ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL

DEL ISTMO
PLANEACIN EDUCATIVA
PRESENTA: ALMA BREIDY ZRATE
MENDOZA

GESTIONAR EL CONOCIMIENTO.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJ E.
AUTOR: ALFREDO GADINO
CAPITULO UNO:
DE LA ESCUELA DE LA HOMOGENEIDAD A LA ESCUELA DE LA
DIVERSIDAD.
La escuela de los aos 30 y 40 era para la llamada clase media esta era
adecuada para un pas con estructura econmica y poltica consolidada, en donde
las expectativas personales y familiares se fundaban en la predictibilidad, y la
pobreza era cuestin de grados no de extremos. Una escuela individualista que
tena una nivelacin alta de cultura y que enseaba mucho y reclamaba que se
aprendiera mucho y confiaba la educacin como factor fundamental de su
movilidad social. Esta que no reconoca una lite social si no si no la calificacin
que se obtena en trabajos de aula.
La inteligencia era privilegiada con la memorizacin, lo cual no solo era
utilizado en alumnos, sino tambin en maestros ya que ellos memorizaban listas,
formulas y de ms. La herramienta didctica de la lectura era la lectura verbal del
maestro y la pregunta dirigida al alumno. Si se requera utilizar el procedimiento
algortmico el camino de este era recorrido. El pensamiento algortmico se
enseaba en la escuela tradicional pero este era solo un paso para poder llegar a
tener un cambio de grado; aquel que poda dominar los procedimientos tena un
acercamiento al conocimiento disciplinar.

El material que se daba para el estudio estaba colocado con objeto de
estudio, lo cual no tuvo un desarrollo en cuanto a las posturas de las posturas
tericas de los autores. A medio siglo y en la dcada de los 60 se dio un gran
cambio en la funcin escolar ya que la sociedad aspiraba a ocupar cargos sociales

y polticos. Y para esto ya no haba lugar para la memorizacin si no que haca
falta entender y las actividades fueron remplazados por actividades de
comprensin y expresin personal. Si no se entenda el tema se volva a explicar
buscando formas ms accesibles para presentar el tema y dejando atrs las
dificultades.
A los nios a los que se le denomina exitosos, comprendan lo que se les
explicaba, saban que saban, pero no se les enseaba a aprovechar lo que
saban; solo se les enseaba a responder mas no a dudar de lo cuestionado ni a
tomar decisiones. E aqu en donde se da uno cuenta de en donde se corta el
camino, porque se trabajaba el juicio crtico las decisiones eran tomadas con base
a la estructura verticalista. Tomando en cuenta cmo deben de venir los
contenidos educativos se tiene uno que fijar desde el punto de vista
epistemolgico hasta el personal ya que se sabe que la vida y todo est en
constante cambio y hoy en da la escuela est pensada dejando la ignorancia
arrinconada y utilizando una gran diversidad de tcnicas didcticas pero se ha
encontrado con: sociedades con gran tensin, conocimientos cientficos,
certificados con la experiencia, aportes de investigacin, una pedagoga critica,
una poblacin escolar que es heterognea.


CAPITULO II
ESTRATEGIA:
Una estrategia es un curso de accin que toma conciencia de desequilibrio, define
un objetivo, define situaciones y recursos, discute alternativas, sabe tomar
decisiones, atienden cambios, sabe evaluar y aplicar diversas estrategias. El
pensamiento estratgico parte de si se dan ciertas condiciones o si las variables
operan de tal modo, a partir de ello se analizan las diversas posibilidades y se
considera una decisin ms apropiada. Si la situacin es un flujo predeterminante,
la accin estratgica es una eleccin se deben considerar los factores de la
situacin.

La definicin y clasificacin de estrategia se va a distribuir segn cada
autor valla tomando diversos criterios y de recursos con que se cuentan. La
estrategia sintetiza componente de reflexin y de accin. El pensamiento
estratgico es un hecho mental y la accin estratgica se refiere a conductas
perceptibles en donde la decisin en un puente entre ellas, conforme se mejora la
reflexin, se desarrollan nuevas formas de saber y de hacer y se llega a mejorar el
aprendizaje potencial.
Como ya se menciono anteriormente estrategia se puede definir para dar
respuesta a una situacin problemtica; y al hablar de una estrategia se considera:
La situacin de desequilibrio a la que se someter.
Como se exploraran las diversas alternativas que se tendrn.
Tomar la decisin.
Valorar la respuesta que se ha tomado.
Valorar la decisin y la accin en trminos de eficiencia.
La movilidad que tendr la estrategia empleada.

El pensamiento estratgico se torna ms dctil y eficaz, va adquiriendo matices
y permitiendo cada vez profundizacin y calidad en los productos intermedios y
finales que produzcan. El proceso del pensamiento dctil facilita el bucle mental
recursivo que es la meta cognicin; el eficaz seala la accin, la cotidianidad
infantil la autoevaluacin de la aplicacin del procedimiento.
Las conductas de accin sin planificacin son las que se observan en edad
prescolar, se da un cambio cuando se difiere la accin para dar paso a la
planificacin; dndose la accin planificada se conducir a una regulacin en caso
de fracaso.
La toma de conciencia aplica un procedimiento el cual est conectado a
creencias y representaciones personales con lo que se configura un paradigma
explicativo del sujeto. Observando cada postura se da uno cuenta que conforme a
las estrategias espontaneas las estrategias son modificables dependiendo al papel
importante de cada cambio.

El aprendizaje de estrategias asume la condicin de los recursos de enseanza,
los problemas que plantean, como se moldean y como se va evaluando el camino
en cuanto a la toma de decisiones.
Ahora si hablamos del inventario, el currculo para desarrollar el
pensamiento pretende que se comprenda que todo aprendizaje verdadero implica
pensamiento, que la capacidad de pensar puede nutrirse y cultivarse en todos y en
cada uno de nosotros y que todo el programa educativo debe ser reconocido y
revitalizado para que el pensamiento invada la vida de los alumnos desde el jardn
de infantes en adelante, en todas las materias. Podemos crear estrategias que los
nios puedan construir en la escuela, mediante disciplinas o procesos de
pensamiento. Cuando se trata de ensear habilidades cognitivas encontramos dos
aproximaciones que podemos considerar: aquellos que proponen ensear
procesos generales o los que insisten en la necesidad de poner el acento en las
habilidades especficas. El estudio de las estrategias a partir de las disciplinas
escolares encuentra su fundamentacin en las diferencias de cada una en cuanto
a: Su objeto de estudio. La produccin y el registro del conocimiento con
metodologas y lenguajes propios de cada una de ellas, lo que ha llevado a hablar
de dominios especficos de conocimientos y procedimientos.
El programa de enriquecimiento instrumental de feuerstein ofrece al alumno
una experiencia de aprendizaje mediado por un adulto que regula las fuentes
externas de regulacin, retroalimentando los hbitos de aprendizaje.

CAPITULO TRES
ESTRATEGIAS EN DOMINIOS ESPECFICOS DE CONTENIDOS.
Las estrategias diferenciales de cada dominio que podemos abordar en el ciclo
prescolar y escolar. Refirindonos a los ncleos programticos y a los contenidos
procedimentales vinculados con cada uno de ellos, un primer acercamiento seala
que se busca que los nios se hagan competentes en:
Modos de aproximacin a los fenmenos naturales, especialmente a las
manifestaciones de la vida.
Modos de interpretacin de los fenmenos sociales

Modos de comunicacin social; fundamentalmente del lenguaje.
Modos de derivacin de informacin en los modelos cuantitativos y especiales.

Estrategias en el rea de las ciencias naturales.
El objetivo de estudio de esta disciplina es comprender las formas vitales para
asumir conscientemente conductas que nos permitan adaptarnos para subsistir
como individuos y perdurar como especie.
Algunas estrategias de esta disciplina son observar, relacionar, clasificar o captar
tienen como propsito comprender reflexivamente la funcin biolgica bsica de
adaptacin al ambiente, la preservacin deliberada de este y su modificacin para
mejorar la calidad de vida.
Estrategias vinculadas al conocimiento cientfico;
Observar: la observacin del entorno es una fuente de informacin imprescindible,
que puede ser complementada por otras, aportadas por comunicaciones orales,
escritas, graficas.

La observacin supone:
Una interaccin de aprendizaje en la accin.
Una mediacin de personas o instrumentos,
La resignacin de lo observado.
El pensar sobre los procedimientos empleados.
Cuando en la observacin se encuentran elementos culturales los datos se
diversifican, se amplan o se les da mayor precisin.
As cuando el nio interpreta una informacin le da un nuevo significado a dicha
informacin, ya que lo relaciona con otras cosas que conoci anteriormente o lo
incluye en otras clases que le permiten asimilarlo.
Si el nio tiene experiencias anteriores y vinculables al nuevo dato interpreta la
nueva informacin y las incorpora a su red o esquema de conocimiento.

Relacionar

La vinculacin es un mtodo eficaz, entre las que encontramos: la comparacin, el
establecimiento de clases, el reconocimiento de un ordenamiento, la ubicacin
espacial y la ubicacin temporal.
El empleo de estrategias de atencin y de memoria est en la zona de desarrollo
prximo de los preescolares. En los aos escolares se procesa el paso de esas
funciones naturales a funciones culturales lo que supone el empleo intencional de
recursos como: la conformacin de redes conceptuales, la ubicacin espacial o
temporal de lo percibido, la yuxtaposicin de la informacin en categoras, el
recorrido ordenado de lo observado, el repaso o vuelta atrs y el empleo de
registros o indicadores para un empleo posterior de la informacin obtenida.

Reconocer las partes y sus funciones
Un estudio del objeto requiere saber acerca de la funcin que en l se cumplen y
de las estructuras que se integran para que esas funciones se articulen.
Se deben desarrollar procedimientos que le den beneficios cognitivos al nio. Esos
procedimientos son: investigar minuciosamente las partes de las cosas, reconocer
las funciones que cumple cada parte, captar la mutua dependencia de las partes y
transferir este modo examinador al estudio de otros seres u objetos.

Preguntar.
Hay dos direcciones del pensamiento que nos llevan a formular preguntas de
inters, aquellas que tienen que ver con el conocimiento del vnculo entre causa y
consecuencia. Esas direcciones son: cuando un hecho se repite sin variacin
durante mucho tiempo o en muchos lugares podemos preguntar por las razones
que originan esta regularidad. Y la otra es cuando se presenta una excepcin a lo
que es comportamiento tpico, podemos preguntarnos qu es lo que lo que
provoc esa ruptura. La pregunta aparece porque algo nos llama la atencin en
tanto rompe la regularidad.
Formular hiptesis explicativas.
Proponer una hiptesis requiere que el nio, que se mueve cmodamente en el
mundo real, pueda promoverse en el mundo de lo posible. La observacin le da

datos reales de una situacin, a partir de la cual debera: reconocer las variables
que pueden estar influyendo para que se produzca un cambio en la misma. Un
pensamiento hiptesis cambia la calidad de conocimiento del entorno, en tanto se
pasa de describirlo o explicarlo, pero exige el desarrollo de habilidades mentales
muy complejas que es posible apenas vislumbrar en los escolares.
Experimental.
La experimentacin como estrategia del saber cientfico puede ingresar a la
escuela en muy escasa medida. El termino experimentar es usado ampliamente
en nuestras aulas, pero en realidad se trata muchas veces, de exploraciones que
carecen de rigor metodolgico.
Dominar el lenguaje especfico.
El uso mecnico de expresiones correctas desde el punto de vista cientfico
muestra solamente una memorizacin arbitraria de trminos, bajo los cuales no
hay un significado construido por el nio.
Estrategias en el rea de las ciencias sociales.
Cuando se toma como objeto de estudio las ciencias naturales se busca que los
nios construyan el concepto de adaptacin de los seres vivos. Cuando tomamos
como objeto de estudio las ciencias sociales debemos comprender el proceso de
adaptacin de los seres humanos en su fase de intervencin modificadora.
Generalmente los contenidos de la disciplina del rea de las ciencias sociales se
abren en un amplio espectro que abarca desde la realidad en la que el propio nio
est comprendido hasta el estudio de paisajes lejanos y sociedades lejanas. El
conocimiento estratgico puede facilitar la transferencia de las estructuras
explicativas de lo cercano a lo remoto o de este conocimiento al del entorno
propio.
Las estrategias que consideramos en este dominio son: recuperar y adquirir
informacin, ubicar en la trama tmporo-espacial, inferir relaciones, dominar el
lenguaje especfico y las representaciones propias.
Recuperar y adquirir informacin.

El cruce de la informacin entre los integrantes del grupo escolar puede canalizar
el descentramiento necesario para ingresar a un tratamiento objetivo y sistemtico
de los conocimientos de las ciencias sociales.
Ubicar en la trama tmporo-espacial.
La centracin del nio pequeo en su aqu y ahora dificulta el establecimiento de
vnculos en el espacio y en el tiempo, considera la unidad y la continuidad de los
hechos de su entorno. La construccin de una sucesin temporal y de un contorno
espacial donde insertar con precisin nuevas informaciones es sin duda, un largo
proceso.
Inferir relaciones.
Al hablar de la inferencia de relaciones por los nios nos referimos a la posibilidad
de reconocer vnculos de influencia entre una situacin y otra. Es necesario que
investiguemos como influimos en algunos aspectos de la vida para mejorarlas.
Dominar el lenguaje y las representaciones del dominio especfico.
El lenguaje que empleamos al manejar conocimientos de hechos sociales no
difiere mayormente del que utilizamos habitualmente, pero su manejo requiere una
habilidad que se construye durante la edad escolar.

Estrategias en el rea de la Lengua.
Estas estrategias tienen como objetivo final relacionarse con un interlocutor,
potenciando las competencias de interactuar a travs de smbolos. Estas son
estrategias mediante las cuales dos o ms sujetos interactan.
Estrategias del receptor (el que escucha, el que lee).
Podemos reconocer cuatro direcciones de la actividad del receptor que favorecen
su comprensin del texto producido por otro:
Una direccin hacia atrs; retener toda la informacin recibida hasta ese
momento.
Una direccin hacia lo actual; el resumen mental nos permite atribuir significado a
la informacin que estamos recibiendo.
Una direccin hacia adelante; anticipar e funcin de las informaciones de que se
dispone.

Una direccin del pensamiento hacia lo no transmitido por el otro, buscando a
travs de la evocacin de las experiencias propias.

Estrategias del productor (el que habla o el que escribe)
Al decir o escribir un texto se pone en juego nuestra capacidad de hacernos
entender por otro a travs de la lengua.
Faces del acto de leer y escribir:
Producir el texto hablado o escrito, con una previsin global de lo que queremos
decir y cmo decirlo.
Correrse de lugar para observar nuestro mensaje desde la perspectiva del
receptor.
Rehablar o escribir, como consecuencia del corrimiento al lugar del otro. Si es un
texto oral el nuevo texto puede cargarse de elementos extratextuales como la
gestualidad.


Estrategias en el rea de la Matemtica.
La finalidad general del aprendizaje de las Matemticas es la construccin y
empleo de modelos para interpretar nuevas informaciones en funcin de
situaciones anteriores conocidas.
Para desarrollarlas el docente debe proponer una situacin a resolver,
proporcionando al estudiante datos que permiten, a travs de distintas
operaciones, conocer la incgnita.
En un principio los problemas eran utilizados como instrumento de evaluacin, hoy
es el medio de motivacin y la gestin del conocimiento matemtico. El
aprendizaje es un acto mediado en el que el maestro es el mediador. El maestro
debe dejar que los alumnos resuelvan las situaciones problemticas para que
tome conciencia de las estrategias que estamos empleando y su posible
transferencia a otras situaciones similares.

Fases de la resolucin de problemas:

Leer el enunciado, explorar caminos de solucin, planificar, calcular o trazar,
verificar los resultados y presentar los resultados.

Lectura comprensiva del enunciado.
El trabajo de resolucin de problemas matemticos sumerge al nio en un
lenguaje especfico cargado de informacin numrica o geomtrica y con un
formato propio en el que se le ofrecen algunos datos para que procediendo con
ellos generalmente en base a operaciones o trazados pueda llegar a identificar
datos que al comienzo eran desconocidos.
Un enunciado con todas las caractersticas de un problema puede no serlo en
tanto no hay que operar, porque la respuesta ya est dada. Este tipo de
situaciones pueden ser empleadas para motivar una lectura atenta del enunciado
y no una respuesta automtica e irreflexiva.
Todas estas caractersticas deberan ser revisadas peridicamente en la clase
para que los nios enfrentaran con ms confianza la resolucin de problemas.

Reconocimiento del formato del enunciado.
Hay dos tipos de enunciados, el formulado como pregunta y el formulado como
orden. Podemos intentar que los alumnos pasen un enunciado de un formato a
otro para lograr un mayor nivel de comprensin, o realizar un trabajo inverso en el
que se le d el resultado al alumno y el formule el enunciado del problema
correspondiente al resultado.

Diferenciacin de la informacin situacional y la informacin numrica.
Entre la informacin que proporciona el enunciado del problema se cuenta la que
nos ubica en una situacin y la que nos proporciona datos numricos.

Anlisis de datos proporcionados en el enunciado.
Hay que analizar que los datos que nos ofrecen en un enunciado sean coherentes,
necesarios y suficientes.


Lectura totalizadora del enunciado.
Esta lectura nos permite definir si verdaderamente se trata de un problema y si
pueden encontrarse los datos que faltan. Un problema es una propuesta
matemtica que incluye una incgnita, para resolver la cual es necesario efectuar
un clculo.
Un trabajo de inters para atender conjuntament6e a los datos y a la pregunta es
ofrecer los datos y varias preguntas para que reconozcan cuales pueden
responderse trabajando con los datos y cules no. En algunos casos se formula-
una nica pregunta pero para hallar la solucin se hace imprescindible buscar
otros datos intermedios.

Ubicacin del problema en una categora conocida.
Una vez comprendido el enunciado vale la pena que cada nio evoque sus
anteriores experiencias para categorizar el problema, segn categoras que el
mismo ha ido construyendo. De este modo se podr reconocer que problemas son
de resolucin similar. A partir de haber comprendido el enunciado los nios tienen
elementos firmes para elaborar el camino de solucin, empleando las distintas
operaciones que conoce.
Exploracin.
Podemos explorar a partir de datos, de la incgnita o de la representacin del
problema con otros materiales.
Exploraremos a partir de los datos cuando ubicado el problema en una
categora segn nuestros saberes previos, queda acotado el universo en el que
hablaremos de movernos para resolverlo. Esta estrategia de exploracin
avanzada se realiza generalmente, por el camino del ensayo y error.
Exploramos a partir de la incgnita si pensamos cunto debera ser el
resultado a encontrar y yendo hacia atrs vemos que operaciones podramos
efectuar para llegar a ese resultado.
Exploramos a partir de una representacin cuando pasamos a visualizar el
problema con materiales o a travs de procedimientos grficos.


Planificacin.
Planificar es definir la estructura de la situacin-problemtica como aditiva o
multiplicativa o como una combinacin de ambas, cuando se suceden
transformaciones de uno u otro carcter. El nio domina tempranamente dos
sentidos bsicos de una situacin aditiva agregar y quitar. Dentro de una
estructura aditiva el nio tendr que reconocer si se tiene que emplear la suma o
la resta.

Sentidos de la estructura multiplicativa.
El de repeticin, en el que se debe diferenciar la cantidad que indica el nmero a
repetir y la que seala el nmero de veces que se repetir. Otro sentido de la
multiplicacin corresponde a calcular los cruces entre elementos de dos conjuntos.

Sentidos de la divisin:
El reparto equitativo y formacin de grupos con un nmero igual de elementos.

CAPITULO CUATRO:
ESTRATEGIAS GENERALES DEL PENSAMIENTO

Esto nos habla sobre el dominio de la escritura, y la perspectiva de otra persona,
hacemos un intercambio de informacin. El pensamiento hace difcil una
sistematizacin ya que jerarquiza el pensamiento de los nios en proceso infantil
para vincular y ensearles el pasado y el futuro a los nios.

Memoria.
Nos permite evocar situaciones pasadas de nuestra vida como algunos relatos
que dejaron huellas en nuestra vida diaria, otro hecho es la vida cultura esto se
refiere a vocacin y a registro nos habla de los indicios y la metodologa y
recorridos que tambin podemos aprender.

Atencin.

Sentimientos de memoria que proporcionan nuestros sentimientos. Poner
atencin implica dos funciones las cuales son obtener y seleccionar datos.
Tambin nos demuestra un predominio visual y auditivo cuando se trate de
informacin el desarrollo est relacionado con procesos de accin.

Imaginacin.
Hoy en da los nios aceptan la fantasa ya que pueden diferenciar los hechos
reales de los irreales, el pensamiento de la imaginacin es suponer cosas que no
son reales en ese momento pero que si son algunas alternativas para la vida.

Factores de desarrollo de procesos mentales.
a) La densidad de la comunicacin con otros: escribir con prolijidad lo que
pensamos para modificar algunas concepciones nuestras.
b) Cumplimiento de actividades meta cognitivas: redacta nuestras
experiencias tal y como pasaron ya que es una reflexin a profundidad.
c) El ejercicio de toma de decisiones: justificacin del proceso de
pensamiento.


Las estrategias generales de los nios con necesidades educativas
especiales.

Es un anlisis de estrategias para conocer los pensamientos de los nios, y
conocer lo que aprenden como la atencin, meta conocimiento, y las habilidades
para leer y escribir, herramientas de rehabilitacin sensorial. El pensamiento
cumple un papel importante para el estimulo a la inteligencia de los nios con
capacidades distintas.

CAPITULO CINCO:
ENSEANZA DE ESTRATEGIAS PARALELAS A LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE

*El maestro pregunta que saben sobre lo que conforma el objeto de conocimiento:
los nios relatan experiencias que tienen
*El maestro problematiza ese saber: nios preguntan y exploran
*El maestro modela, haciendo visibles como aprendi lo que sabe: nios
reproducen esos saberes.
*El maestro andamio los intensos: nios conductas ms eficaces y diferencias
*El maestro busca que integren sus saberes: nios evalan los resultados
obtenidos
*Docente como evaluar lo que l pudo aplicar hacia ellos: nios se autoevalan lo
que les permiti aprender dentro del aula.

Escuelas donde los nios piensan y deciden.
*Posibiliten el conocimiento con mayor intensidad conceptual en los temas
curriculares como temas de curriculares.
*Habiliten el trabajo en destrezas y procedimientos necesarios para llevar a cabo
la tarea, concretando las estrategias de aprendizajes generales.
*Se orientan en el aumento de autonoma intelectual, por compromiso social.
Los nios toman decisiones de asumir junto con sus compaeros en un conjunto
de estudios de accin.
Un nuevo contrato con la sociedad
Escuela donde los nios piensan y decide, donde actan y asumen su
responsabilidad sobre sus actos que lleva en sus escuelas ya que plantean
diferentes tipos de problemas que juegan la educacin para que aprendan asumir
sus responsabilidades sociales.