EVALUACIN NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PR

CTICA COMPLEJA
Alicia Bertoni Mar!arita Po!!i Marta Teo"al#o
Colecci$n Tri%n!&lo' Pe#a!$!ico' Direcci$n( Mart)a G*er+oni #e Garc,a Lan+
Directora #e colecci$n( Dra- Graciela Fri!erio
.APELUS/ e#itora '-a-0 12230 B&eno' Aire'0 Li"ro #e e#ici$n ar!entina-
Los signifcados de la evaluacin educativa: alternativas tericas
La evaluacin educativa nos confronta con el abordaje de un espacio de conficto, que permite
analizar articulaciones o fracturas entre supuestos tericos y prcticas pedaggicas. En
efecto, todo proceso de evaluacin pone en evidencia mltiples aspectos, relacionados con las
caractersticas y procesos de la institucin educativa, los proyectos institucionales, los estilos
de gestin, las propuestas curriculares y editoriales, las particularidades de los docentes y de
los alumnos, etc. !odemos a"rmar, sin lugar a dudas, que nos enfrentamos a un punto
neurlgico de la relacin educativa.
#s all de las diferentes perspectivas que $an abordado la cuestin de la evaluacin, nos
parece importante se%alar que &sta constituye siempre una actividad de comunicacin en la
medida en que implica producir un conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en
circulacin entre diversos actores involucrados. En tanto accin comunicativa, la evaluacin
padece las mismas vicisitudes que toda comunicacin entre los sujetos sociales implicados en
ella.
'un cuando pueda plantearse en diferentes niveles, como el del sistema educativo, la
institucin o el aula, la evaluacin implica siempre una serie de aspectos comunes que siguen
una secuencia lgica y cronolgica aunque, en la prctica, algunos de ellos sean omitidos. (os
referimos a)
*el relevamiento de informacin a trav&s de diversos procedimientos como la observacin, los
documentos, las producciones, etc&tera+
*el anlisis de los datos segn marcos de referencia que orientan la ,lectura, de &stos+
*la produccin de conclusiones, en algunos casos e-presadas en juicios de valor, que traduce
el anlisis en proposiciones sobre el ,objeto, evaluado, o, en otros casos, la produccin de
datos cuantitativos, ,cifrados,, que muestran algn otro aspecto de dic$o objeto+
*la comunicacin a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la divulgacin a otros
de las conclusiones elaboradas+
*aunque no necesariamente se deriva de los puntos mencionados, la toma de decisiones para
intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados sobre los cuales se emiti el
juicio evaluativo.
' pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ejecucin no es,
necesariamente, lineal. El anlisis de los datos, por ejemplo, puede requerir el relevamiento
de alguna informacin adicional o complementaria+ la comunicacin de los resultados a los
actores implicados puede llevar a cierta reconsideracin de las conclusiones, etc&tera.
!or lo dems, segn cul sea el paradigma que da sentido a la evaluacin educativa, algunos
puntos se priorizarn sobre los otros o adquirirn diferentes signi"cados.
La articulacin del campo educativo con otros campos:
implicancias para la evaluacin
.na de"nicin amplia de evaluacin pone el acento en que esta actividad consiste en la
atribucin de un juicio de valor a una realidad observada.
'$ora bien, cuando la realidad que se evala se vincula con los aprendizajes de los alumnos
en el conte-to de la vida escolar, el juicio de evaluacin que se emite compromete a otros
niveles con los que se articula el mbito escolar. Esto es as porque, como veremos, los
mbitos del aula y de la escuela se inscriben en el campo educativo, el cual, a la vez, se
articula con otros campos sociales y se encuentra, en distintas situaciones $istricas,
sobredeterminado por alguno de ellos.
Empleamos la nocin de ,campo, en el sentido en que la de"ne !ierre /ourdieu, es decir,
como ,espacios de juego $istricamente constituidos con sus instituciones espec"cas y sus
leyes de funcionamiento propias,0. En este sentido, se $abla de campo educativo, de campo
econmico, de campo poltico, etc&tera.
1olviendo entonces al campo educativo, podemos decir que se articula con otros campos,
como el cient"co, el artstico o el tecnolgico, y que se encuentra, en nuestro conte-to
$istrico*social, sobredeterminado, en buena medida, por el campo poltico y por el campo
econmico.
2i dentro del campo educativo nos situamos a$ora en el mbito del aula, podremos observar
que lo que sucede dentro de &sta tiene repercusiones e-traescolares, que se e-plican por las
articulaciones y sobredeterminaciones antes mencionadas.
0 !ierre /ourdieu) 3osas dic$as, /arcelona, 4edisa, 0566.
Este fenmeno es evidente en el caso de la evaluacin, no slo por la articulacin entre el
campo educativo y otros campos, sino tambi&n por la funcin social que aquella cumple.
Efectivamente, en la medida en que la evaluacin sanciona la adquisicin o no de los
aprendizajes que se consideran necesarios para el desempe%o social, sus resultados
repercuten no slo sobre el sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias
presentes, sino que tienen un efecto ,e-pansivo,, no necesariamente visible, sobre su
insercin futura en otros campos.
!odemos ver cmo tiene lugar este proceso situando el anlisis en el nivel del aula.
La observacin de lo que sucede con la evaluacin de los aprendizajes en el aula permite a un
observador atento construir un entramado de relaciones entre actores y entre campos, que se
constituyen con la puesta en marc$a del dispositivo de evaluar y, sobre todo, con los
resultados derivados del mismo. En este sentido, el mbito del aula involucra no slo a los
protagonistas que en buena medida lo conforman, a saber, los docentes y los alumnos, sino
tambi&n a otros actores sociales, cuya visibilidad depende del grado de pro-imidad que
guarden con los miembros de la relacin educativa) padres, familiares, amigos, futuros
empleadores, etc&tera.
La evaluacin, en su nivel ms visible, opera como un ,eje, que articula el ,juego, entre tres
tipos de actores) docentes, alumnos y padres, o quienes desempe%en el rol sustituto de &stos.
!one en contacto a ,los protagonistas, de los actos educativos con los padres, que son actores
,puente, entre lo escolar y lo e-traescolar. En realidad, la evaluacin es la instancia por
e-celencia, en t&rminos de los ,asuntos, que suelen poner en relacin a los tres tipos de
actores, porque sus resultados tienen repercusin sobre la trayectoria educativa de los
alumnos, sobre sus posibilidades futuras ms all del campo educativo, sobre las e-pectativas
de los padres y sobre la responsabilidad del maestro. 0
!or esta razn, docentes, alumnos y padres entran en relacin a propsito de las
cali"caciones. En la escuela ,juegan, el ,juego, de las notas porque en las instituciones
educativas se producen, negocian y distribuyen cali"caciones, que circulan luego en otros
campos, bajo la forma de certi"caciones, con valor en el mercado.
Estos procesos de produccin, negociacin y distribucin de las cali"caciones asumen
caractersticas particulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Las 7reglas del juego8
formales o informales, e-plcitas o implcitas, que se con"guran entre docentes, alumnos y
padres a propsito de la evaluacin, se relacionan con las caractersticas institucionales y con
la manera en que aquellos actores desempe%an sus roles, es decir, con la manera en que
,juegan el juego, en tanto sujetos vinculados por la evaluacin. En esto inciden las
concepciones o ,ideas, que tienen acerca de ella, la importancia que le asignan, las
estrategias de sobrevivencia desarrolladas para jugar el juego en las condiciones dadas,
etc&tera. 's, por ejemplo, los docentes cali"can a sus alumnos en funcin de sus
concepciones sobre la evaluacin, sus e-pectativas sobre los alumnos, su mayor o menor
contaminacin con las rutinas escolares. Los alumnos, por su parte, responden a las
evaluaciones segn el grado de inter&s que tengan por lo aprendido, segn las estrategias
que $ayan desarrollado para ,pasar, una prueba o un e-amen, etc. !or otro lado, los padres
se interesan por las cali"caciones de sus $ijos y ejercen, segn los casos, presiones sobre
&stos o sobre los maestros.
En un nivel menos visible, la evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos actores
presentes en la relacin pedaggica 9docentes y alumnos: y un actor virtual) los futuros
empleadores. Esta relacin se percibe con mayor di"cultad cuanto ms alejado est el alumno
del mercado laboral. 2in embargo, en la relacin pedaggica siempre est en juego el valor
social de los alumnos en tanto futuros trabajadores y ello remite, necesariamente, a la
relacin entre lo que se ense%a y aprende en la escuela, por un lado, y las e-igencias que se
derivan del mundo de la produccin, por otro. En este sentido, ,juegan el juego, los docentes,
los alumnos y un actor social implcito, constituido por los agentes del mercado del empleo.
#s all de las condiciones econmico*sociales que inciden en la distribucin desigual del
capital cultural, los procesos que ,fabrican, el fracaso escolar en el interior de las escuelas
9!$. !errenoud, 055;: demoran o interrumpen, por repeticin o desercin, el juego de los
alumnos en tanto actores de ese proceso de formacin y, por ello, ponen en peligro su valor
social en el futuro mercado de trabajo. Esto sucede, bsicamente, por dos razones) en primer
lugar, porque el capital cultural en estado incorporado es insu"ciente, es decir porque los
$abitus como disposiciones duraderas relacionadas con conocimientos espec"cos, valores,
$abilidades, etc., $an carecido del tiempo necesario para su adquisicin y, en segundo
t&rmino, porque el capital cultural en estado institucionalizado, bajo la forma de
certi"caciones o ttulos, no $a llegado a obtenerse<.
< !ierre /ourdieu, ,Les trois &tats du capital culturel,, 'ctes de la =ec$erc$e en 2ciences sociales, !ars (> ?;, noviembre de
05@5.
En cuanto a las relaciones entre los actores de este juego, son particularmente notorias en
nuestros das) los empresarios juzgan el valor y la calidad de los contenidos educativos y de la
formacin de los docentes+ &stos, a la vez, discuten los parmetros en los que aqu&llos
fundamentan sus juicios y los alumnos, a su turno, se incorporan a este dilogo cuando estn
en condiciones de comprender la importancia que tiene para su futuro la calidad de la
ense%anza a la que tienen acceso, y esperan o requieren transformaciones sustantivas de
ella.
