CURSO DE ESPECIALIZAO EM DESENVOLVIMENTO HUMANO, EDUCAO

E INCLUSO ESCOLAR UAB/UnB

DISLEXIA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE
CASO EM UMA ESCOLA DE ENSINO REGULAR NA CIDADE DE IPATINGA - MG


MIRTES MARIA MARTINS


ORIENTADORA: ROSANIA APARECIDA STOCO DE OLIVEIRA






BRASLIA/2011




Universidade de Braslia UnB
Instituto de Psicologia IP
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PGPDS




MIRTES MARIA MARTINS



DISLEXIA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE
CASO EM UMA ESCOLA DE ENSINO REGULAR NA CIDADE DE IPATINGA - MG










BRASLIA/2011






Universidade de Braslia UnB
Instituto de Psicologia IP
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PGPDS


Monografia apresentada ao Curso de Especializao em
Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar,
do Depto. de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano PED/IP - UAB/UnB - Plo de Ipatinga-MG.
Orientadora: Professora Mestre Rosania Aparecida Stoco
de Oliveira.

TERMO DE APROVAO



MIRTES MARIA MARTINS


DISLEXIA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM
ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA DE ENSINO REGULAR NA CIDADE DE
IPATINGA - MG

Monografia aprovada como requisito parcial para obteno do
grau de Especialista do Curso de Especializao em Desenvolvimento
Humano, Educao e Incluso Escolar, do Depto. de Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano PED/IP - UAB/UnB. Apresentao ocorrida
em 30/04/2011.
Aprovada pela banca formada pelos professores:

____________________________________________________
ROSANIA APARECIDA STOCO DE OLIVEIRA (Orientadora)

___________________________________________________
SUSANA SILVA CARVALHO (Examinadora)


__________________________________________________
MIRTES MARIA MARTINS (Cursista)

BRASLIA/2011


DEDICATRIA































Dedico este trabalho a minha filha Ana
Paula, que me proporcionou um novo
aprender e a cada dia foi luz para
concretizao deste trabalho.

A minha pequena Ana Clara, pelos
dedinhos no teclado me pedindo colo.









AGRADECIMENTOS






Agradeo a Deus, pelo ar que sopra em minhas narinas e pulsa meu corao
oferecendo graas e conduzindo pelos caminhos tortuosos da vida.

A todos, que puderam em poucas palavras e muitas atitudes, se fizeram
presente em pensamento. O meu muito obrigada!







































EPIGRAFE




































No patrimnio tico-cultural da humanidade inteira h um
comportamento que no pode faltar: a conscincia de que
seres humanos so todos iguais na dignidade, merecem o
mesmo respeito e so sujeitos dos mesmos dever
(Joo Paulo II)










RESUMO

Acredita-se que as crianas com dificuldades de aprendizagem,
constituem um desafio em matria de diagnstico e educao, pois so crianas que
no apresentam algum tipo de deficincia, ao contrrio, so crianas que no
conseguem aprender com a metodologia utilizada com outras crianas apesar de ter
as bases intelectuais prontas para a aprendizagem. A pesquisa pretendeu discorrer
sobre a temtica da dislexia. O objetivo deste trabalho foi estudar a incluso de
alunos diagnosticados com dislexia nas sries iniciais do ensino fundamental em
uma escola pblica de Ipatinga-MG, alm de identificar e compreender as limitaes
dos educandos que apresentam dislexia, bem como identificar aes, estratgias,
atividades, metodologias e avaliaes realizadas pelos professores para ensinar
seus alunos com dislexia. E, ainda, Identificar as dificuldades encontradas pelos
professores para ensinar alunos com dislexia, bem como sua percepo sobre a
mesma. Como suporte terico foram utilizados conceitos de autores como: Shaywitz
(2006), Ciasca (2003), Gomz (2009), dentre outros. Para a realizao deste
trabalho foi utilizada a pesquisa qualitativa estudo de caso. Os participantes desta
pesquisa foram: Professora An1, que atua com alunos do 4 ano (turma de 9 anos),
em sala do Ensino Regular, Professora An2, que atua com alunos do 5 ano (turma
de 10 anos), em sala do Ensino Regular e a Professora An3, que atua na sala de
recursos com todos os alunos com necessidades especiais. Como resultados
tivemos uma boa reflexo sobre o processo de incluso dos alunos com dislexia,
sendo o estudo de grande valia para os demais professores. Alm disto, foi possvel
compreender as limitaes dos alunos, identificar as aes, as estratgias e
metodologias dos professores para ensinar os mesmos. Quanto as dificuldades
encontradas pelos professores elas so muitas, mas no so impossveis de serem
vencidas com o tempo. Por fim, ao acreditarmos na incluso como uma realidade
vivenciada nos dias atuais, esperamos que a presente pesquisa venha despertar o
interesse de educadores pela aprendizagem de alunos com necessidades especiais
em um mbito geral.

Palavras-chaves: Dislexia - Dispraxia - Discalculia Incluso - Dificuldade de
Aprendizagem.











SUMRIO


RESUMO
APRESENTAO 9
I FUNDAMENTAO TERICA 12
1.1 O Processo de Construo do Conhecimento 12
1.2 Resgate Histrico Sobre as Dificuldades de Aprendizagem 14
1.3 Os Caminhos da Dislexia 17
1.4 Dificuldades Relacionadas a Alteraes da Linguagem 19
1.5 Dificuldades de Leitura 20
1.6 Dificuldades de Escrita 22
1.7 Dificuldades na Matemtica 23
1.8 Diagnosticando Crianas Dislxicas em Idade Escolar
II OBJETIVOS 27
III METODOLOGIA 28
IV RESULTADOS E DISCUSSO 35
V CONSIDERAES FINAIS 53
REFERNCIAS 55
APNDICES
A Questionrio Para o Professor (Modelo)
ANEXOS
A- Carta de Apresentao Escola (Modelo)
B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Professor (Modelo)








9

APRESENTAO
Sabe-se que a cada dia a sociedade mais competitiva e existe uma
preocupao maior com o rendimento escolar dos alunos, tanto por parte dos pais
quanto pelos educadores esquecendo que o bom rendimento no a nica
alternativa para o sucesso pessoal e profissional de educandos com dificuldades de
aprendizagem.
Acredita-se que as crianas com dificuldades de aprendizagem,
constituem um desafio em matria de diagnstico e educao, pois so crianas que
no apresentam algum tipo de deficincia, ao contrrio, so crianas que no
conseguem aprender com a metodologia utilizada com outras crianas apesar de
terem as bases intelectuais prontas para a aprendizagem. Muitos desconhecem que
essas crianas podem apresentar algum problema de ordem orgnica, psicolgica,
social, afetiva, ou outra varivel. Com o dislxico no diferente. Alm disso, as
descobertas sobre a dislexia so recentes e poucos so os tericos que se
interessam em pesquisar sobre o tema.
A questo da incluso um tema atual, e o interesse pelo tema, surgiu
quando me deparei com crianas em sala de aula com diagnstico de dificuldades
de aprendizagem, delimitei em estudo a dislexia como foco de pesquisa. Mas para
falarmos de dislexia faz se necessrio discorrer sobre a dispraxia, discalculia e
outras dificuldades de aprendizagem especficas.
Durante 3 anos seguidos acompanhei uma nica turma na escola com 4
crianas com diagnstico de dislexia. Todavia a deciso de acompanhar a turma
deve-se ao desafio de aprender a trabalhar com dislxicos, aes e estratgias que
facilitassem o seu desenvolvimento acadmico na aquisio do conhecimento da
leitura e escrita.
Sabe-se que a integrao no passa pela mera colocao do educando
dislxico em sala comum sem assisti-lo em suas necessidades, pois segundo
Santos (2005),
a verdadeira aprendizagem se d quando o aluno (re)constri o
conhecimento e forma conceitos slidos sobre o mundo, o que vai
possibilit-lo agir e reagir diante da realidade. Cremos com convico
e com o respaldo do mundo que nos cerca, que, no h mais espao
para a repetio automtica, para a falta de contextualizao e para
a aprendizagem que no seja significativa. (SANTOS, 2005, p. 142).


