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PLANIFICACIN Y ANLISIS DE LA PRCTICA EDUCATIVA

Gin, N. y Artur. Parcerisa



La secuencia formativa una manera de ver y prever la accin educativa
La secuencia formativa es una de las maneras posibles de observar,
analizar y juzgar sobre la accin educativa, bien sea para planificarla o para
evaluar la accin que se realiza o se ha realizado en la prctica.
La educacin social o escolar tiene como caracterstica esencial la
presencia de la accin educativa intencional. Esta se planifica, se desarrolla o
lleva a cabo y posteriormente se revisa o evala. Tiene una fase de diseo o
planificacin, una fase activa de interaccin entre educadores y educando y una
fase posterior de revisin.
La fase activa constituye el momento nuclear del proceso donde se aplica lo
planeado, tiene tres momentos: una fase inicial (introduccin) fase de desarrollo y
fase de cierre (sntesis).
A lo largo de las tres fases de la secuencia formativa la educadora toma
muchas decisiones fundamentalmente en tres tipos: Decisiones de intencin
(finalidades, objetivos, contenidos). Decisiones de metodologa, organizacin y
recursos (como hacerlo. Decisiones referidas a la evaluacin.
La creacin de un ambiente favorecedor del aprendizaje es uno de los
grandes retos educativos. El ambiente ser resultado de diversos factores
(caractersticas del grupo, personalidad del maestro) dos aspectos muy
importantes son la actitud del educador y su metodologa.
La accin educativa como proceso
Aunque es importante evaluar resultados, la concepcin procesual
responde mejor a la idea de evolucin y de construccin progresiva de los
aprendizajes y focaliza la atencin en la persona y no en un producto final.
Los alumnos aprenden siguiendo un proceso, si no se d un cambio no hay
aprendizaje. Un aprendizaje se da en grados, algo que se ha aprendido puede
aprenderse mejor, cada contenido nuevo modifica conocimientos previos.
El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que va sucediendo
da a da, en el ambiente de aprendizaje donde se produce las interacciones.
La escuela es un nicho ecolgico donde lo que se aprende proviene ms
del contexto, del clima emotivo y del escenario ambiental, que de los programas,
tambin evidentemente de las decisiones y acciones del rol del maestro.
Pensar en la accin educativa desde la secuencia formativa facilita la toma
de decisiones al considerar distintos aspectos como referencias el ambiente del
aula y el proceso de enseanza-aprendizaje.
La secuencia formativa puede tener tiempo variado, debe tratarse de un
periodo de tiempo adecuado para que se desarrolle el proceso de aprendizaje.
El papel de la metodologa y de la evaluacin en la secuencia formativa
Planificar una secuencia es planificar como ensearemos, la metodologa
del trabajo, las acciones que prevemos llevar a cabo y como lo realizaremos,
asimismo cuando se analiza una secuencia observamos la metodologa.
Imbernon seala que la evaluacin tiene que permitir hacer una
retroalimentacin constante para mejorar el proceso educativo. Tiene que
entenderse como: Recogida de informacin. Anlisis de la informacin recogida.
Juicio crtico. Toma de decisiones.
Las actividades de evaluacin tienen que estar presentes en todas las fases
de la secuencia, cuando la evaluacin se convierte realmente en continua las
actividades de evaluacin son actividades que hay que planificar en cada una de
las fases de la secuencia formativa y de manera reiterada, no como algo puntual
sino habitual.
El elemento central en una planificacin o en un anlisis de secuencia
formativa sern las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluacin
La perspectiva del educador y del educando no vale la una sin la otra
Cualquier actividad que se lleve a la prctica, aparte de cumplir una o unas
determinadas funciones para la educadora o el educador (diagnosticar, conocer
obstculos, etc.) cumple simultneamente determinadas funciones para los
propios educando lo pretendamos o no. Todo lo que sucede en el ambiente de
aprendizaje influye en este.
Sin motivacin no puede construirse aprendizaje con sentido y funcional.
Esta depende del valor que se otorga a algo y de la confianza en las propias
posibilidades para realizar adecuadamente la tarea o adquirir un aprendizaje.
Fundamentacin de la secuencia formativa
Hay secuencias formativas ms adecuadas y otras que no lo son tanto.
Precisamente es en la funcionalidad para poder analizar y valorar la adecuacin
de una determinada practica o diseo educativo donde adquiere mayor inters la
perspectiva de la secuencia formativa.
Un modelo socioeducativo
La educacin puede entenderse desde distintas maneras, se opta por la
concepcin de proceso y este debe llevar a una transformacin en las
capacidades del educando (el aprendizaje conlleva a un cambio).
Aprendizaje y autonoma
La educacin puede analizarse desde una vertiente individual o social
aunque ambas se relacionan fuertemente. Desde el punto de vista individual, hay
que entender la educacin como un proceso para volverse cada vez ms
autnomo
Aprendizaje para una insercin social crtica
El aprendizaje se construye socialmente y se adquiere mediante las propias
prcticas y los modelos de referencia. Quiz lo ms adecuado sea concebir la
educacin como un proceso de desarrollo individual pero situado, influido y que
toma como referente un marco social. Las capacidades de interrelacin y de
insercin social son especialmente importantes para que el individuo pueda
desenvolverse adecuadamente en el contexto social.
Para tomar decisiones de planificacin o de anlisis de una secuencia
formativa ser necesario considerar, junto con otros aspectos, los elementos
favorecedores del proceso de aprendizaje. Su estudio es propio de la psicologa.
No es posible fundamentar coherentemente una secuencia formativa sin partir de
un modelo explicativo de aprendizaje. Son diversas las teoras y perspectivas
psicolgicas que pueden aportar elementos de inters para aquella explicacin.
Tres perspectivas psicolgicas: - El constructivismo. La teora cognitivo-social.
La teora del aprendizaje psicosocial.
Aprender construyendo
Constructivismo: Perspectiva psicolgica que considera al aprendizaje
como el resultado de un proceso de construccin personal. La persona que
aprende debe atribuir un sentido o significado a los nuevos contenidos. No basta
con una situacin para aprender son necesarios varios para que el significado se
vaya acercando.
La accin educativa debe presentar contenidos de aprendizaje que se
siten en la Zona de Desarrollo Potencial (Vigotsky) es decir, el aprendizaje del
nuevo contenido debe suponer cierto esfuerzo para que realmente suponga un
cambio. La motivacin depende en gran medida de dos factores:
La valoracin que el educando hace de la tarea, de lo que tiene que
aprender o la importancia de solucionar una situacin.
Las expectativas respecto a su capacidad de realizar la tarea (Viabilidad)

