O ASPECTO SCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON

Escrito por Rose Keila Melo de Souza e Keyla Soares da Costa

Sb, 31 de Janeiro de 2004 03:00
O ASPECTO SCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON.

Rose Keila Melo de Souza[1]
Keyla Soares da Costa[2]

RESUMO

Admitindo-se que somos seres geneticamente sociais e, sobretudo afetivos, dotados de interesses e desejos prprios, o presente estudo focaliza a
homogeneizao de valores e diferenas sociais imposta pela lgica mercadolgica do capitalismo s polticas pblicas nacionais, tomadas aqui as que versam
especificamente sobre o sistema educativo. E atravs de uma anlise qualitativa de amplitude micro, ou seja, efetuada a partir da prtica pedaggica de
professores do ensino fundamental, chegou-se premissa de que parte de nossas escolas no foge regra, na ocasio que em legitima o ensino intelectualista e
pragmtico, desconsiderando significativamente o importante papel do contedo scio-afetivo discente enquanto recurso motivacional imprescindvel para a
construo do conhecimento significativo, cujas implicncias ao se menosprez-lo tem se manifestado na crescente apatia discente pela aquisio formal de
conhecimento veiculado na escola. idia de se utilizar o contedo scio-afetivo como mola propulsora do processo educativo, defendida neste artigo,
convergem os postulados de tericos clssicos como o psiclogo suo Jean Piaget, o educador e tambm psiclogo russo Lev Vygotsky e o mdico francs
Henry Wallon.


1.2. Graduadas em Pedagogia pela UFPA / 2002.

O ASPECTO SCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON.


1.1- CONCEPES DE INFNCIA VERSUS MODELOS PEDAGGICOS

A pedagogia moderna, cuja existncia se deve ao estabelecimento de um estatuto de indivduo atribudo criana por Montaigne e Rousseau, seus principais
formuladores nos sculos XVI e XVIII, tem sua trajetria permeada por inmeras transformaes da noo de infncia, acarretando conseqentemente
alteraes no pensamento pedaggico no desenrolar de sua histria; sendo que, essas noes se constituiriam e se constituem em consonncia com os
interesses do modelo poltico e econmico vigentes.
Para Montaigne (1533 1592), filsofo francs, a criana no passa de um adulto em miniatura. Pensando assim, ele critica qualquer ao de agrado, de
ludicidade com relao s crianas. E desta forma, desenvolve a gnese para a racionalizao do processo educativo, atravs da supervalorizao da razo,
princpio este que perdura at hoje, e constitui-se neste momento, parte da nossa investigao.
Assim, sob o imperativo de suas idias, nesta poca que a escola vai se reorganizar para ocupar-se da funo disciplinar e instrutiva contra a paparicao
promovida no lar. No entanto, a esta funo disciplinar e instrutiva apontada por Montaigne, contrape-se o pensamento de Rousseau (1712-1778), para o
qual Pedagogia caberia o cultivo da intimidade infantil, ou seja, a preservao de sua subjetividade. Isso o leva a classificar as funes pedaggicas,
defendidas nas bases tericas de Montaigne, como intromisses desastrosas a serem veementemente repudiadas em favor de uma pedagogia da autonomia,
que prime pela relao ntima e pela disciplina interior.
Embora ele tenha criticado essa racionalizao, com o desdobramento da modernidade, do sculo XIX ao incio do sculo XX, consubstanciada nas diretrizes
da sociedade do trabalho e da sociedade cientfica e tecnolgica, a pedagogia convidada a rever os seus princpios, atrelando a noo de infncia, e o seu
estatuto de indivduo adquirido, aos ditames do capitalismo, ou melhor, ao mundo do trabalho.
A estreita relao mundo da criana e mundo do trabalho, trouxe para o cenrio da pedagogia moderna, contribuies da Sociologia representada pelas
idias de Durkheim, da mesma forma a Filosofia da Educao, bem como a Psicologia de Dewey; para o bojo das discusses pedaggicas concernentes s
determinaes preestabelecidas entre o vnculo escola, trabalho e infncia.
A escola que hoje possumos, com regras, contedos programticos, diviso por sries a partir de critrios cronolgicos, etc., assim, portanto, algo
articulado ao surgimento do novo sentimento dos adultos em relao s crianas, onde se enfatiza sua capacidade intelectual em detrimento de sua autonomia
afetiva.
A noo de trabalho, ocupada pela Psicologia, no contexto educacional, ganhou contorno bem mais amplo que seu conceito usual, desvinculando-se de sua
conotao econmica e passando a ser fator intrnseco vida infantil na definio de ocupaes ativas, ou seja, o interesse do aluno e a preocupao em
propiciar-lhe a construo do conhecimento, em coloc-lo em permanente estado de ao com o meio; enfim, o objetivo de aprimorar a capacidade cognitiva
da criana, tornou-se nesse momento o mago do processo ensino-aprendizagem, e grande parte dos procedimentos pedaggico-didticos centraram-se nesse
propsito.
O reconhecimento da individualidade da criana, de suas necessidades e vontade prpria implicou necessariamente o repensar da prtica educativa, da mesma
maneira sua condio de ser psicolgico props Psicologia a superao do carter dicotmico que por bastante tempo fundamentou sua base terica. Visto
que, por um longo perodo, a Psicologia tradicional preocupou-se em estudar o funcionamento psicolgico, em especial o funcionamento cognitivo
fragmentadamente; isolando deste o aspecto afetivo, negligenciando-o enquanto substrato da constituio
humana.