!or ltimo, en el entramado de relaciones al que venimos $aciendo referencia, la evaluacin
pone en evidencia que, en el orden social, los docentes son trabajadores que deben responder
a las orientaciones que formulan los responsables de la toma de decisiones en nombre de las
necesidades pblicas. Lo que est en juego en este orden es, tericamente, la satisfaccin de
necesidades sociales espec"cas+ lo cual implica, en el campo educativo, retraducciones de
estas ltimas en diversos niveles de especi"cidad y en mltiples dimensiones. Ello signi"cara,
por ejemplo, que los "nes y objetivos del sistema educativo sean congruentes con las
necesidades y demandas sociales relevadas+ que e-ista co$erencia entre las "nalidades y
objetivos formulados y la estructura del sistema educativo y sus formas de gestin+ que la
propuesta curricular sea compatible con los aspectos mencionados y signi"cativa en t&rminos
de la demanda y requerimiento sociales, etc&tera.
La identi"cacin de los actores del mbito escolar y el anlisis de la imbricacin de sus
prcticas con las de otros actores que operan en otros campos muestran por qu& la
evaluacin remite necesariamente a otros espacios e-traescolares como el campo econmico
y el campo social. En este sentido, puede decirse que la evaluacin est sobredeterminada y
es multidimensional.
Estas caractersticas se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se
inician en el mbito pedaggico. 2e observa, por ejemplo, que, cuando los docentes evalan
las realizaciones de sus alumnos atribuy&ndoles cali"caciones, van creando, en el proceso de
asignacin de puntajes, realidades ine-istentes $asta ese momento) ,buenos alumnos,,
,malos alumnos,, etc. Ae esta manera, no slo se atribuye un valor a lo que los alumnos
producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar el
destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social 9en el espacio econmico,
particularmente:
!or otra parte, aun cuando los docentes no vinculen directamente estas realidades a su propia
actividad, &sta resulta de alguna manera evaluada+ particularmente los malos o insu"cientes
resultados que alcanzan sus alumnos suelen llevarlos a cuestionar la pertinencia social de su
tarea en el campo social y su rentabilidad en el campo econmico.
Ae esta forma, cada acto de evaluacin, por las sobredeterminaciones que operan sobre &l,
,se encuentra, como las mu%ecas rusas, en el corazn de una serie de otros actos que lo
envuelven,?.
? 3$arles Badji, L &valuation des actions &ducatives, !ars, !.C, 055<, p. <<.
2e podra proceder a un anlisis parecido con los alumnos y con los padres si se quisiera
analizar las implicaciones econmicas y sociales que tienen las evaluaciones para estos
actores.
Los usos sociales de la evaluacin
La multidimensionalidad de los actos evaluativos, producto de sus articulaciones y
sobredeterminaciones, conduce a poner en duda la unidad y co$erencia de lo que se designa
con el t&rmino ,evaluacin,. 'lgo similar ocurre cuando se analizan los diversos usos sociales
que se $acen de &sta.
3uando se considera el problema de la utilizacin de los resultados, puede observarse que el
empleo de ellos est vinculado bsicamente a)
*las intenciones de la evaluacin+
*las acciones derivadas de los resultados.
Las intenciones de la evaluacin
2i nos preguntamos por qu& se evala, la cuestin remite inmediatamente a la intencin de
quien construye el objeto de evaluacin 9conocer las respuestas de los alumnos a un conjunto
de situaciones problemticas, por ejemplo:.
2i, en cambio, el interrogante est referido a para qu& se evala, la preocupacin re"ere a los
efectos de la evaluacin sobre la accin 9qu& se $ar con los resultados:.
En el primer caso, los propsitos o intenciones del evaluador dependen de cul sea su
concepcin sobre la evaluacin.
Las intenciones ms reconocidas son las de medir, apreciar y comprender, que se
corresponden con sus respectivas ,"losofas, subyacentes.
La intencin de medir el objeto est presente cuando &ste se considera desde la perspectiva
del desempe%o o actuacin 9performance: del sujeto. !ero resulta imposible ,medir, con
,objetividad, las realizaciones de los alumnos en una prueba, cuando se pretende dar cuenta
de sus conocimientos y competencias, porque los comportamientos educativos no pueden ser
apre$endidos de manera indiscutible con un instrumento de medicin. (o $ay relacin, en
este caso, entre las propiedades del instrumento que se quiere emplear y las propiedades del
objeto que se pretende medir.
Dacques 'rdoino y 4uy /ergerE establecen una distincin entre la evaluacin estimativa, que
constituye un enfoque que prioriza lo cuantitativo, y la evaluacin apreciativa, que privilegia
lo cualitativo.
E D. 'rdoino y 4uy /erger, AFune &valuation en miettes G une &valuation en actes, !ars, '(A2B'*#atrice, 0565.
En el primer caso, la intencin es efectuar una lectura de lo real lo ms pr-ima posible a la
medicin. 3omo no se posee una unidad de medida indiscutible, se trata, en primer t&rmino,
de circunscribir, de delimitar ciertas caractersticas de la realidad a estudiar y de estimarlas
luego de la manera ms objetiva posible vali&ndose de consideraciones de tipo cuantitativo.
Es conocida, en este sentido, la e-perimentacin con un nuevo programa de estudios o con
nuevos m&todos de ense%anza para estimar en qu& medida mejoran, a partir de su aplicacin,
los resultados educativos alcanzados $asta el momento.
Hambi&n se evala para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con
que se corresponden con dos ,"losofas, diferentes. !or una parte, a la evaluacin apreciativa
con un modelo predeterminado, que presupone un referente previo, anterior a toda
recoleccin de informacin. El referente orienta la lectura de la realidad, y la evaluacin
consiste en la bsqueda de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con
relacin al referente. En la evaluacin de los alumnos, &ste puede consistir, por ejemplo, en
los per"les de logro como per"l tipo previamente establecido. La evaluacin procurara
apreciar en qu& medida las realizaciones de los alumnos se vinculan a los indicadores
seleccionados como indicadores de logro. 3uando la evaluacin parte de criterios
predeterminados, responde, en general, a las caractersticas descriptas y sigue
procedimientos anlogos.
!or otro lado, la evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado e-presa una concepcin de
la evaluacin que se fundamenta en la interpretacin. Es aquella que se interroga por el
sentido. Evaluar el funcionamiento de una clase o de una escuela implica, dentro de esta
metodologa, construir *en el proceso mismo de investigacin*el referente apropiado, es decir,
aquel que permita apre$ender la singularidad del aula o de la escuela que se evalan. 2e
apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo. 2e evala, entonces, para volver inteligible la
realidad, para apre$ender su signi"cacin.
En este conte-to, evaluar las realizaciones de los alumnos signi"ca comprender sus maneras
de resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de problemas
a descifrar, etc. En el mismo sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los objetivos,
interesa comprender las razones por las cuales &stos son o no alcanzados y entender qu&
representa esta situacin en t&rminos didcticos.
Las acciones derivadas de los resultados
Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con el objetivo de ella, con la pregunta
de para qu& se evala.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relacin entre qui&n o qui&nes evalan
y el objeto de evaluacin 9los saberes de los alumnos, por ejemplo: no es independiente del
conte-to en el cual aqu&lla se realiza.
En efecto) cualquiera sea la forma que adopte, la evaluacin se inscribe siempre en un mbito
de decisiones. 'un en sus formas ms frecuentes y simples, como en el caso de la evaluacin
implcita, que tiene lugar en la interaccin cotidiana entre maestros y alumnos, aqu&lla sirve
al docente para tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula. Henga o no conciencia de que
la realiza, el maestro releva una informacin a partir de la cual organiza la interaccin con sus
alumnos en t&rminos de lo que considera mejores condiciones para el aprendizaje.
3uando la evaluacin tiene carcter institucional, en cambio, su modalidad es e-plcita+ es un
acto deliberado, organizado, que se efecta empleando metodologas e instrumentos de
carcter variado, generalmente complejos. En este caso, el uso social e-terno o interno de los
resultados depender, en parte, del tipo de informacin que permitan obtener los
instrumentos empleados y, en parte, de las decisiones previamente adoptadas, o bien de
aquellas que se adopten a partir de la obtencin de los datos. !uede ocurrir tambi&n que el
uso que se $aga de la informacin obtenida sea producto de una transaccin entre las
decisiones iniciales y las que se derivan del conocimiento de los datos, lo que puede conducir,
por ejemplo, a suministrar informaciones parciales.
La evaluacin est siempre relacionada, entonces, con un conte-to decisional dado. Hambi&n
el uso interno de los resultados puede ser diverso segn las "nalidades perseguidas por quien
evala y el tipo de evaluacin empleada. I
3uando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca de los
saberes y competencias que poseen sus alumnos en t&rminos de requerimientos necesarios
para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen
una informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen ms adecuadas) reforzar
los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
3uando se emplea la evaluacin sumativa para comprobar en qu& medida los alumnos $an
adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la informacin
orienta la decisin de promoverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una certi"cacin
que acredite el t&rmino del nivel.
En la evaluacin formativa, la decisin est directamente vinculada a la seleccin y puesta en
prctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedaggicas que se consideran como
las ms adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En este sentido, la informacin que
provee la evaluacin sirve para fundar decisiones pedaggicas.
En resumen) podemos decir que tanto el ,por qu&, se evala 9intenciones: como el ,para qu&,
se evala 9uso de los resultados: determinan el tipo de evaluacin empleada. !or otra parte,
segn la forma que adopte la evaluacin, los resultados permitirn tomar decisiones de orden
estrictamente pedaggico 9como en el caso de la evaluacin diagnstica o formativa: o
decisiones vinculadas a la certi"cacin, la acreditacin o a polticas educativas orientadas
$acia el sistema 9como en el caso de la evaluacin sumativa:.
Aesde la perspectiva de los docentes, estas ltimas formas de evaluacin tienen, obviamente,
menos inter&s que aquellas que aportan informacin directa para su tarea. En el mismo
sentido, interesa menos la ,objetividad, de los instrumentos de evaluacin que su utilidad, en
t&rminos de la informacin que permiten obtener sobre las producciones de los alumnos.
Algunas observaciones sobre la accin de evaluar
3onforme a lo que se $a venido se%alando, podra decirse que evaluar implica, siempre, tomar
distancia de la realidad que se analiza para poder pronunciarse sobre ella en un conte-to
decisional dominante 9Badji, 055<:.
La a"rmacin ,poder pronunciarse acerca de la realidad, requiere ciertas precisiones.
