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CINEMA & EDUCAO:
Dilogo Possvel

Autora

ndia Mara Aparecida Dalavia de Souza Holleben

Orientadora - IES

Esmria de Lourdes Saveli - UEPG

Arte-capa

Vitor Hugo Von Holleben

Formatao, e arte-finalizao-capa
Anselmo Fabrcio Portela
Rbio Sebastio Fogaa

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CINEMA & EDUCAO: Dilogo Possvel

Sumrio

Apresentao............................................................................... 03
..
PARTE I

Por que Cinema e Educao?.........................................................06

A stima arteem discusso...........................................................11

Hollywood: indstria miditica padro.............................................17

Filmografia hollywoodiana: mais que entretenimento,
mquinas de ensinar...................................................................34

A mistificao do heri nos filmes sobre a escola..........................43

PARTE II

Limites e possibilidades do cinema como recurso
pedaggico.....................................................................................52

Desafios didticos no trabalho com o cinema................................64

Cine-frum:um jeito de fazer..........................................................77

PARTE III

Referncias................................................................................... 86

Anexo 1: Sugestes de Leitura, portais, sites.................................92

Anexo 2: Filmografia trabalhada (sinopse, ficha tcnica,
roteiros de anlise)....................................................................... .98

3
Apresentao

Todas as pessoas que tm hoje mais de 40 anos assistiram nas duas
ltimas dcadas gigantescas mudanas que afetaram substancialmente
todos os campos do conhecimento humano. Essas mudanas vicejaram
mutaes profundas no nosso prprio modo de viver como indivduos
sociais.
Paralelamente ao progresso extraordinrio das cincias e das tcnicas, a
chamada modernidade ou ps-modernidade traz contraditoriamente, o
agravamento das mazelas sociais.
Embora esses avanos no estejam disponveis a todos igualmente e
estejam circundados de perplexidades, incertezas e desafios sobre onde
chegaremos, preciso reconhecer que as novas tecnologias revolucionam
a comunicao, difundem a informao, modificam processos de trabalho,
imprimem novas formas de pensar e fazer educao.

Pode-se afirmar que no conjunto dessas transformaes ocorridas e em
processo, a educao como prtica social passa a no ser mais restrita ao
ambiente escolar e alargar-se para outros contextos. Assim, cinemas,
teatros, igrejas, partidos polticos, praas, shoppings, clubes recreativos, e
as mdias (jornais, revistas, programas de rdio e TV, Internet) so novos
ambientes educativos e exige de ns educadores, a compreenso de que
nesses lugares se produz conhecimento e circula determinada pedagogia.

Embora a popularizao dos meios de comunicao e a democratizao
da informao representam no conjunto dessas mudanas, significativos
avanos na Comunicao Social e Audiovisual, no ambiente escolar a
utilizao dessas tecnologias se apresenta como um grande desafio, haja
vista a sria resistncia encontrada por parte dos professores e quando
no, seu uso marginal e inadequado.

4


Assim, no exerccio de reflexo que fao acerca da complexidade vivida, o
cinema passa a ser um espao de ensino e aprendizagem de fundamental
importncia para a formao das geraes presentes e futuras, afirmando-
se como um novo sistema de linguagem no registro da realidade social, e
instrumento de validade cientfica para ser usado na educao escolar.
Da, a proposta de elaborao do presente material didtico, ter como
centralidade as interfaces entre cinema e educao.
Os argumentos para a escrita desse material vo no sentido de que a
histrica resistncia utilizao do cinema na prtica educativa verificada
entre os educadores - e que, portanto a justificaria - o fato de
permanecer no imaginrio social, o no reconhecimento do trabalho de
arte como instncia produtiva da sociedade. Seria essa uma razo
importante para que apenas um limitadssimo nmero de professores
tenha interesse em pesquisar e experimentar o potencial interdisciplinar
que o cinema oferece. Necessrio dizer tambm que via de regra esses
professores so das reas de Comunicao e Artes e quando muito, da
disciplina de Histria.
Assim, o corpo central do Caderno Pedaggico CINEMA & EDUCAO:
DILOGO POSSVEL est organizado em trs partes.
Na primeira parte, composta de trs sub-temas, destaca-se o enfoque
conceitual das categorias estudadas, Cinema e Educao, bem como se
deseja caracterizar o cinema hollywoodiano de forma no exaustiva, mas
capaz de compreend-lo como cone na indstria cultural cinematogrfica.
Adverte-se, porm, no ser possvel nos dois casos, considerar essas
questes conceituais, em um nvel de profundidade superior ao que
permite o espao para escrita desse material.
A dimenso metodolgica do uso do cinema como recurso pedaggico na
escola tratada na segunda parte, cuja nfase, recai sobre a vocao
educativa do cinema, sem perder de vista os cuidados, limites, desafios e
possibilidades que se deve ter em relao ao uso das pelculas. Contgua
5

ao exposto, traz tambm uma pequena discusso sobre representaes
de escola e do professor encontradas nos filmes, especialmente na
filmografia de Hollywood e apresenta o Cine-Frum, como proposta
metodolgica para o uso do cinema na escola.
Para fechar a produo, a terceira parte composta de dois anexos,
objetivando servir de apoio terico-metodolgico ao professor que queira
experimentar o uso do cinema como recurso pedaggico em sua prtica
docente. Alm de uma considervel bibliografia, portais e stios sobre a
arte cinematogrfica, compartilham tambm como espectadora,
pesquisadora e professora, um conjunto de filmes trabalhados com suas
Sinopses, Fichas Tcnicas e Roteiros de Anlise.

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Por que cinema e
educao?

O cinema, em qualquer campo em que seja aproveitado,
desenvolvido, produzido ou consumido, sempre educativo e
formativo. formal, na medida em que a sala de projeo o
espao da socializao e divulgao do filme; ao mesmo
tempo no-formal, pois espao de alteridade em relao
escola e, tambm, informal, pois espao de fruio singular
e plural, porque grupal.

(Marco Scarassatti)

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A escola como instituio social, criada para ser guardi dos
conhecimentos elaborados e acumulados pela humanidade, local legtimo
onde o conhecimento se sistematiza e se distribuiu , por extenso,
considerada lugar de ensino e de aprendizagem. Entretanto, essa uma
concepo que tem sido relativizada, ao longo da histria, especialmente a
partir do final do sculo XIX.

Se tomada em seu sentido mais amplo, situaes de ensino e
aprendizagem sempre existiram, ainda que difusas, antes mesmo de a
educao se sujeitar Pedagogia, criando situaes prprias para seu
exerccio.

A forma como Carlos Rodrigues Brando (1981) introduz essa
discusso em sua obra O que Educao, no original, entretanto,
emblemtica, ecoando em suas palavras muito mais de que uma
concepo, antes, um prognstico:

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos modos, todos ns envolvemos
pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para
aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para
conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao
(BRANDO, 1981, p.7).

Assim, na histria da educao da humanidade podem-se identificar
processos sociais de aprendizagem, bem antes de processos formalizados
de ensino. Ao fazer essa afirmativa Brando (1981) mostra que na
produo e transmisso histrica do conhecimento, desde as culturas
primitivas, os lugares de aprender e ensinar, no so e/ou esto restritos
escola.

Esparramados pelos cantos do cotidiano, todas as situaes
entre pessoas, e entre pessoas e a natureza - situaes sempre
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mediadas pelas regras, smbolos e valores da cultura do grupo -
tm, em menor ou maior escala a sua dimenso pedaggica. Ali
todos os que convivem aprendem, aprendem da sabedoria do
grupo social e da fora da norma dos costumes da tribo, o saber
que torna todos e cada um pessoalmente aptos e socialmente
reconhecidos e legitimados para a convivncia social, o trabalho,
as artes da guerra e os ofcios do amor. (Idem, p. 20).

Embora isso parea bvio, no demais considerar que toda ao
humana potencialmente geradora de significados, no entanto, nem toda
ao humana pode reservar seu lugar no futuro do outro como a educao,
embora seu produto no seja imediatamente visvel e reconhecvel.

E se a educao se d em uma variedade de lugares sociais,
incluindo o espao escolar, mas no se restringindo a ele, necessrio
ampliar a idia de Pedagogia e de Currculo como artefatos culturais que
se espraiam em outros contextos.

Assim, inegvel que a modernidade ou ps-modernidade
1
tm
trazido consigo inmeros avanos humanidade. Embora esses avanos
no estejam disponveis a todos igualmente e nos circundem de
perplexidades, incertezas e desafios sobre onde chegaremos, preciso
reconhecer que as novas tecnologias revolucionam a comunicao,
difundem a informao, modificam processos de trabalho, imprimem novas
formas de pensar e fazer educao.

Desta forma, so inmeros os contextos educacionais que temos
disponveis hoje - entre os quais, cinemas, teatros, escolas, igrejas,
partidos polticos, praas, shoppings, clubes recreativos, e as mdias
(jornais, revistas, programas de rdio e TV, Internet, etc. - exige de ns,
educadores, determinados posicionamentos, sejam eles cientficos e/ou
ticos.

1
Os ternos modernidade e ps-modernidade no contexto dessa escrita so utilizados
no sentido teorizado por Lyotard(1988:15) como o estado da cultura aps as
transformaes que afetaram as regras do jogo da Cincia, da Literatura e das Artes, a
partir do final do sculo XIX.. (LYOTARD, J.F. O Ps-moderno. R.Janeiro: Jos
Olympio, 1988.)
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No exerccio de reflexo que fao acerca da complexidade do
presente vivido e o anncio, a cada segundo, de um futuro cada vez mais
presentificado em suas mltiplas possibilidades e limites, apio-me em
Giroux e McLaren, (1995) quando afirmam:

Existe pedagogia em qualquer lugar em que conhecimento
produzido, em qualquer lugar que existe a possibilidade de
traduzir a experincia e construir verdades, mesmo que essas
verdades paream irremediavelmente redundantes, superficiais e
prximas ao lugar comum. (GIROUX e McLAREN, 1995, p. 144).

Assim, meus argumentos para a escrita desse texto vo no sentido
de desencastelar a educao da escola e o conhecimento dos livros e
manuais didticos, para trat-los em outras instncias educativas. No caso
especfico deste trabalho, o cinema espao de ensino e aprendizagem,
pois produz conhecimentos e pode pela pedagogia que veicula ser um
aparato scio-cultural comprometido com a transformao da sociedade.

A constatao indiscutvel do alcance desse novo complexo cultural
em diferentes contextos, aliando os meios de comunicao convencionais
e suas novas tecnologias, parece no encontrar na escola, lugar de
destaque e merecedor de anlise. Portanto, como importante recurso
metodolgico na investigao dos processos de produo de
subjetividades e identidades sociais, sua utilizao no espao escolar tem
sido inferiorizada.

Nesse aspecto, Napolitano (2005) argumenta que o trabalho com o
cinema na escola, possibilita ajud-la a reencontrar a cultura ao mesmo
tempo cotidiana e elevada, pois o cinema o campo no qual a esttica, o
lazer, a ideologia e os valores mais amplos so sintetizados numa mesma
1
0

obra de arte. (NAPOLITANO, 2005, p. 11).

Oportuno dizer ainda, que identificar os principais traos do cinema
como fenmeno cultural que marcou o sculo XX sem ser reducionista e
refletir sobre sua utilizao adequada como recurso pedaggico, requer
fundamentalmente um esforo de sntese - tarefa que pode resultar inglria
- se se considerar o espao permitido para a escrita em tela. De toda
forma, mesmo sabendo dos riscos que corro, tomo-o como possvel.

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A stima arte em
discusso

O cinema dotar o homem de um sentido novo. Ele escutar com os
olhos. Ve-col ha-am ra et ha-colot, diz o Talmud. Eles viram as vozes.
O homem ser sensvel versificao luminosa, como foi a prosdia.
Ver entreter-se o vento com os pssaros. Um trilho tornar-se- musical.
Uma roda ser to bela quanto um templo grego. Nascer uma nova
frmula de pera. Ouvir-se-o os cantores que a gente no v oh!
maravilha e a Cavalgada das Valqurias tornar-se- possvel.
Shakespeare, Rembrandt, Beethoven faro cinema, porque seus reinos
sero ao mesmo tempo idnticos e mais vastos. Subverso louca e
tumultuosa dos valores artsticos, florao sbita e magnfica de sonhos,
mais alucinantes do que todos os que j existiram. No apenas
imprensa, mas fbrica de sonhos, gua real, tintas de girassol, para
mudar vontade todas as psicologias. O tempo da imagem chegou!

Abel Gance
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Abel Gance (1889 - 1981) - Cineasta, poeta e dramaturgo francs nascido em
Paris, lanador da tela panormica e do som estereofnico, tornou-se um dos mais
ilustres cineastas do perodo situado entre as duas guerras mundiais. Foi pioneiro no uso
da lente grande angular, do som estereofnico e da projeo em tela trplice. Comeou
no cinema como ator, foi roteirista e posteriormente fundou uma produtora. Inovador e
impetuoso experimentava tudo para dar ritmo e movimento a seus filmes, colocando sua
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Na cidade de Paris, em 28 de dezembro de 1895, em frente ao
Grande Caf - o Boulevard des Capucines - forma-se uma enorme fila de
pessoas que se estende por centenas de metros. Faz muito frio, mas nem
assim as pessoas deixam de comparecer. Agasalham-se bem e aguardam
ansiosas sua vez para entrar. Do lado de dentro do Salo Indiano, os
irmos Lumire, Auguste e Louis exibem outra centena de pessoas que
sentadas diante de um grande pedao de pano branco, assistem -
encantadas a produo "Chegada de um trem estao de la Ciotat" - um
espetculo de luzes e movimentos. A certa altura, um trem avana em
direo platia. Algumas pessoas em pnico abandonam a sala
correndo.
Ao custo de um franco, a apresentao pblica da sesso que dura
exatos vinte minutos, marca o nascimento oficial do cinema e faz com que
o pblico veja em imagens, breves testemunhos da vida cotidiana.
Embora no seja possvel, nem seja objetivo deste texto, contar
com detalhes a histria do cinema
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, no limite que a escrita permite, alguns
personagens e algumas passagens e dessa histria precisam ser
apresentadas, pois as julgamos de fundamental importncia para a
compreenso do que o cinema hoje.

Visionrio, Abel Gance (1926) ao dizer que o cinema dotar o
homem de um sentido novo, estava corretssimo. Talvez tenha sido pela
mesma razo que seu contemporneo Ricciotto Canuto, italiano radicado
na Frana, critico e estudioso de cinema, fundador do primeiro Clube-

cmera em carros, guindastes, trens e at trapzios. Considerado o melhor bigrafo do
cinema (retratou as vidas de Napoleo, Lucrcia Borges, Beethoven, Rainha Margot e
Marie Tudor). Seus atores mudos representavam dilogos escritos, raridade na poca.
Sua obra-prima e um dos clssicos do cinema foi Napolon (1926), que levou quatro
anos para ser rodado. Parou de dirigir filmes (1963) e morreu em Paris, em 1981.
http://biografias.netsaber.com.br/ver_biografia_c_1541.html

3
Para uma completa apreciao da Histria do Cinema consulte:
http://www.webcine.com.br/historia1.htm#
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Clube que se tem noticiais, ter cunhado a expresso stima arte
para design-lo em 1912 ao perceber o

cinema traria uma revoluo cultural ao sculo XX, j que reunia em si
mesmo, as outras seis artes j conhecidas: a dana; o teatro; a msica; a
literatura; a pintura; e a escultura.
A experincia de sucesso acelerou o processo de criao de salas
de cinema, pois dois anos mais tarde, em 1987, abriria em Paris na Porte
Saint Denis, o Cinema Lumire, talvez a primeira sala do mundo.
preciso lembrar, no entanto, que antes disso, Thomas Alva
Edison (1847 1931), o inventor americano da luz eltrica, fongrafo,
microfone, criou em 189, o kinetoscpio, uma caixa de madeira na qual
uma pelcula de 35 milmetros perfurada gira numa sucesso de fotos que
do a impresso de movimento contnuo. A inveno prenunciava o
cinema dos Lumire, com a diferena de que as imagens no eram
projetadas, apenas vistas individualmente, quase como se fosse algo
clandestino.
Dessa forma, at chegar ao seu estado de arte, o cinema foi
apenas uma maravilhosa inveno mecnica e sofre desde os Lumire
para se legitimar como uma arte to nobre como as demais.

Afirma Setaro (2004),

Como atividade artstica produtora de sentidos, h duas, por assim
dizer, promoes no campo da significao. A primeira promoo
remonta a meados dos anos 20 e permite ao cinema passar do
escalo servil de reproduo das realidades em movimento para o
escalo mais qualificado de linguagem artstica baseada na
reproduo da realidade, promoo que o ala condio de
linguagem artstica muito importante, mas ainda restritiva incapaz de
dar ao cinema o seu verdadeiro status. (SETARO, 2004, p.17)

1
4
Depois da evoluo de sua linguagem, a tcnica e seus efeitos se
sofisticaram, at chegar fase atual, caracterizada por uma evoluo dos
temas, do conceito de personagem e do conceito de estrutura narrativa.
Do apenas registro do movimento como pensavam os irmos
Lumire ao projetar o primeiro filme, o cinema passa a ser o registro da
prpria vida e de tudo que a envolve.

Atravs das dcadas e, por que no dizer, dos sculos, o cinema
vem mexendo com a conscincia, os valores, os sonhos e as fantasias do
ser humano. Atravs do cinema possvel viajar pelo tempo, conhecer o
passado, antecipar o futuro, viajar a lugares distantes, conhecer pessoas e
culturas diferentes. Mais ainda, possvel experimentar emoes e
sensaes causadas por situaes que no vivenciamos na vida real.
Assim, desde os Irmos Lumire, pode-se dizer dois grandes
nomes, so responsveis pelo cinema como o conhecemos hoje: David W.
Griffith (1875 - 1948)
4
criador da linguagem cinematogrfica. Outros
experimentaram antes, mas ningum como ele conseguiu sintetizar essa
linguagem e dar-lhe um entendimento universal. a ele que se deve a
inveno da estrutura narrativa que serviu como modelo para o cinema

4
Griffith se formou como diretor entre 1908 e 1913, perodo em que rodou cerca de 450
filmes de todos os gneros. Em 1915, realiza o primeiro grande filme, Nascimento de
Uma Nao, (Birth of a Nation), um grande pico que mostra a Guerra da Secesso
americana pelo ponto de vista dos sulistas. O filme, considerado um triunfo popular -
durante anos considerado o filme de maior bilheteria de todos os tempos - de enorme
influncia, criando o hbito do filme de longa metragem, Griffith inova na linguagem
cinematogrfica e passa a ser bastante imitado. Mais longe foi ainda o produtor em
relao ao tamanho da produo em 1916. Em Intolerncia apresenta cenrios
gigantescos, milhares de figurantes e uma histria complexa contada de forma paralela
quatro tramas diferentes, trs com episdios histricos (A Noite de So Bartolomeu,
Paixo de Cristo, A Queda da Babilnia) e outro contemporneo, todos falando de
alguma forma de intolerncia e pregando o pacifismo. Fracassado como filme,
Intolerncia, teria provocado a progressiva decadncia do diretor. Tentou ainda outro
investimento sendo um dos fundadores da produtora United Artists (Artistas Unidos),
junto com o casal Mary Pickford e Douglas Fairbanks e mais Charles Chaplin, numa
tentativa de controlarem seu destino, produzindo e distribuindo seus prprios filmes.

1
5
clssico de Hollywood.
George Melis (1861 -1938)
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foi um pioneiro na utilizao de
figurinos, atores, cenrios e maquiagem, opondo-se ao estilo
documentarista. Realizou os primeiros filmes de fico, Viagem lua e A
conquista do Plo, em 1902.
Atualmente, se reconhece no cinema a capacidade no apenas
para reproduzir a realidade, mas, tambm, para reconstruir a realidade de
modo inteiramente original, atribuindo-lhe de uma faculdade nica e jamais
reconhecida a qualquer outra arte: a de transformar o mundo em discurso
servindo-se do prprio mundo. (SETARO, 2004, p.19)
Diferentemente de outras artes a reconstruo da realidade feita
pelo cinema tomada do prprio mundo e no de sinais arbitrrios, como
faz a literatura ou de semelhantes como faz a pintura, que os emprega
para substituir os sinais do mundo.
Promovido pela primeira vez, o efeito leva o cinema a deixar de ser
visto apenas como um espetculo, passando a s-lo tambm, e,
sobretudo, como uma experincia artstica em nada inferior das outras
artes.
Essa transio do filme entendido como mera tcnica foto-
reprodutora para o filme entendido como linguagem auto-suficiente j no
deveria causar nenhum espanto, principalmente se tivermos em conta a

5
George Mlies (1861-1938) era um grande mgico ilusionista francs que viu no
cinema uma extenso natural de sua arte, que possibilitaria resultados incrveis s suas
transformaes, metamorfoses e misteriosos truques de desaparecimento. As bases para
seus fantsticos filmes eram contos de fadas, contos populares e as sagas de fico
cientfica de Jlio Verne. O Stop Action ou Stop Motion possibilitou a Melis criar incrveis
iluses como foi feito, por exemplo, em uma de suas obras-primas "Viagem Lua" de
1902. Ele foi o primeiro a criar efeitos e truques incrveis em seus filmes. Ele j usava o
processo primordial da animao em Stop Motion: filmava uma imagem, parava a
cmera, alterava a imagem, filmava novamente, parava a cmera e alterava de novo a
imagem.
http://www.eba.ufmg.br/midiaarte/quadroaquadro/stop/princip1.htm. Acesso em
25/01/2008.
1
6

inegvel funo de matriz da cultura desenvolvida pelo cinema de modo
cada vez mais consciente ao longo de sua existncia.