A separao do intelecto e do afetivo, diz,Vygotsky, enquanto objeto de estudo, uma das principais deficincias da Psicologia Tradicional, uma vez que
esta apresenta o processo de pensamento como fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si prprios, dissociados da plenitude da vida, das
necessidades dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa.(Kohl: 1992, p. 76)

Assim, Vygotsky, defende a tese de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico, e busca romper com as teses que
relativizam o papel que a afetividade detm para a promoo do desenvolvimento psico-social do homem, colocando-a independentemente de especificidades
culturais. Para ele, existe a necessidade do reconhecimento de que a afetividade possui um carter de ao volitiva1, que norteia toda atividade humana.
Este postulado terico, em que o desenvolvimento cognitivo pressupe-se uma base afetivo-volitiva, tambm estar presente nos princpios tericos de
diversos autores, como Henry Wallon e Jean Piaget, em maior ou menor intensidade.
Desta forma, ao longo deste captulo buscaremos considerar as diferentes matizes conceituais dadas por esses tericos ao termo afetividade e dimenso
ocupada em suas teorias, enfatizando, ainda que implicitamente, o desvelamento das mentalidades tradicionalistas que co-relacionam a afetividade
desorganizao da vida racional, e a racionalidade, o intelecto, superao absoluta do nosso estado afetivo-emocional. Reconhecendo que isto
evidentemente supe o conhecimento ntimo do modo de funcionamento da inteligncia, da afetividade, e da interligao existente entre si.

1.2 - AS RELAES SOCIAIS E A AFETIVIDADE NA TEORIA PIAGETIANA.
Costuma-se atribuir crticas aos postulados piagetianos, pela suposta indolncia com que tratam os aspectos sociais no desenvolvimento humano, porm,
convm ressaltar que, apesar das atenes no convergirem exclusivamente sobre esses fatores, Piaget destaca com clareza as influncias e determinaes da
interao social no desenvolvimento da inteligncia, afirmando que a inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais
que so, em geral, demasiadamente negligenciadas (PIAGET, 1967 apud LA TAILLE, 1992, p. 11).

1 Ao volitiva: ato que h determinao de vontade, segundo consulta ao Dicionrio Aurlio.

Nesse sentido, julgamos ser importante enfatizar previamente sua definio de homem como ser social, assim como sua viso, no que tange ao
comprometimento dos fatores sociais para o desenvolvimento humano, j que, a nosso ver, as relaes sociais so bastante complexas e compem
fundamentalmente o cenrio contnuo da histria, determinando desde o nascimento at a vida adulta do ser, contedos scio-histricos anunciantes de valores,
regras e signos, por certo definidores do desenvolvimento psico-social.
Segundo Piaget (ibidem, p. 14), o ser social de mais alto nvel, justamente aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma equilibrada;
isso significa afirmar que, a cada estgio de desenvolvimento do sujeito, definido por Piaget, compreende-se uma maneira de ser social, da a forma como uma
criana, no perodo pr-operatrio, interage socialmente diferente de uma pessoa que atingiu o nvel das operaes formais, haja vista esta conseguir
estabelecer com coerncia e equilbrio trocas intelectuais.
Assim, denota dizer que, o desenvolvimento das operaes lgicas no indivduo corresponde simultaneamente ao seu desenvolvimento social.
Para tanto, conveniente apresentarmos tal relao nas variadas etapas fixadas por este autor. Inicialmente, no perodo sensrio-motor, o nvel de socializao
da inteligncia mostra-se extremamente precrio, pouco devendo s trocas sociais. Entretanto, no estgio pr-operatrio, caracterizado pela presena da
linguagem e da representao simblica, esta socializao da inteligncia, outrora pouco perceptvel, ganha efetiva significncia, embora alguns fatores ainda
empeam as consistentes trocas intelectuais equilibradas, tais como: a ausncia de condies favorveis na criana para enquadrar-se em uma categoria comum
de referncia, condio indispensvel ao autntico dilogo; a incapacidade circunstancial da criana para sustentar suas definies ou afirmaes; alm de no
conseguir promover relaes de reciprocidade, de ver-se a partir do ponto de vista do outro. Situaes estas peculiares ao pensamento egocntrico.
Apesar, de nesta fase a criana designar seu ponto de vista como nico ou verdade absoluta, demonstrando uma suposta autonomia, ela ainda no possui
conscincia do prprio eu, e, um exemplo prtico, percebemos quando nas diversas situaes do cotidiano a criana mostra-se facilmente influencivel pela
opinio dos adultos, admitindo-a fervorosamente; muito comum na fase heternoma do desenvolvimento do juzo moral na criana. Portanto, aceitar
simplesmente tal fato como aspecto da formao autnoma ignorar a falta de domnio do eu, ou melhor, sua heteronomia tanto nos modos de pensar como
de agir.
Todavia, a partir do estgio das operaes concretas, as reais trocas intelectuais comeam a ser permanentes e a reciprocidade nas relaes constitudas,
dando incio consolidao da personalidade, entendida por Piaget, desta maneira,

no o eu enquanto diferente dos outros eus e refratrio socializao, mas o indivduo se submetendo voluntariamente s normas de reciprocidade e de
universalidade. Como tal, longe de estar margem da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da socializao. Com efeito, na medida
em que o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista prprio entre os outros e se curva assim s regras da reciprocidade, que o indivduo torna-se
personalidade(...). (...) a personalidade consiste em tomar conscincia desta relatividade da perspectiva individual e a coloca-la em relao com o conjunto das
outras perspectivas possveis: a personalidade , pois uma coordenao da individualidade com o universal (PIAGET, 1967, p.245 apud LA TAILLE, 1992,
p.17).