La e4al&aci$n co5o lect&ra orienta#a( la con'tr&cci$n #el re6erente
En primer lugar, evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se evala,
en funcin de la cual el evaluador se ,pronuncia sobre la realidad,. Aic$o de otra manera, no
e-iste una lectura directa de la e-periencia. Bay siempre un proceso de interaccin entre el
evaluador y la realidad a evaluar. En ese proceso, en funcin de las propiedades de la realidad
a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir, aquello con relacin a lo cual se va a
efectuar la evaluacin, aquello que le permitir ,pronunciase sobre la realidad, que evala.
En la investigacin a la que $aremos referencia en el transcurso de este libro, construimos el
referente a partir de los datos relevados mediante la administracin de una encuesta a
docentes, en la que indagamos, entre otros aspectos, cules eran los contenidos que
realmente se ense%aban. !udimos as construir el referente, que se con"gur como currculum
real. #s adelante e-plicaremos cmo tuvo lugar ese proceso.
Es necesario precisar a$ora que en la construccin del referente intervienen distintos factores.
!or una parte, inciden las e-pectativas que conciernen al propio objeto evaluado como, por
ejemplo, el nivel de rendimiento esperado en los alumnos. En &ste sentido, cuando se evala
una realidad dada, se procura comprobar si &sta presenta las caractersticas que se esperan
de ella. !or otra parte, la constitucin del referente se vincula a la concepcin de evaluacin
que se sustenta, los propsitos que se derivan de &sta y el conte-to decisional en que se
inserta el proceso evaluativo. 1eamos este punto.
2i se trata, por ejemplo, de la construccin de un sistema de evaluacin en una jurisdiccin
dada, el referente ltimo puede estar constituido por el currculum prescripto. 2in embargo,
por razones que obedecen estrictamente a la concepcin de evaluacin subyacente, a los
propsitos derivados de ella y al conte-to decisional en el que se inserta la evaluacin, se
puede *en una primera etapa*partir de un referente constituido por aquello que los maestros
a"rman ense%ar en los distintos grados del nivel que se evala. En este caso, el relevamiento
del mapa curricular real permite construir el referente y especi"car los criterios para evaluar
las realizaciones de los alumnos.
En una segunda etapa, el referente puede ser lo que debera ense%arse segn el juicio de los
maestros 9recogido mediante instrumentos adecuados: y segn los resultados que arroje la
evaluacin de lo realmente ense%ado.
En esta metodologa de evaluacin, el referente tiene un carcter provisorio y se traslada
progresivamente del campo ,del ser, 9lo que se ense%a,: al del ,deber ser, 9lo que debera
ense%arse:.
E0 carcter progresivo en la construccin de los referentes permite instancias de evaluacin
que, partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto. Estos principios
metodolgicos responden a una concepcin orientada a recabar, desde el inicio, informacin
pr-ima al campo de e-periencia de los protagonistas de la relacin pedaggica para que los
resultados obtenidos a trav&s de la evaluacin permitan a los docentes reorientar los procesos
de ense%anza.
!or otra parte, una evaluacin que opera por niveles como los se%alados facilita el anlisis de
las sucesivas transposiciones del currculum prescripto, en las e-pectativas de los maestros
sobre lo que debera ense%arse, y en el currculum real.
Ae esta forma, es posible introducir, en las metodologas de evaluacin, modi"caciones que
tiendan a poner los procesos evaluativos al servicio de la accin pedaggica. 2lo con la
construccin del referente $emos dado un ejemplo acerca de cmo pueden comenzar a
producirse cambios respecto a ,lo que se pone en juego, en el mbito pedaggico. #s
adelante mostraremos que la metodologa genera tambi&n transformaciones en los papeles
de los actores y en las reglas del juego que los relacionan.
1olviendo a$ora al anlisis del proceso de evaluacin, es necesario se%alar que al referente se
a%ade un conjunto de criterios que guan tanto la construccin de los instrumentos de
evaluacin como los procesos de valoracin posteriores.
!or otra parte, los criterios tambi&n operan en los procesos de seleccin de lo que se quiere
evaluar e intervienen, asimismo, en la construccin de los indicadores y de los datos
resultantes de la evaluacin.
En este sentido, tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos
por el sujeto que evala.
En la evaluacin, como en cualquier otro acto de conocimiento, ,no se capta nunca directa y
totalmente la realidad e-aminada. Jsta es siempre objeto de un proceso previo de de"nicin o
de eleccin de los caracteres que permitirn apre$enderla, K...L,Cormulado de otra forma, no
basta con decir que la evaluacin lleva a la realidad+ todava falta construir o adoptar los
indicadores de la realidad considerada. Aesde este punto de vista, la evaluacin plantea el
conjunto de cuestiones planteado de forma ms amplia por los procesos de produccin de
conocimientos,I.
1eamos a$ora, a manera de ilustracin, algunos de los pasos necesarios en la construccin
del objeto. .na vez que el propsito de la evaluacin $a sido determinado 9conocer, por
ejemplo, las realizaciones de los alumnos en un rea de conocimiento y en un nivel
espec"co:, se $ace necesario "jar los criterios para evaluar las respuestas producidas por los
alumnos y construir los indicadores correspondientes 9tipo y nivel de conocimientos
esperables, competencias requeridas, etc.:. En este proceso, la seleccin de los contenidos
curriculares por evaluar supone tambi&n partir de criterios que permitan efectuar un recorte
t&cnico en relacin con los contenidos ense%ados y con las respuestas valoradas como
deseables. 's, la decisin implica poner en juego una concepcin pedaggica determinada y
operar con un marco epistemolgico espec"co.
El proceso de construccin del objeto supone, entonces, proceder por recortes sucesivos de la
realidad, los cuales se realizan conforme a criterios con independencia de que est&n o no
e-plicitados. !or esta razn, los indicadores que se construyen no cubren nunca la totalidad
de la realidad que se evala+ como se $abr comprendido, al evaluar siempre se introduce un
esquema de lectura de la realidad que circunscribe, recorta, reduce lo observable.
En cuanto a los procesos de valoracin de los resultados, nos remitimos a lo se%alado
anteriormente acerca de que la evaluacin, en tanto adjudicacin de un juicio de valor a una
realidad dada, supone siempre una lectura orientada, ,"ltrada, por el referente y por los
criterios que constituyen una e-plicitacin de este ltimo.
I Dean*#ane /arbier, La evaluacin de los procesos de formacin, #adrid, !aids, 055?, p MM.
Es conveniente aclarar, asimismo, que los procesos de valoracin dependen, por otra parte,
de la pertinencia de los instrumentos de evaluacin construidos, es decir, de la adecuacin
entre el tipo de instrumento elaborado y las caractersticas de los procesos educativos que se
desee apre$ender.
3omo veremos ms adelante, la construccin del objeto y los procesos de valoracin pueden
ser el resultado de una metodologa como la que fragmentariamente presentamos como
ejemplo, de un enfoque ms cualitativo 9en el cual el objeto y la valoracin se construyen en
el proceso de evaluacin: o de una combinatoria de ambos paradigmas.
La con'tr&cci$n #e lo' re'&lta#o'
3on respecto al producto de la evaluacin, tambi&n concierne al evaluador construir los
resultados de la evaluacin, construir los datos, ,lo referido, 9con relacin al referente:. Ello
signi"ca relevar en la realidad los signos *los indicadores*que den cuenta de la presencia de
los criterios previamente establecidos.
Aesde este punto de vista, ,lo que se denomina prueba de evaluacin tiene por funcin $acer
aparecer los signos buscadosM.
M 3$arles Badji, op. cit., p. ?M.
!ara que esto sea posible, las ,pruebas, deben satisfacer el requisito de la pertinencia a "n de
que pueda observarse la relacin e-istente entre los indicadores 9estructura del razonamiento
de los alumnos, estrategias que ponen en juego para la resolucin de los problemas, etc.:, el
referente y los criterios en funcin de los cuales se evala.
2i la metodologa adoptada se fundamenta en una concepcin segn la cual la construccin
del referente y de los resultados debe responder a la intencin de contribuir al mejoramiento
de las prcticas educativas, tambi&n el juicio del evaluador debe servir a ese propsito. En
este sentido, ms all de la utilidad de las cali"caciones obtenidas, en t&rminos de
informacin pertinente para la gestin y de inter&s para los padres, docentes y alumnos,
resulta indispensable una devolucin cualitativa de la informacin.
3omo cierre de este apartado y en funcin de lo que se $a analizado $asta a$ora sobre la
multidimensionalidad de la evaluacin y la variacin de sus usos sociales, quisi&ramos se%alar
que pueden identi"carse dos caractersticas que permanecen como elementos constantes en
toda actividad evaluativa)
1- Sie57re con'tit&8e &na lect&ra orienta#a 9tanto c&an#o a'&5e 6or5a' #e
control co5o c&an#o 'e trata #e la e4al&aci$n a7reciati4a con re6erente
7re#eter5ina#o o #e la e4al&aci$n inter7retati4a:-
;- Sie57re con'i'te en &n 7ron&ncia5iento acerca #e la reali#a#-
Los mltiples signifcados de la palabra "evaluacin"
3omo accin comunicativa, la evaluacin nos permite una apro-imacin a ella desde el punto
de vista semntico@. Hanto en el diccionario, como en las acepciones ms $abituales del
t&rmino, o aquellas asociadas con &l, aparecen involucrados diferentes signi"cados.
=ecuperemos algunos de ellos)
veri"car Duzgar 3ifrar
#edir 3omparar Nnterpretar
1alorar 3onstatar Estimar
comprender 'preciar E-perimentar
'pre$ender Aecir !osicionar
3onocer ayudar e-presar
(o obstante, los diferentes t&rminos *en ocasiones complementarios, en otras opuestos*
implican distintas perspectivas desde el punto de vista de la evaluacin educativa.
'nalicemos algunos de ellos, tratando de poner algn orden en la lectura.
!odramos a"rmar que de los t&rminos enunciados pueden desprenderse, por lo menos, dos
perspectivas sobre la evaluacin.
En primer lugar, evaluar parece involucrar el $ec$o de medir con precisin+ en este sentido,
e-presar una cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a e-presar una medida
cuanti"cada.
@ #. /arloO, LP&valuation scolaire. A&coder son langage, Lyon, 3$ronique 2ociale, 055<, p. M; y s.s.
En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, apre$ender, en otros
t&rminos, pronunciar un juicio cualitativo y, eventualmente, apro-imativo sobre una realidad.