10

A escola que aposta no aluno enquanto sujeito capaz de construir e
reconstruir conhecimentos v a incluso escolar como um processo gradual e
dinmico que pode tomar formas diferentes de acordo com as necessidades dos
educandos. Para garantir o planejamento e execuo de aes e estratgias
respeitando as necessidades dos educandos, a escola deveria garanti-los, legitim-
los no Plano de Desenvolvimento da Escola para que os mesmos fossem realizados
de fato, podendo ser amparados no s na lei bem como nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), (1997) onde explicita que:

O sistema educacional do pas se organize, a fim de garantir que,
respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicos, religiosos e
polticos que atravessam uma sociedade mltipla, estratificada e
complexa, a educao possa atuar, decisivamente, no processo de
construo da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente
igualdade de direitos entre os cidados, baseado nos princpios
democrticos. (BRASIL, 1997, p. 10).

Diante de tais palavras h uma necessidade de respeitar as diferenas
entre as pessoas e a instituio escolar deve e pode propiciar aos seus educandos
condies diversas que assegure seu desenvolvimento escolar respeitando suas
reais necessidades.
O objetivo deste trabalho foi estudar a incluso de alunos diagnosticados
com dislexia nas sries iniciais do ensino fundamental em uma escola pblica de
Ipatinga-MG, alm de identificar e compreender as limitaes dos educandos que
apresentam dislexia, bem como identificar aes, estratgias, atividades,
metodologias e avaliaes realizadas pelos professores para ensinar seus alunos
com dislexia. E, ainda, Identificar as dificuldades encontradas pelos professores para
ensinar alunos com dislexia, bem como sua percepo sobre a mesma.
Para efetivao dos objetivos este trabalho foi dividido em partes: A
primeira com a Fundamentao Terica, dividida em tpicos, abordando: no primeiro
tpico o processo de construo do conhecimento. No segundo tpico foi feito um
resgate histrico sobre as dificuldades de aprendizagem, o terceiro apresentado os
caminhos da dislexia, vindo a seguir as dificuldades de linguagem, leitura, escrita e
na matemtica, finalizando com o tpico diagnosticando crianas dislxicas em
idade escolar.
A segunda parte encontra-se descritos os objetivos do trabalho. Na
terceira parte tem-se a Metodologia aplicada nesta pesquisa tem como parmetros

11

as idias bsicas de Maciel e Raposo (2010, p. 74) sobre o enfoque construtivista.
Os participantes desta pesquisa foram: Professora An1, que atua com alunos do 4
ano (turma de 9 anos), em sala do Ensino Regular, Professora An2, que atua com
alunos do 5 ano (turma de 10 anos), em sala do Ensino Regular e a Professora
An3, que atua na sala de recursos com todos os alunos com necessidades
especiais. Na quarta parte encontram-se os Resultados e Discusso dos dados
coletados em campo e analisado tendo por base os autores que versam sobre o
tema. Em seguida, na quinta parte tem-se as Consideraes Finais do trabalho, bem
como as Referncias utilizadas para a elaborao do mesmo, Apndices e Anexos.


























12

I - FUNDAMENTAO TERICA

1.1 O Processo de Construo do Conhecimento

No perodo embrionrio quando as mes conversam, acariciam seu beb
estabelecendo e fortificando a relao existente entre ambos est ocorrendo
aprendizagem atravs de conexes entre as clulas nervosas fazendo com que haja
um aumento da agilidade mental da criana. Valle (2004, p.15), diz que o
aprendizado resulta de mudanas de comportamento atravs da experincia e exige
como pr-requisito, a aquisio de conhecimentos e a capacidade de armazen-los
(memria). Para que ocorra aprendizagem este crebro precisa desta memria.
Riesgo (2006, p. 274) cita trs fatores moduladores auxiliares da memria para o
armazenamento da aprendizagem. So eles: ateno, motivao e nvel de
ansiedade, sendo que a relao existente entre eles indivisvel e muito prxima. A
ateno a principal devido aos inmeros estmulos.

A quantidade de informaes s quais estamos expostos enorme,
e no h dvidas de que a maioria redundante ou desnecessria.
H necessidade de aprender a lidar com esta torrente de impulsos,
para somente utilizar aqueles que tenham validade para o propsito
do aprendizado ou da reao. [...] a ateno d o suporte
neurobiolgico para o primeiro passo mnemnico. Sem ateno no
h como haver aquisio adequada da informao. E aquisio de
novas informaes sinnimo de aprendizado. Sem aquisio de
memria no vai haver consolidao, nem a possibilidade de
evocao de memria alguma. (RIESGO, 2006, p. 274).

Na existncia de inmeros estmulos a ateno ajuda na seleo do que
tem validade para ser armazenado. Novas informaes, novas experincias, novo
aprendizado e o que torna hoje um grande desafio que toda esta construo do
conhecimento vem passando por um processo de reflexo mediante a acelerao
das mudanas e inovaes. Mediante tamanha rapidez, torna-se necessrio
promover uma aprendizagem de forma significativa e marcante. Segundo Santos
(2005, p. 141)
[...] a evoluo da humanidade depende diretamente da evoluo de
como vemos e compreendemos o mundo e essa viso
essencialmente determinada pela maneira pela qual aprendemos a
aprender esse mundo. [...] o conceito de aprendizagem teve que se
tornar mais dinmico e aprender passou a ser exigncia instrumental,
relativa e deixou de ser capacidade determinante, absoluta e
estanque. A sobrevivncia no mundo atual e no mundo que se

13

anuncia depender da habilidade de saber aprender e desaprender
com certa desenvoltura.

Para que este aprender se torne fato concreto necessrio mudanas de
atitudes, mudanas na crena que todos aprendem da mesma maneira, mudanas
deixando os modelos tradicionais de que o aluno deve simplesmente receber
informaes.
A escola ganha destaque por ser este o local em que o processo
educativo se torna o foco para o estabelecimento de relaes enquanto vnculo
integrativo da sociedade.
Echeita e Martn (1995) enfatizam que a atividade do aluno ou do grupo
de alunos condicionada pela atividade do professor. Dele depende a organizao
da classe e tambm da interao. Sendo assim, no se pode estudar a atividade dos
alunos independentemente da atividade do professor.

Segundo Correia (2001, p. 90-91)

[...] a aprendizagem escolar no deve ser entendida como uma
recepo passiva de conhecimento, mas como um processo ativo de
elaborao; ao longo deste processo, podem ocorrer assimilaes de
contedos incompletas ou mesmo defeituosas que so, no momento,
necessrias para que o processo continue com xito; o ensino deve
se realizar de tal maneira que favorea as mltiplas interaes entre
o aluno e os contedos.