Diante disso, notamos dentre outros motivos, a importncia das relaes sociais na construo da noo do eu e do outro, num processo concomitante de
diferenciao e socializao. Todas as questes evocadas aqui levam-nos a refletir as diferentes dimenses do ser social e sua ntima relao com as etapas do
desenvolvimento cognitivo; mas, vale da pensarmos tambm a ampla influncia das interaes sociais sobre esse desenvolvimento; haja vista, os fatores
interindividuais permitirem inteligncia atingir a coerncia possvel, sobretudo pelas necessidades oriundas da vida em sociedade. Mas, nesse sentido, cremos
ser impretervel mencionar que Piaget no confia fielmente na argumentao de que toda e qualquer relao interindividual supe desenvolvimento satisfatrio;
pois em seus estudos sobre estas, distingue dois tipos: a coao e a cooperao, compreendidas igualmente a partir de reflexes sobre o desenvolvimento do
juzo moral na criana. Tecendo as devidas conceituaes no mbito do processo ensino-aprendizagem, apreciamos entre os demais elementos, o vnculo entre
inteligncia e afetividade.
Tanto a coao quanto a cooperao, compem o cenrio do cotidiano escolar, seja no espao prprio da sala de aula, quo na instituio como um todo.
So relaes que se estabelecem, muitas vezes, em lugares especficos inconscientemente, em apologia a uma educao de qualidade e formadora. Destarte,
convm classificar coercitiva qualquer relao subsidiada pela unilateralidade, pela imposio ao outro da forma de pensar, de princpios e valores tidos como
verdades absolutas. Assim, tal realidade aponta-se contraditria ao desenvolvimento intelectual, scio-afetivo e moral, pois medida que no promove a
reciprocidade entre os sujeitos, lamentavelmente impede a construo de sua autonomia. No entanto, as relaes de cooperao so opostas s j referidas,
denotam o ponto de partida para o progresso moral, intelectual e afetivo, por garantir a reciprocidade entre os indivduos, tornando-os capazes de aceitar o
ponto de vista alheio e perceber-se nele. Como podemos deduzir, enquanto na coao os elementos afetivos seguem do medo ao sentimento de
obrigatoriedade, na cooperao prevalece o respeito mtuo, a autonomia. Fatores decisivos a serem considerados na prtica educativa intra e extra-escolares,
buscando respeitar e aproveitar as relaes de cooperao que naturalmente emergem dos contatos entre as crianas.
A propsito, os argumentos salientados dispem evidenciar a funo construtora das relaes interindividuais cooperativas, destacar a dinamicidade de sua
natureza na constituio humana e, trazer para o cerne das discusses pedaggicas no cotidiano, o reconhecimento de que o conjunto das atitudes realizadas
resultante de mltiplas determinaes, conferindo afetividade o devido lugar na promoo de uma educao mais recproca com suas finalidades, j que o
intuito desta a formao plena do educando.
Ao discorrer outrora, a respeito do contedo social determinante formao humana, cabe evidenciar duas realidades diferenciadas, porm, complementares,
igualmente responsveis, dimenso cognitiva enquanto fonte de transmisso educativa e lingstica das contribuies culturais e dimenso afetiva como fonte
de sentimentos especficos, em especial, os sentimentos morais.
Partindo deste princpio, torna-se indispensvel darmos nfase evoluo do aspecto cognitivo do sujeito, compreendido por meio de uma seqncia de
estruturas que se formam atravs das experincias vivenciadas, superando os obstculos reais e convergindo a partir destas novas estruturas consolidao
ulterior. Da mesma maneira, no poderia deixar de ser o desenvolvimento scio-afetivo ao evoluir atendendo a mudanas qualitativas e graduais semelhantes
no cognitivo. O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social encontram-se to imbricados um ao outro, a ponto da simples mudana circunstancial em um dos
aspectos ocasionar a transformao nos demais, positiva ou negativamente, dependendo dos seus elementos constituidores. Enfim, considerando que esses
dois aspectos so ao mesmo tempo, irredutveis, indissociveis e complementares, no , portanto, muito para admirar que se encontre um notvel paralelismo
entre suas respectivas evolues.(PIAGET e INHELDER, 1990, p.24).
O processo contnuo e construtivo de socializao do sujeito se d tambm, em primeira instncia, no mximo de interaes scio-afetivas interdependentes,
deste com o outro e com o meio fator caracterstico da primeira infncia na busca pela satisfao orgnica e psicolgica, seguindo progressivamente em
direo ao limite da individualidade e, conseqentemente, da autonomia. Desse modo, a manifesta correspondncia entre os aspectos afetivo e cognitivo, no
tocante s respectivas evolues, compete tornar explcito o papel da afetividade nos perodos do transcurso do desenvolvimento humano.
No estgio sensrio-motor do desenvolvimento cognitivo, notamos a princpio a passagem de um momento inicial, centrado na ao prpria da criana, a
posterior estruturao do mundo objetivo e descentrado; ao passo que, na afetividade instaura-se o estado de no-diferenciao entre o eu e os construtos
fsicos e humanos, para na etapa seguinte imprimir trocas entre o eu diferenciado e o alheio.
Piaget, em parceria com Inhelder, no livro A psicologia da criana, recorre a J. M. Baldwin, ao complementar o momento referido sob a conceituao de
adualismo inicial, termo j atribudo por Baldwin para explicar a no-conscincia do eu, ou seja, a verticalidade no conjunto das relaes exteriores como se
fosse extenso do mundo particular. De fato, so as primeiras relaes, as trocas interindividuais que a criana estabelece afetivamente que a permite distinguir
as particularidades do mundo objetivo e subjetivo, substanciadas por uma srie de influncias do meio circundante, que correspondem s atividades
espontneas da criana, num estgio de satisfao de suas necessidades. Segundo Spitz e Wolf, autores referenciados por Piaget e Inhelder2, exprimem que na
anlise dos afetos observveis, nessa etapa do desenvolvimento psico-social, h muito mais de trocas afetivas, contgios, do que verdadeiramente
reconhecimento ou diferenciao das pessoas e das coisas. Nesse sentido


[2] Bibliografia: PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criana. 11 ed. ED. Bertrand Brasil S/ 1990. Rio de Janeiro.

o contato com as pessoas torna-se, destarte, cada vez mais importante e, anuncia uma passagem do contgio comunicao (ESCALONA). De fato, antes
que se construam de modo complementar o eu e o alheio, assim como as suas interaes, assiste-se elaborao de todo um sistema de trocas graas
imitao, leitura dos indcios, dos gestos e das mmicas. A criana passa, desde ento, a reagir s pessoas de modo diferente das coisas e age segundo
esquemas que podem ser relacionados com os da ao prpria. (ESCALONA, 1963 apud PIAGET, 1990, p.27)