Ao contrrio da prtica televisiva, que se limita a reproduzir sentidos
previamente organizados, o filme dotado de uma capacidade significante
que lhe permite recriar a realidade sob a forma de uma linguagem
recorrendo a uma srie de processos de reelaborao potica que o
transformam num gnero tcnico-formal mais voltado para a expresso do
que para a comunicao.

Ver filmes uma prtica social to importante, do ponto de vista da
formao cultural e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras
literrias, filosficas, sociolgicas e tantas mais. (DUARTE, 2002, p. 17)

Entre vrias conceituaes, Teixeira & Lopes (2003), ao
entenderem o cinema como forma de criao artstica, onde circulam
afetos e o esprito se eleva, enriquecido pela experincia da arte tambm
uma expresso do olhar que organiza o mundo a partir de uma idia
sobre esse mundo, (Idem, p. 10) e essas idias sejam elas filosficas,
estticas, histrico-sociais, poticas, existenciais, postas em movimento,
nos fazem compreender e dar sentido s coisas, assim como ressignific-
las e express-las.

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3

Hollywood: indstria miditica
padro

Hollywood comercializa produtos que influenciam
o desenvolvimento do conhecimento, pois o que
se nos mostra do mundo e suas realidades
influenciam inevitavelmente nossa compreenso e
nosso nvel de conscincia. O cinema, como
outros media, age sobre nosso modo de pensar

(GUBACK, 1976, p. 4).

1
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Profundamente enraizada no imaginrio norte-americano, a idia dos Estados
Unidos como nao nica tem seu nascedouro com a chegada dos primeiros peregrinos
em 1620 como desbravadores de wilderness
6
. Esses peregrinos, componentes de uma
seita protestante extremista - The Separatists - se recusam em fazer acordos com a
igreja inglesa no final do sculo XVI e ao atravessarem o Atlntico a bordo do navio
Mayflower, comparavam-se aos hebreus, o povo eleito de Deus, ao atravessar o rio
Jordo rumo terra prometida.
Em que pese os Estados Unidos ser colonizado por diversos grupos, so os
peregrinos que permanecem no imaginrio do pas como legtimos heris na travessia do
oceano Atlntico.
Assim, povo eleito - categoria que identifica os norte-americanos e
constantemente revisitada por polticos, escritores e pela mdia - uma criao da cultura
norte-americana.
Considerando que a unidade americana foi construda contra um inimigo externo
comum, a Inglaterra, para (Junqueira, 2001),
(...)a idia de nao passou a ser organizada sobre a argumentao de que os norte-

6
Wilderness- considerado um dos elementos bsicos da construo da identidade e do nacionalismo
norte-americanos. Da matria -prima do wilderness fsico que os norte-americanos construram sua
cultura, conferindo-lhe identidade e significado desde os primeiros colonos. A palavra um substantivo,
mas usada constantemente como adjetivo, indicando qualidades como a produo de humores,
sensaes e sentimentos no indivduo. Est relacionada aos lugares que produzem sentimentos e
sensaes no homem e sugere uma espcie de estado mental e informa o que o norte-americano sente-
se em frente de um wilderness quando se volta para a Amrica Latina. Muito alm de seu territrio e
geografia considerados causas do atraso da regio, os norte-americanos de forma geral, no
compreendem como se desenvolve a poltica, a economia, o modo de vida latino-americano. Em outras
palavras, no possvel considerar um mundo diferente daquele dos Estados Unidos. Assim, Wilderness
, ento, o lugar onde a percepo sensorial humana tocada, onde o inteligvel e o sensvel aparecem
alterando de forma determinante os sentidos. um espao enigmtico, muitas vezes impenetrvel e
indefinvel; que provoca inquietao, apreenso e estranhamento. Mas tambm um o lugar da
contemplao da revelao, da epifania, do insight e da catarse. uma espcie de lugar imantado que
pode exercer sobre o homem civilizado atrao ou repulsa. Pode-se dizer que o homem no sai do
wilderness da mesma forma que entrou, pois, percebido como experincia nica de perda ou de criao,
tambm o lugar de fortalecimento fsico e moral, espao geogrfico que o homem procura a fim de
testar sua fora fsica ou at regenerar a sua prpria vida. Dessa maneira, possvel afirmar que o
wilderness faz parte do imaginrio norte-americano, uma espcie de bem simblico cultural daquele
pas. A palavra foi empregada para exprimir sentimentos, sensaes, percepes om conotao tanto
positiva como negativa.. Foi utilizada em diferente momentos histricos para justificar o domnio dos
territrios do Oeste que no pertenciam aos Estados Unidos no sculo XIX; como funcionou para que se
preservassem reas ambientais que eram consideradas vitais para a humanidade. JUNQUEIRA, M.A.
Representaes polticas do territrio latino-americano na Revista Selees. Revista Brasileira de
Histria. So Paulo, v.21, n 42, p.326-329.
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americanos formavam uma nao nica, cujos cidados eram 'herdeiros diretos' dos
peregrinos. Recuperavam-se aqui os puritanos para construir a nova nao, a fim de
afirmar que o mundo que construram era diferente e superior a todos os outros que
existiam na Europa, ainda fortemente catlica e monrquica. Imaginavam estar criando
um uma sociedade exclusiva e incomum; mundo novo e dinmico, ainda inexistente na
face da Terra. (JUNQUEIRA, 2001, p. 334).
Tornando-se cada vez mais evidente nesse imaginrio uma concepo diametral
de povo, com a independncia dos Estados Unidos,

(...) criou-se ainda uma outra idia: a de que o norte-americano era um novo tipo de
homem, completamente desvinculado do passado, emancipado da Histria, por isso
inocente e espontneo, sem pecados e culpas, identificado como o Ado antes da
queda. Era o comeo do absoluto, incio de uma outra histria, desconectada do
passado. (...) Ao novo homem norte-americano, tido como inocente e dotado de
energia excepcional, cabia uma tarefa incomum: construir um mundo a partir do zero.
Como um novo Ado, motivado pelas melhores intenes, podia tudo tentar. (...) A
construo imaginria de uma natureza virgem e intocada no novo mundo, a
concepo de terra habitada pelo homem norte-americano representado como
excepcional- o Ado inocente transformavam os Estados Unidos numa espcie de
den bblico. (Idem, idem).

Diante desse panorama que cria a idia de nao, mostra os Estados Unidos
como um pas harmonioso e ordenado, formado por uma sociedade WASP (White, Anglo-
Saxon, Protestant) (branco anglo-saxo e protestante. (JUNQUIERA, 2001, p.324). No
h dvida de que nesta perspectiva esto excludos perenptriamente catlicos, negros,
ndios e imigrantes. Tudo que era classificado como selvagem estava condenado ao
extermnio (ndios e bises so alguns exemplos), seno ao controle do homem branco,
civilizado, confirmando o Norte-americano como o nico senhor do enorme continente
conquistado (Idem, p. 337).

Evidentemente que no decorrer da histria do pas, a inveno dos Irmos Lumire
serviu como uma luva para ampliar tal intento, e embora a princpio pensassem que sua
inveno pudesse ser explorada como curiosidade cientfica, no acreditavam que
pudesse ser vendida.

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0


No entanto, bem mais rpido do que imaginaram os Irmos Lumire assistindo ao
sucesso alcanado pelo cinema e o fascnio despertado no pblico, passam a investir
maciamente na Indstria Cinematogrfica, tanto no que se refere montagem como nas
distribuies das pelculas.

Como j dito, no possvel no espao que a escrita deste material possibilita
fazer uma historiografia do cinema, cabendo-nos apenas situar algumas passagens que
ajudam a compreender porque o cinema norte-americano considerado como indstria
miditica padro.

Assim, grosso modo, poderamos dizer que o cinema comercial at a Primeira
Guerra Mundial foi dominado pelos franceses. Afirma Turner (1997) que a Path Frres,
era at ento a maior produtora o mundo e fornecia cerca de 40% dos filmes lanados no
Reino Unido, contra 30% dos Estados Unidos. (Idem, idem, p. 23).

Arrefecidas as produes da Frana, Gr-Bretanha, Itlia e Alemanha, a arte
cinematogrfica norte-americana se expande nos anos e dcadas seguintes e contando
com sua disseminao pelas telas do mundo, o cinema transforma-se em um poderoso
instrumento de propaganda ideolgica e cultural e torna-se importantssima para o
fortalecimento da hegemonia econmica do pas.

Fortalecia-se o mito da terra da justia, da democracia e da liberdade. Surgia
para o mundo, atravs das telas do cinema, uma nova nao, um novo imprio
em potencial. Uma potncia que, ao contrrio dos vencedores da histria
mundial, poderia fazer o amor prevalecer sobre o dio. (AMARAL, F, 2005).

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1

Em Intolerncia
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, filme produzido por D.W.Griffith, em 1916, j se encontram os
primeiros vestgios da mensagem que o cinema norte-americano difundiria mundo afora.

Importante esclarecer, entretanto, que fruto da Revoluo Industrial, entre as
inovaes tecnolgicas ocorridas no sculo XIX e patrocinadas pela burguesia, a Indstria
Cinematogrfica nas primeiras dcadas do sculo XX desenvolve-se rapidamente e toda
lgica interna, seja nas distribuies das pelculas ou nas montagens dos filmes, voltam-
se para a reproduo da ideologia dominante e da obteno e repetio do sucesso nas
bilheterias capazes de agradar o pblico e promover o lucro.
A partir da fundao dos estdios localizados no bairro de Hollywood, na cidade de
Los Angeles, na Califrnia (EUA), por volta de 1910, o cinema dos Estados Unidos iniciou
uma decolagem com aparentes momentos de queda livre, mas, a rigor, a sua trajetria
tem seguido, de perto, os rumos do modelo imperialista deste pas.

A consolidao, anos depois, como a indstria de Hollywood, aconteceu em 1920,
com a criao dos gneros: western (faroestes), policial, musical e, principalmente, a
comdia.

Com o desenvolvimento dos estdios, surgiu o star system, sistema de "fabricao"
de estrelas que encantava o pblico.

Consolidada j na dcada de 1930, a organizao cinematogrfica estadunidense

2 Planejado como um grande libelo contra o dio em vrios momentos da histria da humanidade,
Intolerncia considerado um dos mais importantes filmes da histria do cinema mundial. Junto com O
Nascimento de uma Nao, o filme anterior do diretor D. W. Griffith, apontado como marco da linguagem
cinematogrfica moderna. Alm da importncia tcnica, na montagem ou nos planos de cmeras, Griffith
mostrou que o cinema poderia se tornar uma grande indstria de entretenimento, que serviria para levar ao
pblico no s diverso, mas as bases de um discurso de ideologia nacional. Intolerncia foi produzido em
1916, ainda nos tempos do cinema mudo, e intercala quatro histrias. As duas mais importantes so sobre a
relao de amor entre dois jovens na Califrnia da poca, em meio a greves, desemprego e injustias
sociais, e sobre a queda da Babilnia, em 539 a.C., tomada pelos persas. O massacre de protestantes
huguenotes e calvinistas em Paris, no ano de 1572, conhecido como a Noite de So Bartolomeu, o tema
da terceira histria e a vida e morte de Cristo a quarta, e a que tem menos destaque. (AMARAL, F. O
social no cinema - "intolerncia": o nascimento da nao do cinema, 2005.)
2
2

adota a mesma sistemtica de linha de montagem da grande indstria, para a produo
de filmes.

Gonalves, (2001) observa que a produo flmica que transplanta da grande
indstria seu modelo era caracterizada por trs definidores: o primeiro o grande modo de
produo para a realizao de filmes, a partir do modelo dos estdios j existentes; o
segundo, a mitificao de atores e atrizes o star-system que fascinava os
espectadores e promovia os produtos da indstria cinematogrfica, tidos como atrao de
massas; e o terceiro, o cdigo regulador de mensagens veiculadas nos filmes que
procuravam manter a harmonia entre Hollywood e as instituies guardis da moral da
sociedade estadunidense.
A inovadora produo cinematogrfica feita nos estdios de Hollywood,
enfraqueceu de tal forma a concorrncia de produtoras alems, inglesas e de alguns
pases escandinavos que alm de garantir a expanso do mercado consumidor de filmes,
paralelamente trouxe para os Estados Unidos, importantes diretores, que pelo
reconhecimento de suas produes tambm tornaram-se fundamentais para o cinema
hollywoodiano, que passou a produzir mais e vender para esses circuitos estrangeiros
de onde vinham os diretores.
No decorrer da Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos passam a produzir
tambm em outros pases, principalmente na Amrica Latina, utilizando filmes de
diferentes gneros - cartoons, musicais, comdias, e faroestes - como potente arma de
propaganda, inclusive, propaganda de guerra, obtendo-se com isso uma estrondosa
expanso e conseqente hegemonia nos mercados internacionais. Nas palavras de
Hennebelle (1978) Com os filmes, ocupavam-se territrios sem a necessidade de
movimentar tropas.
Desta forma, se j em 1914, perodo considerado como perodo ureo do cinema
produzido em Hollywood, o pblico norte-americano de cinema chegava a quase 50
milhes de espectadores, a medida em que a Indstria Cinematogrfica norte-americana
crescia e se estruturava, o nmero de espectadores dobrou e triplicou na dcada de
quarenta e incio da dcada de 50.
importante destacar que nessa poca, os grandes produtores monopolizavam e
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dominavam todo o processo da produo cinematogrfica, onde cerca de 95% dessas
produes eram controladas pelos grupos monopolistas de Hollywood.
Assevera Amaral (2005) que cinema do colonizador, especificamente
Hollywoodiano, soube veicular a sua explorao cultural-econmico-militar conveniente
diviso e destruio do resto do mundo. Os projetos da ocupao do mercantilismo, da
colonizao, do imperialismo e, hoje, da globalizao no deixaram formar cultura e
educao, no sentido localizado, com uma geografia definida.
Desse perodo de produo cinematogrfica, a anlise feita por Loureiro (2006)
destaca que a conseqncia nefasta da guerra que os arrasou economicamente e os
impossibilitou de arcarem com a produo nacional, muito menos com a importao e a
exibio dos filmes, a maioria dos pases europeus recebeu ajuda dos Estados Unidos,
tanto no financiamento como na garantia de distribuio de seus filmes para a Europa
Ocidental. Ao aceitarem tal ajuda financeira, os europeus indiretamente aceitavam certa
proteo contra uma possvel sublevao de esquerda, ameaadora por certo, da
reconstruo de sua economia. Diz o autor, que em outros termos, os filmes de
Hollywood procuravam proteger os espritos europeus da mesma esquerda
(LOUREIRO, 2006, p.146.).

Com a criao em 1945, da Motion Picture Export Association of Amrica, a
MPEAA - uma espcie de associao sindical dos produtores de filmes estadunidenses
est assegurada sua hegemonia.

Esta associao alm de estar vinculada diretamente ao governo dos Estados
Unidos e ter como funo cuidar das negociaes e distribuio dos filmes para o
mercado estrangeiro, tem como caracterstica uma poltica marcadamente agressiva,
desde sua fundao at os dias atuais.

Afirma Guback (1976) que a indstria cinematogrfica era a nica empresa norte-
americana a negociar diretamente com os governos estrangeiros, por isso, era
constantemente chamada de pequeno Departamento de Estado O controle exercido
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pela MPEAA era de tal forma absoluto na indstria cinematogrfica, que seu alcance se
estendeu s empresas multinacionais que operam na economia mundial.

Assim, o modelo clssico de crescimento econmico dos Estados Unidos est
umbilicalmente ligado indstria cinematogrfica. Ao caminharem juntos desde 1946, o
imperialismo econmico e o imperialismo cultural tem no cinema um instrumento
fundamental no processo de doutrinao do pblico consumidor. No havia mais dvidas
de que os Estados Unidos desempenhariam o papel de liderana, no somente entre
seus vizinhos americanos, mas, oportunamente cumpririam a tarefa de ensinar Europa
Ocidental o American way of life. (LOUREIRO, 2006, p. 145).

Assim sendo, inegvel constatar que em todo o mundo capitalista, o cinema
Hollywoodiano passa a ser um cdigo dominante no processo de legitimao de sua
ideologia em todos os aspectos da vida social.

Nesse sentido so indefensveis os argumentos do cineasta brasileiro

Glauber Rocha:

Neste mundo dominado pela tcnica, ningum escapa influncia do cinema, mesmo
os que nunca assistem a filmes. Geralmente, as culturas nacionais no conseguiram
resistir maneira de viver, moral e, sobretudo, ao fantstico impulso que o cinema
deu imaginao. Contudo, impossvel falar de cinema sem mencionar o cinema
norte-americano. A influncia do cinema uma influncia do cinema norte-americano,
devido agressiva importncia da difuso mundial da cultura americana [...] Utilizando
habitualmente personagens-chave do romance e do teatro do sculo passado (XIX) o
cinema norte-americano criou heris que correspondem a sua viso violenta e
humanitria do mundo do progresso. Homens magnficos, fortes, honestos,
sentimentais e implacveis. Mulheres maternais, sinceras e compreensivas. Sua
estrutura de comunicao funciona graas a uma srie de elementos: a utilizao do
estrelismo, a mecnica das intrigas, fascinao dos gneros e vrios truques
publicitrios (ROCHA, apud HENNEBELLE, 1978, p. 215).

A forma de dominao cultural exercida por meio da indstria Cinematogrfica, via
de regra, norte-americana e hollywoodiana sobremaneira, sobre o resto do mundo ganha
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fora no sentido de que suas narrativas particulares supostamente de carter universal,
inevitvel e natural apresentam a sociedade, o sujeito, o mundo americano como modelo
a ser seguido.

Na anlise de Xavier (1984) h uma narrativa quase que publicitria dos filmes
hollywoodianos, pois tendo como modelo a esttica naturalista, a obra desaparece
enquanto tal, dando lugar a um espelho da realidade que ela copia ou reproduz. Segundo
o autor, no modelo clssico de produo utilizado por Hollywood busca-se,

[...] o controle total da realidade criada pelas imagens tudo composto, cronometrado e
previsto. Ao mesmo tempo, tudo aponta para a invisibilidade dos meios de produo
desta realidade. Em todos os nveis, a palavra de ordem parecer verdadeiro, montar
um sistema de representao que procura anular a sua presena como trabalho de
representao (XAVIER, 1984, p. 31).

A presena de critrios naturalistas no cinema de Hollywood, tem como imperativo
categrico - para usar um terno adorniano - a construo de espaos cujo esforo se d
na direo de uma [...]reproduo fiel das aparncias imediatas do mundo fsico e
interpretao dos atores que busca uma reproduo fiel do comportamento humano,
atravs de reaes e movimentos naturais [...]. (XAVIER, 1984, p. 31), de forma a impedir
possveis mediaes entre o espectador e o mundo representado, [...] como se todos os
aparatos de linguagem constitussem um dispositivo transparente - o discurso como
natureza. (XAVIER, 1984, p. 32).

Nessa mesma direo, Groys (2001) afirma que resguardadas as devidas
propores, atualmente, essa esttica naturalista prevalece. Os filmes hollywoodianos da
tendncia em moda ficam cada vez mais metafsicos. Tratam de deuses, demnios,
extraterrestres e mquinas pensantes. Sugere o autor, que os

atuais filmes de Hollywood querem ser mais verdadeiros do que a prpria realidade. O
autor sublinha que parte considervel dos filmes hollywoodianos tende a uma narrativa que
acompanha a rpida linguagem virtual dos jogos eletrnicos e da miseen-scne televisiva
em que os efeitos especiais, inicialmente restritos aos filmes de fico cientfica, passam
agora a ser um elemento central em todo gnero de filme.
2
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Em abordagem semelhante, Freitas (2002), observa que num contexto assim
descrito, a partir do imperativo categrico: deves viver conforme lhe ordena o simulacro,
a vida cotidiana reordenada e tem a dor supostamente compartilhada com as
personagens desses filmes, como paga, pela fuga pseudo-sublimativa da mesquinha vida
ordinria, para uma realidade virtual extraordinria.

Para Loureiro (2006), os produtos da indstria cinematogrfica hegemnica tm por
objetivo no apenas divulgar hbitos e valores da cultura estadunidense, mas, em ltima
instncia, encobrir o processo de trabalho que envolve a produo de um filme, haja vista
que manifestam como caractersticas principais apresentarem-se como mais reais do que
a prpria realidade; e contraditoriamente, lanarem mo de uma realidade ficcional na qual
o happy end fundamental; aparecerem como um mecanismo fidedigno de reproduo do
mundo sensvel e ainda, fazerem de tudo para igualar o fenmeno que aparece na tela ao
mundo real propriamente dito e, desta forma, contriburem para a manuteno do
conformismo do espectador. (LOUREIRO, R. 2006, p.149).
Em seus estudos registra Loureiro (2006), que em embora a maioria das pesquisas
sobre a indstria cinematogrfica hollywoodiana a concebam como hegemnica, a
conquista internacional pelos estdios hollywoodianos no aconteceu e nem acontece sem
oposies. (LOUREIRO, 2006.p.150) e destaca a existncia de alguns movimentos que se
desenvolveram, principalmente em pases da Europa Ocidental, a partir de 1940, de
contestao ao cinema produzido em Hollywood.
Sobre essa questo, em seu trabalho, Duarte (2002, p.28), argumenta que sendo o
cinema uma arte inquieta demais e rebelde o suficiente para se submeter integralmente
homogeneidade, outras formas de produo cinematogrfica se consolidaram ao longo de
mais de um sculo, dentro e fora dos Estados Unidos, rompendo com o modelo oficial que
at se perpetuava.
Sintetizo aqui, os destaques da autora sobre a produo na Unio Sovitica,
Alemanha, Itlia, Frana e a cinematografia do cinema brasileiro.
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Na Unio Sovitica, recm criada, a produo cinematogrfica deslancha na
segunda metade do sculo XX e tem como referncias nomes como Vertov, Kulechov e
Sergei Einsenstein, este ltimo, mago e terico de montagem, criador de uma linguagem
nunca antes experimentada que se tornaria dali em diante, modelo para as prximas
produes russas. O filme O encouraado Potemkim, conferiu a Sergei a fama de ter
produzido um dos melhores filmes do sculo XX. Produziu tambm, Outubro em 1927,
ambos retratando momentos distintos da revoluo comunista.