,Evaluar es en consecuencia un t&rmino bien singular que puede e-presar una cosa y su
contrario) lo preciso y lo apro-imado, lo cuantitativo y lo cualitativo,6. Es imposible, por lo
tanto, no destacar el grado de ambigQedad presente en la evaluacin y lo que ello implica a la
$ora de generar y producir prcticas evaluativas en las instituciones escolares. 6 #. /arloO, op. cit.,
055<, p. M?.
!or otra parte, ms all de estas dos grandes posiciones se%aladas, aparecera, en algunos de
los t&rminos que se asocian a la evaluacin, la idea de ayuda, sost&n o apoyo, con lo que ello
implica desde el punto de vista educativo.
La evaluacin y el control
En funcin de esta ambigQedad del t&rmino, que refeja lo que sucede en las prcticas
evaluativas, Dacques 'rdoino y 4uy /erger presentan la evaluacin como un ,Dano moderno,
con un doble per"l) un lado muestra un per"l "los"co, en la medida en que toda evaluacin
plantea el problema del valor, del sentido y de la signi"cacin de aquello que se evala 9lo
que requiere un tratamiento cualitativo:+ el otro lado muestra un per"l t&cnico, ya que la
evaluacin constituye un dispositivo compuesto por m&todos, t&cnicas e instrumentos
empleados ,para dar cuenta y rendir cuenta, 9de manera cuantitativa: de los resultados
obtenidos. Ese per"l se asocia con la nocin de control.
!ara los autores mencionados, sin embargo, ambas nociones pertenecen a dos rdenes
diferentes y a dos paradigmas epistemolgicos distintos. 1eamos la signi"cacin de cada uno
de los t&rminos.
La palabra ,control, tiene su origen en la lengua francesa, en la contraccin de la e-presin
,contrerRle,, empleada para designar el ,doble registro, necesario para autenticar las
escrituras. 'doptada por numerosas lenguas, la e-presin $a conservado a lo largo del tiempo
el sentido administrativo de su origen.
En nuestra vida cotidiana la palabra e-presa mltiples y diversas situaciones) control
administrativo, control "nanciero, control "scal, control policial, control aduanero, control
industrial, control de calidad, etc&tera.
La mayor parte de los instrumentos de medicin que empleamos son instrumentos de control.
Hambi&n implican operaciones de control los mecanismos cibern&ticos que regulan la
transmisin y recepcin de informacin en sistemas simples o complejos.
En el campo educativo, los e-menes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc., son
procedimientos e-plcitos de control.
Esta diversidad de usos y acepciones $a conducido a considerar el control Scomo un sistema,
un dispositivo y una metodologa, constituidas por un conjunto de procedimientos que tiene
por objeto 9y objetivo: establecer la conformidad 9o la no conformidad:, y aun la identidad,
entre una norma, un patrn, un modelo y los fenmenos u objetos con los que se los compara,
y en ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de su diferencia75 .
5 D. 'rdoino y 4. /erger, op. cit., p. 0<.
Es importante retener, para la comprensin de este t&rmino y su ulterior comparacin con el
de evaluacin, que el control se efecta a partir de un elemento e-terno y anterior 9desde el
punto de vista lgico, no necesariamente cronolgico: al acto mismo del control. Los
e-menes y las amonestaciones, por ejemplo, e-isten, en tanto instrumentos, con
anterioridad a la instancia de su aplicacin y con independencia de ella.
Ae manera totalmente opuesta, la evaluacin *de acuerdo con su propia etimologa*implica la
problematizacin sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situacin
observada. Evaluar es apre$ender las signi"caciones propias, particulares de los actos
$umanos. Nmporta ms, en esta acepcin, la apre$ensin de los signi"cados que la co$erencia
o conformidad con un modelo dado.
La cuestin del sentido introduce otra diferencia sustancial) mientras el control siempre opera
a partir de un solo y nico referente, que es el patrn de medida como norma
$omogeneizadora de lo que se mide, la evaluacin es multireferencial en tanto debe
apre$ender signi"caciones $eterog&neas. Est siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es
inacabada.
' diferencia de los acontecimientos que se miden a trav&s de instrumentos de control, la
evaluacin se aplica a procesos $umanos en los cuales la dimensin temporal es $istrica e
irreversible porque consiste en el tiempo vivido. !or lo tanto, no puede estar referida a
estructuras objetivas en el mismo sentido que el control, que mide los acontecimientos
conforme al tiempo cronolgico) un a%o, un mes, una semana, etc&tera.
La comprensin de las caractersticas espec"cas de los procesos de control y evaluacin
permite advertir que la oposicin entre ambos es, en realidad, una cuestin que e-cede el
problema de los m&todos y de las t&cnicas de cada uno. 2e trata, ms bien, de un problema
epistemolgico que se traduce en la confrontacin entre dos paradigmas distintos.
2in embargo, ms all de la oposicin entre ambos procesos, se $a observado que ellos
comparten ciertas funciones comunes, indispensables para la regulacin crtica de la accin.
=egulacin, en el sentido que permiten ajustar las acciones con relacin a un objetivo
establecido, y crtica, porque dic$o ajuste se realiza a partir de una lectura orientada.
Esta propiedad compartida por ambos procesos conduce a considerar que la regulacin crtica
de la accin puede ser concebida a lo largo de un ,continuum, constituido por dos polos) el
control, por un lado, y la evaluacin interpretativa, por el otro.
Aentro de ese continuum se ubica, $acia el polo del control, la evaluacin estimativa, que,
como se vio anteriormente, se inclina $acia lo cuantitativo. En cierta forma, tambi&n la
evaluacin apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la
relacionan con el control en el sentido de que, si el referente est totalmente e-plicitado, el
proceso evaluativo consiste en veri"car, en la realidad, en qu& medida aqu&l $a sido
alcanzado.
En cambio, la evaluacin apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la
evaluacin, toda vez que carece de un modelo referencial y apela a la interpretacin de la
realidad observada. 2e ubican en esta lnea, fundamentalmente, las orientaciones basadas en
el paradigma interpretativo, que, como veremos ms adelante, plantean la construccin del
referente en el proceso mismo de evaluacin.
La introduccin del concepto de regulacin crtica permite separar la evaluacin estimativa de
la medicin en sentido estricto. Entre ambas e-iste una frontera, ya que el objetivo de toda
medicin es $acer una descripcin cuantitativa de la realidad, efectuar una lectura de ella lo
ms ,objetiva, posible. La evaluacin estimativa, en cambio, no tiene como nico objetivo
medir, sino emitir un juicio a partir de los datos que la medicin provee. Este tipo de
evaluacin pone de mani"esto que la realidad que se evala no puede *en sentido estricto*ser
medida, pero, adems, que la intencin dominante no es slo conocer sino regular.
=ecordemos el ejemplo que dimos a propsito de este tipo de evaluacin cuando se empleaba
en situaciones e-perimentales a partir de la incorporacin de un nuevo programa o m&todo,
destinado a mejorar los aprendizajes. En ese caso, la informacin suministrada por la
evaluacin para estimar la medida en que la innovacin curricular o metodolgica mejoraba
los resultados estaba al servicio de la regulacin del proceso de ense%anza, permitiendo as
introducir modi"caciones en este ltimo.
' pesar de que tanto el control como la evaluacin cumplen una funcin de regulacin crtica
para la accin, ambos procesos pueden ser necesarios porque dic$a funcin tiene un carcter
distinto en cada caso.
Babitualmente, sin embargo, suelen utilizarse los conceptos de medicin y evaluacin de
manera confusa y poco discriminada. El t&rmino ,evaluacin,, por ejemplo, es empleado de
manera gen&rica y subsume prcticas muy $eterog&neas, que incluyen las de medicin en el
sentido estricto de control. !arece adecuado suponer, como lo $acen 'rdoino y /erger, que las
connotaciones negativas que afectan al proceso de control in$iben la e-plicitacin de su uso
en las situaciones en que se lo emplea, con lo cual se induce a errores o confusiones
conceptuales, por una parte, y se anula o limita la posibilidad de su uso, por otra0; .
0; D. 'rdoino y 4. /erger) op cit.
En resumen, el control y la evaluacin son funciones interdependientes, idealmente
complementarias pero, sin embargo, tericamente distintas por los paradigmas en que se
fundan. En efecto, mientras en los casos en que se opera a partir del control se procede a
establecer el grado de conformidad de un objeto o de una situacin con relacin a una norma
o a un sentido dado, en la evaluacin, el sentido se construye en el proceso de interaccin y
de intercambio de signi"caciones.
'mbos procesos son necesarios para la inteligibilidad y la regulacin de las acciones, aunque
no podran ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo de informacin que proveen es
diferente.
La consideracin de algunas de las caractersticas propias de las metodologas del control y de
la evaluacin muestran sus diferencias y su posible complementariedad.
En el primer caso, el anlisis de situaciones y de comportamientos, individuales o colectivos,
supone interesarse por indicadores, construidos en funcin de criterios que, a la vez, remiten
a los paradigmas fundantes. ' este conjunto se agregan los instrumentos para medir o
apreciar los efectos o resultados.
Aesde otra perspectiva, que se relaciona con los anlisis de tipo cualitativo, interesa describir
e interpretar el sentido de las situaciones observadas.
La complementariedad de los enfoques permitira indagar sobre las causas de los resultados
cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de
instrumentos que permitan recoger informacin adicional de carcter cualitativo. Hal
complementariedad permitira trabajar en el nivel de lo implcito, de los presupuestos, de los
esquemas de valoracin, etc., que operan en la dinmica de la interaccin de los actores, en
las distintas fases del proceso evaluativo.
Esta posible combinatoria de metodologas abre nuevas perspectivas para la evaluacin. Ae
$ec$o, es el camino que $emos comenzado a construir en la investigacin que realizamos en
un grupo de escuelas primarias de la #unicipalidad de la 3iudad de /uenos 'ires. ' ella nos
referiremos, espec"camente, en el pr-imo captulo.
Refexiones dilemas y posiciones
metodolgicas
!l contexto de las decisiones terico"metodolgicas
Las decisiones metodolgicas son las que permiten trazar los $itos del camino que conduce
desde la formulacin de un proyecto $asta las consecuencias de su concrecin, pues el
recorrido siempre incluye los distintos impactos producidos por aqu&l, ya sea que se trate de
efectos mediatos o inmediatos.