O processo seguinte da evoluo afetivo-social constatado no estgio pr-operatrio, quando a criana apresenta vantagens outrora no percebidas:
mobilidade mental, jogo simblico e a linguagem. Fatores estes responsveis pela configurao de novos afetos, advindos sob formas de simpatias ou antipatias
duradouras, concernentes outrem; de conscincia ou valorizao em relao a si (ao eu); visto que agora essas manifestaes no dependem primordialmente
da presena direta do objeto afetivo designado pela criana. Uma vez que, no subseqente estgio das operaes concretas o sujeito adquire uma
personalidade individualizada capaz de permiti-lo liberar-se em relao s interdependncias iniciais.
Nota-se agora, a configurao do processo de socializao nas aes interindividuais, enquanto que no nvel pr-operatrio encontrvamos ainda a condio
pr-cooperativa, devido a presena marcante do egocentrismo infantil, ou seja, a dificuldade em falar e agir partindo do ponto de vista dos interlocutores, em
descentrar-se. Vemos, ento, por intermdio do exerccio constante da criana, o alcance ao nvel das operaes concretas, constituidoras de novas relaes
interindividuais, de natureza cooperativa e, nesse limite, a promoo de trocas afetivas e cognitivas equilibradas, como aspectos indissociveis da conduta
humana. Segundo Piaget e Inhelder (1990, p.109),

a afetividade, a princpio centrada nos complexos familiais, amplia sua escala proporo da multiplicao das relaes sociais, e os sentimentos morais, a
princpio ligados a uma autoridade sagrada mas que, por exterior, no chega a redundar seno em obedincia relativa, evoluem no sentido de um respeito
mtuo e de sua reciprocidade, cujos efeitos de descentrao so em nossa sociedade, mais profundos e durveis.



vista disso, o ltimo estgio, corresponde adolescncia, ocasio onde a estruturao do pensamento formal conduz, a partir do concreto, projeo de
planos futuros. As novidades afetivas do tipo, o interesse por teorias, mudana social, a solidificao de novos valores, ou seja, a insero propriamente dita
do adolescente no bojo dos ideais sociais, foram por muito tempo encaradas como dispositivos inatos do sujeito, negligenciando o inestimvel papel das
interaes sociais, responsveis primeiras pelo desenvolvimento global do ser humano.
Este resgate da teoria piagetiana faz-se pelo esforo em deixar evidente o lugar ocupado pela afetividade no desenvolvimento humano, em caracteriz-la como
instrumento propulsor das aes, estando a razo a seu servio. De fato, o embate estabelecido entre a afetividade e inteligncia pode ser resumido na seguinte
citao, conforme as interpretaes de La Taille, no que se refere viso de Jean Piaget sobre a afetividade e razo.


A afetividade seria a energia, o que move a ao, enquanto a razo seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter xito
nas aes. Neste caso, no h conflito entre as duas partes. Porm, pensar a razo contra a afetividade problemtico porque ento dever-se-ia, de alguma
forma, dotar a razo de algum poder semelhante ao da afetividade, ou seja, reconhecer nela a caracterstica de mvel, de energia.(LA TAILLE, 1992, p.65 e
66).



1.3- AFETIVIDADE NO PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS, SEGUNDO
VYGOTSKY.

Um importante pesquisador do funcionamento intelectual humano, o psiclogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), cujas idias so imprescindveis
ao embate terico ao qual nos propomos neste captulo, trata o assunto sob o enfoque de uma psicologia scio-histrica, caracterizada fundamentalmente pela
tentativa de se reunir dialeticamente, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicolgico, quanto o
desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo de um processo scio-histrico, de forma tal, a constituir-se de importncia inegvel apreciao
da temtica em curso.
Porm, para explicitar o pensamento vygotskiano acerca da relao entre as dimenses cognitiva e afetiva para o desenvolvimento humano, h que se retomar
ao severo questionamento que inflige a sua tradicional diviso na Cincia Psicolgica, pois

[somente uma abordagem holstica, promotora de uma anlise totalizante e no-fragmenmtada] Demonstra a existncia de um sistema dinmico de significados
em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se
refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at direo especfica tomada por seus pensamentos, at o
seu comportamento e a sua atividade.(VYGOTSKY, 1989, p. 6-7 apud LA TAILLE, 1992, p. 77).