Aprender imitando modelos

La teora cognitiva social entiende el aprendizaje como la interrelacin de
factores: Personales, cognitivos y ambientales. Y segn esta, la persona
desarrolla cinco capacidades bsicas: simbolizadora, de previsin, de
autorreflexin, de autorregulacin y vicaria (permite el aprendizaje por
observacin).
Bandura: el aprendizaje por modelado explica las conductas de las
personas. Proceso de aprendizaje por tres fases: Atencin, retencin y
reproduccin motora.
El modelo comunicativo o psicosocial: Relevancia del contexto social en
que se desarrolla el aprendizaje. Basndonos en Quinquer (1999) se pueden
sealar los siguientes aspectos.
El aprendizaje se concibe como un proceso de construccin personal,
influido por las caractersticas personales del educando y el contexto que se crea
en el ambiente de aprendizaje.
Importantes las mediaciones que se producen entre los agentes
implicados.
La evaluacin es un instrumento que ayuda a mejorar la comunicacin y el
aprendizaje.
Evaluacin formadora es un elemento clave, mediante esta evaluacin se
pretende fomentar la autorregulacin de educandos
La fundamentacin de las decisiones e enseanza-aprendizaje requiere la
reflexin sobre cmo enfrentarse al anlisis de la prctica y de los contextos. Ante
las situaciones problemticas cobra fuerza la necesidad de enfrentarse a las
situaciones problemticas con espritu abierto y reflexivo y con creatividad.

Fases de la secuencia formativa
La fase interpretativa del proceso de enseanza-aprendizaje
Trabajan juntos educadores y educandos con la intencin, respectivamente
de ensear y aprender
Suelen distinguirse tres etapas: la fase preactiva (educadores planifican su
intervencin), la fase interactiva (educadores y educandos trabajan juntos) y la
fase postactiva (evalan su enseanza o accin educativa)
En la fase interactiva tambin pueden diferenciarse tres momentos: Fase
inicial (alumnos deben ponerse en situacin de aprender), fase de desarrollo (se
realizan los aprendizajes), fase de cierre (estructuran y consolidan los
aprendizajes).
Fase inicial: se inicia el proceso formativo. Sienta las bases del proceso
formativo que se ira desarrollando
Presentacin del tema o unidad de trabajo.- Al iniciar un tema el educador
tiene que presentar o introducir el tema, motivar a educandos despertando su
curiosidad o crean expectativas positivas.
La evaluacin inicial, como punto de partida.- La informacin recogida en
esta evaluacin, su anlisis y juicio permite diagnosticar e punto de partida del
proceso educativo. La presentacin de tema y la evaluacin inicial deberan
ayudar a que los educandos: *Anticipen que es lo que se tratara* Actualicen sus
ideas y conocimientos previos*Adecuen su planificacin para ajustarse al enfoque
*Refuercen su motivacin
Las dificultades y obstculos en la fase inicial.- Las primeras experiencias
influyen y condicionan a las posteriores
Algunas de las dificultades son las siguientes:
Requiere tiempo, hay que plantear la distribucin mas adecuada.
La presentacin del tema o unidad de trabajo de manera que los
educandos puedan hacer suyas las finalidades
Evaluacin inicial no es tal, ya que se limita a recoger informacin y no
lleva a una toma de decisiones a partir de los resultados.
La fase de desarrollo es la ms larga de la secuencia: en ella se desarrollan
actividades para el aprendizaje y la evaluacin que ayudan a la construccin del
aprendizaje.
Prever estrategias que: faciliten un aprendizaje con sentido, fomenten el
desarrollo de la capacidad de autonoma, la interrelacin social y la insercin
social.





CONTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
Philippe Perrenoud

Se va a la escuela a adquirir conocimientos para desarrollar competencias?
El mal entendido consiste en creer que, al desarrollar competencias se renuncia a
transmitir conocimientos. Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para
crear competencias, se necesita tiempo, el cual es restado al tiempo requerido
para entregar conocimientos amplios.
La nocin de la competencia tiene muchos significados. Es la capacidad de
actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se
apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos.

Programas escolares y competencias
El enfoque por competencias solo se opone a la cultura general si se le da a esta
ltima una orientacin enciclopdica. Si se reduce la cultura general a una
acumulacin de conocimiento, por muy ricos y organizados que sean, se entrega
sus transferencias y la construccin de competencias y las formaciones
profesionales, con ciertas excepciones en el caso de algunas competencias
disciplinarias juzgadas fundamentales.
Toda competencia se encuentra unida a una prctica social de cierta complejidad.
No a un gesto preciso, sino al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que
se inscriben en la prctica que les da sentido y continuidad.
En las formaciones profesionales se requiere preparar para un trabajo que ponga
al principiante frente a situaciones de trabajo que, a pesar de la singularidad de
cada una, puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad.

La bsqueda de las competencias transversales.
Para elaborar programas escolares dirigidos explcitamente al desarrollo de
competencias se puede considerar buscar situaciones problemticas a partir de
diversas prcticas sociales para extraer las llamadas competencias
transversales. Si se intenta este ejercicio, aunque sea un instante, se comprobar
que la gama es muy amplia, casi inagotable. Para reducirla, es decir lograr obtener
listas de extensin razonable, se buscara elevar el nivel de abstraccin, componer
grandes familias de situaciones.