Las decisiones se derivan de la e-istencia y el anlisis del tipo de problema identi"cado, de los
presupuestos tericos desde los que se lo aborda y de lo que es propio de una metodologa
que pretenda lograr congruencia entre los aspectos terico*metodolgicos y los conte-tuales.
!ara el desarrollo de temas sustantivos relacionados con la metodologa y procedimientos
in$erentes a los sistemas de evaluacin, nos parece oportuno describir la investigacin que
$emos coordinado en la Aireccin de Nnvestigacin Educativa, de la 2ecretara de Educacin
de la #unicipalidad de la 3iudad de /uenos 'ires 9#3/':, entre 055< y 055E.
Esta e-periencia nos permiti llevar a cabo un trabajo continuado durante tres a%os, en el cual
las decisiones metodolgicas adoptadas previamente constituyeron un verdadero marco
orientador para el desarrollo de todas las etapas del proyecto citado.
#reves antecedentes y primeras decisiones
En el mes de noviembre de 0550, la 2ecretara de Educacin de la #3/' a trav&s de la ANE00,
nos encomend la formulacin y ejecucin de un proyecto de investigacin evaluativa con el
objeto de instalar en la jurisdiccin el 2istema de Evaluacin para el nivel primario de la
ense%anza.
El proyecto se present y fue aprobado en febrero de 055<+ el plan de acciones
correspondiente comenz a ejecutarse en el mes de abril de ese a%o.
Los acuerdos conceptuales y metodolgicos bsicos fueron los siguientes)
a: Hodo sistema de evaluacin requiere una instalacin institucional progresiva. La cultura
evaluativa se crea y recrea mediante procesos que gradualmente van comprometiendo en
una tarea comn a los diversos grupos sociales que relaciona la escuela.
b: Aesde su iniciacin, una investigacin evaluativa debe involucrar a los sectores y actores
sociales a quienes concierne esta evaluacin, es decir, el proyecto debe asegurar la
participacin de los supervisores, directores, docentes y alumnos. (o se e-cluye la ampliacin
progresiva de esta participacin a otros grupos sociales.
c: Las previsiones metodolgicas y operativas tienen que facilitar la articulacin del sistema
de evaluacin resultante con todos los niveles y modalidades educativas y, en el futuro, con el
que resulte de la aplicacin de la Ley Cederal de Educacin0< .
El !royecto se denomin ,Ae la evaluacin al mejoramiento) un proceso de construccin de la
calidad educativa,. 2u desarrollo cubri ? etapas)
!rimer a%o 9055<:) 'nlisis socio*pedaggico de la institucin escolar. =elevamiento del mapa
curricular de @> grado. 'dministracin de pruebas de evaluacin en #atemtica, Lengua,
3iencias (aturales y 3iencias 2ociales en dic$o grado. !er"les docentes.
2egundo a%o 9055?:) 'nlisis socio*pedaggico de la institucin escolar. =elevamiento del
mapa curricular de I> grado. 'dministracin de pruebas de evaluacin a los alumnos de I> y
@> grado en las cuatro reas mencionadas. !er"les docentes.
Hercer a%o 9055E:) 'nlisis socio*pedaggico de la institucin escolar. =elevamiento del mapa
curricular de ?> grado. 'dministracin de pruebas de evaluacin en ?>, I> y @> grado. !er"les
docentes.
3omo el proyecto de investigacin tiene el carcter de un estudio piloto, previo a la
formulacin y adopcin del 2istema de Evaluacin, se trabaj durante el primero y el segundo
a%o en E< escuelas primarias 9< escuelas por cada uno de los <0 Aistritos Escolares:, aunque
en varios distritos los supervisores fueron incorporando progresivamente nuevas escuelas.
00 Aireccin de Nnvestigacin Educativa *#3/'.
0< En el momento de iniciarse la ejecucin del !royecto no se $aba implantado el 2istema de Evaluacin (acional.
El nmero de pruebas administradas en la primera y segunda etapa $a sido el siguiente)
apro-imadamente ?.;;; pruebas en @> grado 9en 055<:+ M.;;; en @> y I> grado 9en 055?: y
?.;;; en ?> grado 9en 055E:0? .
2i bien esta informacin estadstica puede dar idea del volumen de la informacin evaluativa
que va produciendo anualmente la investigacin, lo importante es retomar las decisiones
bsicas enunciadas 9instalacin gradual de una cultura evaluativa, participacin y articulacin
intra e intersistemas: y analizar qu& problemas se derivaron de ellas y cmo se resolvieron
para que aqu&llas pudieran $acerse efectivas. En efecto, las decisiones mencionadas llevan a
afrontar distintos dilemas metodolgicos y procedimentales, de los cuales dos son centrales)
Tla evaluacin debe ser e-terna o internaU, Tes necesario optar por un enfoque cualitativo o
cuantitativoU
Las respuestas a estos dilemas refejan nuestra bsqueda de complementariedad en los
enfoques sin re$uir el anlisis del trasfondo paradigmtico que puede e-plicar las
divergencias e-istentes entre aqu&llos.
$!valuacin externa o evaluacin interna%
El primer dilema metodolgico que se afronta e-ige una caracterizacin que sirva para
diferenciar ambos enfoques y que, a la vez, permita identi"car aquellos elementos donde
podran fundamentarse lneas de trabajo complementarias ms que seguir polarizando la
cuestin.
La e4al&aci$n interna
3uando se trata de construir e instalar un sistema evaluativo en la escuela pblica, debemos
partir del reconocimiento de que, desde la tradicin y en la prctica, el maestro realiza la
evaluacin de los alumnos.
3uando se efecta la evaluacin de la institucin, en cambio, se acude a procedimientos
informales o espacios institucionales destinados, por lo general, al desarrollo de ,Dornadas de
=efe-in !edaggica, o denominaciones equivalentes. Las actividades que estos espacios
originan siempre $an sufrido fracturas, discontinuidades y reapariciones segn los vaivenes
de la poltica educativa que los enmarcan.
(o sucede lo mismo con la evaluacin de los aprendizajes escolares que, como efecto de la
intencionalidad pedaggica, suponen el control de su realizacin.
/onboir subraya que ,la valorizacin de los resultados obtenidos por el alumno en forma
individual es tan antigua como la propia ense%anza, aunque ella no forme parte de una
operacin sistemtica destinada a tal "nFF0E .
El autocontrol de lo ense%ado por el maestro y el control de lo aprendido por el alumno nos
remite a procesos del aula, pero la certi"cacin de los resultados de los procesos educativos
es responsabilidad de la institucin escolar. Esta garantiza la promocin del alumno de un
grado a otro o la "nalizacin de un nivel, utilizando los datos 9cali"caciones: proporcionados
por los maestros, sin apelar a evaluadores e-ternos. El otorgamiento de las certi"caciones de
estudio corresponde a progresos del alumno, los que tienen, as, reconocimiento pblico. Este
$ec$o con"ere a la evaluacin una importancia social que $ace decir a Vabalza ,la escuela es
Fterritorio de evaluacinF, y buena parte de la estructura y funcionamiento escolar alimenta su
funcin del FpoderF que otorga a la institucin el mecanismo de evaluacin de los alumnos,0I .
2e trata de un territorio e-tremadamente complejo con fuertes repercusiones en las
decisiones de poltica educativa, por lo que, antes de pasar a la caracterizacin de la
evaluacin e-terna, cabe $acer algunas otras consideraciones con respecto a la evaluacin
interna.
3omo $emos dic$o, &sta $a sido, en nuestro sistema educativo, la prctica dominante ejercida
en el mbito escolar. Los juicios sobre el desempe%o de los alumnos eran emitidos con
referencia a un criterio cuasi e-terno al aula) los programas elaborados, prescriptos y
aprobados en los niveles de conduccin de la poltica educativa. Hales programas
correspondan a propsitos educativos implcitos o e-plcitos. La evaluacin se centraba
fundamentalmente en los conocimientos adquiridos por los alumnos, prestando atencin slo
a los resultados de la ense%anza y no a la dinmica y distintas fases de los procesos de
aprendizaje.
'ctualmente, las escuelas disponen del currculum como dise%o y como proyecto que se
realiza en la prctica, y desde el propio dise%o curricular se promueven enfoques de
evaluacin que incorporan los conceptos de evaluacin continua, evaluacin formativa, la
consideracin de los aprendizajes intencionales y los no intencionales, etc.
0? En 055E slo se administraron pruebas en ?> grado por inconvenientes derivados del cambio en la gestin educativa
municipal.
0E '. /onboir, La docimologa. !roblemtica de la evaluacin, #adrid, #orata, 05@E, p. <5I.
0I #. Vabalza, ,Evaluacin orientada al perfeccionamiento,, =evista Espa%ola de !edagoga, (> 066, 055;, p. <5I.
(o se puede a"rmar que en las escuelas prevalece un solo modelo de evaluacin. Esta
$egemona no e-iste+ ms bien puede asegurarse que coe-isten formas tradicionales de
evaluacin con la aplicacin Wno generalizada*de enfoques ms modernos y una incipiente
prctica de lo que se postula en el modelo didctico del dise%o curricular vigente.
3ambiar estas prcticas demandar un tiempo ms o menos largo, pero ello no autoriza a
postular que un sistema de evaluacin que se sustente en la evaluacin interna carecer
necesariamente de objetividad y $omogeneidad de criterios 9dada la disparidad de enfoques
en que &stos se sustentaran:.
Esta crtica puede ser superada, ya que un proceso de evaluacin bien planeado, con una
instrumentacin bien construida, no es una empresa imposible. Lograr que una evaluacin
satisfaga los criterios t&cnicos y se realice no es el problema. Lograr que sea efectiva s lo es.
Es probable que la efectividad est& ms ligada a la capacidad de llegar a un autodiagnstico
que implique una postura crtica que a los efectos de un diagnstico e-terno, porque una
evaluacin, para ser efectiva, tiene que combinar los requisitos t&cnicos con la dinmica de
las relaciones interpersonales que son in$erentes a la lgica estructura interna de los
procesos evaluativos, ya sea que &stos se desarrollen en el nivel del aula, de la institucin o
del sistema.
La evaluacin externa
La evaluacin e-terna se caracteriza por ser realizada por personas que no estn
directamente ligadas a los objetos de la evaluacin. 2e trate de una evaluacin parcial 9el
rendimiento de los alumnos, el de los profesores, el del currculum: o se trate de la evaluacin
integral de la institucin, el evaluador e-terno parece estar a distancia ptima de los ,objetos,
mencionados. 2u objetividad goza de alta credibilidad t&cnica.
