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Revista Mexicana de Investigacin Educativa

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RMIE, ABRIL-JUNIO 2009, VOL. 14, NM. 41, PP. 403-430
Investigacin
Adri anna Gmez es i nvesti gadora del rea de Educaci n en Ci enci as, del Centro de I nvesti gaci n y de
Estudi os Avanzados, uni dad Monterrey. Va del Conoci mi ento nm. 201, Parque de I nvesti gaci n e
I nnovacin Tecnolgica, Autopista nueva al aeropuerto Km 9.5, 66600, Apodaca, Nuevo Len, Mxico.
CE: agomez@ci nvestav.mx
UN ANLISIS DESDE LA COGNICIN
DISTRIBUIDA EN PREESCOLAR
El uso dedibujosy maquetasen la construccin
deexplicacionessobrerganosdelossentidosy el sistema nervioso
A D RIA N N A G M EZ
Resumen:
Este trabajo estudia la forma en que la colaboracin entre maestrasy alumnosas como
una serie de representacionesexternaselaboradasdurante una secuencia didctica apo-
yan la construccin de explicacionessobre rganosde lossentidosy el sistema nervio-
so. Losdatosconsisten en transcripcionesde lasconversaciones, copiasde losdibujos,
fotografasde la maqueta y losdiariosde clase. Loshallazgosindican que lasrepresen-
tacionesapoyaron la incorporacin de entidadestericas, generando una historia na-
rrativa. El papel de las docentes consisti en promover la negociacin social de las
representacionesy apoyar a losalumnosen la competencia de ejecucin de lasmismas.
El uso integrado de diferentesmodosrepresentativosas como la colaboracin permi-
tieron la resolucin de la tarea generndose un sistema de cognicin distribuida.
Abstract:
This article studies the way cooperation between students and teachers as well as a
series of outside representations prepared during a didactic sequence support the
construction of explanations of the sense organs and the nervous system. The data
consist of transcribed conversations, copies of drawings, photographs of the model,
and class journals. The findings indicate that the representations supported the
incorporation of theoretical entities and generated a narrative history. The teachers
role consisted of promoting the representations social negotiation and supporting
the students skill in executing the representations. The integrated use of different
representative modes as well as cooperation permitted task completion, generating a
system of distributed cognition.
Palabras clave: educacin bsica, enseanza de la biologa, mtodos de enseanza,
papel del profesor, modelos, Mxico.
Keywords: elementary education, biology instruction, teaching methods, teachers
roles, models, Mexico.
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Gmez
Marco terico y objetivos
n trabaj os anteri ores he abordado el di seo de acti vi dades di dcti cas
en el rea de ci enci as naturales y su anli si s desde la perspecti va de la
construcci n de modelos teri cos escolares (Gmez, 2005). Estos trabaj os
se enmarcan en la propuesta de ci enci a escolar de Izqui erdo et al. (1999),
la cual busca que el alumnado i nterprete los fenmenos naturales cons-
truyendo modelos teri cos que den congruenci a al pensami ento, el len-
guaj e y l a acci n (I zqui erdo y Adri z-Bravo, 2003). Se trata de una
transposi ci n de algunas aportaci ones de Gi ere (1992), qui en afi rma que
los ci entfi cos uti li zan sus habi li dades cogni ti vas para crear modelos sobre
el funci onami ento del mundo.
Gi ere y Moffatt (2003) han i ncorporado algunas i deas proveni entes de
la cogni ci n di stri bui da ampli ando la i nterpretaci n sobre la forma en
que los ci entfi cos uti li zan sus habi li dades cogni ti vas centrndose ms en
los procesos de resoluci n que en los productos obteni dos.
La teora de la cogni ci n di stri bui da busca comprender cmo las per-
sonas resuelven las tareas cogni ti vas o problemas que se les presentan. De
acuerdo con Hollan, Hutchi ns y Ki rsh (2000), se di ferenci a de los acer-
cami entos tradi ci onales al estudi o de la cogni ci n en dos pri nci pi os te-
ri cos. El pri mero ti ene que ver con las uni dades de anli si s. En los estudi os
de cogni ci n tradi ci onal tal uni dad es el i ndi vi duo, mi entras que en la
di stri bui da se trata de la acti vi dad o tarea cogni ti va a reali zar (por ej em-
plo, navegar un barco, i denti fi car un componente orgni co desconoci do,
generar un trazado geolgi co, promulgar una ley sobre reproducci n asi s-
ti da o expli car cmo conocemos el mundo a travs de nuestros senti dos).
El proceso cogni ti vo es deli mi tado por las relaci ones funci onales entre los
elementos que parti ci pan en l, ms que por su ubi caci n espaci al (es de-
ci r, este proceso puede i r ms all del cerebro del i ndi vi duo que reali za la
tarea).
El segundo pri nci pi o teri co se refi ere al rango de mecani smos que
parti ci pan en un proceso cogni ti vo. En l a vi si n tradi ci onal se buscan l os
eventos cogni ti vos en l a mani pul aci n de smbol os dentro de actores
i ndi vi dual es. En l a cogni ci n di stri bui da, se ampl a l a bsqueda tambi n
fuera de l os i ndi vi duos. Por ej empl o, l os procesos de memori a en al -
gui en que redacta un i nforme de i nvesti gaci n pueden encontrarse tanto
dentro de l como en l os i nstrumentos externos que uti l i za como notas o
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archi vos de computadora. Se producen, entonces, si stemas cogni ti vos di -
nmi cos que i ncl uyen tanto a l os i ndi vi duos como a l os artefactos que
usan y l as rel aci ones que generan.
Es deci r, los procesos cogni ti vos no se reali zan ni camente en las men-
tes de las personas, si no que se di stri buyen tambi n en otros i ndi vi duos y
en los artefactos medi adores que el grupo uti li za. As, la cogni ci n di stri -
bui da extiendelo que se enti ende por cogni ti vo, ampli ando su acepci n
centrada en lo i ndi vi dual e i ncorporando las i nteracci ones entre la gente y
los recursos y estrategi as (en senti do ampli o) que se emplean.
Gi ere y Moffatt (2003) han uti l i zado dos noci ones de l a cogni ci n
di stri bui da para rei nterpretar el trabaj o real i zado por l os ci entfi cos en
l a resol uci n de una tarea cogni ti va. Una de el l as es l a creaci n y el uso
de representaci ones externas; de tal modo, al sol uci onar una tarea, l os
ci entfi cos se val en de stas, generando un si stema cogni ti vo que est
formado por l a persona ms l a representaci n externa y l os medi os para
produci rl a. Aqu, l a cogni ci n se di stri buye entre el hombre y sus arte-
factos. Otra de l as noci ones retomadas por estos autores es que el si ste-
ma cogni ti vo puede i ncl ui r a otros seres humanos. Se generan, entonces,
nuevos si stemas de organi zaci n que hacen posi bl e l a adqui si ci n de
conoci mi ento que no podra ser adqui ri do por una sol a persona, o un
grupo de personas si n i nstrumentos (Gi ere y Moffatt, 2003:5, traduc-
ci n de l a autora).
Este marco de anl i si s tambi n puede ser uti l i zado para i nterpretar l a
acti vi dad ci entfi ca escol ar. Las aportaci ones de Gi ere y Moffatt pl an-
tean di versas posi bi l i dades para repensar el anl i si s del papel de l as re-
presentaci ones externas (di buj os, maquetas, esquemas, grfi cos o textos)
y del trabaj o col aborati vo en l a enseanza de l as ci enci as. Segn estos
autores, la invencin de formas de representacin y de instrumentos nuevos
para produci r di versos ti pos de representaci ones han teni do, y conti nan
teni endo, un papel rel evante en el desarrol l o de l a ci enci a. Podramos,
i gual mente, consi derar que l a generaci n de nuevas formas tanto de re-
presentaci n externa como de organi zaci n para el desarrol l o de una ta-
rea cognitiva en la clase de ciencias desempean tambin un papel importante
en l a acti vi dad ci entfi ca en el aul a (Gmez y Adri z-Bravo, 2007).