Entre as dcadas de 20 e 30, a vez da Alemanha contribuir com o cinema de
resistncia e marcar a cinematografia como arte, com do nascimento do movimento
expressionismo alemo do qual lanam mo, trabalhando com o mundo subjetivo, rompem
com a forma tradicional do uso da narrativa como linguagem do cinema. desse perodo O
gabinete do Dr. Caligari de 1919, com roteiro escrito de Hans Janowitz e Carl Mayer e
direo de Fritz Lang. Tambm so consideradas obras-primas desse movimento e dessa
poca, Nosferatu (Murnau, 1922), Metrpole (de Frtz Lang, 1927), M, o vampiro de
Dusseldorf (1931, Fritz Lang). O movimento expressionismo alemo renasce fortalecido e
com linguagem prpria nos anos 70 e 80 e novos cineastas c0mo Werner herzog, Reiner
Fassbinder e Win Wendrs, so nomes marcantes no cenrio mundial.
Na Itlia dos anos 40, do sculo XX, jovens cineastas, com nfimos recursos tcnicos
e financeiros, sem enredo e atores profissionais, utilizando como cenrio o prprio ambiente,
criam o que se chamou de Neo-realismo, com a finalidade de retratar de forma mais realista
possvel, o cotidiano das famlias italianas pobres e arrasadas pela Guerra. So
considerados representativos do Neo-realismo italiano, os filmes Roma cidade Aberta, de
1945 e Ladro de bicicleta (1948), ambos de Vittorio de Sica. Esse movimento de certa
forma, desempenhou importante papel na formao de novos cineastas e no
desenvolvimento de cinematografias modestas.
A Frana dos Irmos Lumire - bero do cinematgrafo - participou de forma
fundamental na consolidao do cinema como arte e cultura. Vanguarda nos anos 20, uma
Avant-Garde, trataria de avanar no modo francs de fazer cinema, e encampar o
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surrealismo, do qual, o espanhol Luis Buel, foi expoente mximo.
Um outro movimento cinematogrfico no final dos anos 50, o Nouvelle Vague, tendo
frente jovens cineastas franceses influenciaria definitivamente na maneira de ver e fazer
cinema que existia at ento. As produes, Le beau Serge, de Claude Chabrol, de 1958;

Acossado de Jean-Luc Podar, Os Incompreendidos, feito em 1959 por Franois Truffaut e
Hiroshima meu amor, de Alan Resnais, foram apenas desencadeadoras de outras tantas e
abalaram o contexto cinematogrfico. Dessa efervescncia nascem em Paris, os clubes de
cinema, bares e cafs, lugares de acaloradas discusses sobre a esttica do cinema com
base em artigos da mais importante referncia terica da poca, a Cabiers du Cinema,
recm criada revista de cinema. A prtica de discusso da revista nos cine-clubes foi de tal
forma importante, que muitos pases, inclusive o Brasil, tomam-na como influncia. Essa
militncia em favor da arte cinematogrfica e que recoloca e destaca a Franca no cenrio
mundial obtm inmeros resultados, como por exemplo, tirar do anonimato as filmografias
asitica e africana, assim como, conquistar o apoio ostensivo do Estado que esquenta o
esquema de distribuio de filmes, outro mrito desse momento do cinema francs,
Da histria do cinema brasileiro, Duarte (2002), tomando como referncia os escritos
de Pedro Emlio Salles Gomes, Cinema: trajetria no subdesenvolvimento, de 1973, traa
um panorama substancial de como o cinema brasileiro, nasce, cresce, desenvolve-se,
debilita-se, reergue-se e atualmente amadurece de forma a continuar dando alegrias ao
povo brasileiro e recebendo aplausos, admirao e reconhecimento de outros povos.
Apresentado ao cinematgrafo no ano de 1896, dois anos depois, o Brasil comea a
dar as primeiras caminhadas em sua prpria cinematografia. Aborda a autora que na
primeira dcada do sculo XX, a produo de curtas-metragens da atualidade de vistas e
paisagens e filmes de fico em longas-metragens, ocuparam a pauta de nossa produo
cinematogrfica. Atraam e lotavam as salas de exibio no Rio de Janeiro, revistas
musicais, dramas e reconstituies de crimes famosos eram os repertrios mais valorizados.
Durante a dcada de 20, como em outros pases, tambm no Brasil a importao
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sistematizada de filmes estrangeiros, enfraquece a produo nacional que s reavivaria em
meados dos anos 20. Com uma expanso consideravelmente importante aliada ao
conhecimento da tcnica e da linguagem j plenamente dominados pelos cineastas
brasileiros, era o momento de uma produo intensa dos clssicos do cinema mudo no pas,
Infelizmente mesmo resguardado o devido reconhecimento de sua qualidade, esse gnero
do cinema brasileiro permanece por muito tempo, comercialmente marginalizado.
O arteso italiano Pedro Comello, em Cataguezes, no estado de Minas, precisamente
em 1925, introduz Humberto Mauro primeiro profissional de carreira do cinema no pas - na
arte de fazer cinema. Pedro e Humberto produzem juntos, os primeiros filmes posados na
histria do cinema mineiro, localmente e nacionalmente no cenrio brasileiro.
Criada a Cindia, companhia produtora de filmes, Humberto Mauro, fez seu um de
seus primeiros longas, Ganga Bruta em 1933, reconhecido com uma das melhores obra do
cineasta e do cinema nacional.
A Cindia tambm participa da realizao de Limite, de Mrio Peixoto e considerado
um clssico do cinema brasileiro, objeto de estudo de diversos trabalhos acadmicos. So
louvveis sua originalidade, qualidade tcnica e densidade narrativa.
Com o objetivo de incentivar a produo de exibio de filmes nacionais, valorizando
a cultura do pas, criado em 1937 no governo de Getlio Vargas o INCE Instituto
Nacional de Cinema Educativo. Com a notria contribuio de Humberto Mauro, mais de
trezentos filmes educativos de curtas metragens forma produzidos e supervisionados pelo
cinesta.
As chanchadas dos anos 40 foram componentes da tentativa de industrializao da
arte cinematogrfica brasileira, levando s telas um significativo montante de filmes. A
criao no Rio de Janeiro, da companhia Atlntida, associada a rede de exibio de Luiz
Severiano Ribeiro, embora vista com indignao pela crtica, teve seu quinho de
apoiadores e fs e consagrou atores como Grande Otelo, Oscarito, Z Trindade e Dercy
Gonalves.
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0
Em contestao a chanchada dos anos 40, cria-se em So Paulo, nos anos 50, a
companhia Vera Cruz, empreendimento grande, que trouxe de volta ao pas, Alberto
Cavalcanti e profissionais de outros pases.
Com a iniciativa da companhia Vera Cruz no h dvida de que houve aprimoramento da
qualidade tcnica dos filmes brasileiros e considervel contribuio na formao de cinema
profissional, entretanto, a questo do retorno comercial, financeiro era nfimo e a companhia
vai a falncia em 1954.
Em resistncia a essa inteno de industrializao e motivados pela influncia do
Neo-Realismo da Itlia e da Nouvelle Vague francesa, dois filmes marcam o incio do
moderno cinema brasileiro. So eles: Rio 40 Graus e Vidas Secas, ambos de Nelson Pereira
dos Santos.
Entre os anos finais da dcada de 50 at os anos 70, a hora e a vez do Cinema
Novo e do Cinema Marginal entrarem em cena. Esse momento considerado por Ismail
Xavier (2001) como o perodo esttica e intelectualmente mais denso do cinema nacional
Observa Xavier (2001, p.14) que as polmicas em relao a realizao de filmes,
deflagrou no Brasil, um movimento plural de estilos e idias que resultaram em convergncia
entre os defensores de uma 'poltica dos autores' os filmes de baixo oramento e a
renovao da linguagem cinematogrfica, marcas que caracterizam o cinema moderno em
oposio ao cinema clssico, e mais plenamente industrial.
O Cinema Novo, nos moldes que aqui se realizava era marcado por caractersticas
como serem realizados fora do estdio, com poucos recursos e cmara em punho. Gauber
Rocha, seu maior e mais polmico representante, denuncia os altos custos do cinema
industrial e propunha em seu manifesto Esttica da Fome, a realizao de filmes que
retratassem a misria, as desigualdades sociais e a opresso vivida pelos brasileiros e seus
cineastas que com pouco ou nenhum aparato tcnico ainda criavam.
Alm de Glauber Rocha, so protagonistas desse momento importantssimo do
cinema nacional, Paulo Csar Sarraceni, Joaquim Pedro de Andrade, Carlos Diegues, Ruy
Guerra, Leon Hirszman, Luiz Srgio Person, Walter Lima Jnior, que deram ao Brasil e ao
cinema mundial, filmes destacadssimos como, Deus e o Diabo na terra do sol, de Glauber
Rocha, feito em 1964 e que freqentemente considerado como um dos cem melhores
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filmes do sculo XX); de Ruy Guerra, Os fuzis, de 1964 e Os cafajestes, de 1962; O padre
e a moa, de Joaquim Pedro de Andrade, de 1965; Porto Caxias de 1962, produzido por
Paulo Csar Sarraceni, Menino de Engenho, de Walter lima Jnior do ano de 1962, So
Bernardo, de 1972, de Leon Hirszman.
No mesmo perodo, esttica da fome d lugar esttica do lixo, substrato do
Cinema Marginal, representado principalmente por Ozualdo Candeias, Reginaldo Sganzerla
e Jlio Bressane. Rompendo com a idia cristalizada de que o filme deve agradar primeiro
ao pblico, esse trio, a partir de uma linguagem desencantada, sarcstica e irnica
produziram repulsa e desconforto entre os defensores da antiga corrente. So obras
correspondentes a esse movimento e momento, O bandido da Luz Vermelha, produzido em
1968 por Rogrio Sganzerla e Matou a famlia e foi ao cinema, de Jlio Bressane, feito em
1967.
Com a criao da Embrafilmes e do Concine, orgos estatais de apoio direto
produo e exibio de filmes nacionais, houve no contexto da cinematografia brasileira
ainda que por um tempo relativamente estvel, o seu fortalecimento.
Esses rgos foram extintos em 1990, cai por terra todo o trabalho realizado at
ento, mas como que renascendo das cinzas, em meados de 1990, com a criao de
novas leis de incentivo fiscal, o cinema ressurge no Brasil para continuar nos honrando com
a arte que realiza.

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Filmografia hollywoodiana: mais
que entretenimento, mquinas
de ensinar

A produo flmica no se reduz a uma nova tecnologia, supostamente
neutra a ser manuseada pelas educadoras e educadores no trabalho
pedaggico. Mais do que um mero suporte tcnico-instrumental para se
atingir objetivos pedaggicos, os filmes so uma fonte de formao
humana, pois esto repletos de crenas, valores, comportamentos ticos e
estticos constitutivos da vida social.

(Robson Loureiro)

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3

Afirmar que a indstria cinematogrfica hollywoodiana de veculos
de entretenimento, transformam-se em mquinas de ensinar, exige,
primeiramente ter em conta que as produes de Hollywood detm 85%
do mercado cinematogrfico global; e 77% das programaes televisivas
da Amrica Latina, provm de conglomerados norte-americanos
(MORAES, D. 2006, p. 46).

inquestionvel o sucesso do consumismo material do final do
sculo XX e incio do XXI. Desde cedo, as crianas, atravs das mdias
televisivas e da publicidade, tm sido transformadas em uma gerao de
consumidores que aceitaram e internalizaram o mantra corporativo de que
a felicidade est ligada posse dos bens materiais (BLADES, D.W. 1999,
p.35.).

Kellner (1995) em estudo sobre a mdia afirma

Embora os apologistas da indstria da publicidade argumentem que a
publicidade predominantemente informativa, um exame cuidadoso das
revistas, da TV e de outros anncios imagticos indica que ela
avassaladoramente persuasiva e simblica e que suas imagens no
apenas tentam vender o produto, ao associ-lo com certas qualidades
socialmente desejveis, mas que elas vendem tambm uma viso de
mundo, estilo de vida e um sistema de valor congruente com os
imperativos do capitalismo de consumo. (KELLNER, D.W. 1995, P. 113).

De fato, h uma infinidade de produtos como jogos eletrnicos,
vdeos-games, CD rooms e DVD, filmes, revistas, lbuns de figurinhas,
revistas, programas de televiso que voltados para as crianas ou ao
pblico adulto, impem uma forma de ser, de sentir, de viver e que vo
progressivamente nos constituindo como sujeitos.

Como uma pedagogia cultural no h dvidas de que as mdias de
forma geral tm produzido um tipo de sujeito. Que sujeito esse? Quais as
marcas culturais so apresentadas pela publicidade miditica na formao
das geraes futuras? Como esses sujeitos - desde a infncia - tm se
3
4

posicionado diante dessas pedagogias? Que representaes sociais sobre
gnero, raa, classe social, etnia, raa, sexualidades, esto presentes nos
diversos textos culturais como msicas, filmes, novelas comerciais,
programas infantis, etc, que fragilidades, semelhanas e diferenas esto
sendo construdas em suas narrativas?

Abordo nesse espao, um desses textos culturais, - os desenhos
animados da Disney - no sentido de mostrar como essa tecnologia cultural,
produz significados e veicula representaes atravs de arranjos
intencionais de som, fala texto, imagem.

A criao do cinema de animao atribuda ao parisiense Emile
Cohl (1857-1938). Como gnero cinematogrfico, o cinema de animao
anterior ao cinema fotogrfico e se diferencia deste pelo uso de tcnicas
especficas, pois enquanto esse se caracteriza pela captao da imagem
viva, naquele as imagens so produzidas individualmente, uma a uma.

As primeiras experincias com cinema de animao no incio do
sculo XX, eram necessrias 16 imagens por segundo para produzir um
movimento, com o advento da cor e do som eram imprescindveis 24
imagens. Com a evoluo da tecnologia e a transformao do cinema em
arte indstria, o cinema de animao que antes era realizado por artistas e
artesos, atualmente est nas mos de funcionrios que se servem de
uma nova ferramenta, no mais o lpis e o papel, mas o computador.

Assim, Richard Willian, um dos mais Importantes representados da
animao afirma que o cinema de animao se desenvolveu mais nos
pases industrializados e seu crescimento proporcional ao desempenho
indstria do pas.

Entre as modalidades do universo tcnico do Cinema de animao
est o desenho animado. Talvez seja por isso que quando falamos
em cinema de

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5

animao o relacionamos com Walter Disney (1901-1966), mas ao
contrrio do que se pensa Disney no o criador do desenho animado, no
entanto, foi o primeiro a compreender que a produo de desenhos
animados de qualidade dependia da organizao de uma verdadeira
indstria, paralela indstria do cinema. (NEVES, 2007, p.103).

Com base no entendimento de Cocteau e DElia que afirmavam que
o cinema de animao era a mais nobre das artes, mas que era necessrio
descobri-la (1998), sustenta a autora que mesmo que a finalidade primeira
da animao seja o entretenimento, ele serve para a emancipao do
imaginrio, para possibilitar o sonho, para o exerccio criativo e para a
experincia de emocionar-se por meio dos elementos visuais e sonoros.
(NEVES. 2007, p.103). Em que pese ser considerado como arte industrial
e sua produo estar dependente economicamente do mercado e da
tecnologia, acrescenta a autora, ele tambm pode e nos permite reflexes
e questionamentos sobre a percepo que temos da realidade, da
sociedade e do mundo (NEVES, 2007, p.103).

Desta forma, parte-se do pressuposto que os filmes animados da
Disney produzem uma pedagogia desde a infncia, e como tal, passam a
representar uma forma de ensinar as coisas do mundo; produzem
conceitos ou pr-conceitos sobre diversos aspectos sociais, produzem
formas de pensar e agir, de estar no mundo e relacionar-se com ele
(SABAT, R. 1999, p.245).

Em, A Disneyzao da Cultura Infantil, o professor Henry Giroux
(2001) mostra como a idia de aceitar que os filmes animados estimulam
a imaginao e a fantasia, reproduzem a aura de inocncia e saudvel
aventura precisa ser revista, pois que opera em outros registros, mas um
dos mais persuasivos o papel que eles exercem co novas 1maquinas
de ensinar. (GIROUX, 2001, p. 51).
Para o autor, ao combinarem uma ideologia de encantamento com
3
6

uma aura de inocncia (GIROUX, 2001, 51), apresentando s crianas a
compreenso do que elas so o que so as sociedades e o que significa
construir um mundo de brinquedo num ambiente adulto, os filmes
animados da Disney so locais de aprendizagem, tanto quanto os lugares
mais tradicionais como a escola, a igreja e a famlia (Idem, Idem).

No de se estranhar ento, que para solidificar a idia de que os
Estados Unidos o melhor lugar para se viver, a terra prometida dos
peregrinos de 1620, preciso povoar desde o imaginrio infantil, a crena
de que a felicidade sinnimo de viver em um bairro rico com uma famlia
de classe mdia, branca e intacta (GIROUX, 2001, p. 52).

Para garantir-se como poderoso imprio econmico e poltico, que
arrecada milhes com filmes, produtos associados aos filmes e
personagens, com seus parques e locais de diverso, mais do que um
gigante capitalista, a Disney uma instituio cultural que luta ferozmente
para proteger seu status mtico como provedora de inocncia e virtude
moral americana. (GIROUX, 2001, p.53).

Do encantamento pretensamente escoimado de ideologia, a Disney
faz um esforo extremo para reforar sua imagem de cvica e de
responsabilidade social, ao se auto-proclamar como veculo educativo,
patrocinando, por exemplo, o Prmio do Professor do Ano, oferecendo
bolsas a estudantes que se destacam, alm de ajuda financeira,
treinamentos e programas para jovens urbanos pobres.

Considerando ento que a Disney notadamente uma das
principais instituies encarregadas de construir a infncia estadunidense,
e a partir dela uma outra infncia - a infncia consumidora torna-se
urgente e necessrio discutir os alcances desse domnio. Por isso no se
trata de satanizar a indstria Cinematogrfica da Disney em especial no
universo infantil, como uma empresa ideologicamente reacionria e
conservadora, que mascara seu poder ideolgico sob o disfarce de
3
7

entretenimento. Tampouco deve-se cultu-la como fonte inigualvel de
prazer,alegria, felicidade para todas as crianas do mundo.

Na verdade, ela opera nessas duas frentes. Sua capacidade reside
no exerccio cuidadoso de envolvimento - amplamente definido e
pedagogicamente bem sucedido - de antever as necessidades, interesses
e fantasia das crianas e realiz-las, atravs do cinema, em especial do
cinema de animao.

Portanto, descart-los simplesmente e/ou coibir e regular sua
exibio em ambientes familiares e escolares em nada vai ajudar as
crianas a pensarem que existe outro modo de viver e de ser, diferente do
que o prottipo veiculado pela indstria cinematogrfica. Antes, os filmes
animados da Disney devem ser questionados como importante local de
produo da cultura infantil.

Desta forma, Henry Giroux (2001), ao tomar como objeto de anlise,
algumas produes da Disney da dcada de 90
8
, mostra que o sucesso
comercial delas, no se limita aos lucros de bilheteria, pois conecta de
forma muito bem orientada, a produo de um vasto mercado de produtos
e quinquilharias paralelas. Utilizada como marketing, muito antes da
estria dos filmes, esto includos nessa produo, fitas de vdeo, games,
brinquedos, roupas infantis, calados, acessrios, materiais escolares, etc.

Via de regra, os filmes de Hollywood, nesse caso - os filmes
animados da Disney - trazem interminavelmente repetidas representaes
sociais dominantes em relao a gnero, raa, classe social, etnia,
sexualidade, idade, etc, bem como a fabricao ilibada de heris e
heronas, como de grotescos, violentos e cruis viles.

Nos filmes analisados o autor enumera uma srie de situaes que

8
O autor analisa os filmes A Pequena Sereia (1989); A Bela e a Fera (1991), Aladim
(1992), e Rei Leo (1994).
3
8

so balizadoras dessas representaes em que papis sociais so
definidos hegemonicamente.

Para citar alguns exemplos, como a construo de identidade de
gnero, mostra como em A Pequena Sereia e Rei Leo, os personagens
femininos so estreitamente construdos e subordinados s masculinas,
em termos de poder e desejo. (GIROUX, 2001, p. 67). Ariel, a mulher-
sereia, ao tentar escapar do controle do pai e motivada pelo desejo de
explorar o mundo humano, renuncia a sua bela voz em troca de um par de
pernas para atrair o elegante Prncipe - objeto de seu desejo. No dilogo
entre Ariel e rsula, a lula gotejante - fica explcito o desconhecimento do
mundo humano pela adolescente e autoridade de quem sabe o que
resulta no convencimento de rsula a Ariel de que perder a voz no to
ruim assim, afinal os homens no gostam de mulheres que falam muito.

J em A Bela e a Fera, a herona do filme retratada como uma
mulher independente, vivendo numa cidadezinha do interior da Frana do
Sculo XVIII,
nada tem do prottipo das mulheres da poca e considerada estranha
porque gosta de ler. Perseguida por Gaston - tpico gal e macho dos
filmes de Hollywood, dos anos 80 - com o qual no quer se casar,
comportamento que deixa indignada todas as outras jovens que suspiram
estar no lugar ela.

E se num primeiro momento Bela rejeita o macho, no final do filme
entrega seu amor Fera, pelo qual no s se apaixona, mas o civiliza,
ensina-lhe etiqueta e com seu amor, transforma o tirano, musculoso e
narcisista em um novo homem: bom, amoroso, carinhoso, sensvel. Bela
ento, torna-se outra mulher, cuja existncia valorizada por resolver os
problemas de um homem.