Com essa citao, alm da crtica diviso entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico, podemos afirmar que, Vygotsky sugere uma
aparente anterioridade da ao ou seja, da experincia direta, onde se encontra o fluxo desenfreado de nossos anseios, necessidades, etc. ao pensamento
generalizante - funo psicolgica superior que ordena as representaes mentais, dadas culturalmente, do mundo real -, que se desfaz ao advertir sobre a
existncia do processo inverso; ou seja, v o afetivo como fora volitiva para o cognitivo, e este como regulador do primeiro.
Muito embora o lxico da psicologia sovitica da sua poca no dispusesse do termo cognitivo, Vygotsky estudou o processo de desenvolvimento cognitivo
relacionando-o estruturao dinmica entre o que definiu como funes mentais e conscincia. Assim, de acordo com sua definio, entendemos por funes
mentais, ou funes psicolgicas superiores (em contraposio s funes elementares, de carter involuntrio), processos voluntrios, aes conscientemente
controladas, mecanismos intencionais, tais como: o pensamento, memria, percepo e ateno; que dispem de maior grau de autonomia em relao aos
fatores biolgicos, sendo antes resultado da insero do indivduo em um contexto scio-histrico.
No tocante conscincia, visando combater o reducionismo comportamentalista, por um lado, e o idealista, por outro, que respectivamente ora associa a
conscincia a processos elementares (como percepes sensoriais e reflexos), ora a um estado interior preexistente, Vygotsky concebe a partir de sua
dimenso social, a qual a dimenso individual derivada e secundria, como organizao objetivamente observvel do comportamento, que imposta aos
seres humanos atravs da participao em prticas scio-culturais, por sucessivos processos de internalizao que no se restringem mera cpia da
realidade externa num plano interior j existente.
Grosso modo, a conscincia passa a ser percebida como uma forma de organizao dinmica de nossas funes mentais superiores, de nosso comportamento,
tal como expresso na citao anterior, onde implicitamente definida como um sistema organizativo de significados em que o afetivo e o dinmico se unem. Seu
desenvolvimento, determinado culturalmente segundo Vygotsky, pode ser explicado na verdade, por possuir como elemento mediador entre indivduo e
influncias do mundo exterior, a linguagem, as operaes com signos, o sistema de representaes que substitui o real, fornecidos por dada cultura aos
indivduos que a constituem.
Assim, a linguagem, esse sistema simblico de mediao entre o sujeito e o objeto que alm do intercmbio social, presta-se principalmente funo de
contribuir para a construo do pensamento generalizante, que se d a partir da generalizao das experincias em categorias conceituais, ou seja, classes de
objetos com atributos em comum, selecionados sob a ptica de um grupo cultural - , se consubstancia num instrumento de organizao do conhecimento, de
ordenao do mundo real e, assim sendo, torna-se um importante fator desencadeante da construo da prpria conscincia humana. Esta a qual Vygotsky
confere papel central na concepo que possui das relaes entre afeto e intelecto.
Nessa perspectiva, a partir das investigaes que efetivou dos processos internos relacionados aquisio, organizao e uso do conhecimento atravs da sua
dimenso simblica, Vygotsky chega a estabelecer um percurso gentico do desenvolvimento do pensamento generalizante, chamado por ele de pensamento
conceitual, dentro do qual busca explicitar de que maneira se corporifica a construo de significados, como se d o processo de formao de conceitos.
Vygotsky o subdivide em trs grandes estgios: 01. O da formao de conjuntos sincrticos; 02. O do pensamento por complexos e; 03. O da formao de
conceitos propriamente ditos.
No primeiro estgio, a criana agrupa os objetos do mundo circundantes a partir de nexos subjetivos, baseada em fatores perceptuais; por isso, tais ligaes
so instveis e no se relacionam necessariamente aos atributos relevantes dos objetos. J no estgio do pensamento por complexos, essas ligaes,
descobertas por meio da experincia direta, estabelecem conexes concretas e factuais entre os objetos, porm, ainda carecendo de unidade lgica, uma vez
que sofrem variaes decorrentes do tipo de contato e relaes existentes entre os elementos, e baseiam-se na combinao por similaridade, na unificao de
impresses diversas. Por fim, no terceiro estgio, ocorre o agrupamento dos objetos com base num nico atributo, abstrado de caractersticas isoladas da
totalidade da experincia direta; o estgio onde opera o pensamento lgico-abstrato.
No entanto, todo esse percurso, vale ressaltar, no se trata de um processo linear, visto que discorre sobre a formao de conceitos cotidianos da vida infantil,
impregnados de experincia, onde primordialmente parte-se do concreto para o abstrato, desenvolvendo-se tambm na direo contrria, quando se considera
a formao de conceitos cientficos no mbito da instruo escolar da representao abstrata, atravs de uma atitude mediada, metacognitiva (de conscincia
e controle de suas relaes e contedo), sem confronto com uma situao direta, para a realidade concreta.
Mas, adverte Vygotsky preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que a criana possa absorver um
conceito cientfico correlato. Da o importante papel que Vygotsky atribui interveno escolar promotora do agir coletivo como alternativa pedaggica capaz
de provocar aprendizagem e, conseqentemente, gerar o desenvolvimento dos educandos.
Contudo, a despeito do que explicitamos antes, h que se especificar agora o pensamento vygotskiano s questes relacionadas mais estreitamente temtica
da afetividade.
Tal como a percepo e a memria, as emoes compem o quadro de nossas funes psicolgicas e, assim como as primeiras, apresenta uma dimenso
social que a determina. Sendo, pois, um fenmeno psico-social, as emoes dependem de uma conscincia social fornecida pela cultura que dite as diretrizes
para o sentimento, no tocante a quando, onde e o que sentir; e que estas estabeleam, enfim, cdigos legais, morais e sociais que as sustentem.
Por outro lado, a violao dessas regras do sentimento, equivale a desenvolver uma nova ideologia social, um novo sistema social: vemos, por exemplo,
segundo Ratner (1995, p. 67) as constantes revolues emocionais trazidas pelo proliferar das reivindicaes feministas. Em geral, medida que mudam as
ideologias sociais e os sistemas sociais, eles trazem consigo novas normas de emoes (RATNER, 1995, p.67).
Podemos inferir, portanto que, muito embora haja correspondentes emocionais nos animais e bebs humanos, as emoes de um ser humano adulto, sendo,
pois, mediadas pela conscincia social, no mais possui uma base natural e espontnea comum aos primeiros. Como o prprio Carl Ratner enfatiza,

embora algumas emoes possuam correspondentes naturais, a maior parte das emoes, entre as quais a vergonha, a gratido, o dever, a raiva, a piedade, o
remorso, a admirao, o dio, o desprezo, a vingana, o amor e a culpa, no possuem. A falta de correspondentes naturais para essas emoes torna ainda
mais evidente seu carter social.(RATNER, 1995, p.68).


Se a dimenso social das emoes culturalmente determinada, por certo a existncia, a qualidade e a intensidade delas so to diversas quanto o universo de
conceitos e prticas sociais especficas existentes.
E ainda, sendo as emoes


compreendidas como constructos inventados para servir aos propsitos humanos e que dependem da cognio, da interpretao e da percepo, as variaes
da emocionalidade parecero bastante plausveis.(...).A qualidade socialmente mediada das emoes reflete o fato de que as emoes servem a propsitos
comunicativos, morais e culturais complexos. O significado complexo de cada emoo resultado do papel que as emoes desempenham em toda a gama de
valores culturais, relaes sociais e circunstncias econmicas dos povos.(RATNER, 1995, p.68 73).


Este autor desvela, assim, por completo, a idia reificada de que as reaes emocionais estariam intrinsecamente ligadas aos processos viscerais dos
indivduos. Estes, porm, desempenham papel muito mais indireto e dbil, frente ao poder das influncias da significao perceptiva da situao. Mesmo a
secreo hormonal, que ativa certos estados emocionais, causada por processos psicolgicos, despertados anteriormente. No se trata apenas da atividade
autnoma do sistema nervoso, que influi somente na intensidade dessas reaes emocionais; mas, da avaliao cognitiva, um processo de interpretao do
estmulo externo que se estende at a compreenso sobre a origem da excitao interna, e influi na qualidade emocional.
No entanto, tal avaliao cognitiva impregnada pelo contedo histrico-cultural de uma sociedade especfica pode, por vezes, resultar em reaes diversas,
visto que so funo antes de memrias culturalmente condicionadas do que subprodutos da experincia.
Em suma, critica Ratner, a favor da autonomia relativa das emoes em relao aos processos viscerais: atribuir emoes a hormnios por si ss cria a falsa
impresso de que determinadas reaes emocionais so produtos naturais, universais e inevitveis.
1.3-WALLON: A TEORIA DA EMOO.
Embora a teoria vygotskiana estabelea um claro embasamento sobre a temtica da relao entre afetividade e desenvolvimento cognitivo, um encontro de
paradigmas, ou seja, a apresentao de outro ponto de vista, como o do mdico, filsofo e militante francs Henri Wallon (1879-1962) justifica-se pelo
prolfico confronto terico e aprofundamento analtico que, de fato, produziria. Portanto, contribuindo inestimavelmente para uma maior cobertura e
compreenso dos mltiplos aspectos envolvidos; mediante a postulao da sua teoria da emoo, que o tornou destarte indispensvel tambm a qualquer
estudo sobre afetividade que se venha empreender.
Apesar da dimenso afetiva ocupar lugar central na teoria walloniana, como em nenhuma outra, o seu grande eixo a questo da motricidade, posto que, para
ele, o ato mental se desenvolve necessariamente a partir do ato motor, intermediado por um processo cuja explicao desenvolver-se- mais adiante.
Deste modo, pondo-se a estudar a atividade muscular recorrendo aos rgos que a constituem, como: a musculatura e estruturas cerebrais responsveis por
sua organizao, Wallon estabelece uma tipologia do movimento, na qual identifica-lhe duas funes: a cintica e a postural. A primeira correspondendo ao
movimento visvel, mudana de posio do corpo, ou de segmentos do corpo no espao; a segunda, manuteno da posio assumida (atitude) e
mmica.(LA TAILLE, 1992, p. 37)
Quando a sensrio-motricidade incontinente lentamente se reduz, a partir do segundo ano de vida, com a progressiva inibio dos centros corticais da funo
cintica, ocorre o fortalecimento da funo tnico postural. Notamos, portanto que, em contraposio aos movimentos instrumentais, os movimentos
simblicos contm idias projetivas que geram novos atos refletidos: imobilize-se uma criana de dois anos que fala e gesticula e atrofia-se seu fluxo mental,
diz Heloysa Dantas, a partir do pensamento de Wallon, (ibdem, p. 41). Todavia, acrescenta, a transio do ato motor para o mental pode ser acompanhada
na evoluo das condutas imitativas (ibidem, p. 41), porm, entendendo-se por estas a imitao simblica, que aos poucos dar lugar representao em si.
Na verdade, a afetividade na teoria walloniana, de inspirao darwinista, segundo Heloysa Dantas, vista como instrumento de sobrevivncia na qual sua
origem encontrar-se-ia na funo tnico-postural.
Alm disso, afetividade compete a transio entre o estado orgnico do ser e sua etapa cognitiva, racional; suprindo a insuficincia da articulao cognitiva
nos primrdios da histria do ser e da espcie.
Nesse sentido, a afetividade, que corresponde primeira manifestao do psiquismo, propulsiona o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vnculos imediatos
com o meio social, abstraindo deste, o seu universo simblico, culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. Por conseguinte, os
instrumentos mediante os quais se desenvolver o aprimoramento intelectual so, irremediavelmente, garantidos por estes vnculos, estabelecidos pela
conscincia afetiva.
Por essa razo, que costumamos associar transtornos emocionais ao comprometimento do pensar reflexivo, bem como o inverso: a produo da emoo ao
tocante poder dos grandes retricos, onde o domnio no manuseio de meios puramente representacionais fator decisivo para garantir a gerao (muitas vezes
manipulao ideolgica) de variantes emocionais.
Contudo, partimos da afirmao walloniana de que toda alterao emocional corresponde a uma flutuao tnica, acrescentando a esta uma terceira relao
que, muito embora ainda constitua-se intuitivamente no plano cientfico, segundo Ajuriaguerra, autor referido por Dantas, discorre sobre a atuao mecnica,
perifrica, de excitao corporal, seja atravs de massagens, ou por meio de influncias de atividades rtmicas intensas, para o desencadear de reaes
emocionais.
Em suma, tais associaes, segundo Wallon, correspondem a trs diferentes naturezas assumidas pelas manifestaes afetivo-emocionais: a primeira, de
natureza qumica, central; outra de tipo mecnico-muscular e, por fim, uma abstrata, representacional. E para alm destas, Wallon identificou outras duas, a
hipotnica e a hipertnica, classificando-as segundo variaes no tnus muscular.
Assim, as emoes de natureza hipotnica (tais como o susto e a depresso) so consideradas redutoras do tnus, visto que lhe conferem uma consistncia
flcida, de carter relaxado; por outro lado, as de natureza hipertnica, geradoras do tnus, como a clera e a ansiedade, resultam num tnus rijo, retesado,
numa musculatura ptrea, cuja durao se torna extremamente penosa.
comum em vrias teorias descrev-las como desorganizadoras da vida racional, desconsiderando-se, no entanto, que o seu potencial explosivo e
imprevisvel surge apenas quando no conseguem transmutar-se em ao mental ou motora, quando permanecem emoo pura e, somente assim pode ser
comparada como o prprio Wallon o fez uma forma somtica, confusa, global da sensibilidade, que subindo como uma onda, apaga a percepo intelectual
e analtica do exterior.
Porm, ao reconhecer sua origem na ontognese e filognese do homem, Wallon admite que, nesta perspectiva,


a afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa : ela tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida
puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no incio da vida, afetividade e inteligncia esto
sincreticamente misturadas, com predomnio da primeira.(ibdem, p.90)