As assimilaes de contedos incompletas a que se refere a autora so
os atropelos, os obstculos, as dificuldades que os educandos encontram para o
processamento da aprendizagem. Esta mesma autora afirma;

O grau de dificuldade para aprender depende do tipo de obstculo a
ser superado para que o sujeito aprenda. Pode ser um problema de
desenvolvimento, em que faltam as estruturas cognitivas necessrias
para compreender, ou um problema de aprendizagem, em que
existem os esquemas necessrios e a compreenso depende do
funcionamento dos mecanismos cognitivos. (CORRA, 2001, p. 91).

A estas dificuldades Gomez e Teran afirmam que fundamental que no
seja qualificado como problemas de imediato. o que os torna significativos quando
esses comportamentos se repetem. (GOMZ e TERN, 2009, p. 30). Desta forma
se torna importante um resgate histrico sobre as dificuldades de aprendizagem.

14


1.2 Resgate Histrico sobre as Dificuldades de Aprendizagem


No processo histrico, vrias denominaes fizeram parte dos estudos de
pesquisadores sobre as dificuldades especficas de aprendizagem.
Para Ciasca (2003) os

primeiros relatos mdicos a respeito dos problemas acadmicos em
crianas consideradas normais, desconsiderando-se outros
aspectos, surgiram na literatura inglesa, na virada do sculo passado
com Hinshelwood 1917, oftalmologista de Glasgow, que considerou
essa dificuldade como cegueira congnita das palavras. (CIASCA,
2003, p.23).

Outro pesquisador, Samuel Orton foi um dos primeiros a descrever um
quadro que ele chamou de estrefossimbologia, dificuldade em reconhecer
smbolos. Para o Comit Nacional de Dificuldades de Aprendizagem (EUA, 1997) as

Dificuldades de Aprendizagem um termo genrico que se refere a
um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades
na aquisio e no uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou
habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao sujeito,
presumidamente, devido a uma disfuno no sistema nervoso
central, podendo ocorrer apenas por um perodo na vida...
(Interagency Committee on Lerning Disabilities, 1987, p. 222 apud
GARCA, 1998, p.14).
.

Dando segmento ao histrico das dificuldades Kirk (1962, p. 263) apud Garca
(1998) apresenta a primeira definio de dificuldade de aprendizagem

refere-se a um retardamento, transtorno ou desenvolvimento lento
em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita,
aritmtica ou outras reas escolares, resultantes de um handicap
causado por uma possvel disfuno cerebral e/ ou alterao
emocional ou condutual. No o resultado de retardamento mental,
deprivao sensorial ou fatores culturais e instrucionais. (GARCA,
1998, p.8).

Vrias definies, vrios pesquisadores e varias cincias estudam as
dificuldades. Atualmente acredita-se que a compreenso de todo o processo de
aprendizagem deve ser de conhecimento de todos para que juntos possam achar os
meios para concretizar a aprendizagem. Para realizar com xito a aprendizagem

15

necessrio que tenha ocorrido algum desenvolvimento neurolgico e psicolgico. Ao
longo do processo histrico sobre aprendizagem as definies sofreram
modificaes.
Em 1988 como aplicao e desenvolvimento da Lei Federal nos EUA, o
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD,1988, p.1) apresentou a
melhor definio sobre dificuldades de aprendizagem. Garca (1998) descreve esta
definio;
Um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de
transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na
aquisio e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou
habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao
individuo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central,
e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as
dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-
regulao, percepo social e interao social, mas no constituem,
por si prprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as
dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente
com outras condies incapacitantes (por exemplo, deficincia
sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou
com influncias extrnsecas (tais como as diferenas culturais,
instruo inapropriada ou insuficiente), no so o resultado dessas
condies ou influncias. (GARCA, 1998, p. 32).

Este mesmo autor apresenta um histrico sobre as dificuldades e faz uma
comparao entre as definies sendo que esta comparao realizou-se em torno
dos seguintes nove elementos e prevaleceu aquela que melhor se aproxima do
consenso.
1. Baixo rendimento
2. Etiologia de disfuno do sistema nervoso central
3. Processos envolvidos
4. Problemas presentes durante o ciclo vital
5. Problemas de linguagem falada como possvel dificuldade de
aprendizagem
6. Problemas acadmicos como possveis dificuldades de
aprendizagem
7. Problemas conceituais como possvel dificuldade de
aprendizagem
8. Outras condies como possveis dificuldades de
aprendizagem
9. Coexistncia, excluso ou ausncia de outro handicap
superposto. (GARCA, 1998, p. 36).

Essas nove condies deram ao National Joint Committee on Learning
Disabilities (NJCLD) como melhor definio sobre dificuldades de aprendizagem.

16

Destas definies originaram outras como a que Pain (1983) apud Gmez e Tern
(2009) descreveram

Podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma,
no sentido de que o no aprender no configura um quadro
permanente, mas sim entra numa variedade peculiar de
comportamentos nos quais se destaca como sinal de
descompensao. Nenhum fator determinante do seu surgimento e
ele aparece da fratura contempornea de uma srie de
concomitantes. [...] o sintoma deve ser entendido como um estado
particular de um sistema que, para equilibrar-se precisou adotar este
tipo de comportamento que merecia um nome positivo, mas que
caracterizamos como no-aprendizagem. Assim, pois, a no
aprendizagem no constitui o contrrio de aprender, j que como
sintoma est cumprindo uma funo positiva to integradora como a
primeira, porm, com outra disposio dos fatores que intervm.
(GOMZ e TERN, 2009, p. 94).

No poderia deixar de considerar Fonseca (1995) que define dificuldades de
aprendizagem como

A deficincia e as Dificuldades de Aprendizagem (DA), dependem de
um potencial gentico desfavorecido, respeitando igualmente a
intruso inapropriada (ou infeliz) dos fatores pr e perinatais. [...] A
deficincia e as dificuldades de aprendizagem, so equacionadas
como um problema de natureza evolutiva, cuja causa hereditria
pilogentica. Nessa concepo, a hereditariedade s atua sozinha no
momento da formao do zigoto. Em todos os outros processos
embrionrios e fetais, ou neo e ps-natais, o potencial hereditrio
modificado e ativado pelas influncias do meio. (FONSECA, 1995,
p.135-136).

Novas cincias foram incorporadas aos estudos, outras e novas maneiras de
classificar foram surgindo. Isto inclui a abordagem Psicopedaggica. Neste sentido
Romero (2004) comenta sobre alguns aspectos das dificuldades de aprendizagem.
Para ele
As Dificuldades de Aprendizagem podem ser qualificadas como
generalizadas, por afetar quase todas as aprendizagens (escolares e
no-escolares), e como graves, por serem afetados vrios e
importantes aspectos do desenvolvimento da pessoa (motores,
lingsticos, cognitivos, etc...), geralmente como conseqncia de
uma leso ou de um dano cerebral manifesto, observvel, cuja
origem adquirida (durante o desenvolvimento embrionrio ou em
acidente posterior ao nascimento), ou fruto de alguma alterao
gentica. Por ultimo, tambm so qualificadas como permanentes, j
que o prognstico de soluo das dificuldades de aprendizagens
muito pouco favorvel. (ROMERO, 2004, p. 53).