Em O Rei Leo, tambm a questo da subordinao feminina
mais evidenciada ainda. Todos os governantes do reino so homens. A
3
9

dependncia criada pelo Idolatrado rei em relao s felinas, se mantm,
mesmo depois de sua morte. E ainda que tenha assumido seu lugar, o
inescrupuloso Scar, a ele que devem obedincia.

O preconceito racial notadamente explcito em Aladim. O filme
representa um exemplo particularmente importante, haja vista que o filme
foi ganhador de dois Oscar e um dos mais bem sucedidos da histria da
Disney. Visto por um universo enorme de crianas, a cano de abertura
do filmes Arabian Nigth, apresenta uma descrio nitidamente racista da
cultura rabe. Diz a letra da msica: Oh, venho de uma terra/De um lugar
bem longe/Onde os camelos passeiam em caravana/. Onde eles cortam
nossas orelhas/Se por acaso, no gostarem da nossa cara. / uma coisa
brbara, mas o nosso lar.

Percebe-se tambm que os personagens secundrios so maus e
tm barba e nariz grande, olhos sinistros e sotaque agressivo. Diferente de
Aladim, o mocinho do filme, que tem nariz pequeno, no tm barba e no
usa turbante. O que o faz simptico o carter americano que lhe deram.
Quanto ao sotaque, Aladim e Jasmine so transformados em anglos e
falam um ingls americanizado, ou seja, padro.

Os estudos de Giroux (2001) do conta de que a existncia de
preconceito de raa nas filmes da Disney se evidencia tanto pelas
representaes racistas presentes, como pela ausncia de representaes
mais complexas de outras raas e etnias. Assim, a branquidade
universalizada e valorizada nas relaes sociais que se tecem entre
classes mdias, de onde valores, prticas lingsticas, modelo de famlia,
trabalho etc.

As relaes sociais que aparecem nos filmes da Disney so
evidentemente antidemocrticas e, alm disso, so celebradas como se
pertencessem realmente ordem natural, onde a natureza e o reino animal
legitimam na hierarquia social, as castas a realeza e a desigualdade
estrutural.
4
0

Assim, as mensagens presentes nos filmes e veiculadas para as
crianas, nada tem de inocente. Elas esto de alguma forma, narrando
concepes de racismo, sexismo, genocdio dos ndios americanos,
questes de poder, etc.

Para Giroux (2001) pais e professores podem tomar os filmes
animados da Disney como material de discusso e reflexo. Mais do que
veculos de entretenimento, fantasia, emoo, eles esto vendendo
produtos, e ensinando valores, por isso devem ser considerados como
srios locais de aprendizagem e, portanto, podem e talvez devam ser
incorporados no currculo escolar como objetos de conhecimento social e
anlise crtica.

Isso aponta para uma tarefa urgente, assegura Giroux (2001) a
percepo de como o entretenimento pode se transformar numa questo
de discusso intelectual e no numa srie de vises e sons que nos
absorvem, restituindo a insero do poltico e do pedaggico em suas
anlises. (Idem, 2001, p.74)

4
1

5

A mistificao do heri nos
filmes sobre a escola

Por serem parte de uma expresso social e histrica, os filmes tambm
participam na formao de valores ticos e juzos de gosto e, nesse
sentido, revelam uma faceta educacional. Na sociedade contempornea,
eles concretizam prticas educativas medida que se ocupam da
transmisso e assimilao de sensibilidades e conhecimentos.

(Robson Loureiro)

4
2

Decorrncia da hegemonia norte-americana na indstria
cinematogrfica, tambm os filmes que tratam da escola como ambiente
de escolarizao, ensino e aprendizagem, em que personagens como
professores (as), alunos (as) esto presentes, so em sua maioria filmes
hollywoodianos.
Duarte (2002), afirma que a relao entre cinema e escola se
estabeleceu desde o fim da Segunda Guerra, que deforma idealizada ou
muito crtica, retratam na tela questes e dilemas escolares.
Aborda a autora que os filmes de escola, majoritariamente de
origem americana, tentam fazer valer sua verso do que acontece do lado
de dentro dos muros da escola. (DUARTE, 2006, p.85).
El T. Henn Fabris
9
, professora e estudiosa do tema, em vrios
trabalhos realizados aponta para algumas caractersticas especficas dos
filmes hollywoodiano que tem como temtica a escola.
Assim, a maioria das produes que analisam o cinema
hollywoodiano e suas interfaces com a escola, convergem no sentido de
mostrarem como a estrutura terica e o uso de aparatos como som, fala,
imagem presente nesses filmes legitimam posies generificadas da
docncia, qualificando-a como sacerdcio em que esprito missionrio,
abnegao, dedicao, so virtudes fundamentais no exerccio do
magistrio.

9
So exemplos as produes,: O cinema hollywoodiano ensinando como ser homem e
mulher; Histrias que os filmes brasileiros no contam: o a parente silncio da raa/etnia
negra na docncia; Representaes de espao e tempo escolares no filme Sociedade dos
Poetas Mortos); MR.Holland, Adorvel professor: um verso hollywoodiana de espao e
tempo escolares, Cinema e educao. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa de; SGARB, Paulo
(orgs.). Redes culturais, diversidades e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, entre
outras.

4
3

No que se refere s questes de gnero, os filmes sobre escola, no
foge das produes gerais, como explicita Ann Kaplan em sua obra A
mulher e o cinema: os dois lados da cmara de 1995.
Pioneira na investigao da representao feminina no cinema, a
autora que analisa em profundidade quatro filmes de Hollywood, revela
arguta e criticamente, o modo como o olhar masculino dominante, com o
lastro do seu poder poltico e econmico, alm de sexual, relega a mulher
ausncia, ao silncio e marginalidade. (KAPLAN, 1995, p. 20).
Kaplan (1995), ao abordar como as imagens dominantes da mulher
nos filmes so construdas pelo e para o olhar masculino, afirma que no
cinema as mulheres existem para serem olhadas. (KAPLAN, 1995, p.57).
Em resposta a essa objetivao, os aparatos cinematogrficos orientam a
maneira como o corpo das mulheres apresentado, como elas prprias se
posicionam diante das cmaras e at mesmo o lugar simblico que
ocupam na narrativa. Acrescenta ainda, que para as mulheres, essa
posio de 'para-serem-olhadas, como objeto do olhar (masculino) passou
a ser sexualmente prazerosa (Idem, p.58) decorrendo da, a fascinao
delas por filmes hollywoodianos.
Os argumentos de Duarte (2002), tambm nessa direo, mostra
que as convenes de representao de gnero, via de regra,
conservadoras, so difceis de serem desconstrudas. Assim,
O protagonismo feminino nas narrativas flmicas fortemente marcado
por definies misginas do papel que cabe mulher na sociedade:
casar-se, servir ao marido, cuidar dos filhos, amar incondicionalmente.
Mulheres livres, fortes e independentes so frequentemente
apresentadas como masculinizadas, assexuadas, insensveis e
traioeiras (DUARTE, 2002, p.54).
De forma geral, a docncia tem sido ao longo da histria da
educao, um ofcio generificado que passa por um processo de
feminizao e conseqente desvalorizao, a partir do final do sculo XIX,
adquirindo outros contornos.
4
4


Louro (2000) argumenta que a entrada macia das mulheres no
magistrio foi objeto de muitas disputas e polmicas e no ocorreu de
forma tranqila, principalmente em razo da abertura das escolas normais
s moas em meados do sculo XIX. Ao marcarem presena muito maior
do que se supunha e se desejava, era necessrio cont-las e disciplin-las.
Lembremo-nos que estamos num momento da histria em que o discurso
cientfico se sobrepunha a qualquer outro, de forma que foi com o apoio
desse discurso que alguns afirmavam ser uma temeridade, insensatez,
entregar mulheres portadoras de crebros 'pouco desenvolvidos' pelo
seu 'desuso' - a educao das crianas (LOURO, apud Safioti, 1979, p.
211).
Embora prevalente, outras vozes se contrapusessem a esse
discurso, afirmando que
(...) a mulher tm 'por natureza', uma inclinao para o trato com as
crianas, que elas so as primeiras e 'naturais' educadoras. Se a
maternidade , de facto, seu destino primordial, o magistrio passa a
ser representado tambm como uma forma extensiva da maternidade.
[...] A docncia, assim, no subverteria a funo feminina
fundamental, ao contrrio, poderia ampli-la ou sublim-la. O
magistrio precisa ser compreendido, ento, como uma actividade de
amor, entrega e doao, para a qual acorreria quem tivesse vocao.
(...) (LOURO, 2000, p. 28)

A essa representao, aos poucos vo sendo articulados e
rearranjados outros argumentos que se acrescentam aos atributos
femininos para a docncia. Em especial, o carcter sacerdotal da
docncia ajudar a construir a representao da mestra: dedicada, modelo
de virtudes, desapegadas dos interesses egostas, vigilante, etc. (LOURO,
2000, p.28).
Assim, atravessados por diversos dispositivos e regulamentos, os
4
5

apelos para o sacerdcio da mulher-professora exigia dela, 'manter-se
acima do comportamento comum'. Essas tarefas representaram, sem
dvida, um pesado encargo social, de profundos efeitos sobre as suas
vidas, pois para o bom e competente exerccio de sua misso - modelo
para crianas e jovens - os professores e, de modo muito especial,
as professoras viram-se obrigados (as) a um forte controlo sobre seus
desejos, as suas falas, os seus gestos e atitudes. (LOURO, 2000, p.28)
De lugar social valorizado, quando ocupado por homens, o
magistrio ao ser associado a atributos femininos naturais nas mulheres,
como doura, carinho, sensibilidade, portanto, no precisa ser bem
remunerado.
Fabris (1999), na pesquisa Representaes de espao e tempo no
olhar de Hollywood sobre a escola, desenvolve uma interessante anlise
com dezesseis filmes
10
hollywoodianos em que o tema central aborda a
escola e seus protagonistas; professores (as) e alunos (as), com o objetivo
de focalizar as representaes de professores/as e estudantes que esses
filmes colocam em circulao em salas de cinema e na televiso ou em
vdeos exibidos tanto nas residncias, quanto nas escolas, nas
universidades e em diferentes cursos de formao de professores/as.
(FABRIS, 1999, p.2).
Na maioria dos filmes analisados, a professora constata -
considerando que essas produes so endereadas principalmente aos

10
So eles; Ao mestre, com carinho (To Sir, With Love). Diretor: James Clavell. 1967. Conrack.
(Conrack). Diretor: Martin Ritt. 1974. A histria de Marva Collins (The Marva Collins Story).
Diretor: Peter Lewin. 1975. Escola da desordem (Teachers). Diretor: Arthur Hiller. 1984.
Momentos decisivos (Best Shot). Diretor: David Anspaugh. 1986. Curso de frias (Summer School).
Diretor: Carl Reiner. 1987. Sociedade dos poetas mortos (Dead Poets Society). Diretor: Peter Weir.
1989. Meu mestre, minha vida (Lean On me). Diretor. John G. Avildsen. 1989. Um tira no jardim
de infncia (Kindergarten Cop). Diretor: Ivan Reitman. 1990. Mentes que brilham (Little Man
Tate). Diretora: Jodie Foster. 1992. Sarafina, o som da liberdade (Sarafina). Diretor: Darrell James
Roodt. 1993. Mentes perigosas (Dangerous Minds). Diretor: John N. Smith. 1995. Ao mestre, com
carinho, Parte 2 (To Sir, With Love II). Diretor: Peter Bogdanivich. 1996. Mr. Holland, adorvel
professor (Mr. Holland`s Opus). Diretor: Stephen Herek. 1996. O substituto (The Substitute).
Diretor: Robert Mandel. 1996. O substituto 2 (The Substitute 2: Schools Out). Diretor: Steven Perl.
1998.
4
6

jovens, pois so filmes de ao e aventura - se justifica que o lugar do
mestre seja ocupado por um homem, mostrando como em nossa cultura o
masculino sempre privilegiado para ocupar o lugar de heri, da
personagem que interpreta aes violentas e de ao. (FABRIS, 1999, p.

4).Entretanto, observa a pesquisadora, quando aes desta natureza so
praticadas por mulheres so tomadas algumas estratgias, entre elas a de
masculinizar essas personagens (Idem, p. 4). Mostra como exemplo o
caso da a personagem professora, protagonizada pela atriz Michele Pfeifer
no filme Mentes perigosas em que para enfrentar uma turma de alunos
perigosos e violentos usa de roupas masculinizadas e de aes como lutar
carat ou afirmar para a turma de alunos e alunas ser da Marinha, uma
profisso considerada, por muito tempo, espao do masculino. (Idem,
p.5).

Em relao s caractersticas masculinas presentes nos filmes, a
autora argumenta que.
(...) os homens so jovens e bonitos para o padro ocidental e, na
maioria, brancos. Vivem heterossexualidade e obedecem a um
padro de moral elevado. As histrias mostram sempre heris
solitrios e milagreiros em oposio a viles. Os docentes que esto
a mais tempo na escola, que estudaram para ser professores/as, so
os acomodados, os viles da histria. Aqueles que vm de outras
profisses, os outsiders, so considerados excepcionais, amigos,
lutadores e verdadeiros heris, docentes que vencem os mais
diferentes desafios (...) (FABRIS, 1999, p.6)

Ao exercerem uma pedagogia ativista, competitiva e preocupada
com as relaes, denota invariavelmente nos filmes analisados, ausncia
completa de preocupao com a pesquisa, o estudo e a discusso do
trabalho intelectual do professor. (Idem, p. 6).

De forma meticulosamente intencionada, a filmografia
Hollywoodiana vai marcando os lugares da docncia, para homens e
mulheres. Se a docncia for exercida por uma mulher e no consegue dar
4
7

conta de adolescentes e jovens perigosos, necessita contar com a ajuda
de algum, que na maior parte das vezes, um homem (marido, amigo,
professor substituto, etc.).

Para ocupar esse lugar privilegiado ao heri que vai sendo
construdo durante a narrativa flmica, inmeros aparatos vo sendo
arranjados e articulados, entre os quais a trilha sonora, os ngulos de
filmagem, a posio da cmera, todas essas estratgias e recursos desta
linguagem ajudam na construo desses significados. (Idem, p.7).

Dessa forma, os heris presentes nos filmes, so largamente
apresentados em tomadas no alto de escadarias, posio que privilegia o
significado de superioridade. Posio necessria para um heri. (Idem,
p.7)

Outros atributos masculinos como, fora fsica, poder de seduo
sobre alunas e professoras, aquiescncia aos padres de moralidade,
inteligncia, perspiccia, astcia e coragem so recorrentes nessas
filmografias. O feminino por sua vez, quase sempre marcado pela
fragilidade, pela sensibilidade, pelas aes ligadas ao afeto e cuidado.

Reconhecidamente, a forma como Hollywood marca essas aes
como femininas ou masculinas criando um padro de referncia cultural,
vai marcando e justificando a desigualdade social, bem como produzindo
identidades definidas pela marca biolgica do sexo. (FABRIS, 1999, p. 8).

Dos filmes em discusso, outro exemplo a representao que se
faz da escola como um lugar de obedincia, rgidas normas, disciplina
incontestvel. Em geral, os (as) alunos (as) que ocupam o espao de uma
escola pblica, so pobres, negros ou latinos; variadas vezes aparecem
4
8

como usurios de drogas, violentos, desajustados sociais, assim como
suas famlias.
Se for professora que trabalha nesses lugares, ela muito bonita,
loira, sensvel, delicada, rica, usa de seu prprio dinheiro ou salrio para
abastecer os alunos e (as) com materiais escolares, livros, viagens,
jantares, etc.
Por outro lado, as escolas que se destacam pela tradio e
hombridade, que formou notveis cavalheiros como polticos, literatos,
cientistas - tambm homens- via de regra so escolas ocupadas por
alunos de posses (homens, na maioria), que freqentemente sem
nenhuma justificativa, so agressivos e maldosos, e travam com seus
mestres - tambm na maioria homens - embates em torno de questes de
alcance moral e tico.
Dalton (1996), ao discutir a forma como os currculos
hollywoodianos apresentam-se como colchas de retalhos, desprovidos de
qualquer sentido confirmando a despreocupao com as questes do
conhecimento, nessas narrativas filmicas, esses jovens e adolescentes
desajustados, sejam ricos ou pobres encontram na escola e em seus
mestres, condies ideais de regenerao.
As situaes vividas pelos protogonistas das histrias, quase
sempre, da mesma natureza em todos os filmes, so resolvidas como num
conto de fadas. O problemas de ordem financeira so repetidas vezes
resolvidos pelo vis das campanhas, dos voluntrios, incluindo a o(a)
professor(a) que se doa, se esfora, corre riscos, (indo a lugares
perifricos, por exemplo), mas no pode errar, afinal, no h heris
errantes! Interessante perceber tambm que tendendo sempre ao
sucesso, as aes muito raramente acontecem no coletivo, so sempre
atitudes individuais.

4
9

Conforme analisa Fabris (1999), esse conjunto de referentes planejados
prenunciadamente nas filmografias,

(...) vo ajudando a posicionar a docncia e a pedagogia como um
dom, uma marca natural, uma estratgia que no depende de estudo
e pesquisa. Uma posio que depende apenas do herosmo, de
sujeitos que no podem errar, ou, quando erram, so logo re-
encaminhados a posio de professor heri. Posio que o acolhe
como heri ou milagreiro, que tem uma vida de sacerdcio, dedicada
ao magistrio (FABRIS, 1999, p. 9)

Assim, a pedagogia do heri construda nos filmes hollywoodianos
sobre a escola e seus protagonistas - to distantes das possibilidades
reais que temos em nossos locais de trabalho - vai de certa forma, nos
afastando da possibilidade de errar, de tentar novamente, de no saber
enfrentar muitas situaes e buscar no grupo, na pesquisa e estudo, a
sustentao para discutir os encaminhamentos e desafios que nos afligem
como educadores/as de nosso tempo. (FABRIS, 1999, p.9). Por
extenso, essas representaes convocam os que no conseguem a
tomar o lugar dos incompetentes, dos fracassados, dos perdedores.

5
0

6

Limites e possibilidades do
cinema como recurso
pedaggico

Nunca confies no contador, confia no conto.

(T. E. Lawrence)

5
1

As razes que aproximam educao e cinema so muitas e
variadas. Uma delas de que educao pode criar condies para uma
leitura crtica do cinema e sua produo filmica. Por outro lado, se a
educao tem tambm como finalidade a formao esttica dos sujeitos,
necessita (e tem condies para isso) apreender da especificidade das
obras flmicas, parmetros que a oriente.

Loureiro (2006) ao fazer essa discusso afirma, mister
reconhecer que a anlise de filmes pode ter um desdobramento para a
prpria teoria educacional medida que sugere eixos constitutivos de uma
educao dos sentidos. (LOUREIRO, idem, p.15).

Em vrias observaes - resultantes de suas pesquisas - Duarte
(2002), argumenta que reconhecidamente o cinema desempenha um
importante papel na formao cultural das pessoas, e ver filmes na
televiso ou no cinema, pode ser considerada uma prtica usual em quase
todas as camadas sociais da sociedade, principalmente em ambientes
urbanos. Por essas razes no se pode negar que de um modo ou de
outro, o cinema est presente no universo escolar (Idem, p. 86).

No trabalho que realizam em A escola vai ao cinema, Teixeira &
Lopes (2003) explicitam que tal como a literatura, a pintura, a msica, o
cinema deve ser um meio de explorarmos os problemas mais complexos
do nosso tempo e da nossa existncia, expondo e interrogando a
realidade, em vez de obscurec-la ou de a ela nos submetermos. (Idem,
p.10.).

Advertindo-nos de que imperativo o cuidado para que a
aproximao desejada e necessria entre cinema e educao no tenha
como prerrogativa sua escolarizao ou didatizao, os autores afirmam:

No estamos e no queremos conceb-lo e restringi-lo a um instrumento
ou recurso didtico-escolar, tomando-o como estratgia de inovao
pedaggica na educao e no ensino. Isso seria reduzi-lo por demais. Ao
contrrio, por si s, porque permite a
5
2

experincia esttica, porque fecunda e expressa dimenses de
sensibilidade, das mltiplas linguagens e inventividades humanas, o
cinema importante para a educao e para os educadores, por ele
mesmo, independente de ser uma fonte de conhecimentos e de servir
como recurso didtico-pedaggico como introduo a inovaes na
escola. (TEIXEIRA & SOARES, 2003, p.10-11).

Entretanto, para os autores, ao tomar o cinema por si s, cuja
importncia inegvel na formao da sensibilidade e das capacidades
das crianas e jovens para melhor usufrurem e sentirem essa arte e
outras, no desconhecem nem desconsidera seu carter pedaggico e at
mesmo didtico. (Idem, p.11).

Nesse sentido, cabe tambm e principalmente escola o trabalho
educativo de formar e sensibilizar as novas geraes para a especificidade
dessa linguagem, tanto para as suas potencialidades na leitura do mundo e
da vida, quanto para os perigos e as armadilhas que ela comporta
(TEIXEIRA & SOARES, 2003, p.14).

Em relao produo esttica do cinema, tambm
responsabilidade da escola, - tendo em conta a funo social que exerce
na mediao entre o conhecimento produzido e os educandos, - despert-
los para o fascnio de sua magia, combatendo todas as formas de
massificao de narrativas, contra todo o colonialismo de qualquer sistema
de signos que se procure impor (TEIXEIRA & SOARES, 2003, p.14). Dot-
los de capacidade critica e esclarecimento para tir-los da condio de
consumidores passivos, no significa restringir a eles, o prazer contido na
experincia esttica proporcionada pelo cinema de boa qualidade. (Idem,
p.14).
Coutinho (2002), organizadora da Srie Dilogos Cinema-Escola da
TV-ESCOLA, observa que os filmes so produtos da cultura,
manifestaes esttico-culturais, obras abertas e que, portanto, no foram
pensadas para a escola ou para a educao.
5
3
Considerando que a educao realizada pela escola exige
determinados requisitos curriculares como contedos, seriao, disciplinas,
mtodos horrios, etc., na arte cinematogrfica, os filmes no foram
pensados para atend-los, embora se possa dizer que a vocao
educativa dos filmes praticamente inerente sua produo.
Desde as ltimas dcadas do sculo XX, a sociedade assistiu e
assistir o surgimento de tecnologias que desafiaram e desafiaro os
fundamentos dos atuais sistemas de educao, principalmente porque
mesmo dada a modismos, nesse aspecto, a escola resiste bravamente s
mudanas.
Temos testemunhado que mesmo com toda a inovao tecnolgica
existente e a vitalidade com que a linguagem audiovisual se firmou na
sociedade contempornea, a educao escolar est, ainda, em grande
parte, centrada na escrita e na oralidade. No se quer dizer com isso que o
uso da escrita e da oralidade se enfraquecer ou se tornar apenas um
histria a ser contata, de forma alguma. Na verdade, as formas de
comunicao e de transmisso de conhecimentos entre os seres humanos
- desde o seu nascimento - prescindiram da linguagem, primeiramente oral,
depois escrita.
O que estamos querendo dizer que a metodologia da exposio
que ainda impera no ambiente escolar, secundariza o uso dos aparatos de
imagem e som e quando estes chegam s salas se aula, chegam como
ilustrao, anexo, acessrio do texto que, ainda, o mais forte referencial
para a escola.
Almeida (1994) ao tecer uma severa crtica escola questionando
sua desatualizao, diz que est sublinhada pela separao entre
cultura e educao (p.8). Argumenta o autor que a cultura localizada num
saber-fazer e a escola num saber-usar, e nesse saber-usar restrito,
desqualifica o educador que vai ser sempre um instrumentista
desatualizado. (Idem, idem).
5
4
Mesmo que defenda o texto escrito como referencial mais
importante de escolarizao e formao das pessoas, o autor inscreve
uma outra razo alm da desatualizao que separa cultura e
educao, inclusive a nomeia como mais importante, diz ele:
atualmente, h uma grande maioria de pessoas cuja inteligncia foi e est
sendo educada por imagens e sons, pela quantidade e qualidade de
cinema e televiso a que assistem e no mais pelo texto escrito
(ALMEIDA, 1994, p.8).
Nesse sentido, os argumentos do autor indicam que urgente a
utilizao de sons e imagens pela escola, pois os considera uma moderna
forma de entender e agir no mundo. No entanto, na seqncia de sua
defesa, assegura: importante no ver o cinema como recurso didtico e
ilustrativo, mas v-lo como um objeto cultural, uma viso de mundo de
diferentes diretores e que tem uma linguagem que performa uma
inteligncia verbal e, ao mesmo tempo, uma linguagem diferente da
linguagem verbal. (ALMEIDA, 1994, p. 8).
recorrente nos discursos da ps-modernidade a inegvel
influncia da televiso e do cinema na vida das pessoas, ao comportar
uma forte absoro e reproduo de comportamentos e vises de mundo
(ALMEIDA, 1994, p.9). Isso se d em razo de que as imagens e os
movimentos sonorizados do cinema e da televiso tm um grau forte de
'realidade'. [...] no sentido de que aquilo que a pessoa est vendo mais
do que parece ser. (Idem, idem).
De forma semelhante se expressa Pasolini (1990):
Nada como fazer um filme obriga a olhar as coisas. O olhar de um literato
sobre uma paisagem, campestre ou urbana, pode excluir uma infinidade
de coisas, recortando do conjunto s as que o emocionam ou lhe servem.
O olhar de um cineasta - sobre a mesma paisagem - no pode deixar, pelo
contrrio, de tomar conscincia de todas as coisas que ali se encontram,
quase as enumerando. De fato, enquanto para o literato as coisas esto
destinadas a se tornar palavras, isto , smbolos, na expresso de um
cineasta as coisas continuam sendo coisas: os signos do sistema verbal
so, portanto simblicos e convencionais, ao passo que os signos do
sistema cinematogrfico so efetivamente as prprias coisas, na sua
materialidade e na sua realidade. (PASOLINI, 1990, p.23)
5
5

H, entretanto, na veracidade das palavras do grande cineasta
Pasolini, o indicativo de que ao pensarmos a linguagem prpria do cinema,
temos que ter em conta que a histria contada pelo filme no est
desvinculada de seu processo de criao. Ao se projetar como
instrumento de socializao, veiculando informaes, comportamentos e
sentimentos, o filme pode tornar-se objeto sociolgico, j que seus
enredos so reflexos, via de regra, das sociedades que os forjaram.
(FERRAZ & CAVALCANTI, 2006, p. 161).
Observao semelhante faz Almeida (1994) ao afirmar que o
significado de um filme no linear, antes, esses significados so dados
pelo processo de filmagem, de concepo, da tecnologia da mquina, da
possibilidade-limite da inteligncia e da tcnica em dado momento
histrico. (Idem, p.11).
Nessa perspectiva importante que tenhamos claro como
educadores que embora reflitam as nuances do cotidiano e suas ideologia,
nem sempre as pelculas so fiis realidade que reproduzem. Essa
constatao muito mais evidente hoje que em outros momentos, pois as
produes cinematogrficas so feitas por aparatos tecnolgicos em seu
mais alto grau de desenvolvimento.
Sobremaneira, no trato com as imagens e sons do cinema, como em
outras e demais linguagem, ao criador permitida - ao sabor de interesses
e usos econmicos, sociais, polticos ou culturais - a ao de distorcer,
omitir, fragilizar situaes e personagens. Por outro lado, o cinema pode
como j fez a Histria-disciplina - componente da tradio curricular - dar
visibilidade apenas aos vencedores, seja ampliando suas potencialidades,
polarizando suas verdades e/ou superdimensionando sua autoridade. Esse
cuidado uma tarefa unvoca do (da) educador (a) quando trabalha com
produes de cinema e/ou televisivas.
Embora j referendado em outras passagens do texto, faz-se
necessrio aqui lembrar que em nossa histria cinematogrfica - no que se
5
6
refere ao cinema educativo - sua mais forte expresso ocorre com a
criao do INCE - Instituto Nacional de Cinema Educativo, em 13 de
janeiro de 1937, atravs da Lei n. 378, assinada pelo ento Presidente
Getlio Vargas e Gustavo Capanema, Ministro da Educao e Sade.
Na mesma Srie da TV-Escola, Dilogos Cinema-Educao, no
Programa, Cinema na Escola: a vocao educativa dos filmes escrito
pela professora Marialva Monteiro, pesquisadora do tema desde os anos
1970 no CINEDUC ou a partir dos anos 80, na Embrafilmes e atualmente
coordenadora do CINEDUC e do Projeto "A escola vai ao cinema",
desenvolvido pela Riofilmes, em parceria com a Secretaria de Cultura e
Educao do Rio de Janeiro. Nele, a professora faz embora breve, uma
consistente retrospectiva sobre o cinema educativo no Brasil, narrando sua
luta engajada pela visibilidade do cinema brasileiro e sua utilizao
pedaggica na escola.
Nessa retrospectiva, a professora assinala que a gnese do
emprego do cinema no ensino e na pesquisa cientfica pode ser datado de
1910, quando foi criada a Filmoteca do Museu Nacional. (MONTEIRO,
2002, p. 29)
Observa a autora em seu registro que a oficializao da criao do
INCE deve-se figura do professor Roquete Pinto que desde 1912, j
trazia, da atual Rondnia, os primeiros filmes dos ndios nambiquara.
Tambm foi sua, a iniciativa de levar ao Ministrio de Educao e Sade, a
exposio de motivos para a criao do referido instituto, aprovada em 10
de maro de 1936.
Entre suas finalidades, cabia ao INCE, alm de editar filmes
educativos populares (standard, 35mm) e escolares (substandard, 16mm),
a tarefa de manuteno de uma filmoteca, bem como a divulgao dos
filmes de sua propriedade, cedendo-os por emprstimo ou por troca s
instituies culturais e de ensino, oficiais e particulares, nacionais e
estrangeiras.
5
7

O professor Roquette Pinto foi o primeiro diretor do Instituto e dotou-
o de uma filmoteca voltada para a preservao dos filmes brasileiros, que
na poca, ano de 1943, j contabiliza um acervo de 587 filmes em 16 e 35
mm, em permanente contato com as 232 escolas registradas como
usurias.
Tambm foi de Roquette Pinto a escolha de Humberto Mauro para
chefiar a seo tcnica do INCE. Nessa funo, Humberto Mauro
realizou 230 documentrios de curta-metragem.
Com a criao, em 1966, do Instituto Nacional de Cinema - INC que
acabou por absorver as atribuies do INCE, as demandas do cinema
educativo sofrem significativas mudanas. Uma delas foi a instituio da
compra de direitos de contratipagem de produes independentes, em
torno de 20 filmes por ano, dando ao INC, o direito distribuio de vrias
cpias no circuito no comercial de escolas e demais entidades.
Monteiro (2002) adverte que outras e mais agravantes mudanas
estariam por acontecer. E acontecerem em fevereiro de 1976, com a fuso
do INC com a Embrafilmes, ficando o cinema educativo a cargo do
Departamento de Filme Cultural - DFC. Subordinado Diretoria de
Operaes no-Comerciais, o referido Departamento possua no ano de
1978, um total de 721 ttulos, contando s vezes, com muitas cpias de
cada um. S para dar uma noo do trabalho que se realizava, mesmo
com as modificaes ocorridas, de janeiro a maio de 1978, o nmero de
atendimentos foi de 980, com 2.257 cpias emprestadas. (Idem, p. 30).
Com a crise econmica no incio da dcada de 1990, que embalava
uma inflao exorbitante, o quadro que se apresentava era preocupante,
pois com os custos para produo, copiagem e distribuio passam a ser
alarmantes, mudam os rumos da Diretoria de Operaes Comerciais da
Embrafilme. Sorrateiramente nesse perodo foram sendo abolidas as
exibies gratuitas, permanecendo apenas em casos de projetos
5
8
especficos pagos pelo agente patrocinador do evento. (MONTEIRO,
2002, p. 38). Como produtora e tendo de ser ressarcida pelo investimento
feito, a Embrafilmes passa a ser a proprietria e para si obtm a reteno
prioritria das rendas do filme.
As suspeitas de estagnao de muitos educadores, engajados na
valorizao da filmografia brasileira e dos projetos que dela decorriam, se
concretizaram com o novo governo de matriz neoliberal, do ento
presidente Fernando Collor de Mello. A Embrafilme extinta, e, por
extenso, a produo de filmes, que at ento tinha um grande apoio do
governo, foi praticamente inviabilizada. Outra motivao para esta baixa na
produo de filmes, foi a extino da lei que obrigava a projeo de um
curta-metragem antes do longa no cinema.
Atualmente com o incentivo fiscal e novas normas conceituais e
administrativas na captao de recursos, pode-se dizer que est sendo
posta em dia a produo cinematogrfica brasileira.
Pessimismos parte, uma cultura de valorizao do cinema em
instituies de ensino est sendo construda, assevera Duarte (2002), e
para isso tem contribudo o crescimento vertiginosos das tecnologias de
informao das duas ltimas dcadas, que trouxe para dentro da escola a
televiso, o videocassete e os computadores. Mais recentemente, em
nosso caso particular, alm dos j citados, a presena do Paran Digital e
da TV Pendrive
11
em todas as salas de aula das escolas da rede estadual

11
Desenvolvido pela SEED Secretaria de Estado de Educao, O Paran Digital o
maior programa de informatizao escolar do Brasil, ao todo so 44 mil terminais de
acesso que esto sendo distribudos em todas as escolas estaduais. Os laboratrios
utilizam software livre e ainda a tecnologia multiterminal, desenvolvida pela Universidade
Federal do Paran. Os multiterminais possibilitam que quatro conjuntos de perifricos -
monitores, teclados e mouses - sejam ligados a uma nica CPU, formando quatro
estaes de trabalho independentes. A TV Pendrive por sua vez, um projeto que vai
instalar televisores de 29 polegadas em todas as 22 mil salas de aula da rede estadual de
educao - com entradas para VHS, DVD, carto de memria e pendrive, e sadas para
caixas de som e projetor multimdia. Alm de um dispositivo pendrive para cada professor.
Todas as escolas j receberam o produto no final do ano letivo de 2007. Com o pendrive o
professor pode salvar objetos de aprendizagem para usar em sala de aula. Esses objetos
so recursos que podem complementar e apoiar o processo de ensino-aprendizagem e
so encontrados no Portal Dia-a-dia Educao (www.diaadiaeducacao.pr.gov.br).
5
9
de Ensino, mostra-se com uma perspectiva seriamente animadora.
Outra advertncia que faz Duarte, (2002) diz respeito ao fato de que
mesmo existindo dentro das escolas, e professores (as) e alunos (as)
sejam consumidores regulares desses filmes, por si ss esses indicativos
no determinam o modo como eles so utilizados.
Essa pouca utilizao e/ou sua inadequao no ambiente escolar se
d por diversas razes. Uma delas a dificuldade em reconhecermos o
cinema como conhecimento, pois no imaginrio social, incluindo a o
escolar, o tratamento da arte cinematogrfica sofre dos mesmos
preconceitos das demais, ou seja: como uma produo de qualidade
varivel, seu uso na escola se faz pela via do entretenimento, da diverso,
da ilustrao do conhecimento que est em outras fontes mais confiveis.
Sendo assim, postulam Duarte (2002) e Almeida (1994, p.8) que os
agravantes no uso insipiente do cinema na escola, esto em questo, o
pouco ou nenhum valor, a pouca ou nenhuma importncia dada aos filmes
como patrimnio artstico e cultural da humanidade (p.87).
Diferente de outros textos, em que seu uso antecipado pela
pesquisa, pelo conhecimento sobre seus ditos e interditos bem como, pelo
planejamento que fazemos, nos quais explicitam-se quais os objetivos
queremos alcanar, para o uso de filmes esta prtica no existe nas
escolas. Dessa forma, com raras excees, o que determina o uso de
filmes em sala de aula, o contedo programtico que se deseja
desenvolver a partir ou por meio deles. (DUARTE, 2002, p.88),
Se educadores e educadoras no compreenderem que [...] ver
filmes e as imagens que eles propem deve ser um exerccio de liberdade,
uma fruio. [...] (COUTINHO, 2002, p.8) reduzi-los mera ilustrao de
contedos curriculares,

6
0

certamente implicar na avaliao de pais, colegas e estudantes, como
perda de tempo e nada dir a eles e elas.
Entendidas essas questes, Coutinho (2002) prope, no exerccio
atencioso de pensar o cinema, no contexto escolar e mais especificamente
da sala de aula, a escola pode tambm refletir sobre a educao que
realiza os mtodos, o programa e at mesmo a sua organizao. (Idem,
p.3), possibilitando qui, [...] despertar professores (as) e alunos (as)
para uma nova viso educativa, na qual os tradicionais e os modernos
mtodos de ensinar e aprender possam fundir-se em novas possibilidades
expressivas. (Idem, p.4).
Como espectadora, professora e pesquisadora iniciante dessa
temtica, acredito que na medida em que a escola deixar de se ocupar
com a segmentao e a simplificao do conhecimento e resistir
submisso passiva que oficializa seu fazer pela poltica econmica do
mercado, entender a arte cinematogrfica como legtima produo da
cultura. E como tal, legtima tambm sua insero no currculo escolar
como um precioso instrumento de conhecimento da histria das
sociedades e dos sujeitos, bem como fundamental para sua formao
esttico-educacional, ainda que seja a contrapelo da promovida pela
indstria midiatica padro. Temos muito a conhecer, compartilhar e
oferecer de nossa arte, a quem dela quiser aprender.
Esse a meu ver um dos primeiros e grandes desafios a serem
enfrentados.

6
1

7

Desafios metodolgicos do
trabalho com o cinema na escola

O filme requer que, no ato de seguir seus sinais, nosso
esprito seja instrudo e nosso entendimento educado de
modo necessrio para afastar os obstculos que impedem
viso e ao entendimento que exercitam de modo competente
sua capacidade para captar as inmeras possibilidades de
dilogo que por ele so abertas.

(Neidson Rodrigues)
12

12
Um belssimo texto de Miguel Arroyo antecede a anlise de Neidson Rodrigues sobre o
filme Adeus Meninos, que compe a obra A Escola vai ao cinema, de Ins Assuno
de Castro Teixeira e Jos Sousa Miguel Lopes, publicada pela Autntica Editora em
2003. No texto, Arroyo relata algumas confidncias feitas com o companheiro um
pouco antes de sua partida, fato que ocorreu logo aps a escrita do texto em questo.
Sintetizando a impresso que lhe causa a escrita, entend-a como uma metfora das
ltimas vivncias e sentimentos de Neidson. Diz ainda: Este texto carrega um
sentido todo especial. Por ter sido o ltimo de tantos com que estimulou nossa
reflexo, ele um texto memorial. Significante. E assim como Neidson v o filme
Adeus Meninos como metfora da vida, pergunta-se Arroyo: Seria demais que ns
6
2

A reivindicao para o cinema de estatuto de stima arte, uma
bandeira antiga. Turner (1997) atribui ao poeta norte-americano Vachel
Lindsay, em um livro escrito em 1915, um de seus primeiros registros. Em
sntese, o poeta manifestava o desejo de convencer as instituies
culturais dos Estados Unidos, de que o cinema deveria usufruir do mesmo
prestgio cultural que se atribui s outras formas de arte.

A repercusso dessa reivindicao resultou exitosa na maioria dos
pases desenvolvidos, especialmente os da Europa, nos quais o cinema
entendido como legtima forma de expresso cultural, tendo apoio oficial do
Ministrio da Educao e Cultural, alm de que sua difuso integra os
objetivos da educao nacional como estratgia poltica de preservao do
patrimnio cultural da nao e da lngua ptria.

De forma consideravelmente adversa, no Brasil, o valor cultural e
social do cinema ainda est por ser conquistado. Nos discursos que
defendemos e fazemos do acesso amplo e universal ao conhecimento
como direito, - prerrogativa de desenvolvimento e exerccio de cidadania -
temos sumariamente ignorado e/ou excludo o cinema como uma dessas
formas de conhecimento.

Duarte (2002), ao indignar-se diante do pouco ou nenhum esforo
feito pelas autoridades educacionais em reconhecer as potencialidades do
uso do cinema, alm de mero complemento de atividades
'verdadeiramente educativas', pergunta-se:

At quando ignoraremos o fato de que cinema conhecimento? [...]
Afinal, educao no tem mesmo nada a ver com cinema? Atividades
pedaggicas e imagens flmicas, so necessariamente,
incompatveis? Porque se resiste tanto em reconhecer nos filmes de
fico a dignidade e a legitimidade culturais

vejamos este texto como uma metfora dos ltimos meses de sua vida? (Idem, 2003,
p. 27)
6
3

concedidas, h sculos, fico literria? [...] porque o
desconhecimento de obras e autores importantes da literatura visto
como um grave problema a ser enfrentado pelos meios educacionais,
enquanto o fato de a maioria dos brasileiros ignorar a existncia de
incontveis obras da nossa cinematografia (algumas delas includas
entre as melhores do mundo) tratado como algo totalmente
irrelevante (mesmo ns, professores, muitas vezes desmerecemos
essa produo? (DUARTE, 2002, p.21)

Mesmo entendendo que mudanas substanciais na sociedade s
acontecem se para ela convergem esforos de toda coletividade, tambm
considero que alavancar uma luta coletiva a favor do cinema,
reconhecendo sua natureza eminentemente pedaggica, precisa
inicialmente mobilizar a sensibilidade individual de professores e
professoras. Que o cinema participa de modo significativo na formao
geral das pessoas, ns j sabemos, talvez o que nos falte saber como
isso se d e dimensionar os alcances que seu adequado uso possibilita.

Como afirma Duarte (2002) precisamos estar atentos e dispostos a
compreender a pedagogia do cinema, conhecer sua linguagem e sua
histria. (Idem, p.21). Mais para isso preciso trabalho, estudo,
empenho. Convm ter em conta, que essas tarefas e responsabilidades
precisam ser assumidas primeiramente no plano individual, como princpio
de aprimoramento pessoal e profissional. tarefa de necessidade
epistemolgica. investimento intelectual. Ningum pode assumi-las por
mim. Independe de legislao e jurisprudncia, incompatveis que so aos
infortnios da tutela.

Tomo, portanto, essas questes como pontos de partida para a
discusso dos desafios que comporta a proposio de uma metodologia
para o uso do cinema no contexto escolar.

Entendo, entretanto, que os desafios maiores j foram anunciados,
restando-nos dar visibilidade aos menores, no menos importante, mas,
seguramente mais emergentes.
6
4


Comeo afirmando algo contraditrio ao que parece ser - num
primeiro nvel de anlise - o objetivo desse item: a de apresentar uma
metodologia que atenda as necessidades e possibilidades desse tipo de
trabalho na escola. O que quero dizer com contraditrio no sentido de
a constatao de que embora haja uma razovel bibliografia sobre trabalho
com o cinema na escola, constituindo-se em importantes teorias de suporte
- principalmente no campo das Humanidades - ainda assim, no existe
uma metodologia prpria, sistematizada, um modelo para o uso de filmes
como recurso pedaggico, no contexto da sala de aula. O que existem nas
bibliografias sobre o tema so experincias que professores, educadores,
cinfilos e outros interessados pela stima arte j fizeram como tentativa
de utilizao adequada, coerente, responsvel das pelculas assistidas e
trabalhadas. Tampouco se pretende fazer da escrita desse texto um
receiturio ou um manual.

Essa uma das razes para subscrever o item como Desafios
metodolgicos do trabalho com o cinema na escola. Portanto, liberada das
vaidades e dos discursos, bem como procurando me isentar do tom
prescritivo que, via de regra, caracteriza manuais e receiturios, o que se
pretende nesse espao do texto, sugerir alguns caminhos, apontar
possveis direes e recomendar alguns cuidados para o uso do cinema na
escola.

Quer seja reduzido a complemento, a ilustrao, a recurso adicional
ou secundrio, ou pior ainda, como soluo imediata para a falta de
planejamento, o uso do cinema na escola tem sido marginal. Restituir a ele
o estatuto de experincia e fruio esttica, apropriao de conhecimentos,
apreciao de culturas, socializao de saberes e que por si s ou por tudo
isso, uma tarefa para ser tratada com toda a seriedade que requer e
merece.

6
5

Considerando ainda a perspectiva de imiscuir do texto qualquer
pretenso de receiturio ou manual como j anunciado acima, e tomando
todos os cuidados para no correr esse risco, optei por no roteirizar o
texto, ou seja, no format-lo em itens, antes, ao sugerir cuidados, e fazer
recomendaes, cotejo-as com os referenciais estudados.

Assim, uma das primeiras questes a que somos convocados a
pensar a de que qualquer filme traz em si, uma forma multilingustica de
contar, de narrar uma histria, e como tal abrange todos os sentidos do (a)
espectador (a): do sensorial ao emocional, do intuitivo ao racional, razes
suficientes para tom-lo tanto como objeto de estudo e de deleite esttico.

Duarte (2002) descreve as significaes de narrativas em imagem-
som, afirmando que um os fatores que atuam na relao que se estabelece
entre espectador e filme, a identificao.

Conceito emprestado da teoria psicanaltica, a identificao
definida como um processo psicolgico pelo qual o indivduo assimila um
aspecto, uma propriedade ou um atributo do outro e se transforma, total ou
parcialmente de acordo com o modelo escolhido. (Idem, p. 71). Talvez
seja a identificao entre espectador e a trama que explique a mobilizao
de sentidos que se opera em quem assiste a um filme e que prpria e
nica na experincia com a arte cinematogrfica.

No h duvida, de que ao identificar-se com situao que est
sendo apresentada e reconhecer-se, de algum modo, nos personagens
que a vivenciam constitui o vnculo entre o espectador e a trama. [...] Para
que a histria faa sentido e conquiste a ateno do espectador, preciso
que haja nela elementos nos quais o espectador possa reconhecer e/ou
projetar seus sentimentos, medos, desejos, expectativas, valores e assim
por diante.(DUARTE, 2002, p.70).

6
6

Por isso, qualquer gnero de filme - comdia, suspense, ao,
drama, desenho animado, histrico ou fico - pode se prestar anlise,
pois como um evento da cultura est atravessado por concepes
particulares, marcas identitrias de ser humana, sociedade, famlia, raa,
credo, ideologias, gnero, etc., e que, portanto, como referenciais, nos
ensinam um jeito de ser e viver no mundo.

Contudo ser consenso entre cineastas e estudiosos de que o
cinema uma arte que expressa o real, ou em outras palavras, cria a
impresso da realidade, como educadores no podemos nos furtar da
tarefa de esclarecer aos (s) educandos (as) e talvez a ns mesmos, que o
real reproduzido pela pelcula construdo a partir de uma linguagem
prpria, produzido num determinado contexto histrico e segundo
interesses e economias particulares de verdade sobre os quais se pode
aplicar (e saudvel que se aplique!) o expediente da dvida, da pergunta,
de tal forma a no nos sujeitarmos a elas como verdades absolutas e
inquestionveis.

Em razo disso, relativizar o tempo, o espao e o sujeito histrico,
torna-se imprescindvel na anlise flmica, no apenas para a disciplina de
Histria, mas nas demais disciplinas tambm, conforme postulam Ferraz &
Cavalcanti (2006): Os alunos podem estudar o filme como um testemunho
da histria e das representaes do passado, mas no limitar sua anlise a
esse documento, pois os enredos articulam mais sobre o presente ainda
que seu discurso esteja situado no passado, (Idem, p. 162).

Sobre esse aspecto, Coutinho (2002) argumenta que o filme est
sempre no presente, mesmo quando procura retratar histrias acontecidas
em tempos remotos (p.1), pois conduz o espectador a um tempo
inaugural, sempre no presente (idem, idem).

Tomando o cinema tambm como uma arte da memria, Coutinho
(2002) afirma:
6
7


As cenas que vemos estampadas nas telas no dizem somente
daquelas personagens cuja histria se desenvolve nossa frente, no
tempo que durar a projeo, mas remetem a todas as outras histrias
e personagens que habitam as nossas lembranas. O cinema, com
alguns dos seus filmes, nos faz at mesmo sentir saudade de lugares
aonde nunca pisamos e de pessoas com as quais jamais estivemos. E
o faz em realidade e fico. (COUTINHO, 2002, p.37)

Sobre esse aspecto, recomenda-se que o (a) professor (a) tenha um
mnimo de conhecimento sobre o filme a ser trabalho, como assevera
Napolitano:

No se trata de exigir do professor que se torne crtico profissional,
mas algumas informaes bsicas iro otimizar o trabalho. (...) Toda e
qualquer informao poder ser til nas atividades da sala de aula,
pois torna a anlise e mediao do professor mais interessante.
(NAPOLITANO, 2003, p.80).

Sob este ponto de vista, recomendvel que o (a) professor (a),
crie um ambiente de significao coletiva (Duarte, 2002, p.76) sobre o
filme a ser trabalhado, no qual, fundamental conhecer: a que segmento
do pblico (faixa etria) ele se dirige; de que forma foi recebido pela crtica;
dados de bilheteria, opinio da crtica; em que contexto foi produzido; de
quem a direo, quem so os artistas que protagonizam o enredo (se
famosos ou no); sob que bases foi criado seu roteiro (obra literria, fatos
do cotidiano; acontecimentos histricos, projeo do futuro, etc.); que
temticas aborda.
De igual importncia fazer leitura de textos e artigos escritos
sobre ele, bem como de entrevistas com diretores e atores; conversas com
outros espectadores; indicaes e premiaes; participao em festivais;
curiosidades e peculiaridades; patrocinadores e financiamentos; crditos;
trilha sonora; sites das filmagens; especificao de metragem (curta ou
6
8
longa); publicidade e comercializao paralelas de produtos sobre o filme;
gnero, etc.
Nesse aspecto, Napolitano (2003) faz um importante alerta: em
que pese esse conjunto de informaes serem fundamentais para a uma
melhor compreenso da obra flmica e contriburem na formao crtica de
alunos (as) e professores (as), nenhuma delas, por mais fidedignas que
sejam, poder substituir a anlise e reflexo do enredo materializado na
tela.
Por razes no menos necessrias, importante entender que a
forma como nos apropriamos e produzimos significados sobre o filme que
assistimos e por extenso, de que modo construmos nossa prpria
interpretao sobre ele, est profundamente vinculada ao conjunto de
discursos produzidos sobre eles, nos diferentes contextos sociais em que
so vistos. (DUARTE, 2002, p.76).
Importante compreender tambm, que o contato com a obra
flmica produz no (a) espectador (a) marcas, traos, impresses,
sentimentos, que sero (re) significados indefinidamente. Isso fato. O que
no se pode afirmar nem apreender empiricamente a natureza e a
dimenso desses significados e marcas. Sobre o desempenho que uma
obra flmica possui na formao do sujeito no se pode aquilatar
arbitrariamente, visto que em sua construo concorrem o conhecimento e
a experincia que o sujeito tem de si mesmo, da vida e, sobretudo do
domnio que tem da linguagem visual.
De carter individual, qualificar per si uma pelcula significa
perguntar: em que momento de sua trajetria de vida o filme foi visto e que
impresses causou; que lies, saberes e aprendizagem possibilitaram
so, a meu ver, alguns critrios legtimos de apreciao de uma boa obra
flmica.
Como totalidade social concreta que contm, em si, as instncias
do psicolgico, histrico, filosfico, etc., teoricamente, todo filme compe
6
9

um conjunto complexo de sugestes temticas que podem ser apropriadas
para possibilitar - como se discute e se deseja a pelo menos trs dcadas -
uma convergncia interdisciplinar, apreendendo os nexos significativos que
se possam estabelecer entre as vrias disciplinas do currculo escolar.

Reafirmando a idia de que em sua essncia uma obra flmica
uma produo da cultura, incitar a investigao cientfica propriamente dita
no sua funo primeira, mas ela pode (e muito!) contribuir para a
validao (ou no) de determinados contedos disciplinares ou prticas
profissionais
13
.

preciso, mais uma vez enfatizar que uma anlise de filme no
um exerccio reflexivo em si, mobilizando categoriais de anlise e
princpios explicativos, por isso, primeiramente precisamos v-la e
entend-la como expresso artstica, obra de arte. A vocao educativa, e
o carter pedaggico que lhe so intrnsecos, no podem ocultar e /ou
obscurecer sua natureza e funo esttica.

claro que, muitas vezes, por desconhecimento e/ou por
irresponsabilidade usa-se o filme como objeto de investigao em si e no
meio para uma reflexo interdisciplinar sobre o mundo scio-histrico.

Umberto Eco (1993) ao afirmar que qualquer texto seja ele um
filme, um livro, uma sinfonia, etc. - sempre possibilita inmeras
interpretaes e mltiplas leituras, postula:

Abstenho-me de impor uma escolha entre as muitas concluses
possveis de uma leitura no porque no queira escolher, mas porque
a tarefa de um texto criativo mostrar a pluralidade contraditria de

13
Dois bons exemplos de filme que poderiam aprofundar essas questes so entre outros
Gattaca, (1997), produzidos pela Columbia, com roteiro e direo de Andrew Niccol; e
Inteligncia Artificial, 2001, com Direo de Steven Spielberg e Stanley Kubrick. Sobre
Gattaca, um interessante texto de Alfredo Veiga-Neto faz parte da obra A escola vai ao
cinema, TEIXEIRA & LOPES, 2003, j amplamente referenciado no texto. De
Inteligncia Artificial, excelentes resenhas contribuem para a comprenso do filme.
Destaco as de Marcelo Costa; Celso Sabadin (criticas@cineclick.com.br) Kentaro Mori;
(http:// wwwrevistaav.unisinos.br)
7
0

suas concluses, deixando os leitores livres para escolher ou para
decidir que no h escolha possvel.
Nesse sentido, um texto criativo sempre uma Obra Aberta. (ECO,
1993, p.165).

Em relao obra flmica o que quer dizer que nem todas as
abordagens ou anlises de filme tm o mesmo valor heurstico, no sentido
de apreender suas determinaes essenciais. Existem sim, boas e ms
interpretaes de filme.

Digo isso porque recorrente convivermos com prticas
pedaggicas (nem tanto!) que se ocupam de questes perifricas de um
filme, detendo-se em seus elementos contingentes.

O que tambm no quer dizer que devemos desprezar os detalhes
da narrativa. s vezes, um detalhe importante, mas no essencial.
Talvez a melhor teoria explicativa de um filme seja aquela que consegue
dar mais significados heursticos ao maior nmero de elementos narrativos
do filme, tal como adjetiva Eco, de Obra Aberta, um texto criativo.

Coutinho (2002) acrescenta: por no se prestar a uma nica
interpretao. Pode ser visto e revisto de vrias maneiras, tudo fica a
depender do contexto, da capacidade, do interesse, das expectativas de
quem v. (Idem, p.2)

Em relao ao modo como vamos propor um trabalho de anlise
sobre um filme, comporta muitas alternativas. Alguns professores, por
exemplo, preferem desenvolver inicialmente o tema a ser estudado
atravs do filme, em uma aula prvia; em seguida, exibem o filme e na
seqncia, desenvolvem o debate.

Antes ou depois, ou intermediando o contedo a ser estudado, a
eficcia de cada dessas possveis abordagens, depender dos objetivos
propostos pelo professor, que variam, dependendo de sua rea de
atuao, dependendo de quem so os interlocutores e da experincia que
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1

tm no contato com o cinema bem como dos referenciais que tm sobre a
temtica do filme.

importante ter em conta tambm, que o espao e o tempo em uma
exibio de filme so determinantes e de sua qualidade material resultar
uma experincia prazerosa ou no, e, em ltima anlise bem ou mal
sucedida. bom lembrarmos que cinema imagem e som em movimento,
por isso importante garantir quando possvel tela grande e boa qualidade
de exibio, elementos capazes de envolver, no plano subjetivo, o pblico.
Como j evidenciado em outro lugar desse texto, sobre a abrangncia de
sentidos que o cinema possibilita, entendo que o primeiro impacto
emocional do filme decisivo.

No contexto escolar os desafios para dar a exibio de uma pelcula
qualidade espao-temporal, so evidentemente maiores. Em relao ao
espao, Coutinho (2002) afirma,

A sala de aula no uma sala de cinema. Talvez por isso mesmo
possa se constituir em um outro ambiente, que no nem um nem
outro, nem a simples soma dos dois. Pode se transformar em algo
novo, to ou mais rico em possibilidades expressivas e reflexivas: os
filmes, na escola, so projetados em telas de tev e o videocassete
proporciona outras formas de ver. Pode-se parar o filme, voltar a fita,
ver novamente. Acontece uma outra relao com os filmes que, no
cinema, uma vez iniciados, seguem certo percurso espao-temporal
sem ser interrompido. Ainda que o espectador possa levantar e sair da
sala, o filme prossegue [...] (COUTINHO, Idem, p. 37).

De forma semelhante ao falar do tempo a pesquisadora assim se
expressa:
(...) Pouqussimas escolas podem contar com salas apropriadas para
sesses de cinema. Tampouco as escolas tm se organizado para a
recepo de novas linguagens. O tempo recortado das aulas quase
sempre no permite que os filmes sejam vistos na sua integralidade. H
uma incompatibilidade temporal entre o cinema e a escola que talvez
pudesse ser superada com um pouco de boa vontade e determinao (...).
(COUTINHO, 2002, p.4.)

7
2

Nesse caso, considerando a convergncia inter ou multidisciplinar
que a obra flmica possibilita, organizar horrios diferenciados na escola,
contando com a solicitude dos (as) professores (as), so procedimentos
permitidos.

Por outro lado, no que se refere ao espao, como advertem Ferraz &
Cavalcanti (2006, p. 160), a escola no pode estar centra em si mesma,
seus muros so altos, mas no so intransponveis, na medida em que ela
se abre para a comunidade, tambm a comunidade pode compartilhar
seus servios, infra e/ou superestruturais. Assim, contar com espaos
alternativos na comunidade como igrejas, auditrios de salas comerciais,
clubes recreativos, entre outros, depende em tese, de articulao, de
trocas solitrias entre os diferentes atores sociais, conforme o dito popular
nos ensina: no h nada que uma boa conversa no possa resolver.

Temo, ou melhor, desejo para encerrar essa parte do texto, me
reportar pergunta que abre o caderno: Porque cinema e educao? No
para respond-la, relembrando Larossa (1999, p.41), (...) porque a
resposta poderia matar a intensidade da pergunta e o que se agita nessa
intensidade, mas para reafirmar a escolha que fiz em acreditar nas
possibilidades de dilogo(s) entre cinema e educao. Guiada por um
pouco de experincia no exerccio em quase vinte anos de magistrio, mas
acima de tudo a esperana na educao, desde os primeiros dilogos
com os escritos de Paulo Freire, como tambm a sensibilidade e paixo
pela stima arte, que me motivam no trabalho que realizo e que resulta
agora neste ensaio.

Assinalo ainda, que tal como a educao e mais ainda, se
dialogando com ela, o cinema pode vir-a-ser se assim o quisermos - um
elemento vital para a construo de um homem livre nas suas convices,
crtico nas suas anlises, humanista e sensvel na sua forma de
compreender e olhar o mundo e a vida. Aberto multiplicidade de
propostas, respeitando as diferenas e a igualdade que devem balizar a
7
3
sociabilidade humana, pode ser inovador na descoberta de novos
caminhos.

Neste sentido a experincia esttica se encontra e se aproxima de
elementos ticos, seja os da formao, seja os de seu exerccio.

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Cine-Frum: um jeito de fazer

Aprendi a vida da vida,
O amor o aprendi de um s beijo.
E no pude ensinar a ningum nada
A no ser o que vivi
O quanto disse de todos em meu canto

(Pablo Neruda)

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Ainda que tenha tentado por meio das pesquisas, a origem conceitual da expresso
cine-frum, que uso para nomear o trabalho de anlise de obras flmicas, no foi possvel
precisar. Da experincia vivida, recordo que o primeiro contato que tive com esse tipo de
atividade foi na Academia, na Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Curso de
Pedagogia, em meados da dcada de oitenta. Lembro-me com todos os detalhes do filme
assistido Conrac
14
, que conta a histria de jovem professor, Pat Conroy, (branco) que vai
dar aulas em uma pequena ilha de nome Amacraw no Estado da Carolina do Sul, Estados
Unidos. Nessa ilha vive uma comunidade negra, praticamente isolada do mundo. O
professor desenvolve uma pedagogia centrada nas necessidades dos alunos e alunas,
interpretadas por esse professor como a falta de oportunidades de participarem da cultura
branca americana. Mesmo esforando-se o professor Conrack em oportunizar
experincias de novas aprendizagens fora do ambiente escolar, ainda assim a pedagogia
que desenvolve parte do ponto de vista do branco, pois era o professor era branco.
sintomtico dessa concepo um dos dilogos travados com a Diretora:

(...) Sete de meus alunos no conhecem o alfabeto, trs crianas no sabem escrever
o nome, dezoito crianas no sabem que estamos em guerra no sudeste da sia.
Nunca ouviram falar em sia. Uma criana pensa que a terra chata e dezoito
concordam com ela. Cinco crianas no sabem a data do nascimento. Quatro no
sabem contar at dez, os quatro mais velhos pensam que a guerra civil foi entre os
alemes e japoneses. Nenhum deles sabe quem foi George Washington ou Sidney
Poitier, nenhum, jamais foi ao cinema, nem subiu no morro, nem andou de nibus,
esses meninos no sabem de nada (...).

14
O Filme Conrack de 1974, produzido pela 20thCentury Fox, com Direo de Martin Rite. Baseado na
histria do livro Pat Conroy, que tem a assinatura do prprio Pat Conroy. A professora El Terezinha
Fabris, em um ensaio As Marcas Culturais da Pedagogia do heri, interessantssimo, faz a anlise
desse filme, e de outros tantos filmes hollywoodianos. Como j indiquei anteriormente, os textos da
professora Eli esto todos disponveis em www.anped.org.br/reunioes/24/
7
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Introjetada que est a supremacia da cultura americana, a Diretora responde:
"Crianas negras so lentas, elas s entendem o chicote e querem o chicote! .
Ao relembrar esse episdio me perguntado quantas vezes fiz (mau) uso dessa
pelcula? Muitas vezes, certamente. No somente eu. Muitos professores e professores
da minha gerao que trabalharam ou trabalham com formao de alunos e professores,
possivelmente j fizeram uso dela. E a, em que medida posso ser responsabilizada pelo
mau uso que fiz? Ou professora da universidade que me proporcionou assistir o filme
que devo responsabilizar? Tambm ela faria como fez se soubesse outra maneira de
fazer? Acredito que no. Como foi o primeiro que vi e na discusso que fizemos percebi o
que era possvel articular com o que estvamos estudando, que justia seja feita: algum
mrito o filme tinha e tem e o trabalho da professora, tambm. Hoje, uso-o, mais em outra
perspectiva, porque hoje compreendo o que no compreendia naquele momento. Razes:
exercitei a competncia do olhar, que como diz Duarte (2002), faz sentido pensar que
possvel ensinar a ver. Quem me ensinou? Pessoas - professores ou no! Pelculas - no
cinema ou no! Leituras - sobre cinema e educao ou no!
Do que me recordo com toda a emoo que possvel restituir de um passado
que vai longe, foi Pe. Ortigara que me iniciou na educao do olhar. Isso mesmo. Um
padre e dos bons. Pouco depois da experincia na academia. Estamos em meados de 80,
plena efervescncia dos movimentos sociais, ebulio geral, mas uma enorme esperana
de as coisas seriam diferentes a partir dali. Para fazer um mapeamento rpido dos
acontecimentos histricos: Movimento pelas Diretas J; Assemblia Constituinte para a
escrita da Nova Carta Constitucional; Teologia da Libertao, Comunidades Eclesiais de
Base, Clubes de Mes, Clubes de Jovens, Associaes Estudantis, Crculos Bblicos,
Cines-Frum. Foi num desses Crculos Bblicos que comecei a exercitar a competncia
de ver, de ver, muitas vezes o que os outros no vem. No porque no querem, fazem-
no por ingenuidade razo pela qual no devem ser recriminadas.

7
7
Ainda que bem procurado, s encontro a expresso cine-frum em MORAN
(1993) que diz:
[...] O cinema transformou-se durante dcadas no grande iniciador da vida afetiva, do
conhecimento, do diferente na cultura e comportamento interpessoal e social. Teve
seu papel pedaggico importante. Foi uma escola paralela. Esse reconhecimento levou
os educadores a interferir mais ativamente na recepo cinematogrfica. Escolheram
filmes melhores, filmes de arte para educar o gosto cinematogrfico dos jovens.
Comea a rica experincia dos cine-fruns, dos debates orientados, tanto na
universidade quanto nos cursos secundrios e em outras instituies ligadas
cultura.O cinema ainda visto como predominantemente negativo, no comeo dos
fruns, mas j se faz a distino entre o bom e o mau cinema. Os filmes so
julgados, no tanto pelos critrios ticos, mas estticos dentro da cultura de elite.
Salvam-se filmes de arte - condena-se a esttica mdia - a esttica hollywoodiana.
(grifos do autor - MORAN, 1993, p.74)
15

A partir de ento, a partir de Pe Ortigara, como se fosse instalado em mim um
divisor de guas. Refao-me como pessoa, cidad, profissional da educao, mulher.
Refao-me com as questes polticas e religiosas. Sou outra. Sou muitas. Sou eu mesma.