No entanto para Wallon, essa predominncia subjugada intensa atividade cognitiva, porm, perdurando um longo estado de reciprocidade, de forma que as
aquisies de cada uma repercutem sobre a outra decisiva e permanentemente.
Para Wallon, a evoluo afetiva est intrinsecamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, visto que difere sobremaneira entre uma criana e um adulto,
supondo-se a partir disto que h incorporao de construes da inteligncia por ela, seguindo a tendncia que possui para racionalizar-se.
Assim, tal como os familiares estgios do desenvolvimento cognitivo, Wallon define etapas na evoluo da afetividade, cuja fase inicial, a chamada afetividade
emocional - centrpeta e anablica de construo exclusiva do eu, e mencionada anteriormente como pura emoo - estaria circunscrita a manifestaes
somticas, inteiramente dependentes da presena concreta do outro para o estabelecimento de trocas afetivas. o caso, por exemplo, do carter comunicativo
dos negligenciados movimentos impulsivos do recm-nascido, pois a manifestao de uma intencionalidade que os originam, qual seja, a da satisfao de
necessidades bsicas, pressupe a existncia de uma mediao social subjacente, o que, num estudo sobre a comunicao gestual, Ajuriaguerra, consonante s
idias wallonianas, segundo Dantas, chamou de dilogo tnico, aquele efetivado entre me e filho.
Porm - paralelamente ao desenvolvimento e maturao de competncias necessrias ao posterior interesse pela explorao da realidade externa - com a
gradual aquisio, pela inteligncia, da funo simblica, atravs da utilizao da linguagem, seja por via oral e depois escrita, d-se a constituio de uma
forma cognitiva de vinculao afetiva a da afetividade simblica, onde Wallon assinala que

no incio, o gesto grfico precede a inteno: o projeto uma resultante, antes de ser um controlador do gesto que realiza o desenho [isto , uma criana s
poder dizer-nos sobre o que est desenhando aps conclu-lo, pois tambm no saber do que se trata seu desenho se j no o fez]. No discurso, a palavra
disponvel, seja em seu aspecto semntico, seja em seu nvel puramente sensorial de ressonncias e rimas, conduz idia. S muito mais tarde, quando o
processo pensante for mais slido, a idia presidir busca e escolha da palavra. (ibdem, p.93)


Mas, com a chegada, por fim, da puberdade, exigncias racionais se impem s relaes afetivas, atravs da valorizao de noes tais como: respeito
recproco, justia, igualdade de direitos etc.
E, por conseguinte, ao discorrer sobre o processo de construo do sujeito, Wallon (ibidem, p.90), ainda demonstra que, de acordo com as etapas evolutivas
da afetividade que estabeleceu, a construo do eu (sujeito) se d nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento, na interao com outros
sujeitos; enquanto nos de carter predominantemente cognitivo se d a construo do objeto, a modelao da realidade externa frente constante aquisio
das tcnicas cuja elaborao se devem cultura geral de sociedade, chegando at a transcender essa realidade, quando a sua gestualidade atinge o apogeu e
inicia sua etapa regressiva, e como diz Dantas(ibidem, p.94): o destino da evoluo psicomotora a economia, a especializao, a virtualizao.
Ora, se intensa atividade cognitiva concomitantemente se desenvolve a construo do si, ressalta Dantas,

cabe educao, em cada um desses momentos, a satisfao das necessidades orgnicas e afetivas, a oportunidade para a manipulao da realidade e a
estimulao da funo simblica, depois a construo de si mesmo. Esta exige espao para todo tipo de manifestao expressiva: plstica, verbal, dramtica,
escrita, direta, ou indireta, atravs de personagens susceptveis de provocar identificao. (DANTAS,1992,p.95)


Assim, fcil inferirmos a partir dessa afirmao que um processo de ensino-aprendizagem limitado ao desenvolvimento de algumas poucas habilidades,
exigidas socialmente, atravs de atividades curriculares, onde predominam as de carter lgico-matemtico, intelectualista-pragmtico, estaria apenas
obstruindo inestimavelmente o desenvolvimento dos educados ao qual esto submetidos.
Observamos, portanto a inigualvel importncia dos aspectos afetivos para o desenvolvimento psicolgico, e constatamos que limit-los ao alcance de uma
nica teoria, ou seja, ao pensamento de um nico pesquisador, seria consider-los apenas parcialmente, o que significa comprometer substancialmente toda a
rigorosidade das anlises e reflexes a que buscamos empreender.
Assim, os autores referenciados Piaget, Vygotsky e Wallon ao implementarem investigaes acerca do desenvolvimento psicolgico humano acabam por
identificar na afetividade o seu carter social, amplamente dinmico e construtor da personalidade humana, alm de estabelecer o elo de ligao entre o
indivduo e a busca do saber (por meio das interaes sociais), convergindo os trs para o postulado de que, embora considerada sob diversas matizes,
afetividade cabe a funo de desencadeadora do agir e do pensar humanos, isto , para a efetivao do desenvolvimento scio-cognitivo.
Visando por fim, classificar essas matizes conceituais da afetividade pelos autores escolhidos, resgatando destes os pontos tericos aos quais tomamos como
faris norteadores de nossas investigaes , partimos do pensamento piagetiano para o qual a afetividade est circunscrita ao mbito das interaes sociais,
subdivididas por ele em dois tipos, a coao, inibidora da autonomia afetivo-intelectual e moral, visto sustentar-se por sentimentos de medo, de respeito
unilateral e irrestrita subservincia; e a cooperao como condio propcia recproca verdadeira, ou seja a configurao do respeito mtuo, garantindo ao
sujeito a autonomia suprema para acatar algumas determinaes sociais e outras no.
J na psicologia de Vygotsky, as emoes, tidas como integrantes de nossas funes mentais superiores, so antes produto da insero humana num dado
contexto scio-histrico do resultado da atividade independente do sistema nervoso central sobre os processos viscerais do corpo somtico. Encontram-se,
pois, sujeitas s interferncias e determinismos do que chamou de conscincia social, culturalmente produzidas e impostas, incutindo-lhe cdigos legais
reguladores de suas manifestaes no tocante a como, quando e onde surgirem, tornando-se mais expressivos no comportamento afetivo do ser humano
adulto. Porm, tal determinismo relativizado pela constante e gradual ampliao do processo de avaliao cognitiva, no qual o indivduo percebe e interpreta
o papel das influncias exteriores para o desencadear interno de suas reaes emocionais, o que torna-o apto a compreende-las e posteriormente domina-las.
Finalmente, na concepo walloniana de afetividade, destacamos a inspirao darwinista a qual vincula-se. Pois para Wallon, a afetividade considerada um
instrumento de sobrevivncia do qual o beb humano se utiliza para suprir a insuficincia da articulao cognitiva por meio da significao de sua atividade
motora; o que a torna a primeira manifestao do psiquismo em busca de abstrair, compreender e utilizar-se do universo simblico que o cerca.