Prcticas de referencia y transposicin.
Esta problemtica es engorrosa para quien desee elaborar un referencial de
competencias transversales. Dicho referencial es estndar e invita, a todos
aquellos que la utilizan a seguir las familias de situaciones retenidas por los
autores de referencial, por lo tanto, a su visin del mundo.Este problema no se
presenta solo para las competencias metodolgicas o transdisciplinarias, surge en
cada disciplina: en lenguaje, por ejemplo resumir exige practicas muy diversas, lo
mismo que argumentar, interrogar, narrar o explicar. Un plan de estudios que
abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede permitirse desorientas a
los profesores que supuestamente se valen de estos en numerosas situaciones
particulares, cada una de las cuales adems, presentara, al enunciarlas,
problemas ticos o ideolgicos difciles.

Competencias y disciplinas.
Algunos temen que el desarrollo de competencia desde la escuela lleve a
renunciar a las disciplinas de enseanza y a poner todo en trminos de
competencias transversales y de una formacin plui,-inte- o transdisciplinaria.
Hipotticamente, las competencias movilizan conocimientos de los cuales un gran
parte seguirn siendo de orden disciplinaria, por tanto tiempo como la
organizacin de los saberes distinga disciplinas, cada una de las cuales se
encargara de un nivel o de un componente de la realidad.
Para ciertas funciones, la disciplina bsica tiene menos importancia que la
capacidad reflexiva y la facultad de aprender.

Entre todo disciplinario y todo transversal
Existen situaciones en las que el dominio de una situacin atrae sus recursos
esencialmente de una sola disciplina: escribir un cuento, explicar una revolucin,
identificar transformaciones geofsicas, disecar un ratn o transcribir una meloda,
movilizan conocimientos disciplinarios diferentes aunque todo requieren de cierto
saber cmo metodolgicos comunes a varias disciplinas y esquemas de
pensamiento y de comunicacin ms generales.
Existen situaciones en las que el dominio de una situacin atrae los recursos de
varias disciplinas identificables. Es el caso de situaciones de la vida fuera del
colegio, en el trabajo y fuera de l.
En el trabajo, los empleos menos calificados, requieres aspectos de ciertas
disciplinas escolares, el lenguaje, las matemticas, etc. En ciertas profesiones
muy calificadas, las situaciones a las que enfrentan los principales los llevan a
desarrollar competencias que movilizan los aportes de numerosas disciplinas sin
encerrarse en ninguna.
Cada disciplina tiene la tentacin de desentenderse del problema y de cerrarse en
la lgica que mejor conoce: modernizar, hacer ms densos y complejos los
saberes enseados y aferrarse a algunas competencias disciplinarias
consagradas, ejemplo: Resumen de un texto, la lectura de mapas o la solucin de
ecuaciones. La voluntad de competencias combate esos cierres.

Una base de competencias es un documento que enumera de manera organizada,
las competencias a las que se debe de dirigir una formacin. Para la escuela
obligatoria este tiende a garantizar a cada uno capital mnimo (SMIC) Stuck
Minimo Incomprensible de Competencias.Una base de competencias no es un
programa clsico, no dice lo que se necesita ensear, si no lo que los alumnos
deben dominar y lo que dice en la lengua de las competencias.
La idea de una base no evoca a imgenes precisas en la mente de aquellos jams
han consultado un documento de este tipo.
Las competencias transversales estn ntimamente ligadas a las competencias
disciplinarias puesto que ellas se encuentran en la interseccin de diferentes
disciplinas.
Competencias especficas.
- Elegir las informaciones adecuadas.
- Organizar la carta de acuerdo a la estructura general conveniente (fecha,
encabezado, formula de saludo).
- Asegurar la coherencia entre las oraciones (tiempos verbales, conectores,
indicadores, espacio-temporales).
- Utilizar el vocabulario apropiado segn el contenido.
- Construir oraciones correctas.
- Respetar las convecciones ortogrficas.
- Ordenar el texto satisfactoriamente en la pgina.

Consecuencia para el trabajo del profesor.
Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una
transformacin considerable en la relacin de los profesores con el saber, de sus
maneras de hacer clases y a fin de cuentas de su identidad y de sus propias
competencias profesionales.
Meirieu: invita a los profesores a:

Considerar los saberes como recurso para movilizar.
Trabajar regularmente a travs de problemas.
Crear o utilizar otros medios de enseanza.
Negociar y conducir proyectos con los alumnos.
Adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar.
Establecer y explicar un nuevo contrato didctico.
Practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo.
Dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria.
Sin embargo hay implicaciones de cada uno de estos componentes.





CONTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
Philippe Perrenoud

Se va a la escuela a adquirir conocimientos para desarrollar competencias?
El mal entendido consiste en creer que, al desarrollar competencias se renuncia a
transmitir conocimientos. Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para
crear competencias, se necesita tiempo, el cual es restado al tiempo requerido
para entregar conocimientos amplios.
La nocin de la competencia tiene muchos significados. Es la capacidad de
actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se
apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos.

Programas escolares y competencias
El enfoque por competencias solo se opone a la cultura general si se le da a esta
ltima una orientacin enciclopdica. Si se reduce la cultura general a una
acumulacin de conocimiento, por muy ricos y organizados que sean, se entrega
sus transferencias y la construccin de competencias y las formaciones
profesionales, con ciertas excepciones en el caso de algunas competencias
disciplinarias juzgadas fundamentales.
Toda competencia se encuentra unida a una prctica social de cierta complejidad.
No a un gesto preciso, sino al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que
se inscriben en la prctica que les da sentido y continuidad.
En las formaciones profesionales se requiere preparar para un trabajo que ponga
al principiante frente a situaciones de trabajo que, a pesar de la singularidad de
cada una, puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad.

La bsqueda de las competencias transversales.
Para elaborar programas escolares dirigidos explcitamente al desarrollo de
competencias se puede considerar buscar situaciones problemticas a partir de
diversas prcticas sociales para extraer las llamadas competencias
transversales. Si se intenta este ejercicio, aunque sea un instante, se comprobar
que la gama es muy amplia, casi inagotable. Para reducirla, es decir lograr obtener
listas de extensin razonable, se buscara elevar el nivel de abstraccin, componer
grandes familias de situaciones.

Prcticas de referencia y transposicin.
Esta problemtica es engorrosa para quien desee elaborar un referencial de
competencias transversales. Dicho referencial es estndar e invita, a todos
aquellos que la utilizan a seguir las familias de situaciones retenidas por los
autores de referencial, por lo tanto, a su visin del mundo.Este problema no se
presenta solo para las competencias metodolgicas o transdisciplinarias, surge en
cada disciplina: en lenguaje, por ejemplo resumir exige practicas muy diversas, lo
mismo que argumentar, interrogar, narrar o explicar. Un plan de estudios que
abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede permitirse desorientas a
los profesores que supuestamente se valen de estos en numerosas situaciones
particulares, cada una de las cuales adems, presentara, al enunciarlas,
problemas ticos o ideolgicos difciles.

Competencias y disciplinas.
Algunos temen que el desarrollo de competencia desde la escuela lleve a
renunciar a las disciplinas de enseanza y a poner todo en trminos de
competencias transversales y de una formacin plui,-inte- o transdisciplinaria.
Hipotticamente, las competencias movilizan conocimientos de los cuales un gran
parte seguirn siendo de orden disciplinaria, por tanto tiempo como la
organizacin de los saberes distinga disciplinas, cada una de las cuales se
encargara de un nivel o de un componente de la realidad.
Para ciertas funciones, la disciplina bsica tiene menos importancia que la
capacidad reflexiva y la facultad de aprender.

Entre todo disciplinario y todo transversal
Existen situaciones en las que el dominio de una situacin atrae sus recursos
esencialmente de una sola disciplina: escribir un cuento, explicar una revolucin,
identificar transformaciones geofsicas, disecar un ratn o transcribir una meloda,
movilizan conocimientos disciplinarios diferentes aunque todo requieren de cierto
saber cmo metodolgicos comunes a varias disciplinas y esquemas de
pensamiento y de comunicacin ms generales.
Existen situaciones en las que el dominio de una situacin atrae los recursos de
varias disciplinas identificables. Es el caso de situaciones de la vida fuera del
colegio, en el trabajo y fuera de l.
En el trabajo, los empleos menos calificados, requieres aspectos de ciertas
disciplinas escolares, el lenguaje, las matemticas, etc. En ciertas profesiones
muy calificadas, las situaciones a las que enfrentan los principales los llevan a
desarrollar competencias que movilizan los aportes de numerosas disciplinas sin
encerrarse en ninguna.
Cada disciplina tiene la tentacin de desentenderse del problema y de cerrarse en
la lgica que mejor conoce: modernizar, hacer ms densos y complejos los
saberes enseados y aferrarse a algunas competencias disciplinarias
consagradas, ejemplo: Resumen de un texto, la lectura de mapas o la solucin de
ecuaciones. La voluntad de competencias combate esos cierres.