La norma externa se presenta como una garanta de ser un patrn que marcara un
nivel nico idntico para todos, al servicio de la igualdad de oportunidades. En
sistemas descentralizados de gestin del sistema educativo, como es nuestro caso,
la evaluacin externa podra cumplir funciones de agrupacin de niveles y exigencias
en los territorios gobernados por distintas administraciones. estos argumentos
sociales y polticos de igualacin se suma la preocupacin tcnica de lograr m!s
ob"etividad en todos los procesos de evaluacin, proporcionando baremos de medida
o diagnsticos iguales para todos#$.
En este sentido, la evaluacin e-terna permitira detectar diferencias cuantitativas y
cualitativas. El autor a quien corresponde la cita subraya, sin embargo, algunas consecuencias
educativas negativas que podran originarse en este tipo de evaluacin)
*los docentes acrecientan su dependencia de la ordenacin e-terna, lo que les resta
autonoma profesional+
*el conocimiento curricular en sentido amplio corre el peligro de confundirse o limitarse al
,conocimiento evaluado,+
*la evaluacin e-terna puede ser un freno para adaptar la ense%anza a las necesidades de los
alumnos y a las condiciones conte-tuales.
,3ualquier evaluacin que se $aga desde afuera, pretendiendo "jarse en lo bsico, acaba
ocupndose inevitablemente de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares
empobrecidos, aunque slo sea por el $ec$o de que son los ms fciles de comprobar y medir.
Xtras metas, como el desarrollo de actitudes, destrezas y procesos educativos menos fciles
de constatar por el evaluador e-terno, quedarn relegadas,0@ .
El enfoque metodolgico adoptado en esta investigacin sostiene que es conveniente que la
construccin de un sistema de evaluacin para el nivel primario comience con ,el ensayo, de
la evaluacin interna.
La evaluacin, en tanto se maneje como un sistema, integrar muc$os aspectos de la
institucin escolar, sus funciones, realizaciones y di"cultades. 3entralizar intereses y
audiencias diversas) los miembros de la conduccin poltico*administrativa y pedaggica,
maestros, alumnos, padres, representantes de la comunidad, etc&tera.
0M D 4imeno 2acristn y '. 0. !&rez 4mez) 3omprender y transformar la ense%anza, #adrid, #orata, 055<, p. ?M0.
0@ 4imeno 2acristn y '. 0. !&rez 4mez, op. cit., p. ?M<.
3omo se $a mencionado, la evaluacin del rendimiento escolar uno de los aspectos cruciales
de un sistema global de evaluacin, cuya aplicacin y consecuencias se imaginan
estrec$amente asociadas con el mejoramiento de la calidad de la educacin. !ero la
instalacin de una ,cultura evaluativa, no es algo que perentoriamente pueda $acerse desde
afuera, sino que se trata de un proceso gradual que compromete ,la interioridad, misma de la
escuela.
3uando el peso de la tradicin y de la prctica evaluativa $a restringido su realizacin al
mbito escolar, todo proceso que intente cambiar los juicios, opiniones, prctica yYo
actividades e-istentes a ese respecto deber partir de la realidad que ellas tienen para los
actores que las sostienen.
2e trata de entender que es necesario, primero, la formacin de una conciencia crtica a
trav&s de la cual se elabora el conocimiento adecuado a los problemas que se tratan de
solucionar.
!or lo tanto, el sistema de evaluacin a implantar deber promover formas voluntarias de
evaluacin, que pueden ir acompa%adas de evaluacin e-terna, de modo que usuarios y
evaluadores formulen una interpretacin crtica de los resultados en el marco de los
condicionamientos, limitaciones y recursos de la escuela actual.
' los tradicionales criterios de validez y con"abilidad de la evaluacin se agregan $oy los de
utilidad, viabilidad prctica, conveniencia y e-actitud.
La utilidad como constructo t&cnico se vincula ciertamente con los criterios mencionados,
pero como constructo relacional $ace aportaciones relevantes para la toma de decisiones
basadas en demandas espec"cas de los usuarios.
La evaluacin e-terna sirve al poder regulador del Estado. 2irve a los que determinan los
"nes, objetivos y prioridades de la poltica educativa, pues facilita la toma de decisiones
fundamentadas en informacin relevante y vlida. Bay otro argumento a su favor. 2e la
justi"ca en t&rminos de lo que $a dado en llamarse una ,discriminacin positiva,. La
informacin proporcionada por la evaluacin e-terna, al mostrar los desiguales puntos de
partida en la distribucin de la cobertura y calidad de la educacin, puede favorecer una
equitativa distribucin de los recursos e-istentes, originando as una reduccin de las
desigualdades educativas.
La evaluacin interna, en primer t&rmino, comunica a sus usuarios 9la escuela y sus actores:
informacin sobre la labor educativa que realizan. !romueve y fundamenta un diagnstico
pedaggico institucional, comparable al que se producir en cada escuela de cada distrito
escolar, lo cual no e-cluye la produccin de informacin para los otros niveles del sistema
educativo. Es una evaluacin destinada a ser conocida, primero, por los evaluados, con la
"nalidad de provocar en ellos la generacin de medidas que mejoren la calidad de lo que se
$ace. (o parece cuestionable que la calidad de un currculum, de las prcticas docentes y de
los aprendizajes sea algo mejorable. Esto siempre es posible y aqu aparece la funcin
pedaggica de la evaluacin interna *con &nfasis en la evaluacin formativa*como
legitimacin e-plcita de los aspectos que $an de ser mejorados, y de cmo $acerlo para la
orientacin en la toma de decisiones institucionales.
En resumen, cada enfoque de evaluacin prioriza "nes y procesos distintos, pero puede
sostener propsitos complementarios y cubrir un ms amplio campo de usuarios.
<E4al&aci$n c&antiat4a o e4al&aci$n c&alitati4a=
Este dilema parece estar ms resuelto a$ora que algunas d&cadas atrs. La polarizacin que
se $aba instalado entre ambos enfoques06 no parece lcita, dado que la cantidad y la calidad
aluden a diferentes dimensiones de lo real.
La primera es tangible, fcil de mensurar. La calidad es difcil de medir, ya que su de"nicin
no es unvoca. 3omo dice Babermas, ,la calidad escapa a nuestras palabras y mora en las
cosas. Es tan cierto que e-iste cuanto que es difcil de captar,05 .
06 !ara el tema de los paradigmas cuantitativos y cualitativos usados en investigacin evaluativa, ver el libro de H. A. 3ooZ y 3$.
2. =eic$ardt) #&todos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa, #adrid, #orata, 056M.
05 3itado por !edro Aemo, 'valia[Go qualitativa, 2an !ablo 9/rasil:, 3ortez Ed. y 'utores 's., 0566, p. 0E.
La fragmentacin y la polarizacin de los enfoques no nos ayudan cuando el propsito de
construir un sistema de evaluacin no apunta solamente a ejercer un control sobre la calidad
de la educacin, sino a desarrollar un proceso evaluativo que nos permita interiorizarnos
mejor de las motivaciones, intereses, actitudes, recursos, condiciones y acontecimientos
escolares que interactan para producir y dar forma al conocimiento. (o cabe duda de que
conocer el comportamiento de los indicadores cuantitativos del funcionamiento del sistema
educativo del pas, en un tiempo dado y en su evolucin $istrica, siempre es necesario.
Los ndices de incorporacin, matriculacin, promocin, repeticin y abandonos facilitan
importantes anlisis y decisiones polticas basados en su conocimiento. !ero no podemos
desconocer que las e-igencias actuales se centran en la necesidad de contar con indicadores
que e-presen los niveles de calidad del sistema.
!ara satisfacer esta e-igencia se requiere producir un tipo de informacin distinto. 2u
adecuada captacin y su elaboracin dependen de la aplicacin de otras metodologas y
procedimientos para evaluar.
El enfoque cuantitativo no $ace referencia a la realidad del currculum ense%ado, sino que, por
lo general, parte del currculum prescripto y a partir de &l estima la conformidad o no de los
resultados a la norma instituida.
El enfoque cualitativo, por su propia metodologa, puede tomar en consideracin el currculum
efectivamente ense%ado, la especi"cidad de la gestin institucional con relacin a la
interpretacin que se $ace de los saberes aprendidos por el alumno y las variables
conte-tuales ms amplias en su carcter de condiciones para la ense%anza y el aprendizaje.
En esta interpretacin compleja de la accin educativa evaluada, el enfoque cualitativo nos
conecta ms directamente con la realidad institucional, la curricular y la prctica docente
refejada en las estrategias cognitivas de los alumnos cuando producen sus respuestas en las
pruebas que se les toman.
3. 4uti&rrez, al $acer referencia a dos paradigmas complementarios del campo de la
metodologa de la ciencia, a"rma)
.no de los paradigmas correspondera al m&todo $eurstico+ el otro, al m&todo positivo.
Los dos paradigmas, complementarios en el sentido de la disyuncin, no en el de la
conjuncin, seran dos vas alternativas $acia el dominio de la realidad. Los dos enfoques
seran importantes y necesarios. Babra que usar los dos, especialmente por su
tendencia a contrarrestar los posibles e-cesos de cada uno) el peligro de infacin verbal
o especulacin sin garanta, por un lado+ el peligro de depresin intelectual, anulacin del
impulso $eurstico, por el otro. 2era bueno que todos tratramos de cultivar ambos
enfoques simultneamente ya que, como el economista poltico dira, aunque la infacin
es siempre preferible a la depresin, debemos evitar ambas<;.
!or otra parte, la evaluacin cualitativa tiene que promover un fenmeno participativo, de
modo que paulatinamente aqu&lla se gestione por iniciativa ,de adentro para afuera, como
forma factible de un aut&ntico mejoramiento de la calidad de la educacin en sus mltiples
dimensiones de e-presin.
La evaluacin pasa por su prctica+ por ello es necesario un tiempo de ,convivencia
pedaggica, en la escuela para que los evaluadores e-ternos e internos lleguen a disponer del
marco conceptual e instrumental que permita complementar las informaciones que cada uno
$a de aportar al sistema global.
