mais abstrato, indicador de um conjunto de pressupostos, crenas
e princpios tericos sobre a natureza da lngua(gem) e da aprendizagem (Brown,

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1994: 51). Almeida Filho (1997a), na mesma linha de raciocnio, expande o conceito,
afirmando que abordagem a filosofia de ensinar, ou seja, a orientao do fazer do
professor, e, por ser constituda por idias mais abstratas, se mobiliza a orientar no
somente os mtodos empregados para promover a experincia com e na lngua
alvo, mas todos os outros elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
a saber, o planejamento curricular, os materiais, a produo/extenses das aulas e a
avaliao.

Por ora, vejamos o esquema hierrquico proposto, em 1963, por Edward
Anthony e refinado por Brown (1994: 51):

Vejam que na hierarquia proposta acima, dois outros termos esto inter-
relacionados: mtodo e tcnica. Mtodo diz respeito a um plano geral de
apresentao sistemtica da lngua baseado em uma abordagem e tcnica (na
literatura especializada outros termos podem, algumas vezes, ser utilizados como
sinnimos de tcnica. So eles: tarefa, procedimento, atividade, exerccio. Na
unidade 7, conheceremos algumas tcnicas e suas respectivas definies.) seriam
as atividades especficas manifestadas na sala de aula que so consistentes com o
mtodo e, portanto, tambm em harmonia com a abordagem (Brown, 1994: 48).
Explica-se da porque mtodos distintos podem pertencer a uma mesma abordagem.

Retomando a segunda pergunta posta acima, que questiona a diferena
sobre o significado de uma abordagem de ensino com foco na forma e outra no uso

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de lngua, o que dizer? Em linhas gerais, pode-se afirmar que estas duas linhas
mestras e orientadoras do processo ensino-aprendizagem de lnguas diferem em
seus construtos tericos a partir de, pelo menos, trs categorias de comparao
(Brown, 1994; Almeida Filho, 1997a, 1998):

o conceito de lngua(gem)
o conceito de ensinar
o conceito de aprender

Atravs da anlise destes conceitos, encontraremos traos distintivos que
nos fazem compreender quando uma abordagem mais gramatical (forma) ou mais
comunicativa (uso). Para a abordagem de vis estrutural a lngua(gem) deve ser
entendida e estudada a partir da anlise da estrutura formal da lngua alvo. Portanto,
nesta abordagem se contempla o estudo da gramtica, o que inclui o estudo da
sintaxe e da fontica, por exemplo. As regras e as funes destas regras seriam o
objeto de aprendizagem pelo aluno. No outro extremo, ou seja, para a abordagem
comunicativa, a lngua(gem) concebida com um instrumento de comunicao e
interao social. Os indivduos so partcipes na construo discursiva, e de maneira
sempre negociada buscam a compreenso mtua que vai alm da simples
decodificao lingstica. Aspectos psicolgicos, sociais e culturais moldam tambm
a comunicao verbal da lngua de que fazem uso, e neste sentido, tais aspectos
comporiam o contexto de significados na interao.

A viso de ensino na abordagem gramatical usualmente se pauta em
livros didticos ou materiais cujo objetivo transmitir contedos da estrutura
gramatical da lngua alvo. J na abordagem comunicativa ensinar uma lngua
promover o desenvolvimento da competncia comunicativa (e lingstica) sempre
partindo da promoo de vivncias do uso real e significativo da lngua alvo a partir
da construo de novos significados na e atravs da interao com o outro.

Quanto ao conceito de aprender, a abordagem gramatical o concebe como
a internalizao das formas lingsticas e a memorizao de modelos sem cogitar
quaisquer intervenes dos alunos nos contedos oferecidos. Na comunicativa, por
outro lado, aprender lnguas significa saber interpretar e produzir mensagens dentro

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de situaes e contextos particulares. Entra a a compreenso do aluno em saber
tambm negociar significados entre e com os seus interlocutores.

Esclarecido os elementos norteadores que definem as duas grandes
abordagens de ensino de lnguas uma mais estrutural (foco na forma) e outra mais
comunicativa (foco no uso) fica ainda um lembrete: o professor quem ir decidir,
considerando as diversidades (e adversidades!), quais aspectos do ensino e da
aprendizagem so mais ou menos relevantes em determinadas situaes, pois
sabido que no h teoria ou combinao de teorias capazes de dar conta de todos
os desafios presentes nos contextos de aprendizagem de lnguas segundas e/ou
estrangeiras. Mas esta questo refere-se a algumas orientaes que determinam a
prtica do professor, assunto que discorreremos, na unidade 4, sobre as ditas
competncias do professor...

Vejamos agora o quadro resumido comparando os conceitos norteadores
das duas grandes abordagens (baseado em Brown, 1994; Almeida Filho, 1997a,
1998):

Abordagem Gramatical

Abordagem Comunicativa
Conceito de lngua(gem) a lngua ser
abordada estruturalmente, via gramatical
(forma), ou ainda, com base na leitura e
traduo de textos literrios e de
memorizao de vocabulrio
Conceito de lngua(gem) interao e
comunicao so funes primordiais da
lngua. H nela um significado real.
Consideram-se aspectos no-verbais para a
comunicao. Todos os elementos
(significado, forma, fune e o contexto
social) so relevantes para que a mensagem
seja passada de forma apropriada.
Conceito de ensinar transmisso de
conhecimentos. Enfoque sobre a lngua
(forma), sendo ela objeto de estudo.
Conceito de ensinar pouca nfase na
gramtica, priorizando-se a comunicao. A
lngua alvo o veculo e seu uso deve ser
maximizado nas interaes. As regras
gramaticais s sero explicadas se as
mesmas se converterem em desempenho
fluente.
Conceito de aprender o aprender
monitorado e feito de forma consciente
atravs das regras gramaticais,
memorizaes e/ou tradues. Aprender
unilateral e ocorre do professor ao aluno.
Conceito de aprender o aprender feito
de forma no monitorada. O envolvimento do
aprendiz em situaes reais e significativas
so construdas na interao com outros
aprendizes e com o professor. O aprender
dinmico e ocorre do professor ao aluno, do
aluno ao professor, do aluno ao aluno.

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1.2 L1, L2 e LE: por uma definio quase possvel...
Pois bem, ainda ficou uma questo para ser esclarecida. Vejamos a cena:

Aluno falando para a professora: Agora estou comeando a entender que o
sucesso de aprendizagem de lnguas no depende exclusivamente das
metodologias de ensino que o professor utiliza, mas ser que ensinar L1, L2 ou
LE tudo igual? O que estes termos significam?

A situao descrita nos remete novamente a essa fase importante na
nossa construo de conhecimento: a definio dos termos. Na literatura
especializada encontraremos algumas divergncias (opinies contrrias), o que gera
algumas confuses. H uma tendncia simplista em se conceber os termos em uma
perspectiva exclusivamente de ordem: L1 sendo a primeira lngua que falamos; L2
como a segunda; e lngua estrangeira (LE) a lngua como uma lngua pertencente a
um povo de outro pas. No Brasil, a Lngua Inglesa, por exemplo, do ponto de
vista nacional e institucional uma LE.

Entretanto, quando se comea a estudar contextos de minorias e
contextos bi/multilinges, tais definies parecem conturbar esse entendimento. E
por que isso ocorre? Por que o status da lngua no deve ser definido apenas em
relao lngua oficial ou nacional de um pas e sim a partir da perspectiva dos
usurios, em suas respectivas comunidades de fala. No cenrio brasileiro, temos a
lngua portuguesa como lngua primeira (L1) da maioria dos indivduos, mas no caso
dos surdos, trata-se de uma lngua segunda (L2). O mesmo pode proceder para
algumas etnias indgenas e para imigrantes alemes, italianos e japoneses, por
exemplo. Alm disso, o indivduo pode ter mais do que uma L2, como o caso bem
marcado dos indivduos de pases Africanos e Asiticos (Ellis, 1994). O
bi/multilingismo , conforme vimos na disciplina de Lingstica Aplicada, um
fenmeno mais recorrente e comum do que se pensa (Grosjean, 1996).

Neste material, portanto, entende-se como L1 (ou LM) a lngua materna e
natural do indivduo que funciona como meio de socializao familiar; L2 como
aquela utilizada pelo falante em funo tambm de contatos lingsticos na famlia,
comunidade ou em escolas bilnges (papel social e/ou institucional), podendo a L2
ser ou no de uso oficial da sociedade envolvente (Ellis, 1994), e lngua estrangeira

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(LE) prxima definio de Almeida Filho (1998: 11): lngua dos outros ou de
outros, de antepassados, de estranhos, de dominadores, ou lngua extica. Gostaria
de extrapolar, entretanto, um pouco mais no conceito de LE, pensando este nos
contextos de lnguas de sinais. Tenho defendido (Gesser, 2006: 67) que na
perspectiva de muitos ouvintes a LIBRAS

uma lngua estrangeira em seu sentido mais amplo, pois sabemos que
a comunidade majoritria ouvinte pertence a uma tradio oral e aqui
no me refiro em oposio modalidade escrita que concebe a lngua
no sentido vocal-auditivo e no espao-visual. Ao tratar a relao dos
ouvintes com a LS como estrangeira no estou levando em considerao
somente questes de modalidades distintas, bem como o fato de a LS
pertencer a uma minoria lingstica invisvel, e que no falada e
entendida na sociedade brasileira (cf. Cavalcanti, 1999a). Afinal, seria um
paradoxo chamar de estrangeira uma lngua Brasileira de sinais, lngua
esta que est contemplada juntamente com mais de 200 lnguas no
Livro de Registros das Lnguas.
.
Enfim, o uso (sempre entre aspas) da
palavra estrangeira para fazer reflexes em torno da LS no sentido
de De Certeau (1994) uma ttica/estratgia que lano mo para
sensibilizar e pontuar o quo alheia a lngua de sinais para a maioria
dos ouvintes...

As definies so sempre complexas. Mas o que nos interessa por ora
que fique claro que a literatura tem apontado diferenas na forma que a L1, L2 e LE
so ensinadas, por sua vez influenciadas pela distino entre a noo de aquisio e
aprendizagem (Krashen, 1981). Isto no anula a possibilidade de se fazer paralelos,
pois alm de as teorias de aquisio de L1 iluminarem os estudos de como se
aprende lnguas outras, h quem diga tambm que a aprendizagem de L1 em
contextos formais de sala de aula teria mais sucesso se adotasse as perspectivas de
ensino de L2/LE.

Na nossa disciplina MEN em LIBRAS como L2 o foco esta voltado para a
aprendizagem da lngua por alunos ouvintes. Ento, os termos L2 e LE sero
sempre relacionados nesta discusso, pois assumo com Almeida Filho (1998: 12)
que em toda aprendizagem de lnguas h um processo de desestrangeirizao,
podendo a lngua-alvo tornar-se (ou no!) uma lngua mais familiar para o aprendiz.
O status de L2/LE, a meu ver, serve tanto para se entender a relao de
aprendizagem do ouvinte com a LIBRAS, quanto a do surdo com o portugus.


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1.3 Resumindo...
Vimos at aqui que vrios conceitos precisam ser esclarecidos para
entendermos a complexidade da discusso sobre metodologias de ensino de
lnguas. Dentre alguns aspectos, foi destacado que as metodologias no devem ser
apropriadas pelo professor dentro de uma perspectiva universal ou imutvel, pois
sabemos que todas elas pregam vises normativas e idealizadas de ensino. Neste
enquadre de discusso, duas grandes abordagens foram delineadas com o intuito de
mostrar que os mtodos se desenham entre, basicamente, dois extremos: com o
foco mais voltado para a forma ou para o uso da lngua. Embora no tenhamos
adentrado na discusso particular de cada mtodo, podemos antecipar que as
metodologias termo abrangente para se referir aos mtodos tm sido permeadas
por trs pilares disciplinares: a Lingstica, a Psicolingstica e o Ensino de Lnguas
cujos conceitos de lngua(gem), aprender e ensinar so balizadores de toda a
construo terica. E, neste quadro, configuram-se os traos distintivos e
caractersticas de cada mtodo, mas este assunto para ser aprofundado na
prxima unidade...


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2. HISTRICO E PRINCPIOS DAS METODOLOGIAS DE ENSINO DE LNGUAS
Nessa unidade o objetivo fazer com que voc compreenda a definio e
abrangncias tericas das metodologias de ensino de lnguas orais como lngua
segunda e/ou estrangeira e as possveis relaes no contexto de ensino de
lnguas de sinais, especificamente o contexto de LIBRAS L2/LE. Para tanto,
faremos um passeio histrico em torno das metodologias, e, resumidamente,
ser apontado suas respectivas caractersticas. Veremos que h pouca
referncia bibliogrfica focalizando o ensino de LIBRAS para ouvintes, e os
contextos de Lngua Americana de Sinais contribuem para a construo deste
entendimento. A unidade encerrada com a discusso das diversas faces do
ensino de lngua comunicativo.

2.1 Os mtodos em Lnguas Orais
Variados mtodos so agrupados sob a abordagem gramatical e so
desenvolvidos entre os sculos XVIII e meados do sculo XX. As habilidades mais
enfatizadas eram a escrita, as regras gramaticais, a memorizao de vocabulrio e
tambm tradues de textos, em funo da aprendizagem, no sculo XVIII, das
lnguas consideradas clssicas latim e grego lnguas estas utilizadas pela elite
letrada da poca na religio, filosofia, poltica e negcios. Orientados pelo Mtodo
Clssico, os professores eram considerados autoridades mximas, e centralizavam o
ensino nas habilidades de escrita e leitura, desconsiderando totalmente a
comunicao oral. Com o passar dos tempos data-se que no sculo XIX o Mtodo
Clssico comeou a ser chamado de Mtodo da Traduo e Gramtica; ainda que
com uma nova roupagem mantinha suas caractersticas originais. Este perdurou at
o sculo XX com fora e popularidade, pois requer poucas habilidades
especializadas por parte dos professores alm do que os testes de regras
gramaticais e de traduo so fceis de construir e pode objetivamente ser pontuados
na avaliao Brown (1994: 53) [traduo minha].


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Registra-se que a primeira reao contra o Mtodo da Traduo e
Gramtica teve seu inicio por volta de 1920 (Celce-Murcia, 1991a: 4). Nesta onda, o
argumento era de que parte gramatical usada era inapropriada para a aprendizagem
efetiva da lngua inglesa, alm do que muita nfase era dada em aprender sobre a
lngua e no em como usar a lngua. Embora a traduo fosse relevante quando a
comunicao internacional era feita pelo latim escrito, as tentativas de uso e
extenses de ensino oral das lnguas ficavam comprometidas, pois havia mais nfase
nas formas literrias e no na linguagem natural falada pelos usurios.

Ainda que o Mtodo Direto surja como alternativa ao Mtodo de Traduo e
Gramtica, importante destacar, anteriormente, o Mtodo Seriado (de Gouin) na
nossa discusso, dado que no tem recebido muita ateno na profisso. Conforme
ilustra Brown (1994), as idias do francs Franois Gouin foram ofuscadas pela
proeminncia do Mtodo Direto. Gouin era professor de latim e comeou a elaborar
algumas idias, no final do sculo XX, a partir de sua prpria experincia de
aprendizagem do alemo em idade avanada. Residiu em Hamburgo para aprender o
idioma e o fazia atravs de memorizaes de verbos, palavras e da gramtica da
lngua alem. Resultou dessa experincia um fracasso e concluiu que aprender uma
lngua transformar percepes em conceitos da mesma forma que fazem as
crianas. Ento, neste mtodo a lngua ensinada diretamente (sem traduo) e
conceitualmente (sem explicaes das regras gramaticais) [a partir de] uma srie de
sentenas conectadas que so facilmente percebveis (Brown, 1994: 55).


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O Mtodo Direto, todavia, ganha mais popularidade no sculo 20. Esse
mtodo, desenvolvido pelo alemo Charles de Berliz, enfatizava as habilidades udio-
orais e o uso da lngua alvo pelo aluno, relegando como secundria a leitura e a
escrita, pois acreditava que os aprendizes poderiam confundir os sons com a grafia.
Da mesma forma que o mtodo de Gouin, a premissa era de que o aprendizado de
uma segunda lngua deveria ser igual ao da primeira lngua, com interao natural e
uma aprendizagem indutiva da gramtica pelos alunos. Estes repetiam e imitavam o
modelo oferecido pelo professor. Critica-se este mtodo especialmente por entender
que a linguagem praticada pelos alunos era a de sala de aula e no a linguagem que
os alunos estariam usando na vida real.


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O Mtodo Direto entra, nos anos 30, em declnio e os currculos escolares
voltam a enfatizar o Mtodo de Traduo e Gramtica, enfatizando alm da
gramtica, o ensino da lngua atravs da leitura. Permanece esta viso de leitura
extensiva e intensiva agregada s explicaes gramaticais at mais ou menos o inicio
da II Guerra Mundial. Neste cenrio de conflito internacional, os Estados Unidos
precisavam de soldados comunicando em outras lnguas (de aliados e de inimigos),
marcando a partir da o incio de uma revoluo no ensino de lnguas. A emergncia
para se adquirir competncia lingstico-comunicativa pelos militares fomentou cursos
intensivos com foco em habilidades udio-orais. Muitos investimentos foram feitos
para se construir o que atualmente conhecido como Programa de Treinamento
Especializado do Exrcito, popularmente, Mtodo do Exrcito. Dadas as
necessidades dos soldados em guerra, a caracterstica principal era a atividade oral,
com foco na conversao, prtica de pronncia e muita repetio. O olhar de vrias
instituies voltou-se para este mtodo, e seguido de adaptaes e novas
formulaes o mtodo do exrcito ento denominado entre profissionais de ensino
como Mtodo Audiolingual. Mas quais eram as suas bases tericas?

O Mtodo Audiolingual tornou-se dominante entre a dcadas de 40 e
incio de 60 e, embora seja orientado por alguns preceitos de Mtodo Direto, h nele
influncias significativas das teorias que estavam em voga: a lingstica estrutural e a
psicologia comportamental. H neles uma supervalorizao da lngua falada,
sustentando que o aprendizado estaria ligado ao comportamento de reflexos
condicionados. Para tanto, a habilidade de fala era desenvolvida a partir de imitaes,
repeties e memorizaes de palavras e frases. A pronncia enfatizada no lugar da
gramtica (esta relegada a um plano menor), e laboratrios de lnguas e materiais
audiovisuais so criados e intensamente utilizados no ensino. O enfoque, como se v,
recai para o uso da lngua, mas concebe o aprendizado com um molde de hbitos,
centrado e manipulado pelo professor para evitar que alunos no cometessem erros.
A popularidade do mtodo comeou a entrar em declnio e severas crticas foram
feitas: apontava-se que a lngua no poderia ser adquirida somente pela repetio, ou
por formao de hbitos; e que erros no deveriam ser necessariamente evitados
(Brown, 1994: 58). Outra questo era a de que havia repetio de frases que eram
incompreensveis para os prprios aprendizes, sem qualquer tipo de interao

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comunicativa. Coibia-se a liberdade de expressar formas no treinadas, e por isso a
criatividade e os interesses dos alunos no era sequer contemplado.

No perodo subseqente (anos 70) os profissionais vivem certa revoluo
com a gramtica-gerativa de Chomsky, afirmando que o nativo de uma lngua tem
uma predisposio inata para adquirir a lngua, ou seja, possui uma gramtica
universal. A mente humana j est pr-determinada biologicamente para adquirir
uma lngua, pois possui princpios rgidos internalizados. Chomsky ao desenvolver
sua teoria da Gramtica Universal no estava tratando do aprendizado de uma L2,
mas sua teoria tem implicaes e aplicaes para esta rea de conhecimento (cf.
Krashen). Esta abordagem, conhecida como racionalista (ou cognitiva), contrape-se
com a abordagem empiricista (behavorista) que fundamentou o mtodo audiolingual.
A primeira concebe o uso da lngua como uma funo intelectual, onde a
aprendizagem deve ser carregada de sentido: saber uma lngua ser capaz de criar
novas sentenas na lngua. J na segunda (empiricista) concebe-se a lngua como um
hbito, de uso automtico, imitativo, cuja aprendizagem recai na memorizao e
exerccios repetitivos pautados em estmulos. Nesta atmosfera da abordagem
cognitiva so formulados vrios mtodos: Silencioso, Comunitrio, da Resposta Fsica
Total, Sugestopedia, e Natural.