En este senti do resul ta de i nters i ni ci ar un anl i si s sobre el papel de
las representaci ones y de los docentes en la generaci n de nuevos si stemas
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cogni ti vos en l os que se i ncl uyen tanto l as representaci ones y l os nuevos
instrumentos o herramientas como las formas de organizacin de los alumnos
y l os profesores para resol ver una tarea cogni ti va.
Desde esta perspecti va, el i nters de este trabaj o se centra en descri bi r
l a generaci n de nuevos si stemas de cogni ci n di stri bui da en una se-
cuenci a di dcti ca sobre rganos de l os senti dos y el si stema nervi oso. En
especi al :
identificar el papel que desempean las docentes en la construccin
de las representaciones y de nuevos sistemas de cognicin distribuida
en sus alumnos, y
describir el papel de las representaciones externas en la generacin de
nuevos sistemas de cognicin distribuida.
Enti endo aqu por representaci n externa l a expresi n concreta de un
model o en al gn regi stro semi ti co determi nado (l enguaj e natural , i ma-
gen, maqueta, etctera) (Buckl ey, 2000). Esta expresi n es creada con un
propsi to parti cul ar y en un contexto especfi co. Las representaci ones
son externas, es deci r, observabl es en senti do ampl i o (ti enen soporte
si mbl i co).
Contexto de la toma de datos
Este trabaj o se basa en una secuenci a di dcti ca
1
en la que un grupo i nte-
grado de segundo y tercer grados de educaci n preescolar (10 ni os y ni -
as de entre 3 y 5 aos) y sus dos maestras estudi aron la capaci dad de los
seres vi vos de captar y responder a estmulos (rganos de los senti dos y
si stema nervi oso).
La secuenci a di dcti ca const de nueve sesi ones de una hora y se llev a
cabo en el Colegi o Rbsamen , en Naucalpan, Estado de Mxi co, en el
otoo de 2006.
En ci nco de l as sesi ones se generaron representaci ones del cuerpo hu-
mano (4 di buj os y una maqueta). Las sesi ones de trabaj o se di vi di eron
en tres partes:
1) las docentes proponan experiencias sensoriales;
2) se realizaba una conversacin grupal para interpretar las experiencias; y
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Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
3) se generaba una representacin de forma individual (dibujo o maqueta),
durante esta fase las maestras iban pidiendo explicaciones a los alum-
nos sobre sus representaciones y tambin los nios comentaban entre
ellos sus dibujos.
En las cuatro sesi ones en que no se generaron representaci ones (di buj o o
maqueta) slo se llevaron a cabo las dos pri meras partes: la propuesta de
las maestras de experi enci as sensori ales y la conversaci n grupal para i n-
terpretar las experi enci as.
La secuenci a di dcti ca se real i z en el contexto de un programa de
formaci n permanente, en el rea de ci enci as natural es, que se l l eva a
cabo desde 2005 en l a escuel a. Especfi camente, fue pl aneada en col abo-
raci n entre l a maestra ti tul ar del grupo y otra externa responsabl e del
programa de formaci n (autora de esta comuni caci n). La profesora re-
gul ar del grupo haba parti ci pado en un tal l er sobre model i zaci n, que
fue el punto de parti da para el di seo de acti vi dades i nnovadoras en el
aul a. Ambas ya haban teni do cuatro experi enci as de pl ani fi caci n y tra-
baj o conj unto en el sal n de cl ases, de l as cual es, anteri ormente, haban
puesto en marcha dos secuenci as di dcti cas con este mi smo grupo de
al umnos.
La construccin de un sistema de cognicin distribuida
Una de las motivaciones del diseo y la aplicacin de las secuencias didcticas
i nsertas en el programa de formaci n permanente en el que se apli c la
que aqu se anali za, especi almente en preescolar, era lograr que las y los
ni os reali zaran una i nterpretaci n de los experi mentos o exploraci ones
del entorno y no slo una descri pci n de lo sucedi do. La profesora encar-
gada del programa de formaci n plante la modeli zaci n como estrategi a,
i ncorporando, entre otros aspectos, la colaboraci n y el uso de representa-
ci ones multi modales.
En l a pl ani fi caci n de l a secuenci a di dcti ca se i ncl uyeron esos dos
aspectos expl ci tamente, si n embargo, apoyar l a col aboraci n as como
mej orar el uso de l as representaci ones fue un tema de di scusi n al i r
apl i cando l a secuenci a. Posteri or a l a real i zaci n de cada sesi n de cl ases,
ambas maestras conversaban sobre l o sucedi do y tomaban deci si ones so-
bre cmo conti nuar el trabaj o, especi al mente sobre qu apoyo prestar a
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l os al umnos para el aborar representaci ones y qu preguntas i nteresantes
podran hacerl es para ayudarl es a di scuti r y comparti r l as experi enci as
sensori al es. En estas conversaci ones, l as docentes refl exi onaban especi al -
mente sobre l a posi bi l i dad de bri ndar otras herrami entas a l os ni os para
que l a col aboraci n y l as representaci ones l es ayudaran a entender y ex-
pl i car el tema de estudi o. Durante esta conversaci n se escri ba el di ari o
de l as maestras.
Cabe sealar que no se habl explci tamente de generar un si stema de
cogni ci n di stri bui da en el aula. En este trabaj o se pretende observar si se
di o una cogni ci n di stri bui da y cmo se produj o. Los resultados pueden
permi ti r, en futuras experi enci as y a otros docentes o i nvesti gadores, pro-
mover y anali zar la generaci n de estos si stemas en el aula.
Metodologa
Este estudi o se enmarca en una metodologa cuali tati va, con un mtodo
de anli si s del di scurso, consi derando la conversaci n (Edwards y Mercer,
1998) para i denti fi car la forma en que se colabora, se usa la representa-
ci n externa y se generan nuevas formas de organi zaci n en el aula. Los
datos consi sten en grabaci ones de las conversaci ones de docentes y alum-
nos al di scuti r las experi enci as sensori ales y al reali zar y expli car las repre-
sentaci ones,
2
fotografas de la maqueta y copi as de los di buj os, as como el
plan de clases y el di ari o de las maestras.
Los datos se estudiaron a partir de unidades de anlisis (UA), constituidas
por fragmentos de acti vi dad en l os que se produca una representaci n
(di buj o o maqueta). Dado que l a generaci n de una representaci n esta-
ba estrechamente vi nculada con el planteami ento de un problema, la expe-
ri mentaci n real i zada en torno al mi smo y con l a di scusi n de resul tados,
l as uni dades de anl i si s i ncl uyen toda una sesi n de cl ase. Por l o ante-
ri or, cada una representa una sesi n de cl ase en l a cual fue generada una
representaci n.
La secuenci a di dcti ca se compone del conj unto de las nueve sesi ones
reali zadas, abordando en cada cual una pregunta. Aquellas sesi ones en que
se produce una representaci n se consti tuyen, cada una, en una uni dad de
anli si s (ver tabla 1).