3omo se%alan 3ooZ y =eic$ardt,
para una comprensin completa de una evaluacin, &sta tendra que realizar al menos
tres tareas) comprobacin, valoracin del impacto y e-plicacin causal. 2e trata de una
gama muy amplia de tareas que, para ser e"cazmente atendidas, requerirn quiz el
empleo de m&todos tanto cualitativos como cuantitativos. 'unque no de un modo
inevitable, puede suceder a menudo que la comprobacin sea realizada con mayor
e"cacia conforme a un m&todo cualitativo, que la valoracin del impacto se realice con
mayor precisin mediante m&todos cuantitativos y que la e-plicacin causal se obtenga
de mejor manera a trav&s del empleo conjunto de m&todos cuantitativos y
cualitativos<0.
<; 3. 4uti&rrez, Heora de los m&todos en las 3iencias 2ociales, 3osta =ica, '.L'*EA.3', 5@0, p. <;5.
<0 H.A. 3ooZ y 3$. 2. =eic$ardt op.cit., p. EE.
En consecuencia, la combinacin fe-ible de ambos enfoques *para atender a las mltiples
necesidades de informacin del sistema educativo*contribuye a corregir los sesgos que,
inevitablemente, presentan los m&todos cuantitativos y cualitativos cuando se los usa en
forma separada. !ero debemos precisar que esta ltima recomendacin no es fcil de seguir.
'ctualmente la cuestin estriba en conocer mejor ambos paradigmas, sin $acer la caricatura
de ellos, como sucede cuando se describe la polarizacin a que conlleva optar por uno u otro.
Airamos en rigor que, tal vez, estemos en el trance de elaborar una nueva metodologa que
se apoye en una dial&ctica entre dos desarrollos divergentes para establecer, al "n de
cuentas, el grado de su complementariedad sin e-imirnos de asumir su confictualidad, tarea
segura pero prometedora como asegura Badji 9055<:.
Los niveles para gestar un sistema de evaluacin
.na vez decididas las lneas metodolgicas centrales 9evaluacin predominantemente interna,
sin e-cluir el control e-terno+ enfoque predominantemente cualitativo sin e-cluir el
cuantitativo:, se $ace necesario e-plicitar con claridad qu& aspectos de esta multiplicidad de
variaciones que presenta la accin educativa se van a seleccionar para su evaluacin.
Los niveles que se juzgan ms importantes para la gestacin del 2istema de Evaluacin se
originan en tres planos de la intervencin sociopedaggica de la escuela)
*el del conte-to institucional,
*el de los saberes ense%ados,
*el de los saberes aprendidos.
El primero alude a las variables conte-tuales como condiciones para el desarrollo de los
procesos educativos, el segundo est relacionado con el currculum y el tercero, con la
necesidad de juzgar las realizaciones de los alumnos, que proveen informacin sobre sus
aprendizajes.
La institucin educativa y el curr&culum: contexto y contenido de los aprendi'ajes
escolares
Las temticas de evaluacin, calidad y mejoramiento aparecen, desde nuestra concepcin,
claramente articuladas con las de la institucin educativa. Jsta constituye, por un lado, el
mbito educativo en el cual se conte-tualizan los aprendizajes escolares y, por el otro, uno de
los mbitos privilegiados de intervencin cuando se requiere mejorar las condiciones en las
que estos aprendizajes ocurren.
'l respecto, 4imeno 2acristn a"rma que ,los aprendizajes que realizan los alumnos en
ambientes escolares no ocurren en el vaco, sino que estn institucionalmente condicionados
por las funciones que la escuela, como tal institucin, debe cumplir con los individuos que la
frecuentan. Es el aprendizaje posible dentro de esa cultura escolar peculiar de"nida por el
currculum, por las condiciones que de"nen a la institucin, teatro en el que se desarrolla la
accin,<< .
' partir de lo planteado por el autor, la evaluacin de la calidad centrada en los logros de los
alumnos e-ige ser enmarcada en una dimensin institucional. 2u importancia es central, ya
que diferentes investigaciones $an puesto en evidencia que las actuaciones de los docentes,
si se desarrollan de manera aislada, son consideradas insu"cientes y limitadas en lo que
ata%e a introducir mejoras en las prcticas ulicas.
2e reconoce cada vez ms que es necesario abordar simultneamente las innovaciones
didcticas y las condiciones institucionales, es decir, en parte organizativas y en parte
atinentes a las condiciones laborales, las cuales deben conjugarse para facilitar y promover
transformaciones en los procesos de aprendizaje de los alumnos. !or supuesto, cabe se%alar
que tampoco las condiciones institucionales pueden ser desconte-tualizadas de polticas
educativas que les dan sentido y las orientan. !or consiguiente, las variables culturales,
polticas y sociales tambi&n infuyen en la gestin institucional y, en de"nitiva, en los
resultados de aprendizajes de los alumnos.
En relacin con aquello que venimos enfatizado, nos ocuparemos, en primer lugar, de precisar
algunas cuestiones relativas a la institucin educativa.
Escuela, institucin educativa, establecimiento escolar) son diferentes t&rminos con los que
$acemos referencia a un mismo mbito social, que tiene como propsito central educar
intencionalmente. 3abe, en consecuencia, esclarecer qu& signi"cacin les otorgamos a estas
palabras.
<< D, 4imeno 2acristn, El currculum) una refe-in sobre la prctica, #adrid, #orata, 0566, p. 0;M.
=etomaremos las distintas acepciones de este concepto polis&mico, cuyos diferentes
signi"cados $an sido enfatizados por las corrientes tericas que abordan este objeto de
conocimiento<? complejo. En consecuencia, podemos a"rmar que, segn las distintas
perspectivas, se entiende por institucin tanto las formas sociales establecidas que remiten a
lo instituido, lo reglado, lo normado, como los procesos por los cuales las sociedades y los
individuos se organizan, con lo que el concepto nos remite en esta acepcin a los procesos de
cambio, de transformacin de lo instituido, es decir, a lo instituyente.
!or ltimo, el t&rmino tambi&n aparece como sinnimo de establecimiento u organizacin. En
este caso, la institucin remite a una organizacin con una distribucin geogr"ca, una
ordenacin en el tiempo y una asignacin de roles o responsabilidades, regulada por normas,
que tiene como propsito el logro de variados objetivos, para los cuales dispone de
determinados medios o recursos.
En consecuencia, analizar los diferentes aspectos de una evaluacin pedaggica de la
institucin e-ige distintas perspectivas. El anlisis pedaggico de los logros de los alumnos en
las reas deber enmarcarse, por lo tanto, dentro de estas perspectivas y en distintos niveles
de anlisis, desde el intrainstitucional, el cual aportar informacin relevante para los propios
actores institucionales, $asta el sist&mico, que, en nuestro caso, permitir la lectura y el
anlisis del nivel primario en la jurisdiccin municipal de la ciudad de /uenos 'ires.
'unque abordar el conjunto de variables institucionales e-cedera el marco de este te-to, no
obstante, creemos importante recordar desde qu& concepciones y marcos de referencia
concebimos la institucin educativa, los actores que la conforman y la relacin con el
currculum como organizador<E de los establecimientos escolares.
3onsideramos a las instituciones educativas como constructos, atravesadas por movimientos
simultneos de deconstruccin y reconstruccin, que determinan procesos continuos de
reestructuracin de las mismas.
Esto implica reconocer el papel de actores que nos cabe en estos procesos, es decir, los
mrgenes de libertad que poseemos, sin desconocer las condiciones que enmarcan nuestro
accionar en el interior de cada establecimiento de los que formamos parte.
En este sentido, debe pensarse a la institucin educativa como ambiente o medio de
aprendizaje, tal como lo de"nen !arlett y Bamilton)
se trata del entorno socio*psicolgico y material donde los estudiantes y los docentes
trabajan juntos. El medio de aprendizaje representa una red o unas relaciones entre
variables culturales, sociales, institucionales y psicolgicas. Jstas interactan de
manera muy complicada para producir, en cada clase o curso, un nico modelo de
circunstancias, presiones, costumbres, opiniones y estilos de trabajo que cubren la
ense%anza y el aprendizaje que all tiene lugar 9!arlett y Bamilton, 056?, p. EII:.
Los docentes y los alumnos responden, interactan y actan frente a la cultura institucional,
frente al currculum escrito, al no escrito y al oculto. !or ello, la evaluacin debe pensarse
siempre en relacin con las cuestiones institucionales y con el papel asignado al currculum en
los establecimientos educativos.
<? !ara ampliar este punto puede consultarse 4. Crigerio y #. !oggi, La supervisin. Nnstituciones y actores, /uenos 'ires, #ED,
0565.
<E Esta temtica puede ser ampliada en 4. Crigerio, #. !oggi y 4. Hiramonti, Las instituciones educativas. 3ara y ceca. Elementos
para su comprensin, /uenos 'ires, Hroquel, 055<.
<I '. 1illa, !erspectivas y problemas de la funcin docente, #adrid, (arcea, 0566, p. <??
!uede constatarse que, por lo menos en el mbito de la teora curricular, aunque no
necesariamente en el de las prcticas institucionales curriculares, $an aparecido posiciones
que denuncian la visin instrumental del trabajo del docente 92ten$ouse, 'pple, 4rundy:, en
el cual este ltimo es entendido como un simple t&cnico que traduce una propuesta curricular
dise%ada y desarrollada en otros mbitos y la aplica en su propuesta de ense%anza.
En clara oposicin a esta visin instrumental, cabe se%alar que ,ense%ar no es interpretar un
guin escrito por otros. El ense%ante es a la vez autor e int&rprete,<I. Los docentes somos
autores e int&rpretes en variados sentidos) int&rpretes de un currculum sobre el que
poseemos mrgenes para modelar, ms o menos restrictivos, ms o menos amplios+
int&rpretes en el sentido de decodi"car y resigni"car las situaciones interactivas de clase+
autores de nuestras intervenciones didcticas y nuevamente autores e int&rpretes de los
efectos de nuestras acciones en el grupo de clase y en la institucin educativa. Esto supone
reconocer el papel que desempe%amos los docentes como agentes activos, ,moldeadores, de
la norma prescripta cuando tomamos decisiones respecto de cuestiones relacionadas con el
currculum prescripto o formal, segn los distintos autores que abordan esta temtica.
Aesde esta visin, el currculum no consiste slo en una propuesta a implementar, sino que se
constituye en un proceso activo en el que se integran y relacionan estrec$amente la
plani"cacin, el dise%o, la accin y la evaluacin.
'l respecto, 2ten$ouse $a destacado en diversas ocasiones que una de las principales
cuestiones en torno al currculum $a sido, y sigue siendo, salvar las distancias que median
entre las aspiraciones, e-presadas en los propsitos, y las tentativas para volver operativas
esas aspiraciones. Aic$o autor de"ne el currculum como ,una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica,<M . Ae forma e-plcita,
2ten$ouse plantea dos e-igencias) por un lado, que un currculum est& abierto a la crtica, con
lo que esto implica en cuanto a su apertura, y, por otro, que opere alguna transformacin en
el nivel de las prcticas.
Aesde esta perspectiva, que pone en evidencia que toda propuesta curricular implica una
construccin de signi"cados, puede preverse siempre una distancia entre el currculum
prescripto, es decir, la propuesta o"cial, la norma organizadora de las prcticas escolares<@ ,
que resulta de las sucesivas transposiciones didcticas y mediaciones que convierten el
conocimiento erudito, es decir, el saber elaborado, en conocimiento a ense%ar, y el currculum
real, aquel que se desarrolla en el mundo social, cultural, de las interacciones institucionales y
en el mbito ulico. Aiferentes autores<6 abordan esta cuestin considerando cada vez ms el
currculum real como currculum negociado entre docentes y alumnos. Esto equivale a a"rmar
que todo currculum, ms que ser comunicado a los actores que involucra 9directivos,
docentes, alumnos, padres, e-pertos en disciplinas, etc.:, es negociado con y en las
interacciones entre estos actores.
=econocer la e-istencia de posibles distancias supone no desconocer los riesgos que una
brec$a demasiado amplia puede implicar para cualquier sistema educativo respecto de las
diferentes oportunidades de aprendizaje que pueden ser ofrecidas a los alumnos de distintos
sectores sociales<5 .
!or otra parte, reconocer el papel de actores que los docentes tenemos respecto de esta
cuestin no implica desconocer los mltiples condicionamientos que enmarcan y tambi&n
limitan nuestra accin en las aulas y en las prcticas de gestin. !odemos mencionar, sin
pretender agotar el conjunto de factores intervinientes ni asignar ninguna prioridad en la
enumeracin, las condiciones ,objetivas, 9infraestructura edilicia, equipamiento didctico,
estilos de gestin de los directivos, formacin del equipo docente, condiciones laborales,
organizacin y uso del tiempo en relacin con las tareas pedaggicas, sectores sociales que
atiende cada establecimiento, sistema normativo, relaciones con la instancia de conduccin,
etc.: y las condiciones ,subjetivas,, es decir, el conjunto de representaciones que en torno a
estos aspectos objetivos organizan las acciones cotidianas de los docentes.
<M 2ten$ouse, op. cit., 056E, p. <5.
<@ !uede ampliarse este punto en 4. Crigerio, ,3urrculum) norma, intersticios, transposicin y te-tos, en 4. Crigerio 9comp.:,
3urrculum presente, ciencia ausente, /uenos 'ires, #i%o y Avila, 0550.
<6 2. 4rundy, !roducto o pra-is del currculum, #adrid, #orata, 0550+ !$. !errenoud, La construccin del &-ito y del fracaso
escolar, #adrid, #orata, 055;+ L. 2ten$ouse, Nnvestigacin y desarrollo del currculum, #adrid, #orata, 056E.
<5 'unque no sern abordados en forma particular en este te-to, conviene recordar los efectos destacados por numerosas
investigaciones respecto del $ec$o de que no siempre se garantizan las condiciones de equidad en un sistema educativo. Ae all
la cuestin de abordar los temas de calidad y mejoramiento con discriminacin positiva.
'l respecto, slo para considerar algunos ejemplos, podemos a"rmar que no slo es necesario
conocer el nivel socioeconmico de los alumnos, sino las ,caractersticas, que les
adjudicamos+ supone conocer no slo el tiempo formalmente asignado a cada una de las
reas, sino tambi&n el tiempo real utilizado y la naturaleza de las propuestas didcticas para
el abordaje de los contenidos de cada rea+ importa conocer tanto las prcticas evaluativas
reales como los propsitos que las orientan. !odramos seguir enunciando ejemplos, pero
creemos que se destaca de este modo la importancia de trabajar tanto sobre las condiciones
objetivas como con las representaciones de los actores involucrados en los procesos de
ense%anza y de aprendizaje, actores tambi&n de toda propuesta de transformacin de dic$as
prcticas.
!odemos, en consecuencia, formularnos diferentes preguntas en torno a estas cuestiones)
cuando la evaluacin pretende estimar el grado de logro de ciertas competencias asociadas a
la adquisicin y construccin de ciertos contenidos, Testamos tomando como punto de
referencia el currculum prescriptoU o, por el contrario, Tconsideramos el currculum real, es
decir, aquel que surge de la interaccin cotidiana en cada aula entre un docente y un grupo
de alumnosU
2i bien podramos se%alar ventajas y riesgos respecto de ambas opciones, que $aran tan
legtimo un abordaje como el otro, corresponde destacar que ,el currculum formal no puede
FprogramarF completamente la actividad del maestro y de los alumnos y que a ellos compete
la organizacin de su trabajo diario a partir de la trama que les proporciona la institucin. Ae
la trama al tejido cotidiano de la actividad de clase $ay campo su"ciente para una
interpretacin que ata%e no slo a lo no prescripto por la institucin, sino a lo indicado de
manera vaga, en un nivel de abstraccin elevado o de modo contradictorio, ambiguo,
inco$erente K...L Ae ello se sigue que todo lo aprendido en la escuela no queda e-plicitado en
el currculum formal,?; .
La decisin metodolgica: el relevamiento del mapa curricular efectivo
!ara abordar el nivel de los saberes ense%ados en la escuela, se decidi partir del
conocimiento del ,currculum real,. ' este conocimiento se accede consultando a informantes
clave.
Los informantes clave: directores y docentes
En el lenguaje de la investigacin se considera informantes clave a quienes estn en posesin
de conocimientos, competencia comunicativa y e-periencia su"ciente como para abordar las
cuestiones qu& se plantean en un estudio dado. En este caso son los que comparten un
espacio, tiempo y perspectivas que pueden ser ms o menos inaccesibles a quienes no
participan cotidianamente de la vida de la escuela. 2on los directivos y docentes, que,
adems, poseen una adecuada representatividad del grupo completo, compuesto por los
diversos actores sociales de la misma institucin donde trabajan.
3on seguridad que estos profesionales estn en condiciones de aportar al proceso de
instalacin de un sistema de evaluacin refe-iones pedaggicas, perspectivas culturales,
conocimiento del contrato institucional y todos aquellos juicios que permiten ampliar el marco
valorativo y las implicaciones de la evaluacin que se realice.
!ara recoger toda esta informacin, se pidi, en las escuelas primarias dependientes de la
#3/', que los docentes de @\ grado contestaran un cuestionario, subrayando que esto era
voluntario y no obligatorio.
El cuestionario se estructur sobre los ejes que, conceptual y metodolgicamente, se
relacionan con los conte-tos del proceso de evaluacin llevado a cabo. El primero se re"ere al
conte-to individual del docente) caractersticas personales, laborales, e-periencia espec"ca
en el grado correspondiente y percepcin de su autonoma profesional.
El segundo eje vertebra las preguntas referidas al conte-to institucional como mbito social
encargado de distribuir y poner en circulacin los saberes que son signi"cativos para una
sociedad, sin olvidar que para potenciar los aprendizajes se requieren las condiciones
adecuadas para que esto ocurra.
El tercero es el que nos introduce en el conte-to didctico relacionado con los elementos
bsicos del currculum ense%ado, lo que permite elaborar el mapa curricular resultante.
El tama%o del grupo de docentes que participaron, en cada grado, en la elaboracin de las
respuestas $ace posible contar con un alto nmero de maestros que informan y testi"can
sobre lo que ense%an en la escuela en sus condiciones actuales de trabajo.
El cuestionario nos $a posibilitado, adems, la apro-imacin a las respuestas ms $abituales
referidas a los conte-tos institucionales y didcticos, y a las concepciones y prcticas de
evaluacin ms difundidas en las instituciones de escolaridad primaria.
!l mapa curricular resultante
3on el objeto de $acer una propuesta de evaluacin de los aprendizajes escolares, la decisin
terica]metodolgica fue la de reemplazar los objetivos y contenidos formalizados en el
currculum prescripto por los que surgieran de la consulta a los docentes y a las escuelas
primarias indicadas en el proyecto.
2e consider necesario, de esta manera, efectuar el relevamiento del mapa curricular real,
que est constituido por ciertos elementos bsicos) los propsitos del nivel primario, tal como
son priorizados por las escuelas, los objetivos propuestos para cada grado, los objetivos y
contenidos ense%ados en las reas de Lengua, #atemtica, 3iencias 2ociales y 3iencias
(aturales, las prcticas de evaluacin predominantes y aquellos elementos conte-tuales que
amplan la comprensin de la ,e-tensin,, ,nivel de profundizacin, y modalidades de
funcionamiento de este mapa curricular. 2era ms adecuado designarlo con la denominacin
de ,programa gua,, en el sentido que Aaz /arriga otorga a este t&rmino) la interpretacin
que cada maestro $a $ec$o del contenido 9bsico: por ense%ar de acuerdo con su propia
formacin conceptual y su e-periencia docente.
La informacin recogida mediante los cuestionarios contestados por los docentes nos permiti
obtener las respuestas a las preguntas que "guran en el gr"co 0.
?; !errenoud, op. cit., 055;, p. <0;.
EL 3.==^3.L.# E(2E_'AX

Es muy probable que $aya brec$as entre el currculum vigente y el presentado por los
docentes, o sea el que ellos desarrollan en la prctica. El anlisis de estas brec$as se incluye
como componente de la evaluacin institucional. Ellas merecen ser interpretadas como aquel
compromiso asumido por los maestros de elaborar su programa particular, a partir de su
conocimiento del currculum prescripto, y despu&s de $aber $ec$o una estimacin de sus
posibilidades de aplicarlo y de los mltiples factores que inciden en esta posibilidad.
El mapa curricular construido sobre estas realidades permite inferir en qu& reas, desarrollos
temticos o problemas espec"cos de la ense%anza $ay que apoyar la labor del maestro con
un perfeccionamiento y una actualizacin sostenidos.