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O Mtodo Silencioso, idealizado por Caleb Gateno em 1972, tem uma
inclinao bastante voltada para a resoluo de problemas, ainda que Gateno
pensasse em uma perspectiva humanista. Nele, o aprendiz era motivado a descobrir o
seu aprendizado sem ser ensinado, e por isso os processos indutivos de ensino eram
postulados pelo professor. Nesta perspectiva acreditava-se promover a
independncia, a autonomia e a responsabilidade do aluno no processo da
aprendizagem da lngua alvo. Atividades de resoluo de problemas eram feitas, e o
aluno levado a descobrir ou criar novas produes ao invs de apenas repeti-las ou
emita-las. Os professores, por sua vez, ficam em silncio, promovendo feedback
atravs de sinais ou por intermediaes com o uso de objetos fsicos. Todos os
desafios so resolvidos pelo o aluno e o professor deve ficar fora de cena para no
intervir no processo. As crticas ao mtodo referem-se ao fato de o professor ocupar
um papel muito distante, e neste sentido, provocar uma atmosfera menos interativa e
comunicativa. As falhas recaem no fato de que em muitos casos no h necessidade
de o aluno ficar horas a fio tentando resolver uma questo j que o professor pode
interferir e rapidamente guiar este aluno sem que este sofra tanto. A lio que esse
mtodo nos ensina procurar permitir aos alunos em alguns momentos das nossas
aulas que se sintam desafiados para buscar respostas e no receb-las prontinhas
a toda hora (Brown, 1994: 63).


18

A natureza afetiva e interpessoal cogitada na aprendizagem, e o Mtodo
Comunitrio de Aprendizagem de Lnguas inscreve-se nesta viso. O idealizador
Charles Curran prega em trabalho datado em 1972 que para se aprender uma
lngua necessrio um ambiente afetivo, sem ameaas para o aprendiz. Para tanto,
os alunos, inicialmente, estabelecem relaes interpessoais em sua prpria lngua
para evitar qualquer constrangimento. O objetivo instaurar uma comunidade de
aprendizagem, e como em uma seo de aconselhamento, o professor vai traduzindo
as falas a partir do que os alunos dizem em sua lngua. Em seguida os aprendizes
repetem, e a conversa continua. Esse processo se estende e caso haja necessidade,
o professor explica algumas regras ou itens lexicais especficos. Desenvolve-se o
esprito de trabalho em grupo/equipe, por isso o mtodo se chama comunitrio
(Brown, 1994: 59).


19

Outro mtodo que tem proeminncia na dcada de 70 o Mtodo da
Resposta Fsica Total, articulado por James Asher em 1977. De acordo com os
psiclogos o estmulo motor tem um papel fundamental na aprendizagem, e vinculado
a esta noo, Asher observa que as crianas adquirindo a sua primeira lngua
aparentam ouvir muito mais do que falar, e no processo de compreenso do insumo
respondem fisicamente em forma de movimentos, olhares, toques, etc. Alm disso, o
estudioso tinha uma preocupao em promover uma forma de ensinar que fosse o
menos estressante possvel, para que os aprendizes no ficassem na defensiva nos
momentos de aprendizagem. A essncia do mtodo est para a utilizao de
atividades desempenhadas fisicamente, e para isto ocorrer o professor utiliza-se de
vrios comandos na forma imperativa: abra a janela, peguem o material, mudem
de lugares... so exemplos dessa forma utilizados extensivamente pelo professor. O
uso da aprendizagem sinestsica potencialmente favorecido, e nele os aprendizes
so convidados a atuarem enquanto o professor lhes fala alm de falar das atividades
enquanto atuam. O mtodo, entretanto, tem seus pontos fracos, e embora funcione
com alunos iniciantes, parece perder sua funo com alunos mais avanados no
idioma. O apelo teatral e o uso de pantomimas funcionam em algumas situaes, mas

20

h momentos na aprendizagem em que a traduo e/ou explicao mais direta so
necessrias, caso contrrio a aula pode se tornar apenas um jogo de adivinhaes
(Brown, 1994: 64).

Nem to embasado em princpios afetivos como o anterior, o Mtodo
Sugestopedia do psiclogo blgaro Georgi Lozanov, registrado em 1979, propunha
que a aprendizagem s ocorreria em um ambiente em que os alunos estivessem
totalmente relaxados. O uso de idias da psicologia sobre a percepo sensorial e
dos princpios da yoga promoveriam concentrao, em funo do aumento das ondas
cerebrais e baixa na presso sangnea e pulsos. Para atingir este estado alfa na
sala de aula, o professor utiliza msicas barrocas e assim, supunha, criava-se o
estado de concentrao relaxada. O professor responsvel pela explicao do
contedo, variando as atividades de dilogo, drama e traduo, por exemplo. Os
alunos so sugestionados e devem se comportar de forma infantil para que o seu
aprendizado fique mais aberto. Muitas crticas foram feitas ao mtodo, mas a principal
est para o fato de se requerer do aluno uma quantidade excessiva de memorizao
ao invs de entendimento da lngua alvo. Contudo, pode-se tirar como sugesto a
possibilidade de se fomentar maneiras de tornar a sala de aula um ambiente mais
relaxante e tranqilo para a aprendizagem de L2 (Brown, 1994: 61).

21

Tracy Terrel dedicou-se no desenvolvimento do Mtodo Natural com base
nos estudos de aquisio de L2 do colega Krashen (krashen & Terrel, 1983). Utilizou
alguns pressupostos do Mtodo da Resposta Fsica Total para argumentar que os
alunos aprenderiam melhor se protelassem a produo lingstica at que esta
naturalmente surgisse. Neste sentido no h expectativa que os alunos produzam
linguagem logo de incio, pois entendem que no processo h um perodo silencioso.
Da mesma forma que a aquisio de L1, o aprendiz de L2 passar por estgios de
aprendizado, e tem a autonomia na sala de aula para decidir quando deve falar. Neste
mtodo a comunicao o objetivo primeiro e evita-se a correo de erros feitos
pelos alunos. Para a aprendizagem ocorrer o professor ser aquele que promover o
insumo lingstico, e este deve ser compreensvel e ir um pouco alm do nvel do
aluno. As atividades tm um carter significativo e so relacionadas com o mundo real
de comunicao. Esta abordagem ensina aos professores que h necessidade de
respeitar o tempo dos alunos. Promover esta atmosfera permite aos alunos
decidirem quando produzir na lngua alvo na qual esto expostos.


22

Encerramos este passeio histrico sobre as metodologias de ensino de
lnguas orais com o Mtodo de Ensino de Lngua Comunicativo. Este tem seus
idealizadores na Inglaterra, no final dos anos 60 e incio de 70, e embasado, por
exemplo, nos trabalhos de Michael Halliday. A abordagem comunicativa comeava a
dar um tom mais humanista, focado em um processo mais interativo para o ensino da
lngua. Assim, os cursos de lnguas foram desenvolvidos e neles a lngua no era
mais focada em descries de conceitos gramaticais ou lexicais, e sim em sistemas
de significados necessrios para o uso comunicativo (Almeida Filho, 1998). O
professor de Lingstica Aplicada ingls David Wilkins desenvolve alguns significados
para o uso comunicativo de lnguas destacando dois tipos: as categorias de funes
comunicativas (pedidos, ofertas, recusas e queixas) e as categorias nocionais
(conceitos de quantidade, tempo, seqncia, freqncia, localizao). Estas esto
articuladas e expandidas em seu livro Planejamento Nocional (Notional Syllabuses),
escrito em 1976. Embora o movimento comunicativo tenha as suas origens na
tradio de estudos de significao (semntica) na Europa, h tambm uma expanso

23

nos Estados Unidos, na dcada de 70, fundamentado no trabalho de Dell Hymes
(1972) e com a agregao de valores que enfatizam a educao como instrumento de
mudanas sociais. Inseridos nessa atmosfera do movimento reconstrucionista, a
lngua passa a ser concebida para alm de um simples processo de codificao e
decodificao, destacando os professores e alunos como agentes ativos, que se
engajam no processo ensino-aprendizagem atravs de atividades de negociao e
construo de sentidos, e que d vazo, portanto, produo criativa, imprevisvel e
singular da natureza interacional.

Com o exposto, podemos verificar que o ensino formal da gramtica
predominou no panorama de discusso e nas prticas metodolgicas por um longo
perodo, sendo que somente a partir da dcada de 70 que se comea a pensar a
importncia do ensino comunicativo, conforme pode se visualizar no grfico abaixo:


24

Estas duas grandes abordagens (gramtical e comunicativa) marcam o
panorama, mas dependendo dos movimentos e da atmosfera dominante de cada
perodo histrico os mtodos so orientados pelas seguintes abordagens centrais de
aprendizagem (Celce-Murcia, 1991a: 8):

Abordagem estrutural-gramatical: aprender uma lngua saber combinar
unidades mnimas dentro da sua estrutura maior, desde o estudo fonolgico ao
sinttico.

Abordagem comportamental: aprender uma lngua parte da idia de imitao, ou
seja, da formao de hbitos repetitivos como a extensa repetio de modelos
lingsticos.

Abordagem cognitiva: aprender uma lngua envolve processos cognitivos mentais
complexos.

Abordagem afetivo-humanstica: aprender uma lngua um processo de auto-
realizao e de socializao com outras pessoas.

Abordagem da compreenso: aprender uma lngua ocorre se e somente se o
aprendiz compreende o insumo significativo.

Abordagem comunicativa: o propsito de se aprender uma lngua a
comunicao.


25

2.2 E os mtodos em Lnguas de Sinais o que dizer?
Pouqussimas investigaes tm sido feitas a respeito das metodologias
para o ensino de lngua de sinais como L2. Ainda assim, os Estados Unidos tm tido
uma tradio de pesquisas um pouco mais ampliada e discutida em relao
instruo da American Sign Language (ASL). Wilcox & Wilcox (1997: 84) relatam que,
no incio da profisso, os professores de ASL tinham sua disposio dois livros
didticos, orientados basicamente por princpios cognitivistas. O livro inicialmente
usado e intitulado Um curso bsico em ASL prioriza o conhecimento gramatical, e a
lngua alvo apresentada atravs de atividades de repetio de substituio ou de
transformao do exemplo proferido pelo professor, e tambm de atividades de
pergunta e respostas. Estava tambm a disposio dos professores o livro chamado
Um curso bsico em comunicao manual, cuja linha mestra estava para o mtodo
audiolingual neste caso o livro era composto de vrias figuras para se promover a
prtica da lngua alvo.

Outro livro utilizado a srie denominada American Sign Language, cuja
perspectiva de ensino est pautada em um conceito espiral e tambm interativo, o
que inclui, por um lado, um aprofundamento do contedo na medida em que o
conhecimento da lngua ia progredindo, e por outro, a oportunidade de o aprendiz
praticar o contedo em pares e/ou em grupos. Com a disseminao das descries
da ASL, os professores passam a incluir a discusso das caractersticas lingsticas
da lngua como objeto de ensino. Contudo, o conhecimento sobre a lngua alvo, ainda
que efetivo pelos alunos, no dava conta de tornar os alunos usurios, capazes de
conversar naturalmente em ASL, ou seja, era possvel observar que os alunos no
se sentiam confortveis em interaes interculturais com os surdos (Wilcox & Wilcox,
1997: 84). Resulta da o entendimento de que a competncia gramatical/estrutural de
uma lngua apenas uma parte do processo de aprendizagem, j que questes de
interao intercultural devem tambm ser enfatizadas para efetivamente fluir no
desempenho lingstico.

Neste cenrio, financiamentos do governo americano so liberados e um
novo projeto curricular desenvolvido dentro de uma abordagem funcional, cuja
nfase est para a comunicao pautada em funes lingsticas do tipo saudaes,

26

como fazer solicitaes, como dar direcionamentos, etc. O projeto (Sinalizando
naturalmente) foi desenvolvido na Califrnia e provou ser uma orientao tanto mais
efetiva para a aprendizagem da dos ouvintes com uma forma de mostrar a
complexidade da ASL. Inserem-se a os postulados da abordagem comunicativa ao
se propor a prtica de uso de linguagem em situaes reais atravs do ensino das
funes, e tambm cognitiva ao se propor um foco em aspectos como pronncia,
marcaes no-manuais, habilidades expressivas e receptivas... (Wilcox & Wilcox,
1997). Os professores surdos americanos tm sido encorajados a abordar o ensino
comunicativamente, e no contexto de ensino da ASL, o caminho percorrido das
abordagens e metodologias parece ter sido o mesmo: inicia-se em uma viso mais
gramatical-estrutural para uma mais comunicativo-interativa.

No Brasil, a discusso incipiente (nova, que est no incio), mas pode-se
destacar o projeto pioneiro coordenado por Tnia Felipe em 1993, intitulado
Metodologia do ensino de LIBRAS para ouvintes, que resulta na formulao do livro
LIBRAS em Contexto Curso Bsico. Embora no material no haja um esboo
refletindo teoricamente as metodologias padres de ensino de lnguas e as possveis
transposies e/ou aplicaes no contexto da LIBRAS, pode-se encontrar algumas
orientaes metodolgicas postuladas pela equipe no captulo Orientaes para o
aluno (Felipe, 2001a: 15). Vejamos o guia na ntegra:

Princpios gerais para o estudante:

Para que o aluno alcance um nvel razovel em seu desempenho
comunicativo, precisar ter o desejo e oportunidade de se comunicar em
LIBRAS, por isso as orientaes metodolgicas, abaixo, serviro dos
seguintes princpios gerais que nortearo o ensino/aprendizagem desta
lngua:
Evite falar durante as aulas: devido ao fato de as lnguas de sinais
utilizarem o canal gestual-visual, muitos alunos ouvintes ficam tentados a
falar em sua lngua enquanto tentam formular uma palavra ou frase na
lngua que esto aprendendo. Esta atitude pode ocasionar um rudo na
comunicao, ou seja, uma interferncia mtua de cdigos que prejudica o
processo de aprendizagem de uma segunda lngua j que cada uma tem
sua prpria estrutura. Tente esquecer sua lngua oral-auditiva quando
estiver formulando frases em LIBRAS. Um aprendizado de uma segunda
lngua pode ter o suporte da primeira para se compreender e comparar as
gramticas das duas lnguas, mas quando se esta estruturando uma frase
tente pensar em LIBRAS;

27

Use a escrita ou expresses corporais para se expressar: em um
primeiro momento, devido ao fato de no se ter ainda um domnio da lngua,
o aluno, motivado por uma insegurana natural, tentado a usar sua lngua
para perguntar ao professor ou aos seus colegas o que no consegue
apreender de imediato. Uma alternativa, para evitar esta interferncia, a
comunicao atravs da datilologia, da escrita, ou tentar a utilizao de
expresses corporal e facial a partir do contexto, recursos utilizados pelos
prprios surdos ao se comunicarem com ouvintes, que no conseguem
compreend-los, quando se expressam oralmente, ou no sabem a lngua
de sinais. Tente sempre se expressar em LIBRAS, o professor entender
sua comunicao e o induzira aos sinais que sero necessrios para a
situao comunicativa que deseja expressar;
No tenha receio de errar: o erro no deve ser entendido com falha,
mas como um processo de aprendizagem. Tenha segurana em si mesmo.
Na comunicao sempre o erro est presente, mas o contexto ajuda a
perceber a inteno comunicativa e o professor ou o colega poder ajudar a
encontrar a forma adequada para a situao. Pense na mensagem que se
quer transmitir e no nas palavras isoladamente;
Desperte a ateno e memria visuais: como os falantes de lnguas
orais-auditivas desenvolvem geralmente mais ateno e memria auditivas,
necessrio um esforo para o desenvolvimento da percepo visual do
mundo um olhar, uma expresso fcil, sutis mudanas na configurao
das mos so traos que podem alterar o sentido da mensagem;
Sempre fixe o olhar na face do emissor da mensagem: as lnguas de
sinais so articuladas em um espao neutro frente do emissor, mas como
as expresses faciais e corporais podem especificar tipos de frases e
expresses adverbiais, preciso estar atento ao sentido dos sinais no
contexto onde esto colocados. O importante a frase e no o sinal
isolado. , tambm, considerado falta de educao o desviar o olhar
durante a fala de algum pois representa desinteresse no assunto;
Atente-se para tudo que est acontecendo durante a aula: preste
ateno nas orientaes e conversas do professor com outro aluno e nas
atividades feitas pelos seus colegas de classe. Tudo aprendizagem;
Demonstre envolvimento pelo que est sendo apresentado: atravs
de aceno de cabea, expresso facial e certos sinais, o receptor demonstra
ao emissor da mensagem que est interessado, compreendendo e que este
pode continuar sua fala (funo ftica da linguagem);
Comunique-se com seus colegas de classe, em LIBRAS, mesmo em
horrio extra-classe ou em outros contextos, assim pode-se sempre
exercitar e apreender as vantagens de se saber uma lngua de sinais em
certas situaes onde se quer falar a distancia, o som atrapalha ou mesmo
a mensagem deve ser sigilosa;
Envolva-se com as comunidades surdas: como todo o aprendizado de
lngua, o envolvimento com a cultura e os usurios importantssimo,
portanto, no basta ir s aulas e rev-las atravs da fita de vdeo, preciso
tambm buscar um convvio com os surdos para poder interagir em LIBRAS
e, consequentemente, ter um melhor desempenho lingstico.


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Em conformidade com as idias expostas, tambm h no captulo
Orientaes para o instrutor/professor (Felipe, 2001b: 15) princpios pautados em
como ensinar a LIBRAS. Vejamos:

Princpios gerais para o professor:

Ensinar uma lngua de sinais para ouvintes tarefa difcil, por isso, certos
princpios podem ser seguidos para melhor ensino-aprendizado:
a) Desperte em seus alunos a segurana em si mesmos, reduzindo ao
mximo as correes quando eles estiverem tentando se comunicar;
b) Quando for fazer uma atividade individual, solicite primeiro aos alunos
mais desinibidos ou aos que esto demonstrando ter compreendido
melhor a atividade;
c) Estimule sempre a produo, incentivando o uso da LIBRAS em todas
as situaes mesmo fora da sala de aula;
d) Faa sempre atividades que exercitem a viso;
e) Nunca fale em portugus junto com a LIBRAS, porque como estas
lnguas so de modalidades diferentes, uma pode interferir
negativamente sobre a outra, j que uma necessita uma ateno
auditiva e a outra, visual;
f) Faa o aluno perceber que no deve anotar nas aulas porque isso
desvia a ateno visual. A reviso das aulas em casa poder ser feita
atravs do Livro do Estudante e da Fita que acompanha esse livro;
g) No faa o aluno repetir suas frases ou memorizar listas de palavras,
coloque-o sempre em uma situao comunicativa onde ele precisara
usar um sinal ou uma frase. A tarefa do instrutor de lngua habilitar o
aluno a ser um bom usurio, isto , a usar a lngua que est aprendendo
para poder se comunicar;
h) Incentive seus alunos a participarem de atividades scio-culturais
realizadas nas comunidades surdas para que possam se comunicar em
lngua de sinais brasileira.

2.3 Alguns jarges utilizados no Ensino de Lngua Comunicativo
Dentro dos mtodos apresentados, parece que h certa tendncia dos
cursos de lnguas segundas e/ou estrangeiras e dos profissionais que neles atuam em
qualificar como positiva a abordagem comunicativa. H, entretanto, uma possibilidade
enorme de formas para se interpretar e definir o que determinaria o comunicativo no
processo. Brown (1994: 77) afirma que ns nos beneficiamos com as batalhas
metodolgicas do passado, pois hoje, sabemos que a questo metodolgica tem
outra dimenso e complexidade:


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Alm dos elementos gramaticais e discursivos na comunicao, ns
estamos provando a natureza das caractersticas sociais, culturais e
pragmticas da lngua. Ns estamos explorando meios comunicativos para
a comunicao de vida real na sala de aula. Ns estamos tentando levar
nossos alunos a desenvolver fluncia, e no apenas a exatido normativa
que tem consumido na jornada histrica. ... Ns estamos preocupados de
que forma facilitar a aprendizagem de vida longa entre nossos alunos, e no
apenas com a tarefa de sala de aula imediata. Ns estamos olhando para
nossos alunos como parceiros em uma aventura cooperativa. E nossas
prticas de sala de aula visam alcanar seja l o que for que
intrinsecamente desperte os aprendizes para alcanar seu maior potencial.
(Brown, 1994: 77). [traduo minha].

O ensino comunicativo tem seu caminho bifurcado em vrias direes
(Brown, 1994: 80-84). Vejamos o diagrama:

1. Ensino centrado no aprendiz contrasta com o ensino centrado no professor e
orienta tanto as tcnicas utilizadas pelo professor como o currculo de uma forma
ampliada. A noo que embasa esta perspectiva est para a motivao e
emancipao dos alunos no processo. H uma preocupao em trabalhar as
necessidades dos alunos, bem como os estilos individuais de aprendizagem. Os
alunos so levados a desenvolver um senso de propriedade do aprendizado, o que
os conduz a um sentimento positivo sobre sua competncia. Os objetivos so, via
regra, negociados com o grupo.