Las conversaci ones fueron transcri tas, y con ellas, con las representaci o-
nes y el di ari o de la maestra se reali z un anli si s recursi vo del di scurso
(Eri kson, 2003). En l se i denti fi caron las i deas i ntroduci das en cada UA y
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el papel desempeado por las docentes, creando una pri mera generaci n
de categoras de anli si s. Tras ello se volvi a la revi si n de cada unidad
para su reconstrucci n. Fi nalmente se cont con la descri pci n de cuatro
categoras de anli si s:
1) Entidadesy relaciones: se refiere a las ideas que se van introduciendo o
construyendo y que permiten explicar el fenmeno estudiado.
2) Funcin dela representacin: considerando las ideas introducidas, en
qu aspectos la representacin apoyaba a los alumnos a definirlas, pre-
sentarlas, matizarlas o comunicarlas.
3) Funcin docente: en qu aspectos colaboraban las docentes a la cons-
truccin de las explicaciones.
4) Alumnos: qu hacan los alumnos y qu aportaban en la construccin
de las explicaciones.
TABLA 1
Secuencia didctica, sesionesy unidadesdeanlisis
Secuencia didctica Unidades Representacin
Nm. Sesiones de la de anlisis generada
de sesin secuencia didctica
1 Exploracin de ideas de partida U A
1
D ibujo
2 Sentido del gusto U A
2
D ibujo
3 Sentido del olfato
4 Sentido de la vista
5 Sentido del odo U A
3
D ibujo
6 Sentido del tacto U A
4
D ibujo
7 N uestros cinco sentidos trabajan juntos
8 Sntesis U A
5
M aqueta
9 A plicacin (explicando a otros lo aprendido)
Posteri ormente se estableci eron relaci ones temporales, vi nculando los re-
sultados obteni dos en cada UA, para comprender cmo se resolva la tarea
y se generaba un si stema de cogni ci n di stri bui da.
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Resultados
Se i denti fi caron ci nco UA. En cada una se produce una representaci n, tal
como se descri be y ej empli fi ca en la tabla 2.
TABLA 2
Lascinco unidadesdeanlisis(UA)
Para cada UA se descri bi eron las enti dades y relaci ones i ntroduci das, la
funci n de la representaci n, la de las docentes y la de los alumnos. Con
esta i nformaci n se construyeron tablas resumen. Como ej emplo, se pre-
senta la tabla 3 referente a las UA
1
y UA
2
.
UA
1
Sesin 1.
Exploracin
de ideas de partida
Se realizan expe-
riencias sensoriales.
Se discuten. Los ni-
os y nias dibujan:
Q u sucede den-
tro de m i cuerpo
cuando siento (calor,
fri, veo algo, prue-
bo com ida, etc.)?
Tom ando en cuen-
ta los cinco sentidos
UA
2
Sesin 2.
Senti do
del gusto
Se prueban distintas
substancias con los
ojos cerrados. Se dis-
cute la experiencia.
Las profesoras pro-
veen una silueta de
la cabeza hum ana y
los alum nos dibujan
Q u sucede den-
tro de m i cuerpo
cuando pruebo di-
versos sabores?
UA
3
Sesin 5.
Senti do
del odo
Se escucha m sica,
se baila, se sigue un
sonido con los ojos
cerrados, etctera.
Se discuten las ex-
periencias.
Las profesoras pro-
veen dos siluetas de
la cabeza hum an
(frente y perfil) y los
alum nos dibujan:
Q u sucede dentro
de m i cuerpo cuan-
do escucho m sica?
UA
4
Sesin 6.
Senti do
del tacto
Se sienten diversas
texturas con los ojos
cerrados. Se hace
una cajita de textu-
ras. Se discuten las
experiencias. Las
profesoras proveen
una silueta del cuer-
po hum ano y los
alum nos dibujan:
Q u sucede den-
tro de m i cuerpo
cuando siento (ca-
lor, fri, tacto)?
UA
5
Sesin 8.
Sntesis,
todos los sentidos
Se realizan diversas
experiencias senso-
riales y se discuten.
Las profesoras dibu-
jan la silueta de cada
nio y nia (tam ao
natural) y los alum -
nos, usando diversos
m ateriales, represen-
tan: Q u sucede
dentro de m i cuer-
po para que pueda
sentir qu pasa a m
alrededor?
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Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
TABLA 3
Aspectosidentificadosy analizadosen lasunidadesdeanlisis1 y 2
Aspectos analizados Resultados
UA
1
Entidades y relaciones Tenem os cinco sentidos (gusto, odo, olfato, tacto y vista)
N uestro cerebro nos ayuda a saber qu sentim os
El cerebro y los sentidos estn conectados (no se recupera en los
dibujos)
Funcin de la U bicacin espacial del cerebro (algunos nios lo dibujan fuera de
representacin (dibujo) la cabeza)
Funcin docente Propone experiencias sensoriales
Realiza preguntas para establecer relaciones entre los sentidos
y el cerebro
A lum nos Realizan diversas experiencias sensoriales
Introducen y socializan la funcin del cerebro
Expresan relaciones entre sentidos y cerebro y las socializan
UA
2
Entidades y relaciones La lengua tiene bolitasllam adas papilas que captan los sabores
La lengua y el cerebro estn conectados por tubitos o cablecitos
El cerebro dice qu sabor es y si es sabroso o m alo
Funcin de la La silueta de la cara perm iti centrar la atencin en lo que sucede
representacin (dibujo) dentro del cuerpo. Se dibuja el cerebro dentro de la cabeza y co-
nexiones lengua-cerebro
Funcin docente Proponen experiencias sensoriales, apoyan la socializacin de ideas
Realizan preguntas sobre la relacin lengua-cerebro y cm o se
com unican
Proporcionan una silueta de la cara com o base de la representacin
Piden descripciones de los dibujos
A lum nos Realizan diversas experiencias sensoriales
Socializan ideas explicando a sus com paeros
O bservan su lengua e identificar papilas gustativas
Identifican la funcin de su cerebro
C onstruyen la idea de la com unicacin por m edio de tubitos entre
lengua y cerebro
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Diversidad de representaciones en el aula
Antes de i ni ci ar la descri pci n de resultados sobre la funci n de las docen-
tes y de la representaci n en la generaci n de nuevos si stemas de cogni -
ci n di stri bui da, es perti nente hacer dos aclaraci ones: pri mero, que exi sti
una di versi dad en la ej ecuci n de representaci ones entre los ni os parti ci -
pantes, as como entre las generadas por cada uno en las ci nco UA. Segun-
do, que no es el obj eti vo de esta i nvesti gaci n i ndagar sobre las di ferenci as
parti culares, ni sobre la forma en que i ndi vi dualmente se i ban transfor-
mando las representaci ones de los alumnos. Tomando en cuenta lo ante-
ri or, en este pri mer apartado descri bi r la di versi dad encontrada en el aula
como contexto del anli si s de los datos, si n ahondar en las condi ci ones
por las cuales se di o di cha di versi dad.
Lo anteri or debi do a que en l os resul tados que descri bi r, especi al -
mente en l o referente a l a representaci n de l as i deas en l os di buj os as
como en sus expl i caci ones, mostrar, en trmi nos general es, l os hal l azgos
tras el anl i si s del total de l os di buj os, l as maquetas y l as conversaci ones.
Si n embargo, tal como he menci onado, no todo el grupo mostraba el
mi smo desempeo. El grupo estaba compuesto por 10 al umnos: 6 ni os
de ci nco aos (3 muj eres y 3 varones), 3 de cuatro aos (1 muj er y 2
varones) y 1 ni a de tres aos.