17


Em tempos atuais os inmeros estudos sobre a compreenso dos
mecanismos cerebrais so sem duvida, revolucionrios. O caminho das Dificuldades
de Aprendizagem (DAs) tem evoludo consideravelmente. Os fatores neurolgico e
psicolgico no so os nicos responsveis pelo desenvolvimento das dificuldades
de aprendizagem, eles so apenas os fatores desencadeantes para a concretizao
da aprendizagem e, consequentemente do desenvolvimento.
Quando se detecta que um aluno no consegue assimilar determinado
contedo, importante que desenvolva estratgias variadas, colocando o assunto
de diferentes maneiras, at que seja possvel a superao da dificuldade. Desta
forma torna-se de extrema importncia quando o professor conhece as
necessidades de seus alunos e respeita as suas diferenas, isto torna mais fcil
inovar nas aese estratgias metodolgicas que desenvolva as habilidades dos
mesmos.

1.3 Os Caminhos da Dislexia

Certos de que a dislexia no representa uma incapacidade de pensar e
sim uma dificuldade de leitura e escrita apresentamos alguns estudos sobre o
assunto. Uma das Dificuldades de Aprendizagem que se destaca nos meios
escolares a dislexia. Sua histria remonta o final do sculo XIX, 1896, segundo
Shaywitz (2006, p. 25) quando mdicos da Inglaterra e centro da Esccia
escreveram artigos sobre crianas inteligentes e brilhantes que no conseguiam ler.
As letras no tinham o menor significado para elas. O primeiro nome que a dislexia
recebeu foi cegueira verbal. Sempre encaminhados aos oftalmologistas com o
diagnstico de cegueira, quando em 21 de dezembro de 1895, Hinshelwood relata
em um peridico de medicina o caso de um professor de Frances que no
conseguia ler uma letra se quer de um exerccio que fora lido e corrigido na noite
anterior. Segundo Shaywitz (2006, p. 27)

este relato importante por vrias razes principalmente pela
clareza de sua descrio clinica da dificuldade adquirida na leitura
em contraposio aos problemas de leitura que so secundrios a
danos oftalmolgicos especficos que atingem a viso ou a acuidade
visual de uma pessoa.


18

Vrios relatos seguem no percurso histrico sobre dislexia como o citado
pela mesma autora que quando a dificuldade de aprendizagem relacionada leitura
e escrita detectada em crianas com QI normal ou at mesmo superior podem ser
diagnosticado uma dislexia. Para Shaywits

A maior parte das crianas deseja aprender a ler e escrever e, de
fato o fazem rapidamente. Para a criana dislxica, contudo a
experincia muito diferente; a leitura, que parece ser algo que as
outras crianas atingem sem esforo nenhum, algo alm de seu
alcance. (SHAYWITS, 2006, p. 19).

Quando refere s crianas com sinais de dificuldades especficas,
evidenciam as dificuldades de aprendizagem, dislexia (que compreendem
dificuldade de leitura, escrita, dentre outras). Dispraxia (dificuldades de adquirir
movimento). Essas crianas com dificuldade especfica precisam de programa
especfico, que podem ser usados com crianas com deficincia fsica e sensrias e
motor.
Os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem s podem ser
registrados se suas dificuldades forem significativas e persistentes, dentro das
oportunidades de aprendizagem apropriadas. De acordo com as Necessidades
Educacionais Especiais (NEE), a orientao apresenta definies de dislexia,
dispraxia, discalculia. Os alunos com dislexia apresentam dificuldades para aprender
a ler, escrever, soletrar, porm desenvolvem outras habilidades. As crianas que
apresentam discalculia tem dificuldades para adquirir habilidades matemticas. Por
sua vez os alunos com dispraxia apresentam imaturidade da organizao dos
movimentos. Habilidades motoras amplas e finas.
Das dificuldades especficas de aprendizagem este estudo focalizara a
dislexia, no deixando de ler algumas falas sobre a discalculia, a dispraxia dando
nfase a dislexia.

1.4 Dificuldades Relacionadas a Alteraes da Linguagem

De acordo com Valmaseda (2004) de uma maneira geral, a etapa que vai
dos 18 meses at os 6 anos pode ser considerada como uma etapa estritamente
fonolgica pois nesse perodo que se produz a construo e a descoberta dos
sistema fonolgico da prpria lngua. E entre 5 e 6 anos as crianas j adquiriram a

19

maior parte do sistema fonolgico, embora alguns elementos concretos exijam mais
tempo.
A autora faz algumas observaes sobre as dificuldades encontradas na
aquisio da linguagem e diz que h uma diferena entre problemas de
comunicao, de fala, e de linguagem. Para ela os problemas graves de
comunicao referem-se s dificuldades que implicam transtornos como o autismo e
a psicose.
O mutismo seletivo caracterizado pela ausncia total e persiste da
linguagem em determinadas circunstancias;
A disfemia ou gagueira alterao da fluidez da fala. H a disfemia
psicolgica e a de desenvolvimento;
Dislalia caracteriza-se por ser um transtorno na articulao dos
sons, devido a m discriminao auditiva;
A disglosias tambm chamada de dislalias orgnicas, so
dificuldades na produo oral devido a alteraes anatmicas e ou
fisiolgicas dos rgos articulatrios. (VALMASEDA, 2004, p.74-75)

Neste sentido Capelline (2003), faz algumas observaes, como:

necessrio entendermos que prejuzos ou atrasos no processo de
aquisio e desenvolvimento da linguagem oral, decorrentes de
disfuno neuropsicolgica, fator gentico ou neurolgico, acarretam
dificuldades lingstico-cognitivas, que se refletem na aprendizagem
da leitura e escrita, ocasionando os chamados distrbios especficos
de leitura (dislexia) e o distrbio de aprendizagem sem retardo
mental. (CAPELLINE, 2003, p. 130).

Para Capelline se torna cada dia mais crescente o nmero de crianas
com fracasso escolar que em idade adequada no foi detectado os distrbios
especficos da aquisio da linguagem. Gerber (1996) apud Capelline (2003, p. 130)
verificou que

o ciclo do fracasso escolar em decorrncia de dficits lingstico-
cognitivos presentes em crianas com distrbios de aprendizagem
relacionados a linguagem. Em geral, esses dficits podem ocasionar
problemas de aprendizagem verbal-auditiva, sobretudo dificuldades
no processamento de informao linguisticamente codificada,
gerando uma base de conhecimento que interfere no
desenvolvimento e na eficcia do uso de estratgias de
aprendizagem, resultando no aprendiz inativo, susceptvel a
desateno, impulsividade de respostas, diminuio da
motivao e do esforo no domnio de habilidades bsicas para
aprendizagm em sala de aula. (CAPELLINE, 2003, p. 130).


20

Muitas vezes este tipo de dificuldade pode ser confundido com falta de
ateno e concentrao, de comportamento e como falta de capacidade. Este tipo
de dificuldade coloca em desvantagem o aluno que apresenta a dificuldade
especifica em relao ao aluno que no apresenta as dificuldades, porm com
trabalhos especficos e ajuda da famlia a criana consegue superar o problema e
avanar.