Enfim, depois dessas digresses, e partindo para as recomendaes de ordem
mais prtica na realizao dos Cine-Fruns, aponto uma primeira que prescinde a todas
as outras: a de assistir repetidas vezes o filme que vai trabalhar. Quantas vezes puder.
No possvel estabelecer uma quantidade fechada em nmeros, porque isso tambm
depende de cada espectador, mas seguramente, preciso bem mais do que uma ou duas
vezes, para se pensar e elaborar um roteiro de anlise.

Outra a qualidade material do filme, pois como tambm j dissemos isso
condio importante para o xito da atividade. Os emprstimos em locadoras requerem
muito cuidado, para no corrermos o risco de na hora da exibio, a pelcula falhar. Testar
antecipadamente os aparelhos, som, e a prpria pelcula fundamental.

Risco maior corremos se pensarmos na reproduo das pelculas. Quando no
pudermos ter nosso prprio acervo, o melhor ainda a locao. As questes pertinentes
aos Direitos Autorais so da maior seriedade, mesmo que se diga, todo mundo faz,

15
Na seqncia do texto, Moran registra em detalhes o nascimento dos cineclubes, no Brasil, que afirma ter
seu nascedouro nos cine-frum. MORAN, J.M. Leituras dos meios de comunicao. So Paulo:
Poncast, 1993.
7
8
revide a assertiva com outra: nem voc, nem eu somos todo mundo.

Ainda sobre a pelcula, oriento-me por um critrio de carter individual: prefiro
assistir os filmes que so produzidos na lngua ptria de seus protagonistas, ou seja, dou
preferncia aos legendados do que aos dublados. Muitas vezes as dublagens
desqualificam, vulgarizam a narrativa do filme, especialmente no uso de expresses
idiomticas que muitas vezes no tem traduo no idioma em que est sendo dublado.

Mesmo considerando que o tempo do filme incompatvel com o tempo da
escola, assistir um filme apressadamente, fatalmente antecipao de fracasso. Por isso,
as trocas solidrias ou a conclamao dos colegas para uma atividade interdisciplinar
um bom caminho. Recomendo ainda, embora existam defesas contrrias a essa, um filme
comea e termina com os crditos. Portanto, de meu ponto de vista, o mximo que voc
pode se abster de ver so os traillers, nada mais.
Ainda no requisito tempo, outra recomendao: para um bom trabalho de cine-
frum, considerando que o tempo mdio de um filme de uma hora e meia a duas horas,
requer a reserva de no mnimo, trs horas para a atividade completa. E dependendo do
tempo do filme e da intensidade do debate, seguramente esse tempo ser acrescido de
no mnimo mais uma hora.

Mesmo j registrado no item anterior do Caderno, no custa lembrar que a
ambientao, o espao a ser utilizado um referencial que vai concorrer para o sucesso
ou no da exibio. Por isso, sala escura, cadeiras confortveis, silncio, tela grande,
qualidade de som, so condies sine-qua-non para que a fruio esttica seja
possibilitada, pois depender dela, a concretizao do debate. Conversas, Ps nas
cadeiras, batatinhas-fritas, balas, ginsticas, roncos ou celulares, diria Fagundes
dramatizando Macbeth, Interrupes? So imperdoveis!

No prolongamento da atividade depois da exibio, ou seja, na hora do
debate, bom ter um roteiro escrito que garantir de certa forma, o acompanhamento da
atividade. Ainda que faamos discusses, conversas, debates, e por no, at
elucubraes, vale o escrito!

7
9

Pensar um roteiro para ser discutido uma tarefa que demanda um tempo
precioso, tempo qualificado diria, pois sem dvida, s ampliar e fertilizar o debate. Da a
necessidade de ver muitas vezes a pelcula e abastecer-se de muitas informaes sobre o
filme, como j largamente destacado no item anterior do caderno. So essas informaes
e conhecimentos complementares ao filme que possibilitar sua convergncia
interdisciplinar.

Em que tempo usar o roteiro, antes ou depois do filme, tambm depender do
objetivo da exibio. Interromper o filme, no aconselhvel, pois a magia da surpresa,
da emoo (se a primeira vez que est vendo o filme, principalmente) do
compartilhamento da dor ou da alegria, da reflexo, da identificao com o personagem
ou a situao, nada pode ser to importante no aspecto pedaggico se for o caso, que
possa romper, atrapalhar, esmaecer ou secundarizar a fruio esttica. Pode-se fazer
isso depois. Se uma situao ou dilogo levantar dvidas e quando o filme no estiver
sendo exibido na sala de cinema, fora da escola, pode-se rever a cena ou voltar no
dilogo no compreendido, haja vista a infinidade de facilidades que os recursos
tecnolgicos nos possibilitam. Sobre esse aspecto, afirma Coutinho (2002, p. 5),
Ademais, o videocassete permite, para o bem ou para o mal, que o filme seja decupado
a critrio de quem o assiste. As imagens podem ser facilmente vistas e revistas.

Ainda no que refere ao debate, (em pequenos ou no grande grupo), so duas as
indicaes: que seja feito j na seqncia da exibio para no se correr o risco de esfriar
o turbilho de emoes, lembranas, afetos, o riso gratuito ou as lgrimas envergonhadas,
enfim, sentimentos nobres ou menos nobres que nos habitam depois de assistir um bom
filme. preciso falar, do dito, do enterdito ou do no dito do filme. preciso comentar
imediatamente do que nos sucede, ainda que nos advirta Duarte (2002):

A significao das narrativas flmicas no se d de forma imediata. Parece haver um certo
entendimento do filme quando o vemos pela primeira vez (em geral quando o revemos
damos a ele novos significados). [...] esse entendimento vai ser organizado e
ressignificando muitas vezes daquele momento em diante, a partir das reflexes que
fazemos, das conversas com outros espectadores, do contato com diferentes discursos
produzidos em torno daquele filme (crtica, premiaes, etc.) e da experincia com outros
filmes, permitindo que novas interpretaes sejam feitas. Isso d um profundo dinamismo
dimenso formadora da experincia com o cinema e faz com que seus efeitos somente
possam ser percebidos a mdio e longo prazo. (...) (Idem, p. 74-75).
8
0

Enfim, defendo a idia que a entrega do roteiro para a platia seja feita sempre
depois da exibio do filme, por duas razes principais: a primeira bvia, uma vez que a
sala estar escura e impossibilitar a leitura, e a segunda por precauo, pois se explica
pelas estruturas mentais e mecanismos do sistema cerebral, que o modo como atribumos
significaes a narrativas em imagem-som, exige recursos de natureza cognitiva como
ateno, concentrao, percepo de anlise, memria.

Da, que um roteiro na mo da platia possivelmente gerar nelas um frisson
provocar a disperso, o comentrio e eventualmente, a preocupao com as questes
sugeridas para o debate do filme podem intervir na percepo da totalidade da obra
filmica. Isso no significa que a ateno ao detalhe seja mais importante que o todo da
obra, mas preciso pensar que a no visualizao de um detalhe, por menor que seja, ou
a no audio de uma nica fala do filme, podem comprometer sensivelmente toda a
compreenso da trama.

Nesse sentido Coutinho (2002) afirma;

O filme feito de tudo o que se oferece viso e, igualmente, do que no ser visto.
Algumas coisas sero apenas sugeridas e iro compor os vazios, os intervalos que, no
cinema, so to significativos quanto o que as imagens e sons explicitam. nesse
intervalo que os sentidos conversam: o sentido do filme que o diretor quis expressar e o
sentido acrescido de quem v. (Idem, p.3)

Agora sim para encerrar: ouvi certa vez que uma das piores profisses que se pode
ter a de ascensorista de elevador, principalmente de prdios comerciais, pois escuta
todos os dias fragmentos de histrias das quais jamais vai saber se o final foi feliz ou no,
mesmo que apele para a imaginao, ele jamais poder confirmar.

Utilizo esse relato como metfora para aquilo que acredito ser imprescindvel fazer
na realizao de um cine-frum, antes da exibio da pelcula: a apresentao sucinta da
obra, a sinopse, na linguagem cinematogrfica. No aquela que est no estojo protetor do
filme, mas aquela que voc apreendeu das muitas vezes que o viu e se emocionou com
ele.
8
1
infinitamente mais prazeroso assisti-lo quando sabemos de seus mritos, das
muitas e inumerveis leituras que poder suscitar, de tal forma que a apresentao
realizada seja parte do filme, to imprescindvel que .

Pensemos no ascensorista: nas muitas viagens que faz transportando inmeras
pessoas, no saber nunca o grand finnale das histrias que ouviu. Viajar pelos caminhos
de uma obra de arte como o cinema, exige no mnimo que os viajantes sejam avisados
por onde andaro e o que podero encontar no caminho, de tal forma que isso baste para
lhes suscitar o desejo de viajar. Isso respeito com o viajante, isso princpio bsico
quando pensamos ser possvel educar a capacidade de ver, quando acreditamos ser
possvel compartilhar a competncia do olhar.

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Sugestes de Leituras e
Sites

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Almeida, Milton Jos de. Imagens e sons: a nova cultura oral. So
Paulo: Cortez, 1994.
O livro trata as linguagens audiovisuais do cinema e da televiso
como produtos de uma nova cultura e suas relaes com a educao. Em
um primeiro momento, aborda a linguagem audiovisual do ponto de vista
da sua constituio na moderna sociedade oral e, depois, a sua traduo
em alguns filmes contemporneos.
Canevacci, Massimo. Antropologia da comunicao visual. So Paulo:
Brasiliense, 1990.
Aborda a sociedade contempornea com o estranhamento prprio
dos antroplogos. Busca mostrar, de maneira singular, as imbricadas
relaes entre a linguagem audiovisual, a cultura e a sociedade moderna.
Carrire, Jean-Claude. A linguagem secreta do cinema. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1995.
Desvela com muita propriedade a linguagem do cinema da
perspectiva do roteirista, ou seja, de quem escreve o que ser filmado.
Constri uma narrativa que leva o leitor a uma compreenso profunda da
linguagem cinematogrfica.

Pasolini, Pier Paolo. Empirismo Hereje. Lisboa: Assrio e Alvim, 1981.
O livro no qual Pasolini constri as suas teorias sobre linguagem,
mais especificamente a linguagem cinematogrfica.

Tarkoviski, Andrei. Esculpir o tempo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
O livro uma reflexo potica do cineasta sobre o cinema, o ato de
filmar, as imagens, os sons, o tempo, o espao. A realizao
cinematogrfica e os elementos que a constituem.

Viany, Alex. Humberto Mauro: sua vida, sua arte, sua trajetria no
cinema. Rio de Janeiro: Artenova/Embrafilme, 1978.
Trata-se de uma coletnea de textos e imagens da vida do cineasta
Humberto Mauro.

8
4
Xavier, Ismail. (org.) A experincia do cinema. Rio de Janeiro:
Graal/Embrafilme, 1983.
Trata-se de uma antologia que rene os principais estudiosos da
linguagem cinematogrfica. Introduz o leitor a diferentes concepes de
cinema.
Gutierrez, Francisco. Linguagem Total, uma pedagogia dos meios de
comunicao. So Paulo,Summus Editorial, 1978.
Comentrio: este um livro mais antigo, porm fundamental, pois
foi Gutierrez quem primeiro entendeu que os mtodos tradicionais
de ensino no atendiam s formas massificantes e atraentes
oferecidas pelos meios de comunicao.

Barbero, Jesus-Martin. Dos Meios s Mediaes. Rio de Janeiro,
Editora UFRJ, 1997.
Comentrio: Conheci os textos do Barbero nas entrevistas que deu
na revista da FASE. Finalmente chegou seu livro ao Brasil. Ele
fundamental, porque fala das mediaes, e do receptor latino-
americano. No trata s de comunicao, mas de antropologia,
sociologia, poltica e sociologia.

Machado, Arlindo. Mquina e Imaginrio. So Paulo, Ed. da Universidade
de So Paulo (Edusp), 1996.
Arlindo Machado fala de produo de arte e novas tecnologias. Isto
significa uma decadncia da arte? Para ele, no. E explica: o
problema a questo da liberdade na sociedade informatizada.

Amorim Garcia, Claudia e outros (Coleo Escola de Professores).
Infncia, Cinema e Sociedade. Rio de Janeiro, Ravil, 1997.
Comentrio: um livro interessante, porque rene professores e
cineastas. Traz o resumo de um ciclo de debates sobre alguns
filmes e questes da infncia e adolescncia.

8
5

Berger, John. Modos de ver. So Paulo, Livraria Martins Fontes, 1987.
Comentrio: gosto muito deste livro. Li primeiro em ingls e fiquei
feliz quando

apareceu traduzido no Brasil. Frase que sempre repito e copio do
livro: "A vista chega antes das palavras. A criana olha e v antes de
falar". sobre a percepo visual.
Kauamura, Lili. Novas Tecnologias e Educao. So Paulo, Ed
tica,1990.
Comentrio: um livro pequeno (79 pginas), mas resume algumas
polticas governamentais de educao diante da indstria cultural, que na
realidade no funcionam.
Moran, Jos Manuel. Como ver Televiso. Ed Paulinas, 1991.
Comentrio: no um livro terico. Traz alguns exerccios prticos
que podem ajudar o professor que trabalha com os meios de
comunicao.
Azzi, Riolando. Cinema e Educao. vol 1 e 2 - Ed Paulinas, 1996.
Comentrio: uma orientao para o uso de alguns filmes j
disponveis em vdeo. Tem de tudo: desde filmes bem comerciais como
Alien, o oitavo passageiro at filmes mais "cabea" como Lanternas
Vermelhas.
Aumont, Jacques. A Imagem. Campinas, Ed Papirus, 1993.
Comentrio: o livro trata de questes bastante importantes, como a
relao do espectador com a imagem, como a imagem representa o
mundo real, etc
Baudrillard, Jean. Tela Total, Mito- Ironias da Era do Virtual e da
Imagem. Porto Alegre, Ed. Sulina, 1997.
Comentrio: coletnea de textos publicados pelo autor em jornal
sobre questes importantes ligadas ao mundo moderno e
comunicao de massa.

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6
Sites
www.cineduc.org.br - Site com rica produo na rea do cinema e
educao, abrangendo aspectos da histria do cinema e de atualidades e
do uso do cinema na escola. Instituio que se dedica a ensinar linguagens
audiovisuais para crianas e adolescentes., bem como de promover
exibio de filmes em escolas e discute com professores a melhor maneira
de incentivar o gosto pelo cinema e de trabalhar com filmes no ambiente
escolar.
www.classicvideo.com.br - Site onde possvel encontrar para
encomenda filmes que no existem em muitas locadoras.
www.casacinepoa.com.br - Site que divulga as atividades da Casa de
Cinema de Porto Alegre e, ainda, artigos e sinopses de filmes.
www.cenaporcena.com.br - Apresenta links de entrada para vrias
instituies e
assuntos relativos a cinema.
www.cinemabrasil.org,br- Possui um eficiente mapa de acesso a
informaes sobre filmes. A partir de uma pesquisa realizada por
estudantes de cinema da UFF - Universidade Federal Fluminense, possui
um banco de dados atualizado e disponibiliza mais de 500 ttulos de filmes
nacionais e estrangeiros com imagens, trailers, alm de textos integrais de
roteiros de filmes, embalados por um fundo musical. Alm disso, possui um
importante acervo com transcries de entrevistas com Diretores,
cineastas. Com projetos promissores como, por exemplo, oferecer
informaes sobre detalhadas sobre os 3200 longas-metragens realizados
no Brasil, bem como ter um banco de dados completo cm todos os curtas
nacionais.
www.cineclick.com.br / cinebrasil / historia_br.html Oferece em
quatro captulos, a histria do cinema no Brasil, bem como contedos de
valor inestimvel sobre a Histria do cinema. Traz fotos das primeiras
produes nacionais, de atores e atrizes da velha guarda, bem como de
filmes importantssimos para a cinematografia brasileira.
www.cinefil.com.br- Constitudo como um mdulo do programa de
extenso e pesquisa Educar na Sociedade da Informao 2005, realizado
pela Cidade do Conhecimento, o Cinefil dirige-se a educadores e
pesquisadores com a finalidade de fomentar a reflexo sobre novas
prticas e estratgias pedaggicas, integrando ciclos de palestras, visitas e
trabalhos de campo, bem como atividades on-line em comunidades
virtuais. Outros links podem ser acessados Mdulos de Cursos, Projetos
Comunitrios, Softwares Livres, Recursos Digitais, Cultura de uso na
Educao, Criao de Games. Os Debates dentro de cada mdulo
podero ser ouvidos.
8
7
www.curtagora,com. - Com um acervo virtual que chega a quase 4.000
filmes com Ttulo, Diretor e Equipe de Filmagens. Possui uma relao de
Festivas Nacionais e Curtas-Metragens e oferece trailers de filmes para
serem vistos na tela do computador. Edita um informativo que pode ser
recebido pelo correio eletrnico, com dados de filmes, dicas de livros sobre
cinemas e comentrios dos internautas. Caso o internauta tenha curtas de
sua criao poder envi-lo para ser exibido na rede.
www.estaovirtual.com Traz toda a programao da rede de salas de
cinema do Grupos Estao, onde cada filme comentado e h sempre
uma janela para 'ver mais', alm de artigos e criticas publicados na grande
imprensa sobre alguns filmes exibidos pelo Grupo. Um link Oficina Cine-
Escola, com programas de eventos promovidos pelo Grupo, agendar
visitas e encontrar sugestes de atividades pedaggicas a serem
realizadas a partir dos filmes.
www.kinoforum.org Traz programao das principais festivais brasileiro
de cinema e vdeo com entrada para cada um deles. Apresenta
anualmente a relao de eventos ligados a cinema no Brasil, como
mostras, exibies, simpsios, concursos, etc. Prato cheio para cinfilos
que freqentam festivais. Disponibiliza ainda textos e artigos sobre cinema,
renda de produes nacionais, etc.

www.revbravo.com.br - Site da Revista Bravo que trata dos mltiplos
aspectos do audiovisual, com nfase no cinema e na televiso.
www.studium.iar.unicamp.br - Site do Instituto de Artes da Unicamp.
Divulga atividades e artigos sobre arte, incluindo audiovisual, cinema e
televiso.

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8
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Referncias

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AMARAL, Flvio. O social no cinema - "intolerncia": o nascimento da nao do
cinema
http://www.reportersocial.com.br/noticias.asp?id=995&ed=cultura. Acesso em 17/02/208
COUTINHO, L.M. Dilogos Cinema-Escola. Srie TV-ESCOLA - Ministrio da
Educao e Cultura, 2002.
DUARTE, Roslia. Cinema & educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
FIORESE, Fernando. Cinema-fim-de-sculo: o dom de iludir In Lumina: revista da
Faculdade de Comunicao da Universidade Federal de Juiz de Fora, v. 2, n. 2,
jul./dez. 1999, Juiz de Fora: Editora UFJF, p. 125-135.
GIROUX, H. A disneyzao da cultura infantil. In: SILVA, T.T, MOREIRA, A.F.
(orgs.). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e
culturais. 4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
LOUREIRO, R. Da Teoria Crtica de Adorno ao Cinema Crtico de Kluge:
educao, histria e esttica Tese de Doutoramento Florianpolis, 2006
MONTEIRO, M. Cinema na Escola: a vocao educativa dos filmes. Srie TV-
ESCOLA- Ministrio da Educao e Cultura, 2002.
MORAN, J.M. Leituras dos meios de comunicao. So Paulo: Pancast Editora,
1993.
NAPOLITANO, M. Como usar o cinema em sala de aula. So Paulo: Contexto,
2005.

NEVES, F.M. Filmes e desenhos animados para o ensino fundamental: Kiriku e a
feiticeira. In: RODRIGUES, E. ROSIN, S.M. (org.). Infncia e prticas educativas.
Maring: Eduem, 2007.
PARK, Margareth Brandini (org.); FERNANDES, Renata Sieiro (org.);
CARNICEL, Amarildo (org.). Palavras-chave em educao no-formal. Holambra:
Setembro, 2007.

PASOLINI, P. P. Empirismo Hereje. Lisboa: Assrio e Alvim, 1981.

Pasolini, Pier Paolo. Gennariello: a linguagem pedaggica das coisas. In: Os
jovens infelizes: antologia de ensaios corsrios. So Paulo: Brasiliense, 1990.

RODRIGUES, E. ROSIN, S.M. (org.). Infncia e prticas educativas. Maring:
Eduem, 2007.

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0
SETARO, A. www.cinesite.com.br. Acesso em 10.01.2008.
SILVA, T.T, MOREIRA, A.F. (orgs.). Territrios contestados: o currculo e os
novos mapas polticos e culturais. 4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
TEIXEIRA, I.A.C. & LOPES, J.S.M. A escola vai ao cinema. 2.ed. Belo Horizonte:
Autntica 2003.
TURNER, Graeme. Cinema como prtica social. Summus Editorial, So Paulo,
1997.