En trmi nos general es, l os ni os y ni as de ci nco aos mostraron un
desempeo muy si mi l ar. Entre l os de cuatro y tres aos, dos mostraron
un desempeo muy si mi l ar al de l os de ci nco aos y, otros dos, menor
construcci n de i deas; en especfi co me refi ero a que dos de l as ni as (una
de cuatro y una de tres aos) no recuperaban en sus di buj os l a ri queza que
mostraban sus compaeros; por otra parte, sus expl i caci ones eran ms
senci l l as. Un ej empl o de l o anteri or podemos observarl o en l a tabl a 4 que
muestra al gunos di buj os de l a UA
4
en l os que puede apreci arse esta di ver-
si dad. Podemos observar que l os de Al i ci a, Carmen, Efran, Javi er, Ra-
mn, Jess y Davi d son si mi l ares en tanto establ ecen una comuni caci n
entre todo el cuerpo y el cerebro, si n embargo l os di buj os de Karl a y
Dal i a, no presentan esta i nformaci n.
Por otra parte, en l a tabl a 5, podemos observar que en el caso de Karl a
l a representaci n que real i z en l a UA
3
muestra enti dades soci al i zadas
previ amente (conexi n entre senti do del odo y cerebro), si n embargo,
en l a UA
4
no recupera esta i nformaci n, ni tampoco l a que se soci al i z en
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Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
l a mi sma sesi n de trabaj o de l a UA
4
durante l a experi enci a sensori al y l a
conversaci n. Podemos observar que el ni vel de compl ej i dad en l a repre-
sentaci n de Karl a vara de una a otra representaci n. Por otra parte,
Javi er (en l a mi sma tabl a) muestra una recuperaci n de l os el ementos
soci al i zados en l a cl ase pero, adems, i ncorpora enti dades construi das
con antel aci n generando, tal como se di scuti r ms adel ante, una hi sto-
ri a narrati va que recupera enti dades anteri ores.
TABLA 4
Ejemplo dela diversidad denivelesderepresentacin delosalumnos
UA
4
. Sentido del tacto
Aicia, 5 aos Carmen, 5 aos Efran, 4 aos Javier, 5 aos Ramn, 5 aos
Jess, 4 aos David, 5 aos Karla, 4 aos Dalia, 3 aos Diana, 5 aos
(no asisti
a esta sesin)
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TABLA 5
Ejemplificacin del caso deKarla, quien presentaba diferentesnivelesderepresentacin,
y deJavier, dequien seobserva mayor continuidad en susrepresentaciones
Karla Javier
UA
3
UA
4
UA
3
UA
4
Tal como menci on, en este trabaj o mi i nters se centr en i denti fi car l a
aportaci n de l as representaci ones y de l a col aboraci n en l a resol uci n
de una tarea cogni ti va que, si bi en est di stri bui da (en l os trmi nos sea-
l ados), es i ndi vi dual . Es deci r, cada al umno(a) ha de resol ver l a tarea que
se l e presenta, cada uno establ ece un si stema di stri bui do donde l a col a-
boraci n con sus compaeros y sus maestras as como l a representaci n y
l os medi os que uti l i za para real i zarl a apoyan o no su resol uci n.
Los resul tados que encontr muestran cmo l a col aboraci n y l a re-
presentaci n apoyan a l os al umnos, si n embargo, esa ayuda resul ta ms
efecti va para al gunos que para otros en ci ertas acti vi dades. Las razones
de el l o pueden estar rel aci onadas con su ni vel de desarrol l o cogni ti vo
(ms que con su edad como se puede ver en l a tabl a 4) y sus conoci mi en-
tos previ os, como se ha reportado en otras i nvesti gaci ones (Cook, 2006)
al i gual que, como descri bo ms adel ante, con el apoyo en l os procesos
de regul aci n dados por l a docente. Si n embargo, este es un tema de
i nvesti gaci n an abi erto.
Las observaci ones anteri ores permi ten di mensi onar los resultados que
descri bo a conti nuaci n.
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Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
Entidades introducidas
Las entidades se conciben aqu como ideas o conceptos que permiten expli-
car el fenmeno estudiado, son unidades para pensar y planificar las accio-
nes (en este caso experimental o de experiencias sensoriales). Encontramos
que se introdujeron entidades como: cablecitos, cerebro, papilas gustativas,
etctera, y relaciones entre ellas, como entre sentidos-cerebro a travs de los
cablecitos ; tambin se incluyeron algunas propiedades de las entidades. A
lo largo de las actividades se construyeron cuatro ideas bsicas:
1) En nuestro cuerpo tenemos partes especiales para captar lo que sucede
a nuestro alrededor: los rganos de los sentidos.
2) Cada parte especializada capta cosas diferentes: la luz (ojos), la tempe-
ratura y cuando te toca algo (piel y lengua), el sonido (odos), el sabor
(lengua) y el olor (nariz).
3) Los rganos de los sentidos se comunican con el cerebro por medio de
tubitos o cablecitos.
4) El cerebro nos dice qu sucede en el ambiente, almacena las ideas y
manda rdenes al cuerpo para que reaccionemos a lo que sucede a nues-
tro alrededor.
Las enti dades relaci onadas con cmo se reci be la i nformaci n, qu es lo
que vi aj a por los cableci tos o con respuestas fi si olgi cas, no se i ntrodu-
j eron en las acti vi dad.
3
Si n embargo, como mostrar ms adelante, algu-
nos ni os empi ezan a hablar sobre lo que vi aj a a travs de los cableci tos .
Las entidades introducidas se expresaban usando lenguaje cientfico papilas
gustati vas o trmi nos que tenan si gni fi cado para los alumnos en el con-
texto de la acti vi dad, como cableci tos . Estos lti mos les permi tan em-
pezar a hablar desde un modelo terico sin tener an los vocablos cientficos
para hacerlo, estas expresiones (como cablecito) pueden considerarse trminos
puente , dado que establecen una relaci n entre las experi enci as de los
alumnos y las palabras coti di anas que usan para denomi narlas y las ci ent-
fi cas, convi rti ndose en trmi nos i ntermedi ari os en el senti do que podran
despus ser sustituidos por un lenguaje cientfico (Gmez y Sanmart, 2008).
Las actividades sensoriales propuestas por las docentes fueron la fuente
de evidencias para las explicaciones que los alumnos construan y que retomaban
al explicar sus dibujos. Por ejemplo, la posibilidad de que algunos nios
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
416
Gmez
reconocieran un incienso como fuente de un olor determinado y el hecho
de que otros no supieran a qu ola, fue la evidencia usada para argumentar
que el cerebro estaba interviniendo en el reconocimiento de los olores.
Funcin de las docentes
Las funci ones bsi cas de l as profesoras se rel aci onaron con l a organi za-
ci n de l as acti vi dades, l a i ntroducci n de experi enci as sensori al es y l a
generaci n de preguntas especfi cas que favoreci eran l a i ntroducci n de
enti dades. Se puede i denti fi car que l as docentes apoyan l a construcci n
de si gni fi cados en trmi nos de l o que Ogborn et al. (1998) denomi nan
generaci n de l as di ferenci as (entre l o que se sabe y experi menta y l o que
an no se sabe, por ej empl o, expl i car cmo l l ega l a i nformaci n de l a
mano al cerebro); creaci n de enti dades (promovi da a travs de pregun-
tas); y dotaci n de senti do a l a materi a (especi al mente a travs de l os
di buj os), gui ando as l a construcci n del model o teri co, en este caso
sobre cmo nos rel aci onamos l as personas con el ambi ente.