Aprendizagem
baseada em
tarefas

Educao
centrada no
contedo

Educao da
lngua como um
todo

Aprendizagem
interativa

Aprendizagem
cooperativa

Ensino centrado
no aprendiz

Ensino Comunicativo

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2. Aprendizagem cooperativa pressupe um ambiente de sala de aula (e/ou
currculo) que prime pelo trabalho de grupo, como times que colaboram uns com os
outros. Neta perspectiva acredita-se que a aprendizagem bem sucedida pelo fato
de se reduzir o controle do professor nas intermediaes, por se reduzir o ambiente
de competitividade, por aumentar a interao e participao dos alunos, e neste
sentido, por ser considerado um ambiente no-ameaador para os aprendizes. As
tcnicas e atividades so desenvolvidas sempre no sentido de dar a oportunidade de
os alunos trabalharem em grupo, ajudando uns aos outros, inclusive explorando o
progresso coletivo, e no individualizado.

3. Aprendizagem interativa a interao considerada o corao de uma aula
comunicativa, e neste sentido, este tipo de aprendizagem oportunizar momentos de
interaes genunas, cujo foco estar para a negociao dos significados no uso de
linguagem. Para tanto, atividades em dupla e em grupo so estimuladas para
promover as trocas, e, portanto, promover um espao de trocas lingsticas
espontneas, que remetam s conversas cotidianas reais.

4. Educao da lngua como um todo neste vis, derruba-se a idia de que a
lngua deva ser ensinada por partes isoladas. Trata-se de um foco holstico para o
ensino de lnguas, cuja nfase est para situaes e contextos reais de uso de
linguagem. Acredita-se que as atividades devem ser conduzidas a partir do todo
para as partes menores, ento seria mais produtivo e eficiente para aprendizagem
dos alunos, por exemplo, a leitura de um texto/artigo em sua forma original ao invs
de partes adaptadas do mesmo. Alm disso, as habilidades so integradas e
utilizadas, evitando-se o uso isolado ou enfatizado de uma ou outra. A aprendizagem
centrada no aluno e como interao a palavra-chave, as atividades so mais
trabalhadas em grupo do que individualmente.

5. Educao centrada no contedo refere-se ao estudo simultneo da lngua
alvo e contedo, disciplina e/ou assunto. O contedo que ditaria as formas e
seqncias lingsticas, e a lngua passa a ser o meio cuja finalidade vai alm da
proficincia lingstica. primordial a aquisio do contedo, e este est geralmente
relacionado s necessidades e/ou interesse do aluno. Assim, concomitantemente
construo de conhecimentos em matemtica ou geografia, por exemplo, adquire-se
a lngua alvo. Neste tipo de enfoque, todavia, so requeridos profissionais
habilitados tanto na proficincia lingstica como em conhecimento de disciplinas
diversas.

6. Aprendizagem baseada em tarefas nesta vertente do ensino comunicativo, a
tarefa ocupa o seu lugar central. Acredita-se que a aprendizagem ser efetiva, pois
h nela um propsito de uso da lngua que vai alm de um ensino pautado na
gramtica ou vocabulrio. Ento, situaes que solicitem como obter informao,
como dar instrues, como fazer solicitaes no trabalho e escola, como relatar ou
contar uma estria, etc. As tarefas tm um carter que vise, em primeira instncia, a
comunicao.


31

2.4 Para refletir...
Veja-se que a abordagem comunicativa de ensino tem em seu eixo central
a premissa de que as lnguas servem para comunicar, interagir. O professor realizaria
a sua prtica de modo a contemplar situaes nas quais os aprendizes tenham
oportunidades garantidas de manter o contato com o outro. Ainda que tentemos, ao
assumirmos este vis, fazer do contexto de ensino um momento de comunicao real,
significativa e natural, estas so apenas tentativas e aproximaes. Isto importante
destacar porque tanto os professores como os alunos podem criar uma iluso
instaurada pelo mito do nativo e o mito da comunicao (Coracini, 2007). Afirmaes
positivas em respeito diversidade lingstica marcam os discursos dos tempos
modernos, mas parece que se mantm a crena ainda muito forte entre professores e
alunos de que a aprendizagem efetiva de uma lngua s se d se falarmos muito
prximos ou iguais ao nativo. Esse ideal estigmatiza os diversos falares e finca
noo de lngua os ideais da homogeneidade e do purismo lingstico. O mito da
comunicao, por sua vez, supe que ao entendermos que usamos a lngua para
travar a comunicao, temos a idia (ilusria) de que ela transparente e que as
palavras por si s so suficientes para se estabelecer o entendimento... e, sabemos,
no so! (cf. Bakhtin, 2004). A profisso de professor requer uma reflexo contnua
dessas questes, seja no contexto de lnguas orais ou de sinais. Pense a respeito!

2.5 Resumindo...
At o momento trilhamos o caminho que pretendeu desconsiderar formas
certas ou erradas de se ensinar j que todas as metodologias, abordagens e/ou
mtodos refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista
tericos, e esto inseridas em momentos histricos distintos. Por isso, o estudo
sobre as metodologias de ensino de lnguas deve ser feito criticamente, pois
sabido que o xito na docncia e no processo ensino-aprendizagem depende de
inmeras variveis. No h, portanto, como bem pontuou o lingista aplicado Prabhu
(1990), mtodo melhor ou pior para ensinar lnguas, nem tampouco um
receiturio do que deve ser feito para enfrentar as situaes educativas. Adentrar e
trilhar o percurso que estuda as metodologias de ensino de lnguas s ter tido
validade se voc, aluno em formao, relacionar e assimilar o que lhe foi

32

apresentado s transformaes que vem ocorrendo no ensino, na prpria sala de
aula e no contexto social mais amplo. H, entretanto, alguns princpios que podem
embasar a atuao docente. Esteve (1997: 119) nos aponta trs:

1. Identificar-se a si prprio como professor e aos estilos de ensino que
capaz de utilizar, estudando o clima da turma e os efeitos que os referidos
estilos produzem nos alunos.

2. Ser capaz de identificar os problemas de organizao do trabalho na
sala de aula, com vista a torn-lo produtivo.

3. Ser capaz de resolver os problemas decorrentes das atividades de
ensino-aprendizagem, procurando tornar acessveis os contedos de ensino
a cada um dos seus alunos.

Estes princpios do o tom, de uma forma ampliada, sobre a atuao
docente, mas na unidade seguinte que discutiremos princpios especficos e
questes de ordem prtica que devem ser relevados para se pensar o ensino de
lnguas segundas e/ou estrangeiras sejam orais ou de sinais.


33

3. O QUE APRENDER LNGUAS?

Sero abordadas, nesta unidade, algumas questes que compem o complexo
processo de aprendizagem de lnguas. Primeiramente, os termos aquisio e
aprendizagem sero definidos, e em seguida ser esboado o escopo de
investigao e as grandes perguntas da rea de aquisio de L2/LE. Por fim, trs
modelos de aquisio sero abordados: o modelo inatista, cognitivo e o scio-
construtivista. O estudo da unidade traz expanses para pensarmos a
aprendizagem da LIBRAS por ouvintes, e estimula a idia de que o professor
deve constantemente teorizar as questes de sala de aula, estabelecendo elos
entre seu ensino e suas teorizaes com a sua prtica e a aprendizagem do
aluno.

Vimos, no captulo anterior, que as metodologias de ensino foram
formuladas e idealizadas para contornar e tentar resolver problemas de ordem
prtica. Ainda que limitadas, pois no do conta de outras variveis condizentes
com as diferenas individuais e contextuais, as metodologias so orientadas e
pautadas em teorias de aquisio/aprendizagem de lnguas, pois na histria do
ensino de lnguas a busca tem sido em encontrar formas para promover uma
aprendizagem mais eficiente para um nmero maior de aprendizes. nessa direo
que vrias disciplinas tm segmentado a questo e sugerido aos professores
distintas opinies para se alcanar este objetivo:

O psiclogo educacional aconselhou: olhe para o que os princpios da
instruo da lngua(gem) se sustentam, e ns [professores]
experimentamos mais conscientemente com os vrios modelos
educacionais. O lingista descritivo aconselhou: olhe para uma melhor
descrio da estrutura da lngua(gem), e ns experimentamos com
formas alternativas de descrio da estrutura lingstica. O scio-
lingista aconselhou: ensine a lngua(gem) atravs do seu uso
funcional, e ns experimentamos com a substituio do nosso ementrio
lingstico formal para um ementrio funcional objetivado em projees
das necessidades comunicativas dos aprendizes. Os especialistas em
desenvolvimento da lngua(gem) infantil aconselharam: olhe para o
modelo natural de aquisio de lngua(gem), e ns experimentamos com
as mudanas ao conduzir a instruo em conformidade com o que ali
encontrado. Os humanistas aconselharam: centralize o seu ensino no
aprendiz e ensine a lngua como um todo, e ns comeamos a
experimentar mais conscientemente com as formas que refletem esta
viso... (Celce-Murcia, 1991a: 23) [traduo e nfase minhas].


34

3.1 Escopo de investigao

O processo de aquisio/aprendizagem de L2/LE fenmeno bastante
complexo, pois h nele uma variedade de fatores. Por exemplo, idade, gnero,
interesse, aptido, e fatores scio-psicolgicos como motivao, personalidade,
atitude, estilo cognitivo, estratgico so de suma importncia para se compreender
se ocorre e como ocorre a aprendizagem pelos alunos. Essa pletora
(superabundncia) de variveis no permite respostas fceis ou seguras sobre o
assunto...

Diferentes pesquisadores tm dado inmeras interpretaes em suas
pesquisas, especificamente quanto ao entendimento dos termos aquisio e
aprendizagem. Krashen (1981), por exemplo, define aquisio como o processo
subconsciente, onde a lngua se desenvolveria informalmente sem a necessidade
de instruo. o entendimento do processo de aquisio da nossa lngua materna.
J o segundo termo est relacionado com o processo consciente de se estudar
uma dada lngua. Na aprendizagem pressupe-se um ensino formal enquanto que
na aquisio a lngua adquirida naturalmente. Krashen (op. cit.) faz a distino
entre os termos, pois entende que o processo de segunda lngua deve seguir os
mesmos moldes da aquisio da primeira, sendo desnecessrio o ensino da
gramtica e correo de erros. Veremos, mais adiante, um pouco mais sobre as
hipteses sustentadas por Krashen (op. cit.). Por ora, importante dizer que no
h definies simples para o entendimento de aquisio e aprendizagem, podendo
significar coisas diferentes para diferentes pessoas, e por isso sero usadas, no
decorrer deste material, como termos sinnimos e intercambiveis.

Mas, qual o escopo das investigaes sobre aquisio de segunda
lngua? Ellis (1994: 15-17) delimita quatro grandes questes: (1) O que os
aprendizes de segunda lngua adquirem? (2) Como os aprendizes adquirem uma
segunda lngua? (3) quais so as diferenas que existem na forma que os
aprendizes individuais adquirem uma segunda lngua? (4) Qual efeito a
instruo/ensino tem na aquisio da segunda lngua?


35

A primeira pergunta sobre o que os aprendizes adquirem a preocupao
das pesquisas desenvolvidas entre o final da dcada de 60 e incio dos anos 70.
Nessa linha procurava-se entender por que os alunos produziam sentenas
incorretas. Amostras das produes dos aprendizes eram coletadas com o intuito de
descrever as principais caractersticas, procurando regularidades. Posteriormente,
os pesquisadores verificavam se havia mudanas ou no de uso de linguagem pelo
aprendiz no decorrer de um perodo para tentar mapear o que aprendido.

A pergunta que indaga como se adquire uma segunda lngua assunto
de pesquisa que privilegia o processo, e nisto implica considerar os aspectos
internos que buscam entender o que a mente processa para converter o insumo
lingstico em conhecimento lingstico, e os aspectos externos que busca
entender qual o papel da situao social em que o aprendizado ocorre.

Em relao a terceira grande pergunta nos estudos de aquisio de
linguagem, o foco nas diferenas individuais de aprendizagem. Aqui, pela
primeira vez, desloca-se o olhar da aprendizagem (o que se aprende e como se
aprende) para o aprendiz (quem ? quais as caractersticas?). Acredita-se que
diferentes aprendizes tm diferentes ritmos para aprender uma lngua, que h
diferenas na forma como aprendem, nas estratgias que utilizam, na forma que so
motivados, etc.

Finalmente, h tambm um interesse central em se descobrir qual o papel
da instruo e seus efeitos na aquisio da linguagem. Alguns pesquisadores
argumentam que a aquisio de uma L2/LE deve deixar a instruo explcita de lado,
promovendo ambientaes similares aos contextos de aquisio da L1 em crianas
(Krashen, 1981). Contudo, no da para se negar que os efeitos da instruo tm um
papel central no desenvolvimento e aprimoramento das pedagogias de L2, j que as
salas de aula permitem fazer um controle mais rigoroso da quantidade e do tipo de
insumo lingstico que os aprendizes so expostos.


36

3.2 Notas sobre as teorias de aquisio de segunda lngua
Pesquisas com o foco no processo merecem uma ateno especial, pois
nos introduz aos modelos e hipteses que configuram as teorias no campo de
aquisio de segundas lnguas. A literatura especializada destaca trs grandes
modelos: o inatista, o cognitivo, e o scio-construtivista.

MODELO INATISTA
No modelo inatista, a hiptese do insumo, como mais conhecida,
desenvolvida nos estudos de Krashen (1981) para tentar explicar o processo de
aquisio, que por sua vez, compe o arcabouo terico com mais outras 4
hipteses. A primeira, referida como hiptese da aquisio-aprendizagem, pontua
a diferena entre os dois processos para argumentar que uma segunda lngua, para
ser de fato internalizada, precisa se pautar na mesma perspectiva que a aquisio
da L1 das crianas. A diferena est em conceber aquisio como um processo
intuitivo e subconsciente, e no caso de aprendizagem, o entendimento o oposto,
ou seja, um processo monitorado e consciente. Para Krashen, portanto, aquisio e
aprendizagem so dois processos excludentes. Esta primeira distino nos conduz
ao entendimento da hiptese do monitor. Nela pontuada a idia de que se os
aprendizes monitoram a lngua extensivamente ao produzi-la porque os
aprendizes no adquiriram a lngua. O monitor comparado a um editor, e seu uso
demanda do aprendiz tempo, conhecimento consciente das regras, preocupao
com regras, fazendo da atuao lingstica um ato no-espontneo. Em seu
entendimento, portanto, a aquisio da linguagem ocorreria de uma maneira
predizvel, ou seja, seguindo uma ordem natural, da a hiptese da ordem
natural. J na hiptese do insumo, Krashen enfatiza que para ocorrer aquisio
necessrio que os aprendizes sejam expostos a um insumo compreensvel e que
este seja estruturalmente um pouco mais elaborado e complexo do que o seu nvel
atual de competncia lingstica. Ento, para um aprendiz produzir enunciados na
lngua alvo, a compreenso pr-requisito. Refere-se a conhecida frmula (i+1). Um
insumo fcil, sem desafio (i+0) tanto como um insumo muito difcil e complexo (i+2)
emperrariam o processo de aquisio. Em sua quinta formulao terica, o
pesquisador destaca a hiptese do filtro afetivo dizendo que se o aluno est
ansioso, se tem baixa auto-estima, se no se sente parte do grupo no ambiente,

37

ento a aquisio ser bloqueada. Podemos ver ai que fatores emocionais podem
inibir a faculdade de linguagem dos alunos.

Embora tenha alguns pontos fortes, a teoria de Krashen tem tambm seus
pontos fracos e por isso recebido severas crticas de outros estudiosos sobre o
assunto. Uma das principais questes est para a forma nebulosa que o autor usa
os termos subconsciente ao se referir aquisio e consciente para
aprendizagem, j que muitos tm apontado que estes so termos muito difceis de
se definir (McLaughin et allii, 1983). Outra crtica o fato de Krashen declarar que
no h interfaces entre aprendizagem e aquisio, e tambm renegando a zero a
idia de ensino explcito de regras gramaticais. A este respeito muitos estudos
apontam direes positivas e afirmam que a instruo na forma pode desencadear a
competncia comunicativa na L2 (cf. Brown, 2000: 280). H tambm certo
essencialismo em Krashen ao dizer que o insumo a varivel para a aquisio,
sugerindo um descrdito total aos aprendizes e aos seus esforos no processo de
exposio lingstica. Promove-se, em contra partida, evidncias para a hiptese do
produto (output) que, de uma forma geral, pregam que se adquire linguagem
produzindo, tentando novas regras e vocabulrio a partir da correo, e ajustando a
produo aos interlocutores. Este enfoque dado no modelo scio-construtivista,
como veremos adiante. (Swain & Lapkin, 1995).

MODELO COGNITIVO
Neste modelo tem-se outro olhar sobre a aquisio de L2. Ir contestar as
hipteses de Krashen, que em essncia so pautadas na aquisio de L1, para
mostrar que a teorizao sobre o assunto deve se desvincular dos termos
consciente/subconsciente. McLaughlin et allii (1983), por exemplo, argumentam em
seu modelo de processamento e ateno que as informaes lingsticas podem
ser processadas de forma controlada ou automtica. Este mecanismo de
processamento, por sua vez, se justape as categorias de ateno, e com isso, pode
sem tratar tanto de uma ateno focal como periferal. Ento na aprendizagem de
uma L2 seriam consideradas controladas as habilidades novas e automticas, isto ,
quelas mais praticadas e exercitadas. Pensemos no exemplo de dirigir um carro.
Inicialmente todas as nossas atenes esto voltadas para desempenhar as
habilidades de pisar na embreagem, dar a partida, engatar a primeira marcha, soltar

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a embreagem (aos poucos) e ir acelerando gradativamente e guiar o carro pelo
caminho que queremos percorrer... Quando somos iniciantes, processamos
controladamente essas etapas at o ponto que dirigimos o carro de uma forma
mais automtica. Neste exemplo poderamos dizer tambm que no incio de nossa
tarefa de aprender a dirigir o carro, nossa ateno mais focal, ou seja,
depositamos uma ateno intencional, ao passo que depois de automatizada a
nossa ateno passa a ficar mais periferal. Veja-se que ainda que tentemos separ-
las para fins de discusso, estas operaes ocorrem simultaneamente. Brown (2000:
284) a partir do modelo de processamento desenvolvido por Barry McLaughlin
esquematiza uma aplicao prtica em relao aquisio de L2:

Ainda em conformidade com a perspectiva cognitva, Brown (2000) aponta
alguns estudiosos que advogam o uso dos termos implcito e explcito na elaborao
e explicao de modelos de aquisio de L2. Dentre eles, destaca o estudo pioneiro
de Ellen Bialystok que equaciona os termos implcito/explcito com conhecimento
no-analisado/analisado. O conhecimento explcito (ou analisado) aquele que o
aprendiz alm de saber a lngua, ainda consegue articular a respeito. O
conhecimento implcito (ou no-analisado), outro lado, refere-se ao conhecimento
automtico e espontneo sobre a linguagem sem necessariamente saber articular
ou explicar as suas regras. Tais modelos tm implicaes nas prticas de sala de

39

aula, onde estes dois tipos de conhecimento podem ser trabalhados, dependendo
das necessidades dos aprendizes.

MODELO SCIO-CONSTRUTIVISTA
Os modelos scio-construtivistas esto pautados tanto nas teorias de
aquisio de L1 como de L2. Os estudiosos que se inscrevem neste vis, concordam
que a linguagem tem uma estrutura biolgica que distingue o comportamento
humano, mas entendem que ela um produto scio-cultural que se serve do
ambiente externo para sua estruturao. A linguagem, portanto, concebida como
um produto scio-cutural. A interao mediada pela linguagem , portanto, o foco de
explicao neste modelo. Retomamos o que vimos na disciplina de Lingstica
Aplicada, quando estudamos a concepo de Lev Vygotsky sobre a linguagem.
Alis, os modelos aqui desenvolvidos para se compreender a aquisio de L2 so
potencialmente embasados na obra do psiclogo russo. nesse sentido que
Michael Long se contrape a Krashen ao defender a hiptese da interao. Nela,
diz o autor, o insumo compreensvel o resultado da interao modificada sendo
este definido como as vrias modificaes que os falantes nativos e outros
interlocutores criam a fim de render o insumo compreensvel para os aprendizes
Brown (2000: 287) [traduo e nfase minhas]. Interessante neste modelo ficarmos
atentos quanto s implicaes para a sala de aula: o currculo, as atividades, os
materiais e as prticas dos professores buscam integrar o papel do insumo e da
interao em um processo de construo social contnuo. Para finalizar a discusso,
vejamos o esquema resumido de Brown (2000: 288) das teorias e modelos de
aquisio de L2:


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3.3 Resumindo...
Nesta unidade estudamos algumas das grandes questes para a
investigao da aquisio de L2, e tambm alguns modelos e hipteses que
constroem o arcabouo terico da rea. oportuno enfatizar que toda a teorizao
sobre a aquisio de L2 tem interfaces com a prtica de sala de aula e vice-versa.
Veremos que a profisso do professor requer a integrao entre a prtica e a teoria.
Nisto supe-se que o professor alm de buscar embasamento terico na literatura
especializada, ele tambm pode (e deve) teorizar. Esses momentos de teorizao
ocorrem se encarnamos o esprito do ensino reflexivo (assunto da prxima unidade)
e se adotamos a pesquisa como mais uma prtica de sala de aula. Eventualmente,
todos ns professores pensamos sobre algumas questes durante o nosso ensino,
mas necessria muita descrio, formulao de hipteses e comparaes para
entender como e o que os nossos alunos aprendem. No podemos nos esquecer
tambm quais os estilos individuais para aprendizagem, e quais as necessidades
dos aprendizes assim poderemos garantir algum tipo de alcance que nos move no
ato de ensinar: a aprendizagem dos nossos alunos!