2- MOTIVAO E APRENDIZAGEM
Sendo o aspecto afetivo constructo da natureza humana e elemento responsvel pela definio das relaes interindividuais, base para todo desenvolvimento
scio-cognitivo do ser humano, convm, destacarmos tambm a motivao como parte integrante desse aspecto e seus determinantes no processo ensino-
aprendizagem, bem como, todas as aes da vida prtica do indivduo.
No campo da Psicologia muitos estudos so desenvolvidos a fim de se compreender as variveis motivacionais do comportamento humano. Hoje, contamos
com um nmero significativo de pesquisas envolvendo esse assunto, porm no h ainda entre os autores que se preocupam com esse tema, usualmente, uma
concepo universal aceita.
Todavia, o que nos interessa nesse contexto perceber a partir desses estudos, as contribuies trazidas, no tocante, ao lugar ocupado no mbito educacional
e as conseqncias do fator motivao[3], no desenvolvimento das estruturas cognitivas do sujeito.


[3] Segundo o dicionrio Aurlio define: o conjunto de fatores os quais agem entre si, e determina a conduta de um indivduo.
No campo educativo, costumamos responsabilizar a motivao tanto facilidade com que o educando aprende, quanto pela ausncia de sua aprendizagem, no
entanto, no podemos ser reducionistas a ponto de negarmos os inmeros fatores que envolvem essas realidades, destarte, a motivao consiste apenas em
mais um elemento considervel e imprescindvel, seja para aprender ou realizar algo. Nesse sentido, vale ressaltar que todo comportamento pressupe um
motivo, seja no espao especfico de sala de aula, quo em todas as aes da vida humana, estas so movidas por uma fora motivacional, embora no esteja
explcita.
Segundo Geraldina Witter, o conceito motivao, dependendo do autor, destaca um ou trs tipos de variveis: * determinantes ambientais; * foras internas
(necessidade, desejo, emoo, impulso, instinto, vontade, propsito, interesse e etc.); * incentivo, alvo ou objeto que atrai ou repele o organismo.
A concepo de motivao que mais ganhou destaque condiz vinculada teoria da evoluo, por seu carter utilitrio-funcional para a sobrevivncia e
desenvolvimento filognico e ontognico. Partindo dessa tica, todo comportamento motivado e, sobretudo corresponde s necessidades do organismo, da
dizer que o comportamento configura-se em instrumento pelo qual a necessidade satisfeita.
Sem dvida, como podemos perceber, a motivao implica componente basilar de toda atividade humana a ser aprendida. Comporta inmeras situaes em
que pressupe aprendizagem. Nesse sentido, comum observarmos no meio educacional, em particular, no cotidiano de nossas escolas pblicas, o incmodo
de muitos educadores em compreender o desinteresse dos educandos, o pouco caso destes pelo que o professor ensina-lhes, ou seja, a busca por alternativas
para solucionar ou seno amenizar os problemas advindos por no se possuir as condies motivacionais favorveis aprendizagem. Atribudas na grande
maioria das vezes somente ao mundo extra-escolar dos educandos.
No entanto, vale destacar que tanto para a ao de aprender quanto de ensinar, faz-se necessrio uma fora propulsora motivacional que determine ambas as
situaes, bem como, garanta a otimizao do processo ensino-aprendizagem atravs da melhoria da motivao.
Partindo dessa premissa, de convir que o problema da falta de motivao, to discutido no dia a dia da prtica educativa, no se limita apenas ao alunado,
apresenta proporo bem maior, capaz de ir desde a direo ao corpo docente, devido s condies que asseguram o desenvolvimento da educao brasileira
serem precrias e desoladoras.
As variveis responsveis pela falta de motivao dos professores sobremaneira justificveis, como: a pouca disponibilidade de tempo para planejar, a baixa
remunerao, condio material desfavorvel, sobrecarga de trabalho, formao deficiente, desvalorizao social, enfim, dentre outros elementos impeditivos e
propcios resistncia a mudanas, ao avano, inovao, so aspectos fidedignos da realidade educacional brasileira, todavia, seria no mnimo ingenuidade
falar sobre motivao sem refletir e mencionar a real situao de boa parte de nossas instituies escolares.
Embora vtima dessa superestrutura que requer mudanas significativas, o educador ser sempre o responsvel primeiro pelo desenvolvimento scio-cognitivo
de seus educandos, o grande encarregado de promover as contingncias reforadoras que garantam a motivao e conseqentemente levem aprendizagem.
E nesse caso, acaba tornando-se o elemento motivador por meio de seus estmulos antecedentes (decorao da sala, material didtico, engenharia do ambiente
e disposio dos alunos), tambm pelo modo como relaciona-se, sua postura, sua linguagem, etc.
inegvel a relevncia do fator motivao no desenrolar da prtica pedaggica e, nesse sentido, no importa as estratgias motivacionais que o educador
disponha e, sim, o seu compromisso em envolver o educando levando-o a perceber a aprendizagem adquirida tambm como conquista pessoal.

BIBLIOGRAFIA

LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso /
Yves de La Taille, Martha Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. So Paulo: Summos, 1992.


PIAGET, J. & INHALDER, B. A psicologia da criana. Ed. 11. Rio de Janeiro: Ed. Bertrand Brasil S/A, 1990.

RATNER, Carl. A psicologia scio-histrica de Vygotsky: aplicaes contemporneas / trad. Llio Loureno de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.

VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

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