Para dotar de senti do a la materi a, un elemento relevante fue la elabo-
raci n de di buj os, donde, a pesar de que los hi ci eron los alumnos, las
docentes tuvi eron una contri buci n i mportante. Encontramos que a par-
ti r de la UA
2,
ellas colaboran con la reali zaci n de una si lueta, o parte de
sta, del ser humano para que los ni os hagan su di buj o. Ello se debe a
que ti enen i nters en que los alumnos dibujen lo que sucede dentro del
cuerpo humano. En la UA
1
, si n si lueta proporci onada por las profesoras,
los nios presentaron tres dificultades para elaborar la representacin: primero,
que el tiempo utilizado para generar el dibujo fue muy amplio; segundo, que
tendan a centrarse en la fi gura exteri or di buj ando facci ones, ornamentos
y ropa, y tercero, que el tamao pequeo de algunos di buj os fue un obst-
culo para el desarrollo de la tarea cogni ti va (expli car qu sucede dentro
del cuerpo). El resultado fue que vari os ni os di buj aron el cerebro fuera
de la cabeza (ver tabla 2, UA
1
).
En trabajos anteriores, Danish y Enyedy (2007) mencionan que la cons-
truccin de representaciones en clase es negociada en interacciones sociales y
es mediada por una serie de elementos, entre ellos la competencia de los
alumnos para dibujar. En este caso, sta constituye un obstculo para llevar a
trmino la tarea. De igual manera, el objetivo buscado por las docentes para
que los nios se centren en lo que sucede dentro del cuerpo no se logra com-
pletamente, quizs por una falta de negociacin social de la representacin.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
417
Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
Siendo as, a partir de la UA
2
, las docentes, adems de apoyar la competen-
cia en la ejecucin a travs de la silueta proporcionada, participan ms activa-
mente en la negociacin social de la representacin al enfatizar con los alumnos
en que deben pensar en lo que sucede dentro de su cuerpo: En la UA
2
:
Durante la discusin de la experiencia sensorial: M2: si tuviramosvista de
rayosX y pudiramosver dentro del cuerpo, quveran...?
Antes de realizar el dibujo: M1: antesdedibujar cierren losojos, imaginen qu
pasa dentro desu cuerpo, lesvoy a dar a probar algo, cierren losojos, abran al
boca!, a ver? [las maestras les dan un trozo de chocolate en la boca] imagi-
nen cmo esquesaben quesy, ya, abran losojos, hagan su dibujo!
Adems, las docentes escriben la pregunta qu sucede dentro de mi cuerpo?
en la hoja proporcionada para la tarea a realizar.
Como resultado de estas dos formas de colaboraci n (en la competenci a
de ej ecuci n a travs de las si luetas y en la negoci aci n soci al de la repre-
sentaci n) se observa un avance si gni fi cati vo en la reali zaci n de la tarea
en la UA
2
respecto de la UA
1
(ver tabla 2).
Por otra parte, en la UA
4
encontr una complej i dad de la representaci n
generada, dada por la grafa de comuni caci n de todo el cuerpo y el cere-
bro a travs de lneas, lo que hubi era si do di fci l de lograr en ni os de esta
edad si n el apoyo del trabaj o colaborati vo entre alumnos y maestras al
di scuti r las experi enci as y soci ali zar los di buj os (figura 1 y tabla 4).
FIGURA 1
Discusin deuna pareja deestudiantessobreuna delasrepresentacionesrealizadas
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
418
Gmez
Otra de las formas bsi cas de colaboraci n de las docentes fue a travs
de generar procesos de regulaci n conti nua, que i ncorporaban tanto la
representaci n como el lenguaj e uti li zado en su descri pci n, y con las ex-
peri enci as de los alumnos, ori gi nando un proceso de modeli zaci n (I z-
qui erdo, 2008). Por ej emplo, i denti fi qu en di versas UA que las maestras
apoyaban el uso de la palabra cableci tos , por sobre la de tubi tos . Esto
puede deberse a que en la UA
1
los alumnos menci onan que la comuni ca-
ci n entre senti dos y cerebro se da a travs de tubi tos llenos de sangre.
4
UA
1
(discusin de una experiencia sensorial con olores)
M1: Cmo es que algunos de ustedes identificaron que ese olor que hay en el
saln era incienso y otros no supieron qu era?
Efran: Porque mi mam lo pone en la casa.
M1: Entonces sentiste el olor y qu parte de tu cuerpo te dijo que era incienso?
Efran: Mi mente.
M1: Ah, y, en dnde est tu mente, en qu parte del cuerpo?
Alicia: Dentro de mi cabeza en el cerebro.
M1: Pero entonces, si primero el olor llega por la nariz y tu cerebro te dijo que
era incienso, entonces debe haber una forma en que se comunica la nariz con el
cerebro
Alicia: S estn comunicados.
M2: Cmo?
David: Por cablecitos.
Ramn: Por tubitos.
Efran: Por tubitos llenos de sangre.
En posteri ores UA es posi ble detectar, en las conversaci ones, que las profe-
soras favorecen el uso de cableci tos al expli car y comentar los di buj os de
los alumnos, consi derando que la palabra permi ti r despus conceptuali zar
las fi bras nervi osas y la conducci n de i mpulsos elctri cos. Este trmi no
puede apoyar posteri ormente un razonami ento a travs del uso de una
analoga con los cables de electri ci dad; por otra parte, la palabra tubi to
conecta ms con experi enci as de tubos que conti enen y di stri buyen lqui -
dos, lo que puede establecer una analoga con el si stema ci rculatori o.
5
La relacin entre sentidos y cerebro a travs de la conexin por cablecitos
fue fci l de establ ecer con l os al umnos, tal como se observa en l a conver-
saci n anteri or, real i zada en l a pri mera sesi n de trabaj o. Por otra parte,
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
419
Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
l a i dea de que l o que vi aj aba por l os cabl eci tos era i nformaci n resul t
compl ej a. En estas acti vi dades l as docentes no se pl antearon expl ci ta-
mente i ntroduci r di cha i dea, si n embargo en l as conversaci ones i denti fi -
qu que tras las diversas actividades, algunos alumnos dejaron paulatinamente
de referi rse a l a sangre como si stema de transporte, y empezaron a referi r-
se a l a i nformaci n de manera i ndi recta, en el ej empl o si gui ente a travs
de l a generaci n de una anal oga:
UA
4
(explicacin del dibujo por parte de Jess, sentido del tacto).
Jess: Aqu la mano se comunica con el cerebro.
M2: Y cmo?
Jess: Es como si le mandara una cartita la mano al cerebro y le dice lo que pasa.
M2: Cmo se la manda?
Jess: Por los cablecitos.
Por otra parte, en los di buj os reali zados en la mi sma UA
4
podemos observar
que a pesar de que casi todos los alumnos di buj an el corazn, la mayora
no establece una conexi n entre ste y las lneas o cableci tos que reco-
rren el cuerpo (ver tabla 4). Esto i ndi ca una construcci n i ni ci al de un
modelo de sistema nervioso diferenciado del circulatorio, inicialmente nico
si stema de comuni caci n que los alumnos i denti fi caban en su cuerpo.
Funcin de la representacin
En trmi nos general es, el uso de representaci ones seri adas permi ti a l os
alumnos i r construyendo una hi stori a narrati va, donde las enti dades cons-
trui das con antel aci n eran recuperadas; unos rescataban todas, mi en-
tras otros, sl o al gunas de el l as. Esto puede observarse especi al mente
respecto de l a conexi n entre l os rganos de l os senti dos y el cerebro. En
l a UA
2
, en l a que se i ntroduj eron experi enci as sensori al es con sabores, l os
ni os representan l a conexi n entre l engua y cerebro; ms adel ante, en
l a UA
3
(en l a que se trabaj el senti do del odo), el aborada despus de
trabaj ar con el ol fato y l a vi sta, i ncorporaron en sus di buj os l as conexi o-
nes entre cerebro y al gunos de l os otros rganos de l os senti dos que se
haban trabaj ado en sesi ones anteri ores (ver tabl a 2, UA
2
y UA
3
). De l a
mi sma forma en l as UA
4
y UA
5
l a mayora de l os al umnos i ntegran todos
l os senti dos, presentando todo el cuerpo humano con conexi ones al ce-
rebro (ver tabl a 4 y fi gura 2).