Encerro a discusso desta unidade trazendo a ilustrao elaborada por
Brown (1991, 2000: 295) naquilo que entende como a ecologia da aquisio de
linguagem:

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4. O QUE ENSINAR LNGUAS?

Esta unidade traz alguns questionamentos da profisso: ensinar uma arte ou
cincia? Os professores nascem professores ou so preparados? O processo
ensinar-aprender previsvel ou no? Quais os princpios de ordem cognitiva,
afetiva e lingstica devem pautar o ensino? A discusso aponta para uma
abordagem ecltica, com prticas de um ensino reflexivo, onde o dinamismo, a
relevncia, a adaptabilidade e a flexibilidade so as palavras de ordem para se
conceber o ensino na atualidade, e, portanto, sermos bem sucedidos no nosso
objetivo de professores: o de promover a aprendizagem. Essa construo de
conhecimento nos fornece subsdios para pensar algumas relaes sobre o
ensino de LIBRAS L2/LE.

4.1 Ensinar uma arte...
Quem j no ouviu dizer que o professor um artista ao ter que driblar os
inmeros desafios e contratempos da profisso? Ou ainda, que para ser professor
preciso ter dom? Alis, a idia de dom parece estar arraigada (firmada, enraizada) no
nosso imaginrio em relao a tantas outras reas de atuao, no mesmo? fato
que cada profisso demanda de seus profissionais certos adjetivos e/ou
caractersticas especiais que tornam uma pessoa apta para ser mdica, advogada ou
professora. Mas isto, sabemos, decorre, em grande medida, da formao profissional,
pois ela nos d subsdios e ferramentas para entendermos questes de ordem terica
e prtica. Neste sentido, pode-se afirmar que ensinar arte, mas tambm cincia!
Arte porque permite que cada indivduo exercite habilidades individuais e a
criatividade de formas distintas, e cincia porque existem teorizaes e
sistematizaes estabelecidas, legitimadas e reconhecidas dentro da comunidade
acadmica.

Os professores que esto iniciando a profisso, todavia, ficam geralmente
apreensivos e fazem muitos questionamentos: Como vou ensinar? Ser que levo
jeito para ensinar? O que devo ensinar? Ser que ensinar lngua igual a ensinar
outras disciplinas? Como devo planejar as aulas? Como responder perguntas
difceis dos meus alunos, ou ainda, perguntas que no sei a resposta? Por onde
comear? Como devo fazer as intervenes para promover a aprendizagem do

43

aluno? Voc mesmo j deve ter feito, introspectivamente, algumas destas
perguntas, certo?

Todas estas indagaes fazem parte do cotidiano do professor e com o
passar do tempo que a confiana e segurana vo aumentando e, neste sentido
tornando as prticas de ensino e os fazeres mais familiares. Os desafios na tarefa
de ensinar so muitos, mas, por outro lado, ns professores testemunhamos com
muita satisfao o processo (e progresso!) de aprendizagem de lngua dos nossos
alunos (Brown, 1994: ix).

4.2 Ensinando a partir de princpios cognitivos, afetivos e
lingsticos
Para se compreender melhor o processo ensino-aprendizagem de L2/LE,
Brown (1994: 15-32) postula um ensino pautado em 12 princpios, que por sua vez
esto relacionados a questes de ordem cognitiva, afetiva e lingstica do aprendiz:

PRINCPIOS COGNITIVOS
Dizem respeito, principalmente, s funes mentais e intelectuais. Todos aqueles
processos internos monitorados e/ou desencadeados na nossa relao de
aprendizagem/aquisio de uma lngua. So eles: automaticidade, aprendizado
significativo, antecipao da recompensa, motivao intrnseca, e investimento
estratgico.

1. Automaticidade A aprendizagem de uma segunda lngua envolve um
movimento gil do controle de algumas formas da lngua ao processo
automtico de um nmero relativamente ilimitado dessas formas. Analisar
demais a lngua, pensar muito sobre suas formas, e conscientemente
hesitar sobre suas regras, tudo isto tende a impedir a formao da
automaticiidade. (Brown, 1994: 17) [traduo minha].

2. Aprendizado significativo A aprendizagem significativa conduzir a
uma reteno de longo prazo melhor do que o aprendizado rotulado.
(Brown, 1994: 18) [traduo minha].

3. Antecipao da recompensa Os seres humanos so universalmente
inclinados a agir, ou comportar-se, pela antecipao de algum tipo de
recompensa tangveis ou intangveis, de longo prazo ou curto prazo

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que ir garantir como um resultado do comportamento. (Brown, 1994: 19)
[traduo minha].

4. Motivao intrnseca As recompensas mais fortes so quelas
intrinsecamente motivadas dentro do aprendiz. O fato de o
comportamento ser desencadeado das necessidades, vontades e desejos
dentro de cada um, o prprio comportamento auto-recompensador;
portanto, nenhuma recompensa administrada externamente necessria.
(Brown, 1994: 20) [traduo minha].

5. Investimento estratgico O domnio bem sucedido de uma segunda
lngua se dar em grande medida ao investimento pessoal do prprio
aprendiz de tempo, esforo, e ateno a segunda lngua na forma de uma
bateria de estratgias individualizadas para compreender e produzir
lngua. (Brown, 1994: 20) [traduo minha].

PRINCPIOS AFETIVOS
Relacionados ao processamento emocional dos seres humanos, como por exemplo,
os sentimentos sobre si, sobre as relaes na comunidade de aprendizes, e sobre
os vnculos emocionais entre lngua e cultura. So eles: linguagem egocntrica,
autoconfiana, correr riscos, e conexo entre lngua e cultura.

6. Linguagem egocntrica Enquanto os seres humanos aprendem a
usar uma segunda lngua, eles tambm desenvolvem um novo modo de
pensar, sentir, e agir uma segunda identidade. A nova linguagem
egocntrica, interligada com a segunda lngua, pode facilmente criar
dentro do aprendiz um senso de fragilidade, um senso defensivo, um
aumento de inibies. (Brown, 1994: 22) [traduo minha].

7. Autoconfiana O sucesso eventual que os aprendizes atingem em
uma tarefa pelo menos parcialmente um fator de sua crena que eles na
verdade so perfeitamente capazes de cumprir a tarefa. (Brown, 1994: 23)
[traduo minha].

8. Correr riscos Aprendizes de lngua bem sucedidos, em seu realstico
elogio de si prprios como seres vulnerveis ainda que capazes de
cumprir tarefas, devem se esforar para se tornarem apostadores no
jogo da lngua, tentar produzir e interpretar a lngua que est um pouco
alm de sua absoluta certeza. (Brown, 1994: 24) [traduo minha].

9. Conexo entre lngua e cultura Sempre que se ensina uma lngua,
tambm se ensina um sistema complexo de costumes culturais, valores, e
formas de pensar, sentir, e agir. (Brown, 1994: 25) [traduo minha].


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PRINCPIOS LINGSTICOS
A forma pela e na qual os alunos lidam com o complexo sistema lingstico que lhes
exposto. So eles: efeito da lngua nativa, interlngua, e competncia
comunicativa.

10. Efeito da lngua nativa A lngua nativa dos aprendizes ser um
sistema altamente significativo sobre o qual aprendizes dependero para
prever o sistema da lngua alvo. Enquanto o sistema nativo exercitar
tanto os efeitos de facilitar e interferir sobre a produo e compreenso da
nova lngua, os efeitos de interferncia so provavelmente os mais
salientes. (Brown, 1994: 26) [traduo minha].

11. Interlngua Aprendizes de segunda lngua tendem a passar por um
processo de desenvolvimento sistemtico ou experimental-sistemtico
enquanto eles progridem na competncia da lngua alvo. O
desenvolvimento bem sucedido da linguagem interlngua parcialmente
um fator de utilizar retorno dos outros. (Brown, 1994: 27) [traduo minha].

12. Competncia comunicativa Dado que a competncia comunicativa
o objetivo de uma sala de aula de lngua, ento a instruo precisa
apontar em direo de todos os seus componentes: organizacional,
pragmtico, estratgico, e psicomotor. Os objetivos comunicativos so
melhores alcanados quando se d devida ateno ao uso da lngua e
no apenas ao emprego, fluncia e no apenas exatido, lngua e
contextos autnticos, e necessidade eventual dos alunos em aplicar o
aprendizado de sala de aula aos at ento no ensaiados contextos no
mundo real. (Brown, 1994: 29) [traduo minha].

4.3 Ecletismo no ensino
A rea de instruo de lnguas chegou a um ponto de maturidade que
reconhece que o contexto de ensino-aprendizagem to complexo, variando de
lugar para lugar, de um grupo de indivduos para outro, com propsitos educacionais
distintos (aprender lngua para ler textos tcnicos, aprender lnguas para viagem,
para passar no vestibular...) e com cargas horrias determinadas, que hoje no se
fala mais em mtodos separadamente, nem tampouco da necessidade de se criar
novos mtodos. Nenhuma metodologia e/ou mtodo sozinho pode assumir a
responsabilidade da composio heterognea dos contextos e dos indivduos. Por
isso, tanto a sublimao quanto a segmentao dos mtodos podem conduzir a uma
prtica reducionista (limitada, reduzida). desse entendimento que se fala em

46

abordagem ecltica (que inclui categorias variadas) para o ensino de lnguas
segundas e/ou estrangeiras, pois pressupe que o professor pode dispor de todas
as metodologias, sem que estas sirvam de dogmas (princpios religiosos e/ou moral,
estabelecido como verdade e que no se contesta) em seus fazeres de sala de aula.

Entretanto, usar, combinar, adaptar e/ou refinar os mtodos em questo
s far sentido dentro deste vis se o professor pensar a partir de uma relao
inversa: o contexto, a situao e as necessidades dos aprendizes determinariam a
prtica do professor e no mais o mtodo. Sendo assim, temos uma abordagem
mais dinmica, fluida e multifacetada, ou seja, uma abordagem que v o ensinar-
aprender, metaforicamente, como um caminho de mo dupla com vrias bifurcaes
e atalhos...

Vale lembrar que o professor deve estar atento e preparado para fazer
conexes no idealizadas entre a teoria (princpios derivados de pesquisa, podendo
ser inclusive a teorizao sobre os inmeros mtodos de ensino e das teorias de
aprendizagem) e a prtica (escolhas que o professor faz na sala de aula). Caso
contrrio, continuaremos gravitando aqui e acol, carregando conosco o sentimento
daquilo que Coracini e Bertoldo (2003) expressam bem no ttulo de sua obra: o
desejo da teoria e a contingncia da prtica.

4.4 Por uma prtica de ensino reflexivo
Prabhu (1990), ao polemizar a idia de que no h melhor mtodo de
ensino, postula que h um fator mais bsico do que a escolha entre os mtodos: o
entendimento subjetivo do professor acerca do ensino que ministra. Est
denominado a o senso de plausibilidade. O autor argumenta que os professores
precisam ter uma compreenso sobre a forma que atingem o objetivo desejado no
ensino que praticam. Noutras palavras, o professor deve estar atento a respeito de
como o seu ensino age sobre o aprendizado e como este ocorre, [pois] professar a
crena num mtodo pode meramente demonstrar o quo congelado est o senso de
plausibilidade de um professor e o quo inseguro ele se sente frente s rotinas do
ensino (172). necessrio que os professores contem com as experincias vividas
com os seus alunos, e comecem, a partir das experincias profissionais, a criar suas

47

prprias rotinas de trabalho, por sua vez geradas pela sua intuio pedaggica, ou
seja, senso de plausibilidade. Neste processo inclui um professor engajado no
processo, um professor aberto a mudanas. Mas como este entendimento ocorre?
Como evitar que as condies de trabalho congelem este esprito, limitando-se em
apenas rotinas mecnicas e rotineiras de ensino? Pode-se afirmar que ocorre dentro
de uma prtica da reflexo continuada ou como conhecido na literatura de Ensino
Reflexivo.

O norte-americano Donald Shn tem trabalhado com reformas curriculares
nos cursos de formao de professores e desde o incio dos anos 90 emprega a
expresso do professor reflexivo para articular a idia de valorizao da prtica
profissional enquanto construo de conhecimento. Essa noo crucial, pois
conforme a observao de Shn (1983), o professor formado no consegue dar
respostas s situaes concretas de sala de aula, que emergem na correria do
cotidiano e extrapolam as teorizaes cientficas. O professor estaria refletindo sua
prtica, atravs da observao, anlise e problematizao constantes, que por sua
vez resultariam em um repertrio de experincias configuradas em conhecimentos
prticos. Em contextos brasileiros, autores como Cavalcanti & Moita Lopes (1991),
por exemplo, tm discutido sobre a formao do professor. Argumentam que os
cursos de licenciatura, de uma forma geral, tm tido uma preocupao elevada em
desenvolver a proficincia lingstica do futuro professor de lnguas. Argumentam
que a prtica de ensino tal como est sendo discutida em cursos de formao fica
sucumbida a um receiturio de atividades, sem incluir ou prever uma formao que
defenda o ensino reflexivo, onde estes profissionais tenham a oportunidade de
pensar e discutir as prticas calcadas no esprito do professor-pesquisador.

Nessa mesma linha pedaggica, Richards (1994) dedica um livro inteiro
para explorar o ensino reflexivo no ensino de segunda lngua. O pesquisador
acredita que em cada situao de sala de aula h a possibilidade de o professor
desenvolver uma compreenso melhor a cerca do ensino de lnguas. Este
conhecimento emprico serve de base para possveis intervenes e/ou mudanas,
para um entendimento melhor da prpria prtica, do processo de aprendizagem do
aluno, e tambm como uma ferramenta para auto-avaliao. Pressupe-se que o
professor seja um questionador crtico, fazendo perguntas e formulando respostas,

48

coletando informao sobre o seu ensino e sobre as prticas dos colegas, e
reconstruindo os seus fazeres a todo o momento. Veja a representao da idia do
ensino reflexivo:

Para que esta prtica ocorra com sistematicidade o professor deve lanar
mo de algumas ferramentas, como dirios, memorandos, questionrios, gravaes
das prprias aulas, relatos retrospectivos das aulas, etc. Com base em Richards
(op. cit.), veja um roteiro bem simplificado de algumas perguntas que voc pode se
questionar na sua atuao profissional:


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Reflexes da aula do dia _____________________________________________
Grupo_____________________________________________________________

1. Como foi a aula de uma forma geral?
2. Quais foram os objetivos dessa aula? Consegui alcan-los?
3. Quais procedimentos eu utilizei para ensinar os contedos? Funcionaram bem?
4. Quais problemas eu tive nesta aula? Como os solucionei?
5. Quais as maiores dificuldades dos alunos? E o que fazer para minimizar?
6. Os alunos demonstraram diferenas entre si no aprendizado?
7. Quais foram os pontos positivos da aula? E os pontos negativos?
8. Eu faria algo diferente da prxima vez? Como isso seria?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________
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Voc pode acrescentar outros questionamentos, mas o mais importante
fazer com que a reflexo ocorra antes, durante e depois das aulas, e que este
processo marque sua a sua profisso de professor de LIBRAS. Alm disso, o
mesmo pode (e deve) ser feito com os alunos. O professor pode solicitar de tempos
em tempos que os alunos escrevam sobre as impresses que esto tendo sobre as
aulas, sobre a apresentao de algum contedo, sobre o que tem sido mais difcil no
aprendizado, quais estratgias que usam para aprender a LIBRAS, como se
sentem, se teve algum momento de desconforto, quais atividades que mais gostam
de fazer, o que gostariam de ver o professor ensinando, o que poderia ser mudado,
etc. Esta busca vai dar um ritmo mais produtivo e dinmico s suas aulas, e
consequentemente refletir de forma positiva na aprendizagem da lngua alvo pelo
aluno.

4.5 Operao global de ensino e as competncias do professor

Almeida Filho (1998) constri o arcabouo da prtica de ensino tomando
como base vrios conceitos, dos quais relaciona em seu esquema conhecido como
Operao Global de Ensino. Nele o lingista aplicado no objetiva descrever ou
comparar mtodos, mas esboar a compreenso da constituio dos elementos que
compem o funcionamento do ensino em seu sentido mais amplo. Todos os
elementos esto interligados, e embora distintos, quando modificados afetam uns
aos outros:


51

No modelo de Almeida Filho (op. cit.), a abordagem de ensinar a fora
potencial bsica do ensino, pois nela se instauram as crenas, pressuposies e
princpios sobre os conhecimentos de linguagem, de aprender e de ensinar. Diz
respeito a um nvel mais abstrato na operao se comparado com o nvel mais
concreto do planejamento, da produo de materiais, dos mtodos, das
tcnicas/recursos e da avaliao, por exemplo. A abordagem que orienta o
professor imprime movimento e ao ao processo. Nela residem as energias que
motivam o professor a produzir experincias na lngua alvo ao aluno. Essas
energias no so unilaterais (apenas do professor para o aluno) nem tampouco
fixas, pois so compostas de outros valores (pautados em princpios lingsticos,
cognitivos e afetivos) que retro alimentam as prticas do professor em sala de aula,
dando assim o dinamismo na relao ensino-aprendizagem.

Mas quais os pilares da abordagem direcionadora de ensino do
professor? Almeida Filho (1999) diz que os professores apiam-se em vrias

52

competncias, que por sua vez vo sendo construdas e desenvolvidas ao longo da
formao e da atuao profissional. A competncia do professor refere-se enquanto
histria de desenvolvimento da agregao profissional e intelectual do professor de
lngua e inerentemente dinmica. O quadro de Almeida Filho (1997b: 18) tem
suas razes terica nos estudos de Hymes (1972) e Canale & Swain (1980), dentre
outros, e configura 5 competncias inter-relacionadas: a implcita, a terica, a
aplicada, a profissional e a lingstico-comunicativa. Vejamos o quadro:

A competncia implcita seria aquela que tem como base as crenas,
intuies e experincias do professor. A maioria de ns, professores ou no, j
fomos algum dia alunos, e a partir dessa experincia (re)formulamos o nosso
ensino, tendo como modelo nossos professores e sempre orientados pelas tradies
culturais do meio que nos cerca. Geralmente esta competncia assume o papel
principal quando o professor no dispe de outras competncias construdas na
formao acadmica. A competncia terica, por outro lado, aquela que traz
explicaes sobre os saberes de ensinar e aprender. A construo desta
competncia fornece ao professor uma capacidade de compreender as tendncias,

53

as suas implicaes sobre a prtica e especialmente, vincular uma coisa com a
outra, o que lhe promove, em contrapartida, a competncia aplicada. Esta capacita o
professor a ensinar a partir do que conhece, ou seja, trata-se de uma competncia
terica vivenciada, que lhe permite extrapolar da competncia implcita para um
patamar onde sabe explicar com plausibilidade por que ensina da forma que ensina
e por que alcana os resultados que alcana. A competncia lingstico-
comunicativa refere-se capacidade do professor produzir a linguagem que ensina
em contextos significativos de uso, ou seja, que tenha a capacidade de promover
insumo lingstico que contemple tanto o conhecimento das regras da forma da
lngua (gramatical) como de uso (contextual e sociolingstico). Por fim, Almeida
Filho (op. cit.) destaca a competncia profissional cuja constituio est para a
conscientizao do professor sobre os papis de profissional, poltico, educador,
facilitador... Est vinculada ao senso de responsabilidade e comprometimento com a
profisso, e manifesta-se toda vez que o professor procura aprimorar-se fazendo
cursos, ps-graduaes, participando de congressos visando o crescimento ao
longo da trajetria profissional. Neste sentido, a competncia profissional perpassa
por todas as outras competncias anteriores.