Una base de competencias es un documento que enumera de manera organizada,
las competencias a las que se debe de dirigir una formacin. Para la escuela
obligatoria este tiende a garantizar a cada uno capital mnimo (SMIC) Stuck
Minimo Incomprensible de Competencias.Una base de competencias no es un
programa clsico, no dice lo que se necesita ensear, si no lo que los alumnos
deben dominar y lo que dice en la lengua de las competencias.
La idea de una base no evoca a imgenes precisas en la mente de aquellos jams
han consultado un documento de este tipo.
Las competencias transversales estn ntimamente ligadas a las competencias
disciplinarias puesto que ellas se encuentran en la interseccin de diferentes
disciplinas.
Competencias especficas.
- Elegir las informaciones adecuadas.
- Organizar la carta de acuerdo a la estructura general conveniente (fecha,
encabezado, formula de saludo).
- Asegurar la coherencia entre las oraciones (tiempos verbales, conectores,
indicadores, espacio-temporales).
- Utilizar el vocabulario apropiado segn el contenido.
- Construir oraciones correctas.
- Respetar las convecciones ortogrficas.
- Ordenar el texto satisfactoriamente en la pgina.

Consecuencia para el trabajo del profesor.
Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una
transformacin considerable en la relacin de los profesores con el saber, de sus
maneras de hacer clases y a fin de cuentas de su identidad y de sus propias
competencias profesionales.
Meirieu: invita a los profesores a:

Considerar los saberes como recurso para movilizar.
Trabajar regularmente a travs de problemas.
Crear o utilizar otros medios de enseanza.
Negociar y conducir proyectos con los alumnos.
Adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar.
Establecer y explicar un nuevo contrato didctico.
Practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo.
Dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria.
Sin embargo hay implicaciones de cada uno de estos componentes.





LA PRCTICA EDUCATIVA COMO ENSEAR
Antoni Zabala Vidiella
LAS SECUENCIAS DIDACTICAS Y LAS SECUENCIAS DEL CONTENIDO.
Las secuencias de enseanza/aprendizaje o didcticas. La serie ordenada y
articulada de actividades que conforman las unidades didcticas. La exposicin de
un tema, la observacin, el debate, las pruebas, las ejercitaciones, las
aplicaciones, etc., pueden tener un carcter u otro segn el papel que se atribuye
encada caso al profesorado y al alumnado, la dinmica grupal, lo materiales
utilizados, etc. Pero el primer elemento que identifica un mtodo es la clase de
orden en que se proponen las actividades. De este modo se pueden realizar una
primera clasificacin entre mtodos expositivos o manipulativos, por recepcin o
por descubrimiento, inductivos o deductivos, etc. Un modelo generalmente
expositivo y configurador de la denominada clase magisterial ha surgido una
diversidad de propuestas en las cuales las secuencias didcticas se vuelven cada
vez ms compleja. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la
componen, sino las mismas actividades, de forma que esquemticamente y
siguiendo a Bini, la secuencia del modelo tradicional, el que denomina circuito
didctico dogmtico estara formada por cuatro fases
1) Comunicacin de la eleccin
2) Estudio individual sobre el libro de texto.
3) Repeticin del contenido aprendido, sin discusin o ayuda recproca
4) Juicio o sancin administrativa del profesor(a).

Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional,
tambin deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia, como por ejemplo la del
modelo de investigacin del medio que consta de las fases siguientes:
Actividad motivadora relacionada con una situacin conflictiva de la realidad
experimental de los alumnos.
Explicacin de preguntas o problemas que plantea dicha situacin.
Respuestas intuitivas o Hiptesis.
Seleccin y diseo de las fuentes de informacin y planificacin de la
investigacin.
Recogida, seleccin y clasificacin de los datos.
Generalizacin de las conclusiones sacadas.
Expresin y comunicacin.
CRITERIOS PARA EL ANLISIS DE SECUENCIAS; LOS CONTENIDOS DE
APRENDIZAJE COMO EXPLICITACIN DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS.
Estos se dividen en tres tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. En la fase de la evaluacin, se puede que no solo se hace una
valoracin de la prueba realizada, sino que la calificacin es el resultado de las
observaciones hachas a lo largo de toda la unidad, se puede afirmar que se
pretende que el alumnado sepa los trminos tratados sepa hacer cuestionarios
entrevistas, etc., y que cada vez sea ms tolerante cooperativo, ordenado etc.
LA ATENCIN CONSTRUCTIVISTA Y A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos
preguntas: la primera relacionada con la potencialidad de las secuencias para
favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes; y la segunda su
capacidad para facilitar que el profesorado preste atencin a la diversidad. El
aprendizaje es una construccin personal que realiza cada chico y cada chica
gracias a la ayuda que recibe de potras personas.
Juega un papel esencial la persona experta, que ayuda a detectar un conflicto
inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber, que contribuye a que el
alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido
como un reto interesante la resolucin del cual tendr una utilidad, que interviene
de forma ajustada en los procesos y las dificultades que el alumno manifiesta,
apoyndolo y previniendo a la vez de la actuacin autnoma del alumnos. Es un
proceso que no solo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, sino
que tambin hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender.
Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones
acerca de las secuencias didcticas, con el objetivo de reconocer su validez pero
sobre todo de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o aadir otras
nuevas. Las preguntas son: En secuencia didctica existen actividades.
Que nos permite determinar los conocimientos previos que
tiene cada alumno en relacin con los nuevos contenido de aprendizaje.
Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos
y funcionales para los chicos y chicas.
Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada
alumno.
Que presente un reto abordable para el alumno, es decir que
tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la
ayuda necesaria.
Que provoque un conflicto cognitivo y promuevan la actividad
mental del alumno necesaria para que establezcan relaciones entre los
nuevos contenidos y los conocimientos previos.
Que fomente una actitud favorable, es decir que sean
motivadoras, en relacin con el aprendizaje de los nuevos contenidos.
Que estimulen la autoestima y el auto concepto, en relacin
con los aprendizajes que se proponen, es decir que el alumno pueda sentir,
que en cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo a merecido la pena.
Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con
el aprender a aprender, que les permite ser cada vez ms autnomo en sus
aprendizajes.
LA ENSEANZA SEGN LAS CARACTERSTICAS TIPOLGICAS DE LOS
CONTENIDOS.
El conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de
los diferentes contenidos segn su tipologa. Esto nos permitir establecer qu
condiciones de enseanza deben contener las secuencias. Ensear contenidos
factuales: los hechos se aprenden mediante actividades de copia ms o menos
literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la
memoria. El carcter productivo de los hechos comparta ejercicios de repeticin
verbal. Ensear conceptos y principios: estos son temas abstractos, requieren una
comprensin del significado y, por consiguiente un proceso de elaboracin
personal. Ensear contenidos procedimentales: la necesidad de realizar
ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforma
los procedimientos las tcnicas o estrategias. Las actividades deben partir de
situaciones significativas y funcionales. La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos del desarrollo del contenido del aprendizaje. Para que
la accin educativa sea lo ms beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseanza/aprendizaje se ajusten al mximo. Se requieren
actividades con ayuda de diferente grado y practica guiada. Por ltimo las
actividades de trabajo independiente. Ensear contenidos actitudinales: las
caractersticas de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente de
que el componente efectivo actu de forma determinante en su aprendizaje.
En este captulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo
aparecen para los alumnos, diferentes oportunidades de aprender diversas cosas
y, para nosotros como enseantes, una diversidad de medios para captar los
procesos de construccin que ellos edifican, de posibilidades de incidir en ellos y
de avaluarlos.