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
420
Gmez
FIGURA 2
Maquetaselaboradas, deizquierda a derecha, por David, Javier, Efran y Alicia
Por lo anteri or, puedo deci r que las representaci ones tuvi eron una contri -
buci n especfi ca para generar nuevos si stemas de cogni ci n di stri bui da;
concretamente, para recuperar la historia narrativa apoyando a los alumnos(as)
a visualizar, socializar e integrar las entidades para explicar relaciones causales
con una complej i dad creci ente, que hubi eran si do di fci l si n el uso de di -
chas representaci ones. Esto les permi ti empezar a hablar sobre la exi sten-
ci a de comuni caci n entre todos los rganos de los senti dos y el cerebro,
que posi bi li ta a este lti mo acceder a la i nformaci n del ambi ente, proce-
sarla y produci r respuestas que afectan a otras partes del cuerpo, las cuales
estn conectadas tambi n al cerebro por los cableci tos :
6
UA
3
: El odo (discusin de experiencias).
Alicia: S, cuando mi mam me llama a comer, entra el sonido por mis orejas y se
va al cerebro y el cerebro dice a comer!
M1: Y qu ms podr decir el cerebro?
Alicia: El cerebro dice que a comer y les dice a las piernas que se muevan.
M1: Y el cerebro manda una orden a las piernas, cmo?
Alicia: Pues tambin por los cablecitos.
UA
5
Maquetas del cuerpo humano
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
421
Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
M1: Y qu ms pueden sentir cuando su mam les llama a comer?
Ramn: El olor rico tambin llega al cerebro y a la panza.
M1: Muy bien, alguien ms?Bueno, vamos a hacer nuestro dibujo.
Con respecto a la conversaci n anteri or, cabe menci onar que la maestra se
absti ene de segui r haci endo preguntas, especi almente sobre la relaci n
menci onada por Ramn entre olor, cerebro y panza. Tal como he encon-
trado en otros trabaj os, las docentes se guan por lo que he llamado fle-
cha de direccin que delimita, en cierta medida, la profundidad y extensin
de las conversaci ones de las maestras y los alumnos (Gmez, 2005). En
este caso, el hecho de que la maestra no profundi ce en la conversaci n
puede consi derarse parte de la negoci aci n soci al de la representaci n.
Adems, la posi bi li dad de los alumnos de expli car su di buj o, les permi -
ti i ntegrar en su expli caci n las experi enci as sensori ales propuestas, las
i deas construi das y, adems, otros aspectos que consi deraban perti nentes
para dar congruenci a a sus nuevas i deas y otras que haban construi do en
otros contextos, por ej emplo:
UA
2
(explicacin del dibujo, sentido del gusto).
M2: Explcame tu dibujo, Ramn.
Ramn: Los granitos de sal se van al cerebro por los tubitos. El cerebro dice ah!
es sal y luego los regresa a la lengua y la lengua los lleva a la panza.
Por otra parte, si bi en en la UA
5
(maqueta), los alumnos recuperaban las
enti dades construi das con antelaci n, el ni vel de complej i dad de la repre-
sentaci n, en trmi nos de la tarea cogni ti va planteada, di smi nuy. Esto
puede deberse a que la competenci a en la ej ecuci n necesari a era mayor: la
maqueta era tamao natural y se uti li zaban di versos materi ales. Adems,
el uso de estos elementos result un di stractor para los ni os al utilizarlos
para ornamentar sus maquetas; a pesar de ello, tambi n encontr que para
las entidades estudiadas como rganos de los sentidos, cerebro y cablecitos
emplearon los materiales para reconstrui r algunas propi edades de di chas
enti dades: tapas redondas para los oj os que son redondos , estambre para
las fi bras nervi osas que son tubi tos o cableci tos , que han de ser delga-
dos y largos, y algodn para el cerebro que es esponj oso .
Este aspecto me parece relevante en cuanto a la posibilidad de los alumnos
de materi ali zar enti dades abstractas, lo que puede contri bui r a desarrollar
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
422
Gmez
competenci as relaci onadas con la vi suali zaci n, consi deradas, hoy da, un
elemento clave en el aprendi zaj e de las ci enci as (NSF, 2001). Adems, en el
proceso de modeli zaci n en la ci enci a escolar, la posi bi li dad de i r y veni r
entre las experi enci as y las enti dades abstractas debe pasar por la capaci -
dad de representarlas, ya sea con palabras, di buj os o materi ales. Especi al-
mente en ni os pequeos esta posi bi li dad resulta relevante, ya que las
representaci ones ms abstractas (textos, smbolos, formulas, esquemas) son
an poco accesi bles.
Si bi en en las maquetas aqu anali zadas la representaci n de las propi e-
dades en enti dades como los cableci tos y el cerebro no recuperan las que
podramos llamar propiedades biolgicas o fisiolgicas, el ejercicio de empezar
a usar materi ales para representarlas es vali oso en tanto ej erci ta una prc-
ti ca soci al propi a de la acti vi dad ci entfi ca: la construcci n de consensos y
convenci onali smos, permi ti endo, adems, establecer relaci ones entre pen-
sami ento y lenguaj e multi modal.
Generacin de un sistema de cognicin distribuida
El si stema de cogni ci n di stri bui da generado i ntegr tanto los modos de
representaci n (di buj o o maqueta) como la colaboraci n entre maestras y
alumnos. El si stema aport elementos para que la tarea cogni ti va, consi s-
tente en expli car cmo conocemos el mundo a travs de los senti dos, fuera
resuelta i ntegrando alguna causali dad y generando nuevas formas de ex-
pli caci n (palabras y relaci ones nuevas, analogas, uso de materi ales para
i ndi car propi edades, etctera); al mi smo ti empo, permi ti a los alumnos
i ntegrar algunas i deas previ as de forma coherente (como el caso de la sal
que despus regresa a la lengua para i r al estomago) y dej ar de lado otras
(como los tubi tos llenos de sangre).
Las docentes apoyaron la regulaci n soci al de la representaci n y la
competenci a en la ej ecuci n de di buj os y maquetas por parte de los alum-
nos. Las representaci ones externas desempearon un papel especfi co al
posi bi li tar i ntegrar de forma creci ente enti dades para i nterpretar la capa-
ci dad de captar estmulos del medi o, generando una hi stori a narrati va,
pero especi almente permi ti eron comuni car las i deas y di scuti rlas y funci o-
naron como i nsumos para la regulaci n tanto de las i deas como de las
mi smas representaci ones.
Tanto la colaboracin entre estudiantes y con las maestras, como la ela-
boracin y uso de representaciones y los medios para generarlas ambos
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
423
Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
aspectos sealados por Giere y Moffatt (2003) para la resolucin de tareas
cognitivas por parte de los cientficos parecen desempear tambin un papel
importante en la resolucin de tareas cognitivas en la ciencia escolar.
Discusin
Este trabaj o ej empli fi ca la forma en que el uso de una seri e de representa-
ci ones y la parti ci paci n colaborati va de docentes y alumnos generan un
si stema de cogni ci n di stri bui da, donde es posi ble llevar a cabo la tarea
planteada. Adems, se caracteri za la contri buci n de las representaci ones
y su evoluci n as como la acti vi dad de las maestras en trmi nos de los
elementos que aportan al desarrollo de la tarea cogni ti va.
El planteami ento de la cogni ci n di stri bui da se si ta al lado de algunas
propuestas actuales de corte neo-vi gotski anas, que consi deran central la
parti ci paci n y organi zaci n de las personas as como la elaboraci n y el
uso de i nstrumentos y representaci ones al resolver una tarea (en este caso
denomi nada cogni ti va) en un contexto especfi co; por ej emplo, al lado de
las propuestas desde la cogni ci n si tuada que centran la atenci n en el
estudi o de las prcti cas, las trayectori as de parti ci paci n y la enculturaci n
(Daz Barri ga, 2003; Lave, 2001 y Wenger, McDermott y Snyder, 2002).
Si bi en exi sten di ferenci as teri cas en el planteami ento de la cogni ci n
si tuada y la di stri bui da, podemos i denti fi car un i nters comn: el estudi o
de procesos si tuados y contextuali zados.
En el caso especfi co de la cogni ci n di stri bui da, los si stemas que se
generan para resolver una tarea son dependi entes y condi ci onados por las
caractersti cas de la mi sma, pero tambi n de los parti ci pantes i nvolucrados
en resolverla, de los medi os con que cuentan para ello y de las ruti nas
estableci das.
Consi derando que las ci enci as experi mentales son altamente represen-
taci onales (Treagust, 2007), los postulados elaborados desde la cogni ci n
di stri bui da son ti les al anali zar la enseanza de conteni dos especfi cos en
ci enci as y determi nar el papel que estn desempeando las representaci o-
nes externas en la resoluci n de las tareas, as como aspectos clave del
apoyo por parte de los docentes.
Si bi en se consi dera en trmi nos generales que el uso de di versas repre-
sentaci ones para desarrollar expli caci ones en el aula promueve una mej or
comprensi n de los temas (Mayer y Moreno, s/ f ) especfi camente en
multi medi a estudi os relaci onados con el llamado pri nci pi o de modali dad
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
424
Gmez
muestran que el aprendi zaj e de los alumnos es mej or cuando se presentan
i mgenes y texto de manera coordi nada (Harskamp, et al., 2007) tam-
bi n se reconoce que es necesari a mayor i nvesti gaci n para comprender la
forma en que se promueve di cha comprensi n en el rea de ci enci as y las
limitaciones del uso de diversos modos de representacin (Danish y Enyedy,
2007; Jewi tt et al., 2001; Kress et al., 2001 y Mrquez, 2002).
Se sabe que algunas di fi cultades de los alumnos para uti li zar di versas
representaci ones ti enen que ver con sus propi as caractersti cas como, por
ej emplo, sus conoci mi entos previ os (Cook, 2006). Si n embargo, otras es-
tn ms bi en relaci onadas con las propi as representaci ones, como las di -
versas escal as presentadas y sus rel aci ones (Johnstone, et al., 2001 y
Marbach-Ad, y Stavy, 2000), y con las transi ci ones entre di ferentes ti pos
de representaci n. Especi almente en el rea de qumi ca hay algunos estu-
di os sobre los problemas de los alumnos para pasar de una representaci n
si mbli ca (frmula) a una tri o bi di mensi onal (molcula) ya que, entre
otras cosas, no las asoci an como equi valentes, es deci r, representan el mi s-
mo fenmeno pero resaltan di ferentes relaci ones (Ferk et al., 2003 y Kozma
et al., 1997).
El hecho de centrarse en l os procesos de resol uci n de l a tarea, ms
que en l os productos obteni dos, nos permi te buscar i nformaci n sobre
el papel desempeado por l as representaci ones, as como l as di fi cul tades
de l os al umnos al uti l i zarl as y el rol de l os docentes en apoyar a su supe-
raci n. En este trabaj o encuentro que durante l a resol uci n de l a tarea es
cuando l as docentes parti ci pan en dos aspectos rel evantes: en l a negoci a-
ci n soci al de l a representaci n con procesos de regul aci n conti nua y
en l a competenci a en l a ej ecuci n de l os di buj os y maquetas por parte de
l os al umnos.
Respecto del pri mer aspecto, la negoci aci n soci al de la representaci n,
sta se relaci ona con la i ntroducci n gradual de enti dades expli cati vas en
los di buj os y su uso extendi do en la clase. Aunque mostr que en los di bu-
j os se van i ncorporando cada vez ms enti dades y relaci ones, tambi n que
no se trata de un avance li neal y conti nuo por parte de todos los alumnos.
Por otra parte, ante el cambi o de soporte semi ti co (di buj o a maqueta) los
ni os representan menos relaci ones y enti dades.
La i ntroducci n de enti dades, propi edades y relaci ones estuvo, a su vez,
i nflui da por las experi enci as sensori ales y, especi almente, por la di scusi n
de las mi smas para expli carlas. En este senti do, la negoci aci n soci al tam-
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
425
Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
bi n estuvo i mpli cada en el estableci mi ento de coordi naci ones entre so-
portes semi ti cos, como di buj os y conversaci ones, donde las docentes pe-
dan a los alumnos reali zar tres tareas que se han reportado en estudi os
multi medi a como esenci ales para di cha coordi naci n: selecci onar, organi -
zar e i ntegrar (Mayer y Moreno, s/ f ). Esto se observa en algunas de las
preguntas que fueron planteadas en di versas ocasi ones: al reali zar los di -
bujos: Qu partes dibujaste?, Qu ests dibujando? (seleccionar), Estas
lneas, qu si gni fi can? (organi zar), Cmo sabemos qu pasa dentro?
(i ntegrar).
Al usar coordinadamente diferentes modos de representacin, los alumnos
fueron construyendo si gni fi cados en torno a cmo se relaci onan con el
medi o de una forma complej a y contextuali zada, por ej emplo, i ntegrando
enti dades en di versos momentos, retomndolas a veces o dej ndolas de
lado, complementando sus i deas con otras construi das con antelaci n. As,
hubo enti dades que se i ntroduj eron en la di scusi n, pero que no se recu-
peraron en los di buj os reali zados despus de la mi sma; por ej emplo, en la
UA
1
la conexi n entre el cerebro y los senti dos se habla en clase, pero los
ni os no la di buj an. En otro momento, al expli car sus di buj os, algunos
empi ezan a dar senti do a lo que vi aj a a travs de los cableci tos, si n que
necesari amente se haya expli ci tado en la clase, pero que s ha si do parte de
la negoci aci n soci al de la representaci n (cartas, troci tos de comi da) y
que, adems, no se encuentra representado en sus di buj os. Adems, en la
acti vi dad fi nal de la secuenci a di dcti ca, en la que esperaramos encontrar
la mayor complej i dad en las expli caci ones de los alumnos, se reduce el
nmero de enti dades y relaci ones representadas.
Segn los resultados encontrados, el contexto en que los alumnos des-
pli egan una expli caci n y los soportes semi ti cos uti li zados para ello son
factores que condi ci onan la expli caci n generada. Para los ni os no es lo
mi smo representar sus i deas en un di buj o, en una maqueta u oralmente, ni
tampoco hacerlo usando vari os soportes semi ti cos de forma coordi nada.
En este senti do, la negoci aci n soci al de la representaci n generada por
las docentes puede i nci di r en favorecer el uso coordi nado de di versos so-
portes semi ti cos. Lo anteri or podra ser tomado en cuenta tanto para la
plani fi caci n de acti vi dades como para la evaluaci n del alumnado.
Respecto del segundo aspecto encontrado, el apoyo por parte de las
maestras en la competenci a en la ej ecuci n de la representaci n por parte
de los alumnos, ste consti tuye un andami aj e que les apoya en la genera-
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
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Gmez
ci n de una representaci n funci onal para resolver la tarea cogni ti va. Una
consi deraci n para la generaci n efecti va de si stemas de cogni ci n di stri -
bui da en el aula puede ser si tuar este apoyo como un andami aj e poco per-
manente, buscando la competenci a en la ej ecuci n. Tradi ci onalmente, este
aspecto se ha consi derado i mportante slo en el soporte semi ti co del tex-
to escri to. Si n embargo, los resultados aqu encontrados coi nci den con
otros trabaj os al enfati zar la i mportanci a de la comuni caci n multi modal
en el aula. Si endo as, los alumnos han de lograr una competenci a en la
comuni caci n multi modal y para ello desarrollar otra en la ej ecuci n e
i nterpretaci n de representaci ones multi modales.
Otro aspecto de i nters es permi ti r a los alumnos i nventar sus represen-
taci ones (en este caso la i dea de cableci tos , las formas en que stos reco-
rren los di buj os de las si luetas rodeando el corazn, escoger materi ales
para elaborar su maqueta, etctera). Lo anteri or permi te la elaboraci n de
consensos, la di scusi n de di versas formas de representar y la gradual i n-
troducci n de enti dades por parte del alumnado. Las representaci ones as
generadas pueden irse comparando y analizando respecto de las consensuadas
en la comuni dad ci entfi ca o en los li bros de texto.
Por otra parte, al anali zar el trabaj o de los ci entfi cos, Gi ere y Moffatt
(2003) menci onan que stos construyen nuevas representaci ones ad hoc
para soluci onar problemas especfi cos, uti li zando para ello tanto su com-
petenci a representaci onal como su creati vi dad.
En trmi nos generales es posi ble afi rmar que i ntroduci r di buj os y ma-
quetas como soporte semi ti co para expli car, permi te a los alumnos gene-
rar representaci ones donde las i deas se van i nsti tuci onali zando en otro
ti po de representaci ones semi ti cas, no slo el lenguaj e oral o escri to, de
mayor tradi ci n en las aulas de ci enci as.
Lo anteri or nos lleva a dos reflexi ones para el trabaj o en el aula relaci o-
nadas con el uso de representaci ones: pri mero, la i mportanci a de propi -
ci ar expli caci ones multi modales de los fenmenos, que podra permi ti r a
los ni os i ntegrar un mayor nmero de enti dades y relaci ones al darles
oportuni dad de generar representaci ones orales, gestuales, pi ctri cas, et-
ctera; y la otra, tener presente que el ti po de soporte semi ti co de una
expli caci n i nfluye en el ti po de expli caci n generada.
Otro elemento a considerar es la actividad de las docentes, quienes apoyan
la competenci a en la ej ecuci n de la representaci n, pero adems ti enen
un papel i mportante en la negoci aci n soci al de la representaci n.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
427
Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar
Hay que destacar, entonces, que la posi bi li dad de los alumnos de repre-
sentar expli caci ones ms complej as, no slo est relaci onada con las i deas
que han expresado o representado en momentos anteri ores, si no tambi n
con el ti po especfi co de representaci n que se les soli ci ta en cada momen-
to, con su capaci dad para reali zarla con el apoyo que reci ben de otras per-
sonas, especi almente de las docentes, y con la negoci aci n soci al de la tarea
que se reali za.
Fi nalmente, y tras el anli si s reali zado, se pueden i denti fi car tres aspec-
tos clave para el desarrollo de si stemas de cogni ci n di stri bui da en el aula
de ciencias. Primero, reconocer cul es la tarea cognitiva planteada; es decir,
cul es el problema que deseamos que resuelvan los alumnos, no en trmi -
nos de tema a estudi ar, si no de problema a resolver. ste debe tener un
grado de di fi cultad que lleve a la colaboraci n y al uso de di versas repre-
sentaci ones externas, es deci r que no se soluci one ni camente a travs de
una respuesta escri ta u oral. Segundo, promover el trabaj o colaborati vo,
los alumnos deben trabaj ar en equi po o di scuti r grupalmente las soluci o-
nes, las docentes han de apoyar en la negoci aci n soci al de la tarea y en los
procesos de comuni caci n como soci al i zaci n y negoci aci n de
convenci onali smos. Tercero, los alumnos han de generar representaci ones
vi suales (di buj os, maquetas, di agramas) adems de las verbales, tanto ora-
les como escri tas; las maestras apoyar la competenci a en la ej ecuci n de las
representaci ones as como el uso coordi nado de las mi smas para resol ver la
tarea planteada.
Agradecimientos
Agradezco a l as ni as y l os ni os del Colegi o Rbsamen en Naucalpan,
Estado de Mxi co, y a las profesoras Leti ci a Zamorano y Mara de los
ngeles Gali ndo; as como a los y las revi soras anni mas por sus comenta-
ri os y sugerenci as. Esta i nvesti gaci n fue apoyada por el Consej o Naci onal
de Ci enci a y Tecnologa y la Secretara de Educaci n Pbli ca-Subsecreta-
ra de Educaci n Bsi ca, a travs del proyecto 48374.
Notas
1
La secuencia didctica o de enseanza-apren-
dizaje (Teaching-lerningsequence) se entiende como
el diseo de una serie de actividadesorientadaspor
un tpi co especfi co; ti ene un carcter dual,
involucrando actividadesde investigacin y el de-
sarrollo de objetivosrelacionadosdirectamente con
laenseanzay el aprendizajedeun temaen particular.
Este tipo de secuenciasestn vinculadascon la in-
vestigacin-accin, se usan como herramientasde
investigacin y de innovacin y se incluyen dentro
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
428
Gmez
de la llamada i nvesti gaci n de desarrollo o
developmental research (Mheut, 2004).
2
Cabe menci onar que las conversaci ones
entre alumnos al comentar sus dibujos no fue-
ron grabadas.
3
En actividades que he diseado para pri-
maria se han introducido estas entidades (ver
Gmez, 2007).
4
He encontrado la idea de que la comunica-
cin entre sentidosy cerebro esa travsde la san-
green alumnosdediversosniveleseducativos, incluso
en quinto ao de primaria (Gmez, 2005 y 2007).
Esto puede deberse a que el nico sistema de co-
municacin que han construido es el circulato-
rio. En ese sentido la poca tradicin de trabajo en
el aula de primaria sobre el sistema nervioso pue-
de ser un factor que impide que los nios cons-
truyan este otro sistema de comunicacin dentro
de su cuerpo. No hay estudiossobre lasideaspre-
viasde losalumnosde esta edad especficamente
sobre sistema nervioso, nicamente algunos so-
bre visin, por ejemplo, vase Dedes (2005).
5
En el trabajo de Sutton (2003) se puede
encontrar una explicacin sobre cmo se ha in-
troducido el lenguaje cientfico a travs de la ge-
neraci n de met foras y anal ogas que han
permitido, a su vez, la conceptualizacin de nuevos
modelos. En este artculo Sutton ejemplifica cmo
se compar el corazn con una bomba y el flujo
de la sangre hacia dentro y fuera. En la clase de
ciencias se presenta un fenmeno similar al en-
contrado en la historia de la ciencia cuando se
eligen unas formas de hablar, y no otras, sobre
los fenmenos.
6
En esta conversacin no se establece la po-
sibilidad de que lo que dice Ramn sobre sentir
en la panza, sea una respuesta a un estmulo
olfativo, dado que en estas actividades los nios
hablan de respuestas observables: caminar, mo-
ver la mano, etctera y no de otras fisiolgicas y
de regulacin. Las profesoras no introducen es-
t as i deas. Qui zs est as noci ones podran
introducirse ms adelante, por ejemplo, en la
escuela primaria.
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Dictaminado: 3 de diciembre de 2008
Segunda versin: 4 de febrero de 2009
Aceptado: 23 de febrero de 2009