4.6 Resumindo...
Nesta unidade foi pontuado que o ensino uma cincia que agrega
princpios de ordem cognitiva, afetiva e lingstica. Procurou-se mostrar que a partir
da formao profissional possvel construir um melhor entendimento de como o
professor pode orientar o seu ensino. Em seguida, discutiu-se tambm que a rea
trilha o caminho do ecletismo, e est longe de creditar ao mtodo como a varivel
que garanta a aprendizagem dos alunos e sucesso na prtica dos professores.
Voc, professor, ter que lidar com todo o tipo de situaes no decorrer de sua
profisso, e neste sentido, a prtica do ensino reflexivo indicada para se pensar as
particularidades dos diversos contextos. Professores que tm a oportunidade de
pensar criticamente o ensino que praticam desenvolvem sua competncia
profissional dentro de um arcabouo que procura aliar a teoria e a prtica,
exercitando o fazer pesquisa em sala de aula.


54

5. VARIVEIS NO CONTEXTO DE ENSINO
O contexto de ensino de lnguas atravessado por inmeras variveis. Nesta
discusso ser pontuado que o nosso conhecimento sobre as metodologias de
ensino, bem como a compreenso de algumas teorias sobre o processo de
aquisio/aprendizagem de lnguas segundas e/ou estrangeiras precisa levar em
considerao a complexidade da sala de aula. Veremos que nenhuma sala de
aula homognea e/ou ideal. Para um estudo inicial, abordaremos fatores que
marcam a heterogeneidade dos contextos de ensino-aprendizagem de lnguas,
como idade, nvel de proficincia, e alguns estilos individuais de aprendizagem
no sentido de estabelecer relaes com os contextos de LIBRASL2. O foco
despertar em voc, futuro professor de LIBRAS, uma reflexo sobre quem o
seu aprendiz e como este se relaciona com a aprendizagem da lngua alvo.

O contexto de sala de aula atravessado por inmeras variveis. Uma
delas a diversidade lingstica. Vimos na disciplina de Lingstica Aplicada que h
uma resistncia por parte de muitos professores em aceitar a heterogeneidade de
lnguas e culturas em sala de aula em funo do mito do monolingismo ou dos
ideais de lngua padro. Ainda que o nosso foco seja a discusso do ensino da
LIBRAS para ouvintes, o professor deve estar atento s diversidades, pois
certamente atuar em contextos repletos de variedades e usos lingsticos. No h
sala de aula ideal, homognea inclusive de ensino de L2/LE. Ainda que testes de
nivelamento (que tentam medir o nvel de conhecimento lingstico do aluno)
possam ser utilizados, outras variveis estaro presentes.

O lingista Yorio (1976: 61) desenvolveu uma taxonomia elucidando as
variveis do aluno na aquisio/aprendizagem de L2/LE. Dentre os fatores, destaca
a idade, cognio, lngua materna, insumo, domnio afetivo, e histrico educacional
do aprendiz. Mesmo passado alguns anos depois de sua elaborao, a taxonomia
tem elementos que podem ser confrontados com as atuais teorias e/ou modelos de
aquisio de segunda lngua. Alm disso, muito til para o professor pens-las em
seu contexto de sala de aula, no sentido de entender a complexidade de fatores que
englobam o processo ensino-aprendizagem de lnguas.


55


56

Em relao ao primeiro item destacado por Yorio (op. cit.) est a idade e
suas variveis, j que h uma diferena na forma pela qual crianas, adolescentes e
adultos aprendem uma lngua em funo dos aspectos biolgicos, cognitivos e
sociais. Alm do perodo crtico defendido na aquisio de L1 (cf. Noam Chomsky),
h um processo de maturao do pensamento (cf. Jean Piaget), relacionados aos
nveis de abstrao que se distinguir dos indivduos com diferentes idades. O
aspecto social (familiar, escolar, e do grupo), todavia, tem tambm um papel a
representar, na medida em que contextualiza o aprendiz no ambiente que o
circunda. Por exemplo, as presses de um grupo podem afetar o rendimento do
aluno na sua aprendizagem de L2, da mesma forma que a sociedade, de uma forma
ampliada, pode, ao atribuir valores de mais ou menos prestgio lngua-alvo, fazer o
mesmo tipo de interferncia. Alm dos atravessamentos sociais, h que se verificar
o contexto de aprendizagem da lngua: ambiente de LE ou ambiente bilnge, qual

57

o tipo de contato a lngua familiar, prxima ou distante da lngua materna do
aprendiz... Finalmente, quem o nosso aluno? Ele instrudo ou no? Quais so as
suas caractersticas, o seu perfil, o seu estilo de aprendizagem? Na lista das
variveis, necessrio, ilustra Yorio (op. cit.), pensar tambm o tipo de instruo na
lngua alvo, a durao, o lugar, o material, a fonte de instruo, as aptides dos
alunos. Tudo isso se inclui na varivel insumo lingstico, prevendo ou no um
ensino explcito da gramtica da lngua. O aspecto afetivo, por sua vez, pode afetar
o processo de aquisio, e da que fatores scio-culturais, egocntricos e a
motivao para aprendizagem devem ser cuidadosamente olhados. A interao do
aluno com a lngua estrangeira pode ser diferente se o seu aluno tem auto-estima
baixa, depresso ou ansiedade, por exemplo. Estas variveis podem se aplicar
tambm aos professores, ainda que Yorio (op. cit.) foque exclusivamente os alunos,
pois a interao professor-aluno de fundamental importncia no processo de
aquisio de L2/LE.

Os contextos de LIBRAS abarcam, certamente, todas essas variveis.
possvel que voc encontre salas de aula umas menos heterogneas do que outras,
mas via regra, os cursos de LIBRAS apresentam uma elevada heterogeneidade,
variando a idade, gnero, proficincia e/ou conhecimento na lngua, rea de
formao educacional, nvel de escolaridade, necessidades e objetivos individuais
dos alunos para a aprendizagem da lngua de sinais (Gesser, 1999; 2006). Por
exemplo, muito recorrente encontrar, sob o mesmo teto de sala de aula, alunos
fluentes na LIBRAS e outros que nada sabem, da mesma forma que h tambm
alunos com interesses diversos (alguns so intrpretes, outros familiares e amigos,
e outros ainda curiosos). Ainda que a LIBRAS desempenhe um papel importante
na vida de cada um destes, ser que ensinar a lngua para quem atua como
intrprete deve ter a mesma abordagem do que para um familiar de surdo, por
exemplo? E, o que dizer sobre queles professores ouvintes de crianas surdas,
que por sua vez, ministram disciplinas distintas como o portugus, a matemtica e a
geografia? Seria vivel pensar uma abordagem de ensino de LIBRAS que primasse
os contedos disciplinares? Claro que as necessidades de cada um so diferentes,
e ainda no h tradio no ensino de LIBRAS para ouvintes em se focar em
pblicos com interesses variados e necessidades especficas para a aprendizagem
da lngua alvo. Mas fica aqui registrado a importncia de voc professor construir

58

esses contextos e articular essas questes em seu local de trabalho (seja na escola,
na universidade ou em associaes privadas e pblicas)... Em caso de salas de
salas de aula heterogneas, que a regra da realidade das salas de aula de
LIBRAS, procure pensar o tipo de insumo lingstico que possa atender as
emergncias de uso da lngua pelos ouvintes. Por fim, no esquea o que bem
pontua Almeida Filho (1998: 15), que uma abordagem contempornea de ensinar
lnguas conta como cerne principal alm de todas as variveis mencionadas com
o sentido ou a significao e

[a]prender uma lngua nessa perspectiva aprender a significar nessa
nova lngua e isso implica entrar em relaes com outros numa busca de
experincias profundas, validas, pessoalmente relevantes... Aprender LE
[lngua estrangeira] assim crescer numa matriz de relaes interativas
na lngua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a
aprende.

At o momento foi pincelado possveis variveis presentes nos ambientes
de ensino de lnguas. Nos prximos itens veremos um pouco mais sobre a
interferncia da lngua materna, os estilos individuais e as estratgias de
aprendizagem com o intuito de refleti-las no contexto do aprendiz da LIBRAS como
L2/LE.

5.1 O papel da Lngua Materna na aprendizagem de L2/LE
Algumas pesquisas tm demonstrado que a aquisio de segunda lngua
por crianas, em termos cognitivos e lingsticos, ocorre da mesma forma que o
processo da aquisio da primeira, e que nestes casos, evidencia-se que no h
interferncias de erros da L1 que possa comprometer a aquisio da L2 (Brown, 2000:
67). No caso de adultos, por outro lado, os efeitos da L1 sobre a L2 so mais
aparentes, especialmente com aqueles que esto iniciando o aprendizado. Alm de
embasar suas formulaes lingsticas a partir da informao advinda do professor,
do grupo, e dos seus pares, o aprendiz adulto iniciante assume que a lngua alvo
funciona da mesma forma que a sua lngua primeira. A literatura especializada prega
que a interferncia da LM pode acelerar o aprendizado se for considerado que os
erros sinalizam o entendimento que o aprendiz tem sobre o sistema o qual est

59

exposto e que eles seriam situaes concretas nas quais o professor poderia intervir e
promover correes (Ellis, 1994; Brown, 1994).

A lngua materna tem um papel no processo de aquisio/aprendizagem de
L2/LE, mas h um consenso sobre o uso discriminado dela no ensino, significando,
por exemplo, momentos de explicaes breves sobre algum mal entendido, ou sobre
algum aspecto gramatical, cultural ou de procedimentos de avaliao. Assim, poderia
dizer-se que o bom uso da lngua materna seria aquele que conduz as prticas mais
eficientes e intensivas na lngua estrangeira ao passo que um mau uso aquele que
conduz os alunos a se distanciarem da lngua alvo ou que tende torn-los passivos
(Grittner, 1977 apud Cogen & Philip, 1982: 151). A partir deste critrio, e pensando
que o contexto de ensino de LIBRAS conta tambm com professores surdos, pode-se
pensar em recorrer lngua materna dos alunos na verso escrita, atravs de uso de
transparncias, explanaes no quadro ou materiais escritos, por exemplo. Em alguns
momentos, o portugus escrito pode ter um papel de auxiliar na aprendizagem dos
ouvintes, cabe ao professor ponderar o uso dentro da sala de aula e lembrar que
todos os alunos que aprendem uma segunda lngua recorrem primeira, fazendo
transferncias, generalizaes e lanando mo de estratgias comunicativas (Gesser,
1999; 2006). Ainda que o uso do portugus em aulas de LIBRAS seja mal visto por
alguns membros da comunidade surda, pois remete lngua do opressor, do
colonizador; importante destacar que em termos de aprendizagem que a LM do
aprendiz ouvinte ser o sistema lingstico de referncia, e coibi-la pode significar
criar barreiras emocionais (frustrao, medo, ansiedade, etc.) na relao que o
aprendiz estabelecer com a lngua alvo (pense, por exemplo, na relao inversa: o
quanto a LIBRAS importante para o surdo aprender o portugus).

Para finalizar, gostaria de acrescentar a esta discusso, o que polemiza
Coracini (2007: 150):

No contexto escolar, comum ouvirem-se afirmaes do tipo: a lngua
materna atrapalha a aprendizagem e a proficincia da lngua estrangeira;
para aprender uma lngua estrangeira, preciso pensar nessa lngua e
evitar a lngua materna (Coracini 2003, p. 140); ou ainda: fulano entrou na
escola sem saber nada da lngua estrangeira; ou: s falo uma lngua
como se a primeira no perpassasse o terreno da segunda; como se no
penetrasse uma na outra; como se elas no se imbricassem no espao sem

60

fronteiras e sem dono da subjetividade; como se cada uma delas fosse
pura, una, inteira e, portanto, no estivesse em constante transformao,
graas ao contato direto com outras lnguas, no s no atual momento
histrico da globalizao, em que a mdia parece desempenhar um papel
unificador (?!), como em qualquer outro momento da Histria, mesmo ou
sobretudo na histria da constituio de uma nao, caracterizada por
freqentes invases que, inevitavelmente, deixam marcas do outro naquela
que vai se constituindo numa aparentemente nica nao com
aparentemente uma lngua. A imbricao das lnguas e das culturas
emerge, c e l, no discurso de cada um de ns.

Voltando ao contexto escolar, quando se admite a interferncia da primeira
lngua no ensino de LE ou para apontar erros ou para indicar que aquele
aluno se encontra no estgio intermedirio, comumente denominado por
lingistas aplicados interlngua (Selinker 1972, p. 84) fase da
aprendizagem em que o aluno ainda no se desvencilhou da sua assim
chamada lngua materna. Mas, como todo estgio (ou fase), este tambm
deve ser passageiro, precisa ser superado. Se isto no acontecer porque
ocorreu o que se convencionou chamar de fossilizao: congelamento de
certos erros que se tornam crnicos, isto , no tm cura.

As ponderaes de Coracini (op. cit.) esto formuladas em uma perspectiva
da Psicanlise, cuja preocupao est para a constituio das subjetividades dos
falantes de mais de uma lngua. Ainda que a sua fala tome outra direo distinta,
portanto, das formulaes tradicionais da rea de ensino e aprendizagem de lnguas
muito vlido refletirmos a respeito da crtica exposta pela autora, e pensarmos na
impossibilidade da segmentao e interferncia entre as lnguas enquanto realidade
que constitui nossas identidades...

5.2 Estilos cognitivos de aprendizagem
Por que algumas pessoas preferem trabalhar individualmente e outras em
grupo? Por que algumas pessoas s desenvolvem bem uma tarefa de cada vez
enquanto outras funcionam melhor fazendo vrias coisas ao mesmo tempo? Por
que para umas o planejamento e a organizao so fundamentais e outras pessoas
no? Ou ainda, por que alguns indivduos correm mais riscos e outros evitam este
tipo de situao? Estas so algumas das perguntas que levaram os pesquisadores a
investigar os estilos cognitivos (ou estilos de aprendizagem), que por sua vez, tm
apontado que umas pessoas aprendem diferente umas das outras. Associados aos
fatores de personalidade, o estilo cognitivo entendido como uma forma automtica
de responder a informaes e situaes do ambiente de aprendizagem circundante.

61

uma predisposio, ou seja, est presente provavelmente desde os primeiros
anos de nossas vidas, e por isso mesmo afetam os nossos comportamentos
individuais e sociais. Existe diferentes tipos de aprendizes em conformidade com,
pelo menos, 4 tipos de estilos de aprendizagem, a saber:

Estilo de aprendizagem concreto aprendizes com um estilo concreto
usam formas diretas e indiretas de carregar e produzir informao. Esto
interessados na informao que tem valor imediato. So curiosos,
espontneos, e gostam de correr riscos. Gostam de uma mudana
constante e variada de ritmo. No gostam de rotina na aprendizagem e de
trabalho escrito, preferindo experincias visuais ou verbais. Gostam de se
divertir, e gostam de ser fisicamente envolvidos na aprendizagem.

Estilo de aprendizagem analtico aprendizes com um estilo analtico
so independentes, gostam de resolver problemas, e apreciam perseguir
idias e desenvolver princpios por si prprios. Tais aprendizes preferem a
lgica, a apresentao sistemtica de material de aprendizagem novo com
oportunidades para seguirem por conta prpria. Aprendizes analticos so
srios, se cobram duramente, e so vulnerveis ao fracasso.

Estilo de aprendizagem comunicativo aprendizes com um estilo de
aprendizagem comunicativo preferem uma abordagem social para a
aprendizagem. Eles precisam de feedback pessoal e interao, e
aprendem bem atravs de discusso e atividades de grupo. Eles
prosperam em uma aula conduzida democraticamente.

Estilo de aprendizagem autoritariamente orientado aprendizes com
um estilo autoritariamente orientado so ditos como responsveis e
dependentes. Eles gostam e precisam de uma progresso seqencial e
estruturada. Eles se relacionam bem com uma sala de aula tradicional.
Preferem o professor como uma figura de autoridade. Gostam de ter
orientaes claras e de saber exatamente o que eles esto fazendo; eles
no ficam confortveis com discusso construda consensualmente.
(Knowles, 1982 apud Richards, 1994: 60) [Traduo minha].

Veja-se que esta categorizao no deve servir como um dogma para
rotular os seus estudantes. Mesmo por que possvel que os aprendizes
apresentem variaes entre os estilos, e ainda influncias do contexto cultural
imediato. A partir do entendimento dos estilos cognitivos de aprendizagem de seus
alunos torna-se possvel ajustar a sua forma de ensino. Para facilitar a discusso,
pense, por exemplo, em sua experincia como aprendiz do portugus ou de outra
lngua em ambiente formal de ensino: qual se aproxima mais do seu estilo cognitivo

62

de aprendizagem? No necessrio postar nenhuma resposta no ambiente, apenas
reflita...

5.3 Estratgias de aprendizagem
As pesquisas que investigam as estratgias de aprendizagem tm focado,
em grande medida, alunos aprendendo ingls como L2. Destes estudos desdobram-
se hipteses para a discusso em outras lnguas. As estratgias so formas
utilizadas pelo aprendiz para lidar com as informaes apresentadas, e so
desenvolvidas para contornar dificuldades, obstculos e demandas de uma situao
de aprendizagem. Diferentemente do estilo cognitivo, que reflete de forma mais ou
menos estvel o modo como a pessoa pensa, e que, portanto, afeta a abordagem
para a aprendizagem; as estratgias so mais especificas e refletem os processos
adotados pelo indivduo para solucionar tarefas especficas. Pode-se dizer que as
estratgias so individuais, pois cada um de ns pode desenvolver maneiras
distintas para descobrir uma frmula matemtica ou escrever um resumo, por
exemplo. As falas de algumas alunas ouvintes iniciantes apontam algumas
estratgias utilizadas na aprendizagem da LIBRAS:

Para gravar um sinal eu fao relaes, por exemplo: colher uso c de colher,
professor uso o p de professor e quando no tem equivalncia com a letra do
alfabeto eu associo a uma idia que me faa recordar do sinal...

O interessante que para eu conseguir decorar os sinais eu precisei faz-los em
frente ao espelho. Compreendi que dessa forma eu estimularia a minha viso, a
minha memria visual.

Sei que o contedo muito especfico e diferente do que a gente aprende nas
aulas de LIBRAS, mas para desenvolver minha compreenso fico assistindo
aquelas interpretaes de cultos religiosos no quadradinho da TV. Alterno ora
vendo e ouvindo simultaneamente e ora diminuindo o volume para prestar
ateno s na sinalizao. Algumas coisas eu entendo outras no, mas como a
linguagem especifica de religio fcil prever o que esta sendo dito...

Tenho dificuldade em guardar certos sinais de letras, ento fico praticando fora
da sala de aula quando estou sozinha e quando leio alguma palavra em algum
lugar pratico a datilologia. Tambm comecei a fazer isso tentando traduzir para
sinais alguma fala que ouo na televiso, mas me falta vocabulrio e
conhecimento na estrutura da LIBRAS.

Eu reparei que prestar ateno na configurao de mo das palavras,
principalmente relacionar as que tm configurao igual, tem me ajudado a
memorizar mais facilmente os sinais.


63

Ainda estou achando que tudo est um pouco vago porque no momento que o
professor fala eu entendo, porm no momento seguinte me esqueo, ento para
gravar fao desenhos no caderno tentando reproduzir os sinais apresentados
pelo professor.

Com o exposto, possvel aliarmos a identificao das estratgias
conscientemente articulada pelos aprendizes s argumentaes feitas em estudos
de que os professores que incentivam o uso de estratgias estariam contribuindo
para a aprendizagem de seus alunos e na realizao de tarefas especficas. De
acordo com Richards (1994: 63), Oxford (1980) conceitua as estratgias como uma
forma de tornar o aprendizado mais fcil, mais rpido, mais prazeroso, mais auto
direcionado, e mais transfervel a novas situaes. As pesquisas que identificam
estratgias efetivas podem ser encontradas em uma vasta literatura, mas tomemos
como ponto de partida os 6 tipos apontados abaixo:

Estratgias de memria, que ajudam os alunos a armazenar e recuperar
informao. Estratgias cognitivas, que capacitam os aprendizes
entender e produzir nova lngua(gem). Estratgias de compensao,
que permitem aos aprendizes comunicar apesar de suas deficincias no
conhecimento da lngua(gem). Estratgias metacognitivas, que
permitem aos aprendizes controlar seu prprio aprendizado atravs da
organizao, planejamento, e avaliao. Estratgias afetivas, que
ajudam os aprendizes a ganhar controle sobre suas emoes, atitudes,
motivaes, e valores. Estratgias sociais, que ajudam os aprendizes
interagir com outras pessoas. (Oxford, 1980 apud Richards, 1994: 63-64)
[traduo e nfase minhas].

A partir dos tipos ilustrados, fica aqui a sugesto para voc pensar e
compartilhar situaes e exemplos de atividades para desenvolver cada uma delas
nas aulas de LIBRAS. Por exemplo, voc pode desenvolver a estratgia
metacognitiva em seus alunos estimulando-os a estabelecer metas e objetivos no
prprio aprendizado, ou ainda em relao estratgia cognitiva, solicitando que
seus alunos foquem em idias principais em uma atividade de compreenso
sinalizada (ex. dialogo em LIBRAS). Voc pode tambm esboar idias de como
trabalhar aspectos diferentes da LIBRAS como a gramtica, expresso facial,
produo em sinais, vocabulrio, etc. Tente especular s preferncias de seus
alunos na forma pela qual eles resolvem problemas ou dvidas em uma
determinada atividade. Dedicar um tempo para focar as estratgias que os alunos
ouvintes utilizam quando aprendem a LIBRAS pode lhe dar uma boa direo na

64

hora de tomar decises no planejamento e interveno na sua prtica de ensino, e
conseqentemente, contribuir para o processo de construo de conhecimento de
seus alunos.

5.4 Resumindo...
Vimos nesta unidade que o contexto de ensino de lnguas atravessado
por inmeras variveis. Conhecer sobre as metodologias de ensino, bem como a
compreender algumas teorias sobre o processo de aquisio/aprendizagem de
lnguas segundas e/ou estrangeiras, de nada valero se no levarmos em
considerao a complexidade e a diversidade inerentes de sala de aula. Nenhuma
sala de aula homognea e/ou ideal. Nos contextos de ensino-aprendizagem de
lnguas a idade, o nvel de proficincia, os estilos cognitivos, os estilos de
aprendizagem, por exemplo, marcam a heterogeneidade. Ao discorrer sobre essas
questes procurou-se estabelecer relaes com os contextos de LIBRASL2 com o
intuito de despertar em voc, futuro professor de LIBRAS, uma reflexo sobre quem
o seu aprendiz e como este se relaciona com a aprendizagem da lngua alvo
(Gesser, 1999; 2006).


65

6. HABILIDADES RECEPTIVAS E PRODUTIVAS DA LNGUA
Na unidade 6 faremos uma releitura das (macro) habilidades do ensino de
lnguas orais, pontuando mais especificamente sobre a produo e compreenso
oral. A literatura aponta diversas formas de se trabalhar cada uma delas em
sala de aula, sugerindo atividades e tcnicas variadas. Embora a discusso e
teorizao sobre contextos de ensino e aprendizagem da LIBRAS como L2 seja
um tema incipiente, ainda em processo de construo, veremos que alguns
paralelos podem ser estabelecidos com as discusses feitas em contextos de
lnguas orais. O objetivo, todavia, ampliar e iluminar a discusso pensando as
caractersticas peculiares da LIBRAS. Como o enfoque de LIBRASL2, ou seja,
para aprendizes ouvintes, refletiremos sobre questes de ensino da datilologia,
vocabulrio, gramtica, sobre o papel do portugus e da escrita em sinais.
Finalmente, uma listagem de jarges referentes s tcnicas utilizadas para o
ensino de lnguas ser introduzida e definida.

Profissionais envolvidos com a pedagogia de L2 e LE tm destacado a
fala (speaking), escrita (writing), leitura (reading) e compreenso oral (listening)
como macro habilidades do processo ensino-aprendizagem. A fala e a escrita, so
consideradas habilidades produtivas (ou expressivas); e a leitura e compreenso
oral, receptivas. Em alguns casos elas tm tido um tratamento desintegrado no
ensino, em funo do objetivo do curso, das necessidades dos alunos, do currculo
da escola, etc. Por exemplo, no caso das escolas brasileiras, o ensino da lngua
inglesa tem o foco na gramtica e raramente se trabalha a parte conversacional. O
que fomenta esta prtica o objetivo que a escola tem em passar os alunos no
vestibular, onde as habilidades da fala e da compreenso oral no so requeridas. A
linha mestra dessa discusso, entretanto, de que as quatro habilidades devem ser
integradas, na medida do possvel, para se desenvolver a proficincia lingstico-
comunicativa na lngua alvo.

Voc deve estar se perguntando: se a lngua de sinais uma lngua
espao-visual, os termos parecem inapropriados, certo? At certo ponto sim. mais
coerente que no ensino de LIBRAS fala e compreenso oral sejam lidos,
respectivamente, como sinalizao (ou expresso em sinais) e compreenso
visual (Wilcox & Wilcox, 1997; Gesser, 1999). A modalidade da lngua requer uma
nova nomeao, mas as atividades lingstico-cognitivas continuam sendo,
respectivamente, produtiva (ou expressiva) e receptiva. Na comparao das duas

66

lnguas, os dois processos so ativos e complexos, e demandam um empenho de
trabalho cerebral pelo aprendiz.

E o que dizer das habilidades da escrita e da leitura nos contextos de
ensino de LIBRAS como L2? Servem estas habilidades apenas para pensarmos no
SignWriting (SW)? Ou ser que a escrita e a leitura da lngua portuguesa teria um
papel neste processo de aprendizagem por alunos ouvintes? sabido que o
sistema de escrita em sinais ainda incipiente e est em processo de padronizao.
Por isso, caberia o questionamento sobre a sua importncia no ensino da lngua de
sinais para ouvintes. Esta uma questo que precisa de mais amadurecimento e
pesquisas. No objetivo aqui aprofundar as questes sobre a escrita e a leitura, ou
ainda, sobre as teorias que investigam os aspectos de processamento cognitivo das
habilidades produtivas e receptivas da lngua de uma forma geral. Para o momento,
apenas elucidarei alguns aspectos que so foco de preocupao no ensino das
habilidades fala e compreenso oral, e na medida do possvel, paralelos com a
LIBRAS sero estabelecidos.

6.1 Compreenso oral e compreenso visual: alguns paralelos
Na habilidade de compreenso oral (referente s lnguas orais)
pesquisadores como Brown (1994) e Celce-Murcia (1991a/b) destacam que os
alunos iniciantes tm muita dificuldade de reconhecer a unidade falada da lngua
alvo. Isso significa que no processo de aprendizagem h dois tipos de
comportamentos: (1) alunos que se atm demasiadamente em cada elemento de
forma controlada, seletiva, buscando entender todas as palavras do enunciado
(chamado de processamento bottom up), e (2) alunos que apenas caam uma ou
outra palavra relacionando-as com estruturas de significados existentes na mente,
ou seja, aos seus esquemas mentais prvios, para deduzir o significado global, do
todo (processamento top-down). Outro aspecto que torna esta habilidade difcil
que a linguagem falada muito redundante e os aprendizes podem ficar confusos,
centrados em absorver todos os elementos lingsticos e perder o sentido da
conversa, por exemplo. As formas reduzidas da lngua e o jeito individual na fala de
usurios fluentes tambm comprometem o entendimento no incio da aprendizagem
dos iniciantes. H tambm a dificuldade com a linguagem coloquial, a rapidez na

67

fala, e as caractersticas de ritmos e entonao. Por fim, a atividade de
compreenso oral se torna um grande desafio para aprendizes, pois os alunos tero
que, alm de compreender o que est sendo dito, tambm que saber as normas e
etiquetas da interao comunicativa: negociar, interromper, clarificar, tomar turnos,
finalizar, etc.

Seguindo as idias de Brown (1994: 242-244) veremos que em qualquer
lngua a compreenso oral (podendo-se ampliar tambm para a compreenso visual
na LIBRAS) pode ser desempenhada pelo aluno de 6 formas distintas:

1. Reativa o objetivo apenas fazer com que o aluno oua (veja) a superfcie da
estrutura lingstica. No h preocupao com o significado. Serve para trabalhar
questes de pronuncia, e so feitos atravs de repeties individuais e/ou em grupo.
2. Intensiva o foco trabalhar elementos ou componentes separadamente (ex.:
configurao de mos, movimentos, expresses faciais, entonao, etc) de forma
intensiva. O professor solicita a repetio dos alunos sobre algum elemento que
queria focalizar.
3. Responsiva seriam as respostas dadas pelos alunos ao professor sempre que
uma pergunta feita para o grupo. As perguntas podem ser variadas, e compem
comandos simples como apague o quadro, busca por clarificao como que sinal
este?, e perguntas pessoais como em o que voc fez no final de semana?
4. Seletiva seria aqueles momentos de compreenso onde o aluno foca em
detalhes, ou busca por informaes especificas para resolver uma questo. Este
tipo difere da compreenso intensiva, pois o aluno ser exposto a discursos
relativamente longos, como por exemplo, estrias, reportagens, piadas, dilogos.
5. Extensiva envolve mais ateno do aluno na compreenso visual para reter
mais informaes e mais detalhes possveis do que est sendo sinalizado.
6. Interativa este tipo supe a integrao dos quatro tipos de compreenso
(visual) listados at aqui, e seguindo de momentos de expressividade
(sinalizao).

Pense no caso de alunos ouvintes aprendendo a LIBRAS. Cada aluno vai
demonstrar maiores ou menores dificuldades na habilidade de compreenso visual
dos sinais, mas importante que voc professor fique atento a essas e outras

68

caractersticas para poder criar uma ambiente amigvel e confortvel na
aprendizagem e, portanto, desenvolver estratgias e tcnicas para minimizar o
estranhamento do aprendiz com a lngua alvo (Gesser, 2006). Visto que muitos
professores surdos so oralizados, torna-se muito tentador usar o portugus quando
o professor v que o aluno ouvinte no compreendeu sua sinalizao. Isto tambm
ocorre no ensino de Ingls, por exemplo, em momentos que o professor lana mo
da traduo em portugus para esclarecer a dvida do aluno. A lngua materna dos
alunos pode e deve ser usada em alguns momentos, mas voc deve ser
criterioso(a) para selecionar os momentos que julgue mais necessrio fazer este uso
(cf. discutido na unidade 6). Caso contrrio o seu aluno no se esforar para dar
um passo adiante, de forma autnoma, no aprendizado da LIBRAS, pois pode ficar
dependente da sua traduo.

6.2 Produo oral e expresso sinalizada: alguns paralelos
A produo oral tambm tem um tratamento bastante extenso na
literatura de ensino de lnguas segundas e/ou estrangeiras (Brown, 1994; Celce-
Murcia, 1991a). Veja que embora estejamos falando de caractersticas de cada uma
das habilidades de ensino separadamente, fato que em termos comunicativos e
interacionais a produo oral depende da compreenso do interlocutor e vice-versa:
uma fundao para outra. Uma das preocupaes em programas e cursos de
L2/LE nos dias atuais possibilitar aos aprendizes uma comunicao efetiva da
lngua alvo, referida nos estudos como proficincia, habilidade funcional e habilidade
comunicativa. Desta tendncia que surgem os cursos que enfatizam a
conversao.

A produo da fala na lngua envolve os mesmos tipos de dificuldades da
compreenso da lngua elucidados na compreenso oral. Ao iniciar suas primeiras
falas na lngua alvo o aluno tende a fazer um agrupamento de palavras. Sabemos
que nenhuma lngua a somatria de vocbulos. Alm disso, os aprendizes usam
o recurso da redundncia para se fazer entender. Este estgio ocorre inicialmente, e
muito facilmente observvel ver como o discurso fica como se dando voltas no
mesmo lugar, ou ainda, falando repetidamente as mesmas coisas. As formas
reduzidas e a linguagem coloquial (expresses idiomticas, grias, variedades

69

regionais) tambm so raramente desempenhadas, e o aprendiz iniciante produz
uma fala de livros, ou seja, um pouco distante das prticas de uso cotidiano da
lngua. A velocidade da fala outro fator difcil para os aprendizes. O tempo de
exposio na lngua alvo propiciar desenvolver a fluncia da lngua alvo. Entretanto
esta uma caracterstica que vai alm da competncia linguistica dos alunos, pois
varia de indivduo para indivduo: uns falam mais rpido e outros mais devagar. A
pronncia da lngua envolve aspectos de tonicidade, ritmo e entonao, pois quando
trocados podem alterar significados, bem como o ritmo e entonao para
afirmativas, perguntas e/ou exclamaes, por exemplo. Finalmente, a interao tem
um papel fundamental para os alunos, pois a conversa no ocorre isoladamente.
Ningum aprende uma lngua segunda e/ou estrangeira para monologar. As
negociaes interacionais e etiquetas conversacionais so parte da cultura de uma
comunidade lingstica, mesmo que levem um tempo para o aluno se familiarizar
com elas, e caber ao professor, em grande parte, promover situaes concretas e
reais de uso da lngua alvo (Brown, 1994: 254-255).

Brown (1994: 266-268) aponta que a expressividade na lngua alvo pode
ser desempenhada de 6 formas, e aqui extrapolo a categorizao para pensar
tambm no caso da LIBRAS:

1. Imitativa refere-se aos momentos em que a expressividade feita de forma a
imitar pores lingsticas. Este desempenho no deve ser prolongado, pois
sabido que os alunos no devem funcionar como gravadores ou mesmo
papagaios. No haver aprendizado se a prtica de expressividade for pautada
exaustivamente em repeties imitativas. Nessa linha, o professor deve selecionar
itens lingsticos e trabalh-los de forma rpida, simples e localizada.
2. Intensiva neste tipo os alunos tm a oportunidade de usar a lngua a partir do
contedo apreendido, e pode ser em forma de conversas iniciadas pelo aluno ou por
exerccios formulados e direcionados pelo professor
3. Responsiva so aquelas respostas rpidas dadas pelos alunos a partir das
perguntas feitas pelo professor.
4. Transacional (dilogo) aqui o aluno desempenhar um pouco alm do tipo
responsivo. Conforme as respostas vo sendo dadas pelo aluno, o professor

70

expande fazendo perguntas subseqentes, a fim de manter uma conversao
guiada pelo professor.
5. Interpessoal (dilogo) o desempenho neste tipo ser mais livre. Nela o aluno
pode ter dificuldades de expressar a idia em funo da falta de vocabulrio, mas o
objetivo aqui tornar o dilogo/conversa mais prximo das conversas das relaes
sociais do dia-a-dia.
6. Extensiva (monlogo) o aluno desempenha na lngua alvo contando estrias,
piadas, fazendo apresentaes orais, resumos ou relatando algum episdio
particular. Podem ser planejadas pelo aluno ou no. Depender do nvel de
proficincia de cada grupo.

As caractersticas listadas esto pautadas em teorizaes de ensino de
lnguas orais e podem (ou no) aparecer no contexto da LIBRAS. Os tipos de
dificuldades no listados podem ser reveladores para entender a relao de
aprendizagem por ouvintes, por isto necessrio desenvolver mais pesquisa sobre
o tema. Alem disso, devemos ficar atentos que a caracterstica especifica da
LIBRAS espao visual pode fazer com que haja um maior ou menor grau de
dificuldade de aprendizagem pelos alunos (Gesser, 2006). A sinalizao (expresso
em sinais) uma importante habilidade para se enfatizar no ensino. O aluno ouvinte
precisa desenvolv-la e o professor precisa dispor de estratgias e tcnicas que
faam com que os alunos efetivamente usem os sinais. Sabe-se que alguns lugares
como as associaes, federaes, igrejas e algumas escolas existe o encontro de
surdos. A ida a estes lugares oferece ao aluno uma oportunidade de contato
diferente da sala de aula. Entretanto, nem sempre todos os alunos podero
freqentar os locais. A interao com usurios da lngua de sinais, em contextos
cotidianos, um fator relevante para o desenvolvimento e fluncia na lngua, mas
tambm responsabilidade do professor promover situaes para este aspecto ser
trabalhado, especialmente para que suas questes inter-relacionadas de cadencia,
entonao, nfase, velocidade e continuidade e a regras conversacionais da
LIBRAS sejam adquiridas. Alm disso, destaca-se tambm a importncia de
enfatizar nas aulas as expresses no-manuais. O aluno ouvinte tem bastante
dificuldade, no incio da aprendizagem, em compreender a diferena que a
expresso da face tem para marcar aspectos gramaticais. Vejamos alguns
depoimentos e relatos de alunos ouvintes iniciantes da aprendizagem da LIBRAS:

71

uma dificuldade pra gente de trabalhar a expresso facial...

A expresso facial no uma coisa rotineira para ns ouvintes, e por isso to
difcil.

O professor contou uma piada para ns. a primeira vez que ouo uma piada
de surdos e contada por um surdo, e me impressiona muito a capacidade do
professor surdo de mostrar os sentimentos atravs do corpo, da face e do olhar
tambm. No s as mos que falam, mas o conjunto. Para pessoas contidas
como eu um baile desenvolver, alm das mos, essa capacidade de falar com
o corpo! Depois em outra atividade ele nos chamou a ateno para a expresso
facial. Particularmente tenho bastante dificuldade neste aspecto: cara de gesso!

Por fim, lembre-se que em todo processo de aprendizagem h fatores de
ordem afetiva em jogo como ansiedade, exposio, atitudes em relao lngua-
alvo, motivao, dentre outros. Aprender qualquer lngua tarefa rdua, que
demanda dos alunos um empenho cognitivo muito grande, e o aprendizado de
lngua de sinais, para ouvintes iniciantes, tarefa das mais rduas (Jacob, 1996),
pois um movimento tem que ser feito, literalmente da boca para as mos
(Gesser, 2006: 167). Se os seus alunos se sentirem hostilizados ou mesmo
amedrontados, a aprendizagem da lngua de sinais pode ficar comprometida. Ento,
crie um ambiente amigvel e cooperativo e procure encontrar formas para ensinar
os aspectos desta lngua to rica e bela que a LIBRAS!

Em resumo, as duas habilidades de compreenso visual e de sinalizao
esto naturalmente interligadas, e sero desempenhadas dependendo do objetivo
do ensino, e das tcnicas e atividades que o professor utilizar. No se esquea,
todavia, que as tcnicas ou atividades utilizadas para trabalhar essas habilidades
lingsticas devem ter um teor estimulante, com o intuito de motivar o aprendiz.
Faa uso de linguagem autntica e contextos significativos, sempre contemplando
as necessidades dos alunos. Nos momentos que abordar a forma e o uso da lngua
alvo, destaque o papel da interao, da significao e da fluncia, fazendo uma
alternncia entre tcnicas e atividades que foquem a lngua do menor para o maior
(botom-up) e do maior para o menor (top-down). A interveno e a correo
devem ser apropriadas, e nisto inclui considerar cuidadosamente a forma das
respostas dos aprendizes em conformidade com a idade e o nvel de conhecimento
da lngua. Alm disso, encoraje os seus alunos para o uso e desenvolvimento de

72

estratgias e sempre crie situaes que dem aos alunos a oportunidade de iniciar
a comunicao em sinais (Brown: 1994: 245-269).

6.3 Observaes sobre o ensino de vocabulrio
O ensino de vocabulrio, tradicionalmente, tem sido vinculado
abordagem gramatical. Embora o vocabulrio seja um componente importante para
a aquisio de linguagem, o domnio do vocabulrio por si s no garante que o
aprendiz se comunique na lngua alvo. Nenhuma lngua a somatria de
vocabulrio. Conheo pessoas que dominam listas e listas de palavras decoradas
do Ingls, mas so incapazes de travar uma conversa ou mesmo escrever um
pequeno texto na lngua. A relao a mesma na LIBRAS. Um aprendiz, alm do
conhecimento lexical, precisa tambm entender as outras partes do funcionamento
da lngua para poder incorporar as palavras em seu discurso. Ainda que tenha um
papel importante na sala de aula, o ensino de vocabulrio deve ser pautado a partir
de algumas ponderaes. Abaixo listo algumas adaptaes que fiz a partir das
sugestes de Brown (1994: 365):

1. Devote algum tempo para o ensino de vocabulrio da lngua de sinais, mas
no a aula toda a idia que o professor saiba da importncia do ensino de
vocabulrio, mas uma aula de lngua mais que ensino de listas e listas de palavras
isoladas.
2. Contextualize os sinais aborde o lxico da LIBRAS de forma que os alunos
saibam em que contextos estruturais (nvel da sentena) e comunicativos (nvel do
uso) possam estar introduzindo em seu repertrio lingstico.
3. Estimule o uso de dicionrios bilnge assim seu aluno ter a oportunidade
de desenvolver autonomia e senso investigativo. Estamos ainda com escassez de
dicionrios em LIBRAS se compararmos as outras lnguas, e o acesso dos alunos
tambm limitado, mas o professor pode trazer um dicionrio e fazer atividades
com buscas de sinais.
4. Encoraje os alunos no desenvolvimento de estratgias utilize formas e
tcnicas para que seu aluno compreenda o que voc est sinalizando, atravs de
associaes, comparaes, por exemplo, sem a necessidade de traduo ou
confirmao de significado a todo o momento.

73

5. Envolva-se com os momentos de ensino no planejado do vocabulrio
pode ocorrer em algum momento da aula de surgir interesse de vocabulrio que no
estava planejado em seu plano de ensino. Se isto ocorrer trabalhe o vocabulrio
solicitado pelo aluno, pois pode ser uma oportunidade de focar nas necessidades
individuais dos alunos.

6.4 Ensino da gramtica da LIBRAS
Nos contextos de lnguas orais, o ensino da gramtica tem sido alvo de
debates, e a pergunta central : ensinar ou no a gramtica da lngua? Ou ainda,
em uma abordagem de ensino comunicativo, haveria momentos para o ensino
explcito das regras gramaticais? Se afirmativo, como fazer?

Sabemos que a competncia gramatical parte da competncia
lingstica, mas certamente o seu domnio isolado no suficiente se pensarmos
outros nveis de produo e compreenso na lngua alvo.

H diversas competncias que o aluno precisa desenvolver durante sua
aprendizagem. Ou seja, de nada adianta dominarmos a forma de uma lngua

74

(fonemas, morfemas e estrutura sinttica) se no ficarmos atentos a sua semntica
(significados) e a sua pragmtica (contexto), por exemplo. Afinal, quando usamos
uma lngua no estamos somente combinando unidades menores s maiores, mas
sim fazendo uso de uma complexa constelao de sinais que nos fazem, por
exemplo, mudar uma variedade, estilo ou registro dependendo do nosso interlocutor,
que nos permitem saber quando h mensagens implcitas e explcitas, ou ainda,
distinguir o tom de humor, drama ou ironia em uma conversa. Fica exposto ai a
diferena entre a aprendizagem das regras (conhecimento sobre a lngua) e a
aprendizagem do uso (conhecimento da lngua para atravs dela desempenhar).

A literatura especializada tem apontado que, ainda que relevante, h
pontos no ensino da gramtica para se ponderar. Em primeiro lugar a gramtica
deve ser abordada de forma que contemple situaes comunicativas, ou seja, que
busque atingir um objetivo comunicativo. Se o objetivo de uma aula focar nos
classificadores da LIBRAS, por exemplo, h que se pensar em tcnicas e/ou
atividades para promover o uso deste elemento gramatical em situaes
significativas, de uso real de linguagem. No bastaria apenas dizer olhe a LIBRAS
tem classificadores, e esses so alguns exemplos deles. Contextualizao a
palavra-chave para qualquer momento de ensino estrutural da lngua-alvo. Isto quer
dizer, promover situaes de uso, oferecer momentos em que os alunos possam
praticar e aplicar o seu aprendizado de forma que no fique apenas restrito s
definies das regras gramaticais. Outro ponto fazer com que as atividades de
gramtica despertem algum tipo de motivao nos alunos. Isto ir depender de
como o professor aborda um contedo, por exemplo, e como envolve os alunos para
a aprendizagem, caso contrrio os alunos podem ficar entediados e desestimulados.
Finalmente, os alunos no devem sentir-se sobrecarregados com as nomenclaturas
gramaticais. Ento, ao ensinar a LIBRAS, pense em que instncias da aula valem a
pena falar de regras explicitamente...

Celce-Murcia (1991b) nos ilumina sobre a questo, apontando que a
idade, o nvel de proficincia do aluno, a base educacional, habilidades lingsticas,
registro, necessidades e objetivos podem guiar o professor na hora de decidir se
uma aula deve ter foco na gramtica ou no. Estudos mostram que os adultos
podem se beneficiar mais do estudo explcito da regras da lngua se comparado s

75

crianas e/ou adolescentes. Alm disso, o nvel de proficincia lingstica tambm
conotar resultados distintos: se o aprendiz iniciante e o professor enfatizar as
regras da lngua em excesso, a aquisio da fluncia pode ficar comprometida. Isto
quer dizer que os alunos podem sentir-se pressionados e comear a monitorar
demasiadamente a sua produo comunicativa em prol de uma acuidade
gramatical. H diferena tambm entre alunos letrados e no-letrados. Para estes
ltimos ser bastante difcil dissolver a complexidade e nomenclatura das regras
gramaticais. Uma das habilidades lingsticas que requer mais acuidade a escrita
na lngua alvo (o mesmo para o signwriting?). Neste caso, o ensino sobre a lngua
pode iluminar, mas no o caso do registro usado em conversas informais. Por fim,
as necessidades individuais (profisso, viagem, testes de proficincia...) podem
requerer dos aprendizes mais ou menos conhecimento gramatical na L2. H ainda
falta de estudos que mostrem esta relao com contextos de aprendizagem da
gramtica da LIBRAS, mas arrisco dizer que, guardadas as devidas diferenas da
modalidade lingstica, a ponderao das variveis parecem coerentes para se
iniciar uma reflexo sobre a questo no ensino de LIBRAS para ouvintes.

6.5 Ensino da datilologia
Geralmente quando o ouvinte inicia a aprendizagem da LIBRAS h uma
dedicao maior por parte do professor e do aluno em focar em atividades de
soletrao digital. Tenho observado (Gesser, 1999; 2006) que a datilologia, ainda
que de difcil apreenso no incio, funciona como um coringa nas mos dos
aprendizes, como por exemplo, na hora em que um ouvinte no fluente em sinais
quer solicitar o sinal de uma palavra, ou explicar algo. quase como uma escrita
no ar em substituio do portugus escrito no papel. Ora, sabemos que a
datilologia tem no repertrio lingstico do usurio da LIBRAS a funo de soletrar
nomes prprios ou palavras que no tenham sinais, por exemplo. Mas ela parece
adquirir uma funo primria e emergencial nos primeiros momentos da interao
surdo-ouvinte.

Mas qual a relao dos ouvintes na expresso e compreenso da
datilologia? No geral, esta atividade bastante difcil para os ouvintes, e isto ocorre

76

por algumas razes. Em primeiro lugar, o aluno iniciante est fazendo um
movimento lingstico radical, literalmente, da boca para as mos e neste
processo um empenho cognitivo-motor enorme empreendido. No fcil para
quem nunca usou as mos para se comunicar articular movimentos to complexos
e de forma habilidosa como fazem os surdos. Da mesma forma h um
empreendimento focal altssimo na decodificao do formato das mos para a sua
compreenso visual. Alm disso, pode se observar uma diferena mesmo entre
alunos iniciantes: alguns so mais habilidosos com as mos e outro menos. O
professor precisar contornar essas diferenas a fim de que todos tenham a
oportunidade de aprender o alfabeto manual. Mas como trabalhar esta habilidade?

A datilologia uma realizao lingstica que deve ser trabalhada tanto na
sua forma produtiva (expressiva) como receptiva (compreenso). O ensino desta
habilidade pode variar dependendo do nvel de proficincia dos alunos, mas
importante que se diga que os alunos devem ser alfabetizados, caso contrrio iro
fracassar nesta habilidade. Dependendo da necessidade do aluno, o professor
poder trabalh-la isoladamente, mas muito mais interessante se oportunizar
momentos em que haja integrao com as habilidades de aprendizagem da
LIBRAS. Uma aula inteira para se ensinar o alfabeto manual pode ser cansativo e
desestimulador tanto para o professor como para os alunos. Por exemplo, a
datilologia pode, ao ser abordada, estar relacionada a um dos nveis fonolgicos da
LIBRAS a configurao de mos (CM). Com isso os alunos iriam estabelecendo a
conscincia de que ainda que haja sobreposies/coincidncias entre algumas
letras e a CM de alguns sinais, a LIBRAS de fato uma lngua e funciona de forma
autnoma e complexa se comparada digitao manual. Outra possibilidade de
se trabalhar a datilologia como um aquecimento das mos, de forma descontrada
e ldica, para ento adentrar aos contedos lingsticos da LIBRAS.

6.6 Classificando as tcnicas de ensino...
H registros na literatura de ensino de lnguas orais de centenas e
milhares de tcnicas e/ou atividades que os professores lanam mo para
promover o aprendizado de seus alunos. Neste sentido, possvel encontrar uma
vasta bibliografia sobre o assunto. Para fins introdutrios, segue-se aqui a

77

conceituao apresentada em Brown (1994: 137-141) que sugere que as tcnicas
podem ser pensadas em um continuum, cujos extremos estariam desde quelas
mais manipuladas at as mais comunicativas. Em relao primeira, o professor
teria total controle e as respostas dos alunos so plenamente previstas (ex.:
exerccios de repeties e perguntas direcionadas). J as tcnicas mais
comunicativas, os alunos tm mais liberdade em suas respostas e portando a
situao comunicativa tem uma face menos previsvel (ex.: contagem de estrias,
jogos, role-plays). Brown (op. cit) enfatiza que esta escala de tcnicas no
corresponde, necessariamente, com nveis de proficincia lingstica. Por isso,
podem ser utilizadas tanto com alunos iniciantes como mais avanados no idioma.
Assim o que vai ser graduado ou nivelado o insumo lingstico trabalhado com os
alunos, e no a tcnica adotada pelo professor.

Outra forma de conceituar as tcnicas est pautada na noo de drills.
Este termo bastante usado entre o professorado de lnguas orais estrangeiras, e
significa um ensino cujas tcnicas so extensivamente base de repetio. Os
alunos podem repetir individualmente, em pares ou em grupo, e os itens lingsticos
tambm podem variar desde unidades lexicais isoladas at formulaes mais
elaboradas em forma de sentena. Os drills se distinguem entre mecnicos,
significativos e/ou comunicativos. O primeiro (mecnico) se reduz a mera repetio
da linguagem independente se o aluno entende ou no o que est dizendo. J o
segundo (significativo) contempla situaes reais como referncias a objetos e
pessoas dentro do contexto de aprendizagem. O terceiro (comunicativo), alm de
enfatizar tambm o aspecto significativo, fora os alunos a produzir respostas mais
livres, dentro de um enquadre comunicativo, mesmo que o professor guie o
direcionamento das perguntas para atingir o objetivo de se praticar um componente
ou forma gramatical, por exemplo.

A ltima classificao das tcnicas est relacionada com a idia de
controle. A tcnica mais controlada centrada no professor, manipulada,
estruturada com respostas dos alunos previsveis, objetivos pr-planejados ao
passo que a tcnica mais livre centrada no aluno, comunicativa, menos
estruturada com respostas imprevisveis, e objetivos negociados (Brown, 1994:
141) [traduo minha]. Embora o autor generalize as caractersticas, ele tambm

78

nos alerta que no se devem ser tomadas ao p da letra e que uma linha divisria
entre ambas deve ser evitada, pois obscureceriam o objetivo maior que promover
oportunidades de aprendizagem e comunicao na lngua alvo aos alunos.
Teramos o seguinte quadro:

Mas quais seriam essas tcnicas? Crookes & Chaudron (1991: 52-54) nos
apresenta uma taxonomia de atividades/tcnicas de ensino de lnguas classificadas
em controladas, semicontroladas, e livres, que por sua vez podem ter um teor mais
manipulado ou no, mais mecnico, significativo ou comunicativo:

Tcnicas controladas: aquecimento (warm-up), contextualizao
(setting), organizacional (organizational), explicao de contedo (content
explanation), atuao de papis (role-play demonstration), apresentao
de dilogo/narrativa (dialogue/narrative presentation), declamao de
dilogo/narrativa (dialogue/narrative recitation), leitura em voz alta
(reading aloud), checagem (checking), pergunta-resposta, exposio
(question-answer, display), treino de repetio (drills), traduo
(translation), ditado (dictation), cpia (copying), identificao
(identification), reconhecimento (recognition), reviso (review), teste
(testing), treino de repeties significativas (meaningful drills).

Tcnicas semicontroladas: gerao de idias (brainstorming), contagem
de estrias (story-telling), pergunta-resposta, referencial (question-answer,
referential), narrativa/dilogo com pistas (cued narrative/dialogue),
transferncia de informao (information transfer), troca de informao
(information exchange), resumo (wrap-up), exposio/ narrao
(exposition/narration), preparao (preparation).


79

Tcnicas livres: Atuao de papis (role-play), jogos (games), relatrio
(report), resoluo de problemas (problem solving), drama (drama),
simulao (simulation), entrevista (interview), composio (composition),
conversao (conversation). [traduo minha].

6.7 Resumindo...
A partir da discusso das habilidades lingsticas produtivas e receptivas,
fizemos alguns paralelos com a LIBRAS, destacando as habilidades de sinalizao e
compreenso visual. Diversas formas de se trabalhar cada uma delas em sala de
aula foi apontado, sugerindo-se atividades e tcnicas variadas. O objetivo em se
utilizar as teorizaes de lnguas orais serviu como ponto de partida, para partir da,
criar bases para ampliar e iluminar a discusso pensando as caractersticas
peculiares do ensino LIBRAS. Alm disso, refletimos sobre questes de ensino da
datilologia, vocabulrio, gramtica, compreenso/produo em sinais, sobre o papel
do portugus escrito e da escrita em sinais em contexto de LIBRASL2, ou seja, com
o foco voltado para aprendizes ouvintes. Finalmente, uma listagem de jarges
referentes s tcnicas utilizadas para o ensino de lnguas foi introduzida e definida
com o objetivo de faz-lo pensar formas de trabalhar aspectos lingsticos da
LIBRAS em sua sala de aula.


80

7. MATERIAL DIDTICO

A maioria dos professores faz uso, em suas aulas, de materiais didticos (livros,
CDs, fitas-cassete, gravuras, psteres, etc). Estes, por sua vez, podem ou no
ser produzidos pelo prprio professor. No caso de ensino de lnguas orais,
especificamente pensando o ensino de Ingls como LE no Brasil, h uma grande
indstria bibliogrfica. O mesmo no verdade para materiais voltados ao ensino
de LIBRAS, tanto como L1 como L2/LE. Embasaremos nossa discusso a partir
dos preceitos terico-metodolgicos da literatura de lnguas orias, formulados por
alguns pesquisadores envolvidos com seleo, avaliao e elaborao de
materiais didticos, no sentido de iluminar o seu contexto de atuao. Alm
disso, objetiva-se fazer um levantamento de materiais produzidos e utilizados
para o ensino de LIBRAS. Este levantamento servir como ponto de partida para
compreendermos como o ensino e a aprendizagem da lngua de sinais no Brasil
tem sido abordada e que tipos de estudos tm sido desenvolvidos neste
segmento.

Na unidade anterior vimos algumas tcnicas que podem ser utilizadas
para promover o insumo lingstico ao aprendiz, focando o tipo e o contedo da
prtica de linguagem e a integrao das habilidades receptiva e produtiva da lngua.
Para empreg-las, entretanto, o professor precisar fazer uso de materiais, como
por exemplo, livros didticos, gravuras, fotos, mapas, textos, filmes, objetos, etc.
Estes materiais podem ser adquiridos prontos ou ainda produzidos pelo prprio
professor. O livro-texto o material mais comum e presente em cursos de lnguas,
mas sabemos que na rea de ensino de LIBRAS h uma escassez enorme de
materiais disponveis no mercado, contando com apenas a publicao dos livros:
Libras em Contexto (Felipe, 1993, 2001a/b), Coleo Aprendendo LSB (Pimenta,
2004) e Curso LIBRAS 1 (Pimenta & Quadros, 2006).

Adotar ou no um livro, pode ter suas vantagens e desvantagens. O livro-
texto, em muitas circunstncias, pode ser excessivamente prescritivo e de carter
homogneo, e quando adotado por alguma instituio de maneira massiva pode
fazer os professores ficarem amarrados s ideologias inscritas no material, alm de
coibir-lhes o desenvolvimento criativo de outros recursos para ensinar a lngua alvo.
Pode se afirmar que h ainda, na maioria dos livros, certa pasteurizao da
linguagem, ou seja, como nos lembra Richards (2002) uma poro significativa de
linguagem no-autntica e construda para dar conta de incorporar os aspectos do
ensino que a unidade quer focar, perdendo-se da ilustraes de uso real de

81

linguagem. Por outro lado, o professor que no dispe de opes acaba tendo que
organizar e planejar todo o programa das aulas, incluindo o contedo, os objetivos,
as atividades, as tcnicas, etc., o que demanda trabalho dobrado. Sem o uso do
livro o contedo pode ficar mais solto e sem seqencialidade. Ainda que a
sobrecarga seja grande, alguns professores pem em prtica idias maravilhosas e
criativas no desenvolvimento de materiais particulares, que por sua vez so muito
teis no ensino de lnguas.

Na nossa sociedade, os livros simbolizam a materializao de um
conhecimento, e por isso so geralmente escritos por profissionais qualificados que
dedicam estudos em um longo processo de testagem em situaes de ensino-
aprendizagem antes de uma publicao massiva. Ainda que seja considerado um
elemento importante em cursos de lnguas em algumas culturas, o livro deve servir
ao professor e no o contrrio. Nas palavras de Cunningsworth (1984: 1) os livros
so bons serventes, mas pobres chefes. O professor que utiliza livro didtico deve
ter a liberdade de formular e reformular os objetivos sempre pensando nas
necessidades dos aprendizes, procurando atender o seu contexto imediato. Mas
como avaliar um livro-texto? Quais critrios seguir? Se o livro no se encaixa em
meu contexto, posso adapt-lo? Como fazer? Vejamos estes pontos por partes.

7.1 Delineando princpios e critrios para avaliar o livro didtico
Embora cada professor avaliador possa estar preocupado com aspectos
distintos na hora de avaliar um determinado material, Cunningsworth (1984: 5-6) nos
aponta que alguns princpios devem ser considerados. Em primeiro lugar, os livros
devem estabelecer as pontes entre as necessidades dos aprendizes e os objetivos
do programa. Em segundo lugar, os livros devem contemplar a linguagem que o
aprendiz far uso, pensando em equip-los a partir dos propsitos especficos, pois
h uma diferena entre a linguagem usada em sala de aula, de livros, e a linguagem
do mundo real. necessrio tambm que o livro no imponha um mtodo rgido
para a aprendizagem cada aluno tem formas distintas de aprender e neste sentido
o livro deve apresentar possibilidades que facilitem a aprendizagem. O quarto
princpio diz que os livros devem ter um papel claro de suporte para a

82

aprendizagem, com veredas prazerosas e acessveis ao aluno, pois funciona
apenas como mediador entre a linguagem apresentada, o processo de
aprendizagem e o aprendiz. No se trata apenas de contemplar um desempenho
lingstico desejado ou de apresentar os itens indicados, mas de centrar tambm no
aprendiz, em seus desejos e sentimentos na relao que estabelece com a lngua
alvo.

Em termos de contedo lingstico, ou seja, o que ensinado, o livro
didtico pode focar em vrios aspectos da linguagem forma, funo e estruturas
comunicativas interacionais. O professor deve ficar atento se o livro aborda estes
aspectos sozinhos ou separadamente, se h mais nfase em um aspecto ou noutro,
se a lngua abordada gramaticalmente ou comunicativamente e se a estrutura
delineada no material atende as necessidades dos alunos. Alm disso, se o foco
na forma (gramtica) necessrio verificar os aspectos em evidncia (ex.: aspectos
fonolgicos, lexicais e discursivos) e de que forma so apresentados sugerindo-se a
prtica dos alunos. E as regras de uso, como so tratadas? H no livro algum
momento para se trabalhar as etiquetas conversacionais e culturais da lngua alvo,
permitindo ao aluno compreender como que a lngua opera em situaes reais de
uso da linguagem? Outro aspecto que o professor deve ficar atento em relao s
variedades da lngua h menes sobre os dialetos (geogrficos, de classe,
idade), estilos (formal, informal, neutro), gneros discursivos (acadmico, familiar,
profissional)? Finalmente, quais habilidades o livro prope trabalhar e de que forma?
Isoladamente ou de forma integrada? Esses e outros questionamentos devem ser
feitos, e para sistematizar alguns critrios para voc avaliar os livros daqui por
diante, tomemos como base a adaptao feita e aqui traduzida dos itens sugeridos
em Robinett (1978: 249-251), McIntire (1982: 194-203) e Brown (1994: 150-151).


83

ITENS PARA AVALIAO DE LIVROS DIDTICOS DE LNGUAS

1. Objetivos do curso (O livro ajudar a alcanar o objetivo do curso?)
2. Formao dos alunos (O livro-texto se encaixa no perfil dos alunos?)
idade
lngua nativa e cultura
formao educacional
motivao ou propsito para aprendizagem

3. Abordagem (A abordagem terica refletida no livro est de acordo com a filosofia
que voc a sua instituio e os seus alunos se identificam?)
abordagem de ensino
teoria de aprendizagem
teoria de linguagem

4. Habilidades da lngua (O livro integra as habilidades?)
habilidades receptivas
habilidades expressivas

5. Contedo geral (O livro reflete o que conhecido como lngua(gem) e
aprendizagem de lnguas?)
validade o livro abarca o que pretende alcanar?
autenticidade da linguagem
apropriao e ocorrncia dos tpicos, situaes, e contextos
nvel de proficincia est de acordo com o nvel esperado?

6. Qualidade do material para a prtica
exerccios h uma variedade de exerccios controlados e livres?
clareza nas direes so claras tanto para os alunos quanto para o professor?
participao ativa dos alunos isto encorajado efetivamente?
explicao gramatical e lingstica indutiva ou dedutiva?
material de reviso h suficiente exerccios de reviso?

7. Seqncia (Como o livro ordenado?)
atravs de estruturas gramaticais
atravs de habilidades
atravs de situaes
atravs de algum tipo de combinao dos elementos acima

8. Vocabulrio (O livro d ateno suficiente para o estudo das palavras?)
relevncia
freqncia
estratgias para anlise das palavras

9. Fatores sociolingsticos gerais
variedade lingstica (local, regional, dialetos...)
contedo cultural o livro contempla aspectos culturais dos falantes da lngua-
alvo? H preconceitos culturais?

10. Especfico para questes da lngua de sinais
as informaes em relao a LIBRAS procedem?

84

as partes transcritas so claras?
como a iconicidade dos sinais representada?
as expresses abordadas no material refletem o uso pelos surdos?
as ilustraes dos sinais so apropriadas e auxiliam o aprendizado? (tamanho,
representao do movimento, da expresso, clareza...)

11. Formato (O livro atraente, usvel e durvel?)
clareza da fonte de digitao
uso de alguma notao (smbolos fonticos, marcas de entonao, etc.)
qualidade e clareza das ilustraes
fachada geral agradvel e no muito cheia?
tamanho do livro e encadernao e qualidade da edio
tabela de contedos e enunciados dos captulos

12. Materiais agregados (H materiais de acompanhamento teis?)
livro de tarefas
fitas vdeo, psteres, cartes, etc.
conjunto de testes

13. O guia do professor ( til?)
guia metodolgico fcil
exerccios suplementares e alternativos

7.2 Notas sobre reformulao e criao de materiais didticos
Agora que j vimos alguns critrios que podem balizar o nosso
entendimento de como avaliar e selecionar livros didticos, passemos a discusso
de como podemos adaptar, reformular e criar materiais. Afinal, este procedimento
possvel?

Sim. Mas em primeiro lugar, necessrio que voc faa experimentos a
partir das atividades propostas no material, registrando se funcionam bem em que
circunstncias (entra em cena o professor pesquisador). S a partir deste
levantamento que ser possvel reformular atividades e acrescentar e alterar os
contedos. Alm disso, cada contexto e cada aluno (conforme discutido
anteriormente) tm suas caractersticas e necessidades imediatas, e isto dar o
norte para as suas intervenes e criaes. Exemplos de material lingstico para
casar com o contedo do livro podem ser textos diversos na forma sinalizada e/ou
escrita. H nestas modalidades diversos gneros e tipos que devem ser utilizados
no ensino. Vimos na disciplina de Lingstica Aplicada que os gneros discursivos
(cf. Bakhtin) compreendem diversas formas e l buscamos refletir como a linguagem

85

se apresentaria em gneros formais e informais, por exemplo, na LIBRAS. Os
alunos ouvintes precisam utilizar a LIBRAS em conformidade com as regras
discursivas presentes em cada gnero (palestra, sermo, piada, contos, estrias,
etc.). Podemos utilizar calendrios, anncios, propagandas, fotos, mapas, menus de
restaurante, livros infantis, tiras cmicas, etc. como fontes de insumo para praticar e
desenvolver o conhecimento lingstico na LIBRAS. Voc pode desenvolver um
arquivo para armazenar atividades que trabalhem as habilidades da LIBRAS ou
contedos lingsticos especficos agregando tcnicas distintas para a prtica e
participao dos alunos. Lembre-se que a sua organizao e classificao dos
materiais ir facilitar o preparo de suas aulas no decorrer de sua profisso.

Voc tambm poder incluir em seu arquivo materiais gravados na
LIBRAS. No esquea, todavia, que ao confeccionar este tipo de material ser
necessrio pensar qual o objetivo que se quer alcanar, ou seja, faa a pergunta: o
que pretendo que meus alunos aprendam nesta atividade? Para tanto, voc precisa
adequar a linguagem pensando sempre o nvel de conhecimento lingstico dos
alunos e a forma lingstico-comunicativa que quer se focar. Faa um banco de
dados com outros colegas professores surdos, sistematizando todo o tipo de
filmagem que possa ser trabalhado para ensinar a lngua de sinais e aspectos da
cultura surda. Outra idia que a lngua de sinais produzida pelos alunos ouvintes
pode ser gravada pelo professor como parte de uma atividade, e o professor pode
usar o material para explorar aspectos de vocabulrio, gramtica e a expresso
corporal e facial dos alunos. Quando o aluno se v produzindo e falando na lngua-
alvo fica mais fcil verificar, com o auxlio do professor, os pontos fortes e fracos de
seu desempenho e expresso em sinais, e neste sentido trabalhar questes
especficas.

7.3 Resumindo...
Nessa parte de nossos estudos foi apontado que os materiais didticos,
em especial o livro-texto, ocupam um lugar muito visvel nas salas de aula de ensino
de lnguas. Os contextos de LIBRAS esto em processo de construo, e as
publicaes de livros so pouco variadas, mas ao adotar um livro didtico sugere-se
que se faa algum tipo de avaliao, conforme vimos nos critrios delineados. Veja-

86

se que a sugesto de se fazer esta avaliao no deve ser um fim em si mesmo, ou
seja, pensada isoladamente, pois de nada valer se na sala de aula o uso dado pelo
professor toma um rumo distinto. Alm disso, o resultado de uma avaliao obtido
atravs de guias/critrios no deve servir para apenas endossar ou rejeitar
materiais, j que outras variveis esto em cena, como por exemplo, a qualificao
dos professores que vo utilizar os materiais, as motivaes e as atitudes dos
alunos, as caractersticas do sistema educacional e os aspectos culturais da
comunidade, a disponibilidade de recursos para oferecer aos alunos materiais
suplementares, etc. (Bohn, 1988: 303-304). Por ltimo no se esquea que na
avaliao de qualquer material, as percepes do avaliador devem ponderar as
caractersticas do contexto, ou seja, os objetivos do curso e as necessidades dos
alunos para o aprendizado da LIBRAS. No caso de voc reformular ou criar seus
prprios materiais lembre-se que tanto a organizao quanto a diversificao do
repertrio facilitaro o preparo de suas aulas subseqentes. Ento, seja criativo e
mos obra!


87

8. Cursos, unidades e aulas
O planejamento de cursos, unidades e aulas o assunto que nos debruaremos
a estudar na unidade 8. O objetivo fornecer-lhe algum subsdio para pensar os
contextos de ensino de LIBRAS para ouvintes. Como boa parte da teorizao
deste material, as questes sobre estes aspectos se pautam na literatura de
lnguas orais e, em casos mais especficos, contam com estudos desenvolvidos
sobre a Lngua Americana de Sinais e a LIBRAS. Ainda que o ensino de lnguas
orais e de sinais guarde suas peculiaridades, a discusso aqui esboada parte
do pressuposto de que devemos ter alguns princpios em mente para dar norte
no momento de planejar cursos, unidades e aulas.

Continuando na trilha que discute os aspectos mais concretos da sala de
aula, ou seja, naqueles aspectos que, pautados em objetivos, necessidades e
interesses so mais passveis de mudanas e implementos: o planejamento de
cursos, unidades e aulas de lngua de sinais. sabido, todavia, que a elaborao de
um pode ou no contar com a participao do professor no momento da sua
elaborao. Da mesma forma as unidades. Isto por que, dependendo da instituio
que voc atuar, pode ser o caso de j existir um delineamento ou projeto a se
seguir, ou ainda um determinado material didtico. Nestes casos, no h muito o
qu fazer a curto-prazo. O planejamento das aulas, por outro lado, conta com a
participao direta, efetiva e freqente dos professores. Isto significa dizer que todo
professor, ao adentrar uma sala de aula, deve ter o seu plano de ensino pr-
desenvolvido para gerenciar os contedos a serem ministrados em cada encontro
com os alunos.

8.1 Elaborando o plano de aula...
Brown (1994: 396) esboam alguns elementos que so comumente
pensados na elaborao de um plano de aula, a saber: os objetivos gerais, os
objetivos especficos, o material e equipamentos utilizados, os procedimentos, a
avaliao, e as tarefas extra- classe. O plano de aula serve como uma bssola que
lhe orienta o tipo de contedo a ser abordado e a direo que atividades devem
seguir. Vejamos os itens no plano sugerido abaixo:

Objetivo geral registre aqui o propsito mais geral da aula, identificando-o a partir
de um tema ou de um aspecto comunicativo, lingstico, cultural. Aprender a dar

88

direes e informaes na LIBRAS, estudar os classificadores na LIBRAS ou
entender os aspectos culturais da comunidade surda podem ser um objetivo geral.

Objetivo especfico escreva explicitamente a resposta para a pergunta: o que eu
espero que meu aluno aprenda nesta aula? Para no fracassar na hora de
estabelecer os objetivos especficos lembre-se de estar certo daquilo que quer
abordar em seu ensino, de no determinar mais do que possa trabalhar e, acima de
tudo, de avaliar o desempenho dos alunos naquilo que foi proposto. Se o objetivo
geral for comunicativo com o foco em como aprender a dar direes e informaes
na escola na LIBRAS os objetivos especficos podem ser:

compreender a utilizar o uso correto do espao na sinalizao,
trabalhar o vocabulrio especfico do contexto escolar (ex. secretaria, direo,
salas de aula, banheiro, refeitrio, etc.),
fazer perguntas com os pronomes onde e qual com prtica da expresso facial,
praticar maneiras formais e informais de solicitar informaes em situaes reais
do uso da lngua-alvo.

Materiais e equipamentos importante listar o tipo de materiais ou ferramentas
que as atividades propostas pelo professor requerem. Podem ser TV, vdeo,
filmadora, retro projetor, cartazes, quadro negro, giz, figuras, fotos, livro didtico, etc.

Procedimentos cada atividade ou momento da aula pode exigir um tipo de
procedimento, mas em linhas gerais uma aula pode ter um aquecimento inicial que
serve para descontrair os alunos e quebrar o gelo, uma seqncia de atividades
que promovam a apresentao de um item novo (quando for o caso), um momento
de prtica com os alunos em relao aos itens abordados, e por fim a oportunidade
de os alunos usarem de forma criativa o que lhes foi apresentado. O professor pode
promover atividades individuais, em pares ou em grupo. O fechamento da aula
tambm relevante pois resume os principais aspectos trabalhados na
aprendizagem.

Avaliao neste ponto busca-se saber se os objetivos foram alcanados. Ao
especular se o seu aluno aprendeu o que foi proposto no precisa necessariamente

89

ter um aspecto formal. Durante as aulas o professor vai sentindo o desempenho dos
alunos. Lembre-se de dar oportunidade aos alunos que menos participaram atravs
de perguntas diretas ou, no caso de seu aluno se sentir desconfortvel, atravs de
atividades ldicas como o jogo e as dramatizaes. Nesses momentos os alunos
ficam mais descontrados e no se sentem pressionados pelo olhar do professor.

Tarefa extra classe os professores podem determinar atividades para os alunos
fazerem em outros momentos que no na sala de aula. Estas, por sua vez, devem
ser coerentes com o contedo abordado, e por isso precisam ser planejadas pelo
professor para ter um alcance pedaggico e didtico.

Lembre-se de que a rotina de elaborao de plano de aula necessria
pois reduz a quantidade de indicadores a serem tratados simultaneamente pelo
professor, diminui o nmero de decises a serem tomados no processo, aumenta a
estabilidade das atividades, aumenta a disponibilidade/tempo do professor na
interao com o aluno, e reduz a ansiedade do professor.

Veja um modelo de plano de aula para voc utilizar. Nesse exemplo, foi
acrescido os itens descrio da turma (especificar a idade ou o nvel do grupo
LIBRAS I, II, ...), tempo de aula, reflexes e observaes sobre o ensino (relatar as
suas impresses sobre o andamento das aulas, apontando os aspectos positivos e
negativos idia do ensino reflexivo).


90


91

8.2 Questes no planejamento de cursos e unidades
O planejamento de um curso de lnguas um dos pilares para o ensino
formal de lnguas e, conforme nos define Almeida Filho (1997b: 30) um
documento escrito, explcito, que contm previses dos contedos-amostras e da
natureza das experincias que se faro com e na lngua-alvo. Adentrar nesta
discusso sobre planejamento de cursos de LIBRAS como L2 de extrema validade
para a otimizao do processo ensino-aprendizagem, alm do que o sucesso de
aprendizagem dos ouvintes refletir direta ou indiretamente no processo de
escolarizao de surdos (Gesser, 1999). Ainda que a LIBRAS e o direito do surdo
em aprender os contedos escolares em sua prpria lngua faam parte de
afirmaes construdas scio-historicamente, observadas nos relatos que contam as
inmeras batalhas do passado, fato que o reconhecimento social e poltico tenham
ganhado mais visibilidades nos tempos atuais, com a determinao do decreto
5626/05 que regulamenta a lei 10.436/02.

O panorama instaura um novo momento, e polticas e aes positivas
direcionam para o atendimento de uma demanda de qualificao de profissionais,
especificamente na formao de professores ouvintes bilnges, intrpretes e
professores surdos de lngua de sinais. No caso de contextos de ensino de LIBRAS,
sabemos, entretanto, que h um percurso percorrido, e mesmo nas adversidades e
com uma carncia de dados descritivos e pesquisas para embasar as aes dos
profissionais da rea, os professores de LIBRAS (ou instrutores) obrigaram-se a
vivenciar e resolver na prtica todos os desafios que o processo de ensino-
aprendizagem requer. Assim tem sido, pode-se afirmar, com a maioria dos contextos
de ensino de lnguas, pois estes vo sendo construdos dependendo da demanda,
interesse, polticas lingsticas e do valor/prestgio que a sociedade atribui a uma
determinada lngua. Em relao aos contextos de ensino de LIBRAS, entretanto,
devemos estar sensveis que todos os entraves e dificuldades na criao de sua
tradio tm implicaes diretas para a vida do surdo, em uma proporo muito
distinta de um aluno falante do portugus que tem na escola, por exemplo,
professores falantes do mesmo idioma.


92

Os professores de LIBRAS (a maioria sem formao especfica), por sua
vez, tm ensinado a partir de suas experincias como alunos (Gesser, 1999),
integrando fragmentos importantes e pioneiros de conhecimentos construdos sobre
e na LIBRAS geralmente obtidos em cursos intensivos oferecidos por associaes
de surdos e/ou a partir de algum projeto especfico, como o caso exemplar do
curso Libras em Contexto idealizado por lingistas, intrpretes e professores surdos
em parceria do MEC e Feneis, ou ainda por se orientar em pesquisas estrangeiras.
Hoje contamos com a Licenciatura Letras-LIBRAS que se inscreve como mais uma
ao de compromisso com a comunidade surda, possibilitando uma formao
reconhecida s pessoas que pretendem atuar como professores de lngua de sinais
no Brasil.

O planejamento pode ser feito dependendo da necessidade. Diferentes
situaes educacionais requerem diferentes planejamentos. No caso do ensino de
LIBRAS para ouvintes, especialmente devido ao que manda o decreto 5626, tem
desenhado o surgimento de situaes novas (pensemos na incluso do ensino de
LIBRAS como disciplinas optativas e obrigatrias nos cursos de Licenciatura nas
universidades). Em linhas gerais, pode-se afirmar que o planejamento pode ser
procedente em pelo menos dois casos: em contextos educacionais onde j exista
um curso implantado que precise ser revisto e modernizado, ou no processo de
criao de contextos novos. Estes podem ter natureza geral e instrumental. No
primeiro o ensino da lngua poder estar relacionado a uma disciplina curricular em
instituies pblica ou em cursos livres que so oferecidos sem ter o elo com a
grade curricular da formao acadmica. Os cursos de natureza instrumental, por
outro lado, tem como base o ensino de lngua para fins especficos aprender o
idioma para viajar, para fazer negcios, para dar aulas de um determinado
contedo, etc. (Almeida Filho, 1997b). H, no universo de ensino de LIBRAS,
diversas possibilidades de cursos: para alunos iniciantes, intermedirios, avanados,
cursos sobre a histria e cultura surda, curso da lingstica da LIBRAS, curso
intensivo de datilologia, curso para professores de disciplinas escolares (biologia,
qumica, fsica, etc.), curso sobre a sociologia da surdez, estudos surdos, curso para
formar intrprete, etc.


93

Mas quais questes devem ser contempladas na elaborao de
planejamento? (Almeida Filho, 1997b: 38) sugere um roteiro composto de etapas
distintas, mas interligadas entre si. Todo planejamento deve ter uma fundamentao
terica explcita da abordagem de ensino/aprendizagem de lnguas. Uma vez
definida a abordagem norteadora, necessrio fazer uma anlise do contexto de
realizao do curso, com levantamento de dados sobre a poltica educacional,
nmero de aulas por semana, recursos fsicos e humanos; e, aspectos individuais
dos aprendizes: interesses, necessidades, motivaes, fantasias, desejos,
conhecimento prvio, disponibilidade de tempo, etc. Estas informaes levantadas
permitiro a identificao dos objetivos, que por sua vez podem ser categorizados
como lingsticos, educacionais, psicolgicos, culturais e prticos. Os objetivos no
devem ser muito universais, nem tampouco devem controlar o limite de
necessidades do aprendiz. As unidades do curso passam a ser elaboradas,
contando com os aspectos anteriores, e amostras da lngua-alvo em forma de
temas, tpicos, atividades, funes comunicativas, itens gramaticais, vocabulrio,
aspectos culturais, etc. so introduzidas. Uma vez esboado as unidades,
recomenda-se por o planejamento em prtica. E nisso se inclui a fase de teste para
pilotam onde o planejador poder: ajustar, redefinir, complementar, subtrair,
acrescentar qualquer aspecto caso evidencie ineficincias ou incongruncias entre o
plano e a atuao na prtica.

8.3 Uma palavrinha sobre currculo
O termo currculo tem variados usos e definies. Pode estar relacionado
aos aspectos mais amplos do planejamento, implantao e gerenciamento de um
programa educacional (ex. parmetros curriculares nacionais PCNs) at os mais
especficos da seleo e gradao de contedos de uma determinada disciplina,
comumente denominado como contedo programtico de um curso e/ou unidade.
Por serem, os guias curriculares, os orientadores das aes e polticas para o
desenvolvimento de programas de ensino e de cursos, h neles inscries
discursivas ideolgicas, construdas scio historicamente (Silva, 1999).

A obrigatoriedade de cursos de LIBRAS nas instituies de ensino (mdio,
fundamental e superior) e tambm de disciplinas em cursos de licenciatura, e ainda

94

optativa para os demais cursos de educao, conforme prev o decreto 5626, abre
uma avenida no apenas para pensarmos os aspectos puramente pedaggicos
(ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, objetivos) dos quais tratamos nas
sees anteriores, mas tambm uma avenida para se refletir como vai ocorrer
construo dos currculos, e quais profissionais esto frente deste momento de
planejamento, articulaes e tomadas de decises. Questionamentos sobre como o
currculo ser definido, quais discursos pautaro a discusso, quais conhecimentos
sero considerados essenciais como parte do currculo, quais identidades e
subjetividades sero privilegiadas, por exemplo, so de extrema valia para nos
permitir ver a educao dos grupos lingsticos e culturais minoritrios sob uma
nova tica.


95

8.4 Resumindo...
Chegamos ao fim dos contedos na disciplina MEN em LIBRAS como L2
e o estudo exploratrio sobre questes de planejamento de cursos, unidades e
aulas foi o tema final. Muitas outras questes iro aparecer no decorrer de sua
atuao profissional de professor, mas o objetivo central foi fornecer-lhe algum
subsdio terico-metodolgico para pensar os contextos de ensino de LIBRAS para
ouvintes. Grande parte da teorizao deste material se orientou a partir da literatura
de lnguas orais, e em casos mais especficos contou com alguns estudos
desenvolvidos sobre a ASL e a LIBRAS. Ainda que o ensino de lnguas orais e de
sinais guarde suas peculiaridades, a discusso aqui esboada parte do pressuposto
de que devemos ter alguns princpios em mente para dar norte no momento do
planejamento. Uma palavra breve foi dada sobre a questo do currculo. Estamos
adentrando numa nova era em relao educao dos surdos, e o reconhecimento
da lngua de sinais e os direitos assegurados em lei abrem um espao na
manuteno e implantao polticas educacionais onde vrios discursos esto
sendo construdos e institudos. O currculo o espao do pedaggico, mas
essencialmente um territrio poltico e ideolgico.


96

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