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Anexos

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ATIVIDADE DE DOCNCIA
Professora PDE Titulada: INDIA MARA AP.DALAVIA DE SOUZA HOLLEBEN
I CINE-FRUM - FILME: CENTRAL DO BRASIL
PROEX - 21/08/2007

Sinopse

Dora uma professora primria aposentada que complementa a renda como camel, na
Central do Brasil. Como mercadoria, vende o nico bem que possui: saber ler e escrever.
Por R$1,00, escreve cartas ditadas por pessoas analfabetas, que desejam enviar notcias
a parentes distantes. Ana, uma de suas clientes, vem junto com o filho de nove anos,
Josu, ditar uma carta para Jesus, pai do garoto, que no o conhece. Insatisfeita com a
primeira carta, Ana retorna estao e, ao sair, atropelada, deixando Josu
abandonado, sem pai nem me, na imensido da Central do Brasil. Dora acaba
acolhendo o menino e, por conta de uma srie de eventos inesperados, segue com ele
para o interior do Nordeste, procura de Jesus.
Ficha Tcnica
Central do Brasil
Pas/Ano de produo: Brasil, 1998
Durao/Gnero: 112 min., drama
Distribuio: Universal (UIP)
Direo de Walter Salles Jr.
Roteiro de Marcos Bernstein/ Walter Salles Jr./ Joo E. Carneiro
Elenco: Fernanda Montenegro, Vinicius de Oliveira, Marlia Pra, Otvio Augusto, Othon
Bastos

Roteiro de Anlise do Filme

1. Onde se passa o filme? Qual seu cenrio principal?
2. Quem so seus protagonistas? Caracterize o seu contexto histrico.

3. Poderamos dizer que o filme Central do Brasil escolhe o pas como assunto?

4. Que pas esse? Quais as marcas desse pas so mostradas no filme?

5. Para alm de retratar o povo ou o submundo da estao de trem, que importncia
tem o ato de escrever, o papel da escrita, no filme?

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6. Como a personagem Dora comercializa essa habilidade tcnica, cujo domnio
detm?

7. A prtica da escrita se inscreve no filme tanto no mercado das trocas materiais
como no mercado das trocas simblicas, certo? Como Dora - a
professora/escrevedora - produz e vive essas trocas?

8. H no filme duas referncias constantes, dois ncleos na histria que poderiam ser
um bom caminho para uma interpretao da obra: o signo carta (o ato de escrever)
e a idia de odissia (o de seguir pela estrada). Que significados essas duas
referncias carregam? Que viagens so essas? Que itinerrios desenham,
mapeiam? Nos itinerrios desenhados h idas e voltas?

9. Walter Salles, diretor do filme e seus roteiristas no nos poupam. Desmascaram o
poder que preside as relaes de Dora com seus clientes, desvelando seus efeitos
em favor da permanncia da excluso. Sem analfabetos a escrevedora sucumbe.
Que outras temticas poderiam ser trabalhadas no filme? Que intertextualidade o
filme engendraria?

10. possvel dizer que o filme Central do Brasil, assim como um livro, uma telenovela,
uma msica, uma histria em quadrinhos pode(m) participar de da construo dos
discursos sobre um pas e representa-lo? A quem poderamos indicar o filme?

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II- CINE-FRUM Filme: NARRADORES DE JAV
UEPG 18/09/2007
Sinopse
Somente uma ameaa prpria existncia pode mudar a rotina dos habitantes do
pequeno vilarejo de Jav. a que eles se deparam com o anncio de que a cidade pode
desaparecer sob as guas de uma enorme usina hidreltrica. Em resposta notcia
devastadora, a comunidade adota uma ousada estratgia: decide preparar um documento
contando todos os grandes acontecimentos hericos de sua histria, para que Jav possa
escapar da destruio. Como a maioria dos moradores analfabeta, a primeira tarefa
encontrar algum que possa escrever as histrias.
Ficha Tcnica

Ttulo Original: Narradores de Jav
Gnero: Comdia
Tempo de Durao: 100 min.
Ano de Lanamento (Brasil): 2003
Distribuio: Lumire e Riofilme
Direo: Eliane Caff
Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caff
Produo: Vnia Catani e Bananeira Filmes
Co-Produo: Gullane Filmes e Laterit Productions
Msica: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa
Som: Romeu Quinto
Fotografia: Hugo Kovensky
Direo de Arte: Carla Caff
Figurinista: Cris Camargo
Letreiros: Carla Caff e Rafael Terpins
Edio: Daniel Rezende

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Roteiro para Anlise o Filme


2. Quem so seus protagonistas?Caracterize o seu contexto histrico.

3. A realidade imaginria de Jav uma fico em nosso pas, ou poderamos dizer
que a cineasta toma o povoado como metfora do Brasil? Temos exemplos disso
em diferentes lugares em nosso pas?

4. Narradores de Jav marca a luta de um povo, os moradores do Vale de Jav, no
serto baiano, na tentativa de reconstituir sua histria perpetuada atravs da
oralidade, buscando garantir sua existncia no futuro, que se encontra ameaada
pela Modernidade: a construo de uma represa que far o povoado desaparecer
em suas guas, certo? Poderamos dizer que essa viso preconceituosa e elitista,
que considera a cultura letrada superior oral e que marca tambm a presena de
um discurso de dominao socioeconmico uma concepo recente?

5. Quando o povo de Jav passa a registrar a sua identidade histrica e cultural,
relatando aquilo que lhes havia sido passado de gerao em gerao, recebem de
Bi uma advertncia: uma coisa o fato acontecido, outra coisa o fato
escrito. Ao dizer isso, estaria ele se referindo s tnues fronteiras que so
evidenciadas no decorrer da narrativa cinematogrfica? Que fronteiras so essas?

6. Michael Polak entre outros historiadores, como Pierre Nora e Maurice Halbwaschs
e Jacques Le Goff afirmam em seus estudos que a memria seletiva e um
fenmeno construdo social e individualmente. Que fatos narrados pelos
moradores so exemplos de que a memria seletiva? H permanncias nessas
narrativas? Quais?

7. Se a memria socialmente construda porque ento ainda preconceituoso o uso
das fontes orais para a escrita da Histria? Partindo desse ponto de vista, tambm
a cincia no contaria a verdade de quem narra, de quem narra a pesquisa ou de
quem financia o projeto?

8. Por mais que eles conhecessem e soubessem revelar o tesouro de Jav sua
maneira, acabaram refns da ausncia de uma verso oficial documentada
Percebe-se que a dificuldade que o grupo ter em provar cientificamente algo que
no reside em objetos concretos como documentos de memria, considerados na
cultura ocidental globalizada fatores essenciais para a manuteno do passado e
garantia da permanncia da existncia humana no presente e no futuro. Que fato
da histria contada pelos narradores o primeiro indicativo dessa ausncia que
inviabiliza de tornar a histria do povoado reconhecvel, oficial e instituda?

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6

9. Uma das falas do incio filme revela o que se seria um dossi cientifico. Que fala
essa? Como o termo "cientfico" definido por Zaqueu?

10. No final do filme uma outra fala - agora de Bi- revela o que ele est sugerindo
como cientifico. Como ele expressa esse conceito? Como Bi responde ao termo
"cientfico"?

11. A populao de Jav tenta escrever sua histria para se ajustar a uma
Modernidade, a qual no pertence. Como no conseguem atender s exigncias
do progresso e da civilizao, desaparece. Pergunta-se: se o povo de Jav fosse
alfabetizado teriam conseguido salvar o povoado? Justifique?

12. Porque a tarefa do escritor responsvel pela reconstituio da histria do Vale de
Jav, revela-se impossvel? O bilhete que deixa com o Livro da Salvao e
entregue populao, expressa significativamente essa impossibilidade.
Poderamos descrev-la?

13. Seria correto afirmar que no desaparecimento da cidade sertaneja, submersa pela
modernizao frente a qual o narrador Antnio Bi impotente para salv-la,
estaria sugerindo - no final do filme - que desterrados, os moradores de Jav
partem para a mesma perambulao esperanosa de seus antecessores?

14. Que leituras permite a anlise do filme? Poderamos dizer que reas
multidisciplinares fariam bom uso da pelcula? Quais? A quem a indicaramos?

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III CINE-FRUM Filme: SETE MINUTOS
AUDITRIO SEPAM 16/10/2007
Sinopse
Um Macbeth interrompido nos palcos do teatro, pretexto para que Antnio
Fagundes vire a mesa, denunciando o pblico sem pena, enquanto conta um pouco da
histria do teatro, da realidade da televiso e da condio humana na era tecnolgica.
Sete Minutos conta a histria de uma companhia teatral numa agitada noite, cheia
de surpresas, onde o Ator (Antonio Fagundes) interrompe o espetculo por causa de um
acesso de tosse na platia.
A partir deste momento a companhia vive uma sucesso de situaes burlescas,
romnticas, surrealistas, hilrias e at dramticas, envolvendo a empresria,
espectadores, um ator jovem e um tenente da Polcia.
Sete Minutos essencialmente um espetculo sobre Teatro, ou melhor, sobre o
Pblico e a sua relao com o Palco (e vice-versa), onde o autor abre seu corao, expe
suas feridas e mostra toda sua veia cmica e sua paixo pelo palco.
Ficha Tcnica
Autor: Antonio Fagundes
Direo: Bibi Ferreira
Produo: Fagundes Produes Culturais e Takla Produes Artsticas
Gnero: Comdia
Ttulo Original: Sete Minutos
Tempo: 82 minutos - Colorido
Recomendao: 14 anos
Ano de Lanamento: 2003

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Elenco: Antonio Fagundes, Denis Victorazo, Suzy Rgo, Luiz Amorim, Neusa Maria Faro,
Tcito Rocha, Marco Antonio Leo, Juliana Dantino.

Roteiro para Anlise o Filme

A - O TEMA... OS PROTAGONISTAS DO FILME...

2. Quem so seus protagonistas? Caracterize-os.
3. Ralph Richardson, grande ator shakespeareano ingls, ao ser questionado como
definiria o trabalho do ator, respondeu divertido que consistia em impedir a platia
de tossir. Atualmente que outras situaes - alm da tosse - so indicativos da
displicncia e insubordinao do pblico e que so denunciados pelo ator?
4. A situao acima descrita acontece em outros lugares, alm do teatro?

5. Lope de Vega, dramaturgo espanhol (1562-1635) define teatro como um tablado,
dois atores e uma paixo. Na pea, o autor/ator acrescenta mais um elemento
nessa definio. Quem ?

6. Sete Minutos o tempo aproximado de cada segmento da TV antes do intervalo
comercial. O tempo em que as pessoas prendem a ateno. Em sua opinio, o
desabafo de Fagundes sobre um pblico que est acostumado televiso e
perdeu o hbito de pensar, procedente? Justifique.

7. Em um ato de desabafo, o ator diz que durante meses estudou a melhor forma, o
sentimento mais profundo, o caminho mais claro de se estabelecer a ligao entre
ator e platia. Enfatiza que no haveria outra recompensa, seno a ateno, o
interesse, a alma de quem est do outro lado do palco. Poderamos dizer, como
professores, que tambm algumas vezes (ou muitas vezes!) sentimos isso?

B - OUTRAS QUESTES DO FILME... CONCLUSES...

1. Classificado no gnero Comdia, o filme expressa idias e valores. Quais vocs
destacariam?

2. Do ponto de vista ideolgico e/ou tico, que crticas poderamos fazer ao filme?

3. O ttulo do filme justifica o seu tema, a sua abordagem?

4. Na trajetria do filme, o ator vai contextualizando a histria universal, a histria do
teatro e da literatura. Destaque algumas figuras histricas e obras citadas pelo
ator?

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5. O aproveitamento interdisciplinar de qualquer filme , no s legtimo, como
desejvel, demonstrando que a arte no existe isolada, mas indissociavelmente
ligada a tudo. Assim sendo, com quais disciplinas e/ou temticas Sete Minutos
poderia dialogar?

6. H quem vocs indicariam o filme?

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IV- CINE-FRUM Filme: UM NOVO HOMEM
Data: 12de Novembro de 2007
Local: Anfiteatro do Colgio SEPAM Rua Santos Dumont, n. 220 Centro Ponta
Grossa - Pr
Sinopse
O filme UM NOVO HOMEM, conta a histria de Bill Rago (Danny DeVito)
publicitrio, divorciado, que de uma hora para outra se v desempregado. Para sobreviver
aceita o nico trabalho que aparece: dar aulas no exrcito. Sua tarefa consiste em ensinar
oito recrutas (Os Duplos Idiotas) para que consigam aprovao no treinamento bsico.
Entre os desgostos iniciais na tarefa recebida da rejeio dos alunos ao professor.
Acabam eles (professor e alunos) envolvendo-se numa histria interessante e que vai
modificar suas vidas
Roteiro de Anlise do Filme

A- OS PROTAGANISTAS DO FILME...CENRIO...CENAS INICIAIS...

1- Onde se passa o filme? Quem so seus principais protagonistas?
2- O professor (Billy Rago) est vivendo uma crise pessoal e profissional no incio do
filme. Como podemos caracteriz-la? Que atitudes toma Bill para enfrent-la?
3- Quando Bill chamado pela Agncia de Empregos, como reage proposta de
emprego? Quais as representaes do imaginrio da agente de emprego sobre ser
professor? Quais representaes tm Bill em relao Escola? Qual a surpresa de
Bill em relao ao local de trabalho?
4- Os oito alunos: Miranda, Benitez, Leroy, Hobbs, Brain Daves, Montegmery, Melvin,
Haywood, so chamados por uma designao pouco adequada? Qual e o que
significa?
5- Como o comandante se refere aos oito alunos e quais as suas expectativas em
relao ao trabalho de Bill?

B O PRIMEIRO CONTATO DE BILL COM OS ALUNOS...

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1- O que faz Bill j em sala, antes da chegada dos alunos? O que diz a si mesmo e
aos alunos (imaginariamente) e que extremamente relevante de sua ansiedade e
angstia diante da situao nova que vai vivenciar?

2- Como os alunos se apresentam? Como o relacionamento entre eles? O que lhes
causa decepo em relao ao professor?

3- Qual a reao de Montegmery ao ser chamado de idiota?

4- Qual a expectativa dos alunos em relao ao professor inicialmente? Ele poderia
dar conta dela?

5- Como professor inicia seu trabalho? Que estratgias utiliza para saber quem so
seus interlocutores?

C-O DESESPERO INCIAL DE BILL E A MUDANA...

1- Bill est desesperado. No telefone fala com algum que parece ser seu amigo e
diz aceitar qualquer coisa para no ficar ali. O que provoca a mudana de Bill
em relao aos alunos?

2- Narrem em resumo as experincias de vida dos alunos?

3- No bar, o encontro de Bill e o comandante Lou...Quais representaes esto
presentes na fala do comandante sobre a escola e aqueles alunos?

D- O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO DO PROFESSOR...

1. Que tipo de relacionamento o professor procura estabelecer com os alunos e a
partir do conhecimento que tem sobre suas vidas?

2. Quais os recursos utilizados pelo professor para despertar o interesse dos alunos
para a leitura de HAMLET?

3. Segundo o protagonista do filme, quem Hamlet? Vocs conhecem a obra? De
quem ?

4. H um interesse por parte de Leroy de compreender a linguagem utilizada no texto
lido. Qual a explicao dada pelo professor sobre essa linguagem? Que outros
contedos o professor acrescenta, aborda a partir da pergunta de Leroy?

5. J se pode perceber algum tipo de mudana dos alunos no final daquela aula: Que
atitudes anunciam essa mudana?

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E- A CONVERSA DE BILL E O COMANDANTE ...

1. Qual a avaliao que o Comandante Lou faz das aulas de Bill?
2. O que significa a expresso do comandante Aqui no Harvard? Qual a sentena
dada a Bill pelo comandante Lou?
3. Quais as palavras do comandante tocam Bill? Esse episdio d um novo
direcionamento ao professor na conduo das atividades propostas para os
alunos? O que ele passa a fazer?

F- OUTRAS CENAS

1- No quarto Melvin l a carta recebida do irmo. O contedo da carta explica o fato de
Melvin viver dormindo? Seria essa atitude, um mecanismo de defesa de Melvin?
2- Como se d o episdio do atraso de Benitez e Brian Daves?
3- De que forma o comandante Lou ridiculariza, humilha e castiga os soldados?
4- O professor Bill interfere na questo. O que quer dizer a expresso com a
expresso atitude de universitrio? O que essa expresso tem de verdadeiro?
5- No que resulta a provocao do professor Bill ao comandante Lou?
6- Na conversa com o comando maior, como Bill refere-se a sua experincia militar?
7- O que foi a Guerra do Vietn, e o que representou para os Estados Unidos e para o
mundo?
8- Quais as determinaes do comando maior para o professor?

G- O ATRASO DO PROFESSOR... A REPERCUSSO DISSO PARA A
CONTINUIDADE DA HISTRIA...

1. Como os alunos recebem/entendem o atraso do professor?

2. O dizer que somos apenas hobbie para voc de Montegmery, tem efeitos nos
brios do professor? Qual? Que frase dita por Bill (para ele mesmo) indica que os
alunos no so apenas um hobbie?

3. Que atitudes toma o professor depois dessa reflexo?

4. Que fala anuncia a preocupao do professor com a vida de seus alunos?

5. O que causa no Comandante Lou, o desafio assumido por Bill de descer a Torre da
Vitria?

6. Como se encerra esse episdio e que repercusses causam nos alunos? H
tambm outro olhar do comandante Lou para as atitudes de Bill?

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H- OS ALUNOS PREPARAM SURPRESA PARA O PROFESSOR... O QUE
CONATAM E O QUE CONTAM EM SEU RAP...

1- Eles aprenderam sobre HAMLET e sentem orgulhosos disso? Que avaliao
fazem daqueles que os chama de D-I?
2- O refro do rapp indica isso? O que ele diz?
3- Que sentimento perpassa na fisionomia do professor v-los assim?
4- Hobbs ainda participa desta cena? O que acontece depois?

I- O PROFESSOR DESCOBRE HOBBS EM SALA...O EXRCITO O DESCOBRE...

1- Como o professor descobre o talento/inteligncia de Hobbs?

2- Como poderamos interpretar a frase dita por Hobbs: Aquele que aumenta o
conhecimento, aumenta o sofrimento. Vocs concordam com ele? Por qu?

3- Que desfecho tem a descoberta de Hobbs pelo professor?

4- Como os colegas de Hobbs recebem/sentem o ocorrido? Culpam o professor?

5- Que outra cena do filme aparece Hobbs e sua gratido pelo professor?

6- As palavras do professor s sei que as escolhas que fazemos dita a vida que levamos
e seja fiel a si mesmo tem ressonncia nele prprio certo? Que atitude sua demonstra
isso?

J- A ESCOLHA DO PROFESSOR BILL...REFLEXOS NA RELAO COM A FILHA...O
PASSEIO COM OSALUNOS...

1- O que vai fazer Bill na cidade? Que efeitos essa sua atitude provoca na filha?
2- Como o comandante Lou, Bill usa as falas de Hamlet nos treinamentos dos alunos?
O que isso lhes parece? Bill est se adaptando ao disciplinamento do Exrcito
Americano? Ou parece o contrrio? Que cena (quase final) do filme nos d essa
percepo?
3- Aonde vo e o que vo fazer? possvel perceber nesse momento que as relaes
entre eles e o professor e entre eles prprios so de outra natureza, ou seja,
diferente das do incio do filme?
4- Que efeitos tm a fala do teatro para o grupo? So pertinentes a eles?
5- O que h de novo no comportamento de Melvin?

K- A PROVA FINAL... PARA BILL, PARA OS ALUNOS,,,PARA O COMANDANTE...

1- Ao falar em prova final, do que os alunos se ressentem?

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2- Quais as propostas feitas elos alunos?

3- O que a prova final representa para o professor? Quais as suas falas que indicam
isso?

4- Mais uma vez, o lema do exrcito vem tona? Qual o lema e qual o entendimento
de Bill sobre ele?

5- O que a prova representa para o comandante? Suas preocupaes so legtimas?
Que advertncia o comandante sutilmente faz a Bill?

6- O que Bill discute com os alunos a respeito da prova? Como ele e se refere ao
prmio que ganharo se passarem?

L O TREINAMENTO NA CHUVA... A LIO DE BENITEZ...

1- Qual o desafio proposto pelo comandante Lou para os alunos de Bill?
2- Que lies podem ser aprendidas com as palavras de Benitez? A quem, elas so
especificamente dirigidas?
3- Como os demais colegas se dirigem a Benitez?
4- Ao entregar os documentos do pai de Brain ao comandante Lou, o que sugere Bill?
5- Essa atitude seria uma forma de se proteger do que pensa ter sido culpado pela priso
de Hobbs? O que vocs acham?

M- A PROVA FINAL...

1- Como os alunos se apresentam na prova final?
2- possvel perceber se e como aprenderam sobre HAMLET? De que forma se
pode perceber isso? O que aprenderam, transferiram para outras aprendizagens?
possvel detectar isso no filme?
3- Como aqueles alunos e aquela aluna manifestam seu aprendizado de HAMLET?
Eles e ela transferem esse aprendizado para a prpria vida? possvel afirmar
isso?

N- NA FESTA DE FORMATURA... APROXIMA-SE O FINAL DO FILME...

1- Como se sente o professor Bill ao ver seus alunos de formando?
2- H o reconhecimento do Exrcito Americano a ele
3- Quem mais reconhecido naquela formatura?
4- Em sua opinio, o professor Bill Rago foi um agente de mudanas para
aqueles alunos? De que forma voc descreveria isso?

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O ENFIM...CONSIDERAES FINAIS...

1- H alguma passagem, cena, episdio que passou despercebido e que vocs
gostariam de evidenciar?

2- Que temticas poderiam ser trabalhadas no filme? O ttulo do filme faz jus ao
seu contedo? Argumente.

3- Quais as lies aprendidas no filme? A quem vocs o indicariam?

4- Que possibilidades vocs percebem na utilizao da Tcnica Cine-Frum
para o trabalho em sala de aula? Quais cuidados devem ser tomados e que
recomendaes devem ser feitas para a sua utilizao?

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