1.5 Dificuldades de Leitura

Aprender a ler amplia os horizontes da criana. Nos livros possvel viajar
e conhecer o mundo. O universo de palavras existente aumenta consideravelmente
o lxico da criana nesta fase. Sabe-se que as informaes advindas do meio so
captadas pelos rgos da viso e audio. No caso especifico da leitura silenciosa
as vias de acesso ao crebro so as visuais, no caso de leitura oral a via de acesso
ser a princpio a visual sendo que a medida que as palavras so articuladas o som
captado pelas vias auditivas. Se acaso a recepo ocorrer de forma distorcida, o
crebro processar a informao errada.
Gmez e Tern (2009, p.154) afirmam que

Para que esse processo seja possvel necessrio que exista uma
maturidade adequada das bases neurofuncionais que o sustentam.
Estas bases so a sustentao de todas as modalidades perceptivas,
sobretudo da visual e auditiva, que marcam a maneira, o estilo e a
forma como ocorre esse processo. Esta aprendizagem no envolve
somente uma simples associao de neurnios que intervm, mas
tambm a integrao das diferentes destrezas que o crebro utiliza
para processar a informao dada pelos grafemas e fonemas que
so percebidos pela viso e pela audio. (GOMZ e TERN, 2009,
p. 154).

Estes autores fazem uma descrio de como se d o processo de leitura

Aprender a ler no significa somente associar letra com som e
palavra com significado, mas sim implica aprender uma forma de
decodificao diferente da que utilizada na linguagem oral. Nesta
forma de decodificao preciso: receber, reconhecer, elaborar e
interpretar smbolos. So estabelecidas uma srie de associaes
visoauditivas, visoespaciais, audiovisuais e visomotoras complexas,
sucessivas e simultneas. (GOMZ e TERN, 2009, p. 154).


21

Este processo no acontece de forma isolada, em que cada parte executa
a sua funo. O processo simultneo e tem a ajuda dos hemisfrios cerebrais,
cada um com a sua funo agindo de maneira simultnea. Gomz e Tern (2009)
descrevem a funo de cada hemisfrio no momento da leitura

o hemisfrio direito ajuda a reconhecer a palavra como um todo. Est
especializado para recolher dados sensoriais e formar imagens. No
regido pela lgica, anrquico e funciona pela intuio. Funciona
de forma global e simultnea. As imagens mentais tm grande
contedo afetivo. Este hemisfrio processa os dados perceptivos,
cria esquemas novos sem a necessidade de relacionar-se com os
anteriores, faz a funo de sintetizar, no de analisar.
O hemisfrio esquerdo processa os dados simblicos, compara os
dados novos com os pr-existentes, trabalha analiticamente, regido
pela lgica. Estes dados so codificados em conceitos, o que permite
criar um mundo conceitual e objetivo. Este hemisfrio o substrato
das linguagens proporcionais que so construdas em seqncias, a
linguagem verbal e a linguagem musical. Conforme as aes se
automatizam intervm mais o hemisfrio esquerdo na velocidade e
qualidade do processamento, enquanto o direito continua
processando a nova informao que entra e utiliza os aspectos
criativos necessrios para a atividade. (GOMZ e TERN, 2009, p.
154).

Vrios so os processos envolvidos na compreenso da leitura, e quando
os processos acontecem de forma normal e natural os mecanismos tornam-se
automticos e a leitura flui sem a necessidade da criana preocupar com a
compreenso do que esta lendo.
Sanchez (2004) faz uma referencia ao assunto quando se refere as
dificuldades encontradas pelo educando. (o que no ser tratado em profundidade
neste trabalho)

Em primeiro lugar, podem-se encontrar alunos cujas dificuldades
residem no domnio das operaes envolvidas no recolhimento das
palavras. Trata-se de alunos que cometem erros ou que so lentos
ao operar a via lxica, a fonolgica ou ambas, mas que no teriam
problemas na compreenso da linguagem. Em geral so chamados
dislxicos, ou se preferir, alunos com dificuldades especficas na
aprendizagem da leitura. (SANCHEZ, 2004, p. 100).

1.6 Dificuldades de Escrita


22

A partir de agora ser possvel colocar em um papel todos os
sentimentos, as idias como expresso do desenvolvimento. Para tanto
necessrio passar por estgios. Para Ajuriaguerra (1977) apud Morais (1997) o
grafismo passa por trs estgios de evoluo que acompanham os estgios de
desenvolvimento geral da criana. So eles: pr-caligrfico, o caligrfico infantil e
ps-caligrfico. A durao de cada um coincide com de 2 a 4 anos. Morais (1997)
acredita que necessrio que o professor conhea estes estgios para evitar com
que seja exigido da criana um grafismo acima da fase de desenvolvimento na qual
ele se encontra.
No se pode exigir uma preciso no grafismo e um tempo de escrita
idntico ao de uma criana que se encontra na fase caligrfica
infantil. As limitaes de cada fase, impostas pelo desenvolvimento
motor, devem ser respeitadas e, ao mesmo tempo, a criana deve ter
estimulao adequada a qual facilitar a evoluo do grafismo.
Nessa estimulao, alm dos exerccios grficos, devem estar
includas orientaes sobre a postura corporal correta, a preenso do
instrumento de escrita (lpis, caneta) e a posio da folha de papel.
(MORAIS, 1997, p. 125).

Este autor faz algumas observaes com relao aos fatores que
interferem no desenvolvimento grfico causando dificuldades para aprender, como o
desenvolvimento da motricidade, pois, a criana deve ter um certo domnio motor
para frear e coordenar os instrumentos. Tambm preciso ter ocorrido um
desenvolvimento mental global, pois a escrita exige alm da obedincia a uma
determinada orientao e seqncia espacial que se obedea a seqncia dos sons
das letras. Para Gomz e Tern (2009) necessrio

Ter as bases funcionais necessrias [...] vemos ento, que a
maturidade cerebral desempenha aqui tambm um papel muito
importante. A mo um rgo que nos permite perceber ao mesmo
tempo em que aprendemos; foi sendo progressivamente
desenvolvida ligada a evoluo do crebro. O crebro, por sua vez,
depende para seu desenvolvimento das praxias manuais. (GOMS e
TERN, 2009, p. 156).

A linguagem oral muito importante, pois se escreve o que fala e falando
errado, escrever errado. O desenvolvimento scio afetivo faz parte da escrita
devido ao fator motivao. Quanto mais motivada a criana estiver, mais interesse
ela ter para estudar e aprender. necessrio que primeiro exista um motivo, uma

23

necessidade, um desejo, a qual seja acompanhada do poder fazer. (GMEZ e
TERN, 2009, p. 156).
Em seus estudos Morais (1997) descreve que uma deficincia no fator
motricidade, no fator desenvolvimento mental global, na linguagem e no fator scio
afetivo pode ocasionar dificuldades na aprendizagem da escrita como:

Estas dificuldades podem traduzir-se numa disgrafia (quanto a
qualidade da escrita deficitria escrita ilegvel, lenta no
havendo nenhum dficit neurolgico ou intelectual que explique esse
distrbio), ou por uma disortografia (dificuldade de escrever
corretamente a linguagem falada). A disgrafia est mais relacionada
com a qualidade do traado, enquanto a disortografia implica em
trocas ortogrficas. (MORAIS, 1997, p. 138).


1.7 Dificuldades na Matemtica

Para alguns um tormento, para outros um prazer. O certo que devido as
inmeras dificuldades apresentadas com a matemtica fez desta disciplina uma
preocupao a mais nos resultados finais de aprovao.
Segundo Starepravo (2005, p. 24) a relao da criana com a
matemtica deve nos levar, enquanto professores, a refletir sobre a prpria
concepo que temos de educao e dos processos de ensino e de aprendizagem.
Neste sentido Gomz e Tern (2009, p. 178) colocam que as preocupaes sobre a
matemtica nos leva a questionar as mudanas que devem existir na educao.
Entre outras coisas para este autor em uma sala de matemtica deve-se ter em
conta que:
A tecnologia deve ter um papel importante na aula.
A matemtica deve ser relacionada com a vida diria. Os
estudantes devem aprender matemtica com exemplos reais
da vida cotidiana.
Os conhecimentos de como as crianas aprendem deve ser
parte integrante das estratgias que so utilizadas.
Os estudantes devem ver a matemtica como uma
ferramenta importante na resoluo de problemas;
Os estudantes devem dominar as noes matemticas
bsicas pra compreender os processos posteriores.
(GOMZ e TERN, 2009, p. 178/179).

Starepravo (2005) ao analisar a bagagem advinda dos alunos e refletir
sobre o carter ativo da aprendizagem faz a seguinte observao:


24

Temos aqui uma modificao muito importante na concepo de
aprendizagem de matemtica. Em vez de aprender contas e frmulas
para depois resolver problemas (usando o que foi supostamente
aprendido) a idia de que as contas e formulas sero aprendidas
pelos alunos medida em que resolvem problemas. Assim, os
problemas devem ser aprendidos antes de se ensinar como resolv-
los. (STAREPRAVO, 2005, p. 27).

Autores como Gmez e Tern (2009) dizem que a

Essncia da matemtica a compreenso. Envolve esforo
constante unido a informao acumulada para adquirir novos
conhecimentos. [...] Se as crianas concentram-se nas relaes ao
invs da pura memorizao, sua aprendizagem ser mais
significativa, duradoura e prazerosa [...] importante compreender
que para a aprendizagem significativa necessrio que seja dado
tempo a criana. (GOMZ e TERN, 2009, p. 179).

Estes autores apresentam algumas reas de dificuldade que podem
interferir no desempenho em matemtica;
Habilidades espaciais dificuldades em relao a distancia, tamanho
e formar seqncias.
Perseverana as dificuldades de passar mentalmente de uma
tarefa para a outra apresenta dificuldades no desempenho de
problemas que exigem mltiplas operaes;
Linguagem dificuldades em compreender os termos primeiro,
seguinte, maior que, menor que. Problemas precisam ser lidos, a
criana apresenta dificuldades para tal.
Raciocnio abstrato as dificuldades de compreender termos
abstratos dificultam o raciocnio de problemas;
Memria relembrar informaes que lhes foram apresentadas;
Processamento perceptivo problemas na escrita de quantidades,
na realizao de operaes.
Problemas emocionais esta rea requer persistncia e
concentrao. (GOMZ e TERN, 2009, p. 179).

1.8 Diagnosticando Crianas Dislxicas em Idade Escolar

Para Ciasca (2003)
O objetivo do diagnstico de dislexia elaborar um mapa funcional
das estrutura mentais, o que vai descrever o fluxo do processamento
da informao por meio de rotas funcionais, que so caminhos eou
dinamica de estruturas funcionais, que determinam como o crebro
processa e organiza elementos mentais necessrios para a
aprendizagem. (CIASCA, 2003, p. 190).


25

A princpio a dislexia no percebida, pois quando a criana demonstra
algumas dificuldades ela j esta na escola e l o professor ir verificar a
aprendizagem. Ai que descoberta, pois os resultados no so os esperados.
Para Shaywitz (2006) a avaliao de hoje em dia coloca em prtica tudo o
que aprendemos sobre leitura e os problemas de leitura.

uma avaliao focada, segue uma determinada estrutura e reflete
um raciocnio cientifico. A avaliao segue as regras determinadas
pela definio de dislexia: uma dificuldade de leitura de uma criana
ou adulto que em todos os outros aspectos possui boa inteligncia,
forte motivao e escolaridade adequada. (SHAYWITZ, 2006, p.
109).

Ciasca (2003, p. 181) faz uma referncia ao processo de aquisio da
leitura dizendo que componentes e subcomponentes da leitura esto associados a
diferentes regies do crebro e so seletivamente processados para identificar,
classificar e armazenar a informao, at a emisso da palavra propriamente dita.
Isto implica uma srie de conexes em partes diferentes do crebro que
devero acontecer ao mesmo tempo, para que seja emitida uma nica palavra. Alm
disto segundo Ciasca (2003)

aprender a ler no um ato isolado, porque quando a criana
aprende a ler est simultaneamente aprendendo a soletrar e a
escrever, portanto, processando informaes no s em nvel visual
e auditivo, mas tambm atencional, seqencial, conceptual e de fala,
em diferentes fases do desenvolvimento. (CIASCA, 2003, p.182).

Este o ato mais complexo e difcil de ser realizado pelo ser humano.
Difcil tambm o seu diagnstico. Detectado em fase escolar, pois somente em
idade entre 6 anos que a criana entre para a escola e at ento considerada normal
passa a ter dificuldades para ler e escrever, e calcular. Ciasca (2003) cita que

O processo investigativo comea quando temos a necessidade de
diferenciar a dislexia dos transtornos associados leitura como:
a)transtornos secundrios da leitura - em que se evidencia uma
causa direta, que leva ao prejuzo no processamento da informao;
b) dificuldade de aprender a ler que se manifesta por meio de
vrios dficits, como cognitivo, perceptual, sociocultural, os quais
conduzem a falha no processo de aprendizagem; e c) atraso simples
em leitura quando a criana l de forma deficitria, porm

26

compatvel com sua capacidade intelectual e cognitiva. (CIASCA,
2003, p.189).

Inicialmente h uma queixa do professor que a criana apresenta certa
dificuldade especfica e, desta forma, encaminhado para uma avaliao. Este
procedimento inicial no caracteriza a confirmao da dislexia. Para Shaywitz (2006,
p. 110) a avaliao deve atender o individuo e ser adequado a sua idade e nvel de
escolaridade. Para a autora o primeiro passo escolher um texto para o teste de
leitura que consiste em observar dois componentes a decodificao e a
compreenso. Esta fase inicial concentra-se no fato de a criana ler bem as palavras
e do quanto as compreende. O teste de compreenso da leitura realizado em
silncio, mas tambm o teste oral bastante til, pois permite observar de imediato
o esforo que a criana dispende para tal procedimento.

27

II OBJETIVOS

Geral

Estudar a incluso de alunos diagnosticados com Dislexia nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola pblica de Ipatinga-MG.

Objetivos Especficos

Identificar e compreender as limitaes dos educandos que apresentam
dislexia;
Identificar aes, estratgias, atividades, metodologias e avaliao
utilizadas pelos professores para ensinar seus alunos com dislexia;
Identificar as dificuldades encontradas pelos professores para ensinar
alunos com dislexia;
Analisar as contribuies de estudos sobre a dislexia.
Identificar e descrever a percepo que o professor possui sobre a
Dislexia;















28

III- METODOLOGIA

3.1 Fundamentao Terica da Metodologia

Para a realizao do presente trabalho foi utilizada a abordagem
qualitativa de pesquisa estudo de caso. A metodologia aplicada nesta pesquisa
tem como parmetros as idias bsicas das autoras Maciel e Raposo (2010, p. 74)
sobre o enfoque construtivista que defende o sujeito humano como um ser ativo, que
dispe de uma competncia cognitiva que lhe permite ser construtor do seu prprio
conhecimento e a noo da importncia do contexto para aprendizagem. Outra idia
bsica trazidas pelas autoras que s possvel compreender os processos
envolvidos na aprendizagem quando essa experincia observada a partir de
contextos especficos e significativos. (MACIEL e RAPOSO, 2010, p. 75).
Neste sentido o observador se torna co participante de todo o processo
de aquisio da aprendizagem. Este tipo de pesquisa qualitativa proporciona
resultados significativos, no sentido de proporcionar uma viso ampla alm de
produzir conhecimentos e contribuir para a transformao da realidade. Branco e
Valsiner (1997; 1999) apud Maciel e Raposo (2010, p. 79) diz que neste modelo, os
processos de pensamento e reflexo do investigador esto em contnua interao
dialtica com o fenmeno investigado levando, assim construo de novos
conhecimentos.

3.2 Contexto da Pesquisa

O presente trabalho foi realizado na Escola Municipal Olvia Palito (nome
fictcio) localizada no Bairro Iguau, cidade Ipatinga-MG. A instituio est situada
em um bairro de periferia que possui estabelecimentos comerciais, um posto de
sade, bancos, escolas municipais, estaduais e particulares.
uma instituio pblica mantida pelo municpio oferecendo a Educao
Bsica: Ensino Fundamental at o 5
o
ano, Educao Infantil e Creche.
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da instituio, vimos que
sua histria comeou no dia 22 de agosto de 1970, na gesto do interventor Almir
Ribeiro Tavares que baseado na lei municipal n
o
258/70, criou a Fundao Municipal
Lucas Machado (FMLM), com o objetivo de assegurar assistncia mdica,

29

odontolgica e social populao carente do municpio de Ipatinga/MG, na qual
funcionavam com 330 funcionrios, 05 carros e 04 ambulncias. Durante o perodo
de existncia da Fundao, desenvolveu-se o Programa de Amparo ao Menor
Abandonado, criando assim a Unidade do GAMI (Ginsio de Assistncia ao Menor
Infrator), na qual subvencionava entidades do municpio que trabalhavam com a
questo de assistncia ao menor.
A Unidade da escola Olivia Palito foi fundada em 1973, para atender a
menores carentes e sem famlia, em regime de internato, na faixa-etria de 0 a 18
anos, numa rea de 130.000m
2
. A entidade funcionava com seu servio de adoo
para os menores encontrados abandonados, e/ou cujos pais ou responsveis
assinassem um termo de permisso para adoo. A entidade baseou-se na Sano
da Lei n
o
8.069, de 13 de julho de 1990, art. 19 do Estatuto da Criana e do
Adolescente, onde um dos direitos a convivncia familiar e comunitria, garantida
na sano 1.
Em 1989, visando atender melhor as necessidades da comunidade,
conselheiros, funcionrios e comunidade reuniram-se para criar os servios de
creche, com todos os direitos garantidos por lei. Os internos foram encaminhados
suas famlias e responsveis. Surgia ento a Unidade de Educao Infantil Olivia
Palito. Dentre os internos, 04 casos continuaram por um tempo, em regime de
internato, por motivo de no encontrarem suas respectivas famlias. Devido s
dificuldades da instituio em prestar assistncia bsica a trs internos com
necessidades especiais, eles foram encaminhados Creche Infantil do Bairro
Esperana, ficando nessa Unidade apenas um, hoje com 38 anos.
Em fevereiro de 1990, veio para a Unidade de Educao Infantil Olivia
Palito, alunos em anexo da Escola Municipal AG. Apenas em 1992 que a Escola
Municipal Olivia Palito, teve seu registro oficial como escola criada pela Lei Municipal
n
o
1.162/91, autorizada a funcionar independentemente da Escola Municipal AG,
pela portaria n
o
713/92. A presente instituio passou a funcionar a partir desta data,
com duas unidades independentes: creche e escola.
Em 28 de novembro de 1998, reuniram-se conselheiros, pais,
funcionrios, educandos e educadores para participar do processo eleitoral de
unificao da Escola Olivia Palito com uma creche existente ao lado do prdio. Com
a unificao a presente instituio passou a ser chamada Unidade de Educao
Infantil e Ensino Fundamental Olivia Palito.

30

A rede fsica da escola atende s necessidades bsicas. O prdio est
com uma parte em reforma salas do berrio e maternal I. A cozinha est sendo
construda dentro do refeitrio e o espao que era utilizado anteriormente passou a
ser mais uma sala para atendimento da creche. No ano de 2009 foi incorporado ao
espao da escola, um prdio vizinho da prefeitura, aumentando com isso, um salo
para eventos (onde funcionaro tambm as oficinas de dana e jud do Programa
Mais Educao), e mais 4 salas de aula menores, utilizadas pela Creche e
Educao Infantil.
O perfil dos alunos formado, em sua maioria, por alunos carentes, na
faixa etria de 0 a 11 anos. A maioria frequente e alguns demonstram, s vezes,
falta de interesse nas aulas, ocorrendo situaes e momentos de indisciplina.
Poucos tm acompanhamento da famlia nas atividades extra classe,
comprometendo assim o processo ensino-aprendizagem. Geralmente, estes
mesmos alunos que no tm acompanhamento, no h participao das famlias
nos eventos ou reunies realizados pela escola.
O corpo docente composto por professores efetivos e contratados.
Todos possuem curso superior, prevalecendo Pedagogia, Letras e Normal Superior.
Um nmero significativo possui Ps-Graduao.
A equipe diretiva composta por uma diretora e duas vices-diretoras
eleitas pelo corpo docente e comunidade, para um mandato de 4 anos, sendo este o
ltimo ano. A escola possui duas coordenadoras, escolhidas pelo corpo docente,
que atuam juntas na equipe diretiva, pelo mesmo perodo do mandato. Tambm
participa da equipe diretiva a secretria, indicada pela prefeitura.
Os professores regentes so os mesmos professores que atendem seus
alunos na biblioteca e na sala de informtica nos turnos matutino e vespertino. Cada
turno conta com dois Professores Auxiliares (PA) que suprem a falta dos demais
professores e auxiliam a equipe diretiva.
A escola tem 3 auxiliares de secretaria e conta ainda com 17 auxiliares de
servios gerais e uma monitora na creche.
A caixa escolar, com constituio e atribuies determinadas em estatuto
prprio, aprovado pela Prefeitura Municipal de Ipatinga, tem por finalidade
administrar verbas destinadas Unidade de Ensino.
A linha atual de trabalho busca desenvolver no educando o esprito de
solidariedade, e que deve ser o alicerce firmado na rocha do respeito, resgatando

31

valores esquecidos na famlia e na sociedade. Em outros paradigmas, prevalece
respeito ao desenvolvimento harmnico das potencialidades do educando,
propiciando segurana e proteo da emoo. O processo ensino-aprendizagem
concretiza-se nas relaes entre alunos, objetos de conhecimento e professor, tendo
como elemento central a construo de significados.
So desenvolvidos na escola vrios projetos interdisciplinares como:
comemoraes de datas especficas (Pscoa, ndio, Dia das Mes, Festa Junina,
Folclore, Festa da Primavera, Cantata de Natal). Amostra Cultural e o Programa
Mais Educao em parceria com o governo federal, que a escola aderiu neste ano
de 2010.
O Programa Mais Educao integra as aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia do Governo Federal
para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na
perspectiva da educao Integral. Trata-se da construo de uma ao intersetorial
entre as polticas pblicas educacionais e sociais, contribuindo desse modo, tanto
para a diminuio das desigualdades educacionais, quanto para a valorizao da
diversidade cultural brasileira.
O Programa Mais Educao atende, prioritariamente, escolas de baixo
ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira (IDEB), situadas em capitais,
regies metropolitanas e territrios marcados por situaes de vulnerabilidade
social, que requerem as convergncias prioritrias de polticas pblicas.
A avaliao do sistema educacional nessa instituio contnua,
processual, dinmica, participativa, diagnstica e investigativa. Acontece durante
todo o processo ensino-aprendizagem.
Quanto ao rendimento dos alunos, so distribudos 100 pontos em 4
bimestres, no valor de 25 pontos cada. A mdia para aprovao de 50%, sendo
que s pode haver reprovao ao final do 3
o
e 5
o
ano do ciclo. Em cada bimestre h
recuperao paralela quando o aluno no alcana a mdia citada.
Os alunos da Educao Infantil e 1
o
ano do ciclo so avaliados atravs de
conceitos e o portflio do aluno realizado desde o berrio at o trmino da
educao infantil.
A instituio tem como forma de representatividade da comunidade o
Conselho Escolar. uma entidade consultiva e deliberativa de apoio tcnico-

32

administrativo e pedaggico da unidade de ensino, que tem por objetivo geral a
democratizao do sistema de ensino.
O Conselho Escolar formado pelo presidente, a diretora da escola, vice-
presidente, 1 tesoureiro e suplente, 1 secretrio e suplente, conselheiros fiscais
sendo representados pelos segmentos: professor, auxiliares de servios gerais e
pais, com seus respectivos suplentes. Um conselho deliberativo formado por um
presidente, um secretrio e cinco conselheiros (todos da comunidade escolar).
Assim, como essa instituio visa o atendimento as crianas especiais
preciso algumas adequaes, tanto na estrutura fsica quanto a busca de
capacitao continua para os educadores, a fim de atend-los da melhor maneira,
visando uma busca pela aprendizagem eficaz e significativa.

3.3 Participantes

Este trabalho contou com a participao de:
- Professora An1, que atua com alunos do 4 ano (turma de 9 anos), em
sala do Ensino Regular.
- Professora An2, que atua com alunos do 5 ano (turma de 10 anos), em
sala do Ensino Regular.
- Professora An3, que atua na sala de recursos com todos os alunos do
com necessidades especiais.
As participantes tiveram seus nomes codificados para preservar suas
identidades.

3.4 Materiais

Para a realizao do trabalho foram utilizados os materiais:
- 1 Lpis
- 1 Borracha
- 1 Caneta
- 100 folhas de Papel A4
- 1 Computador
- 1 Impressora
- Tinta para impresso

33


3.5 Instrumentos de Construo de Dados

Foi utilizado como instrumento de investigao neste trabalho: um
questionrio (Apndice A), respondido pela Professoras An1 (ciclo 9 anos), An2
(ciclo 10 anos), An3 (sala de recursos multifuncionais). O instrumento possui 17
perguntas abertas que favoreceram a expresso dos sujeitos.
As participantes da pesquisa so professoras que trabalham h mais de 5
anos na rede pblica de ensino, graduadas em Pedagogia e ps-graduadas em
Psicopedagogia. A Professora An2 e An3 trabalham em jornada dupla, ou seja, os
turnos matutino e vespertino na escola, enquanto An1 trabalha em um nico turno
que o matutino.
Alm disto, foram realizadas 03 observaes, sendo 1 na sala da
Professora An1, 1 observao na sala da professora An2 e finalizando com mais 1
observao feita na sala da professora An3, totalizando 3 observaes que
complementaram os dados levantados com a aplicao do questionrio.

3.6 Procedimentos de Construo de Dados

A escola foi escolhida pelo fato de ter sido parte integrante do quadro de
pessoal da mesma durante muitos anos. Alguns anos aps minha sada, minha filha
passou a freqentar a creche da escola, sendo atualmente aluna da professora An6
que no foi entrevistada pela pesquisadora. Por ter feito parte da escola sempre tive
muitos contatos e liberdade junto ao quadro docente e direo. Senti, por
experincia, os conflitos vividos por pais de crianas dislxicas, decidi estudar e
investigar sobre dislexia, sendo este o momento especifico para tal atitude, alm de
tambm ter trabalhado durante algum tempo com alunos dislxicos, o que aguou
ainda mais o estudo sobre o tema.
Marquei dia e hora para estar presente a escola, fui muito bem recebida e
sem necessidade de muitas formalidades, entreguei a Carta de Apresentao para a
Direo. Depois foi realizada a escolha das professoras que fariam parte da
pesquisa. Para tal escolha foram utilizados como critrios: a) por trabalharem com

34

alunos dislxicos b) serem professoras recentes na escola e, portanto,
desconhecidas da pesquisadora.
Em seguida fui conduzida a sala dos professores que se prontificaram a
responder de imediato o questionrio, sendo o mesmo entregue no dia seguinte.
Antes, porm assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo B).

3.6 Procedimentos de Anlise de Dados

A anlise dos dados coletados foi realizada a partir do dilogo com
autores que tratam do tema sendo os resultados consolidados com as descries
das respostas e enriquecido com as informaes obtidas durante as observaes,
sendo que os dados foram mantidos na integra respeitando a fala das professoras
alm de manter o sigilo e anonimato das mesmas.
Desta forma concretiza o enfoque sociocultural construtivista citado por
Maciel e Raposo (2010) tendo em vista que a pesquisadora se torna co participante
dos resultados.


















35

IV RESULTADOS E DISCUSSO

O questionrio respondido pelas professoras procurou identificar as
aes, estratgias, atividades, metodologias e avaliao utilizadas para ensinar os
alunos, alm de identificar as dificuldades encontradas pelas professoras para
ensinar alunos com dislexia. No poderia deixar de descrever a percepo que o
professor possui sobre a Dislexia.
A primeira questo respondida pelas pesquisadas versava sobre o que
entendiam sobre dislexia. Para a Professora An1, 4 Ano do (ciclo de 9 anos)
Dislexia quando um aluno tem dificuldade de aprendizado da linguagem, podendo
ser na leitura, na escrita, quando soletra, quando recebe ou passa informao
atravs da lngua. Tambm quando um aluno apresenta dificuldades em clculos ou
atividades matemticas que envolvam ateno. Os alunos podem estar
interessados, motivados, estarem com sade auditiva e visual em timo estado e
mesmo assim apresentarem dificuldades de aprendizagem.
J para a Professora An2, 5 ano (ciclo de 10 anos) um transtorno de
aprendizagem. Percebe-se no educando uma dificuldade quanto a concentrao, a
percepo e organizao espacial, como tambm transcrio fontica, dificuldade de
lidar com mais de um comando por vez, organizar-se n espao mximo, entre outras
coisas.
E, para a Professora An3 da sala de recursos multifuncionais: Tenho
conhecimento de que a Dislexia, antes de qualquer definio, um jeito de ser e de
aprender; reflete a expresso individual de uma mente, muitas vezes sutil e at
genial, mas que aprende de maneira diferente...
Para as Professoras An1, An2 e An3, portanto a definio de dislexia vem
de encontro as definies de vrios pesquisadores como Olivier (2010) que faz uma
referencia ao temo levando em considerao a origem da palavra

dis dificuldade e lexia linguagem, entende-se que a dislexia
seja uma dificuldade na aquisio da linguagem. [...] o termo
dislxico deve definir o individuo desprovido de capacidade na
aquisio desse conjunto de palavras. (OLIVIER, 2010, p. 47).

A Associao dos Dislxicos faz uma referencia ao termo como um
distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da leitura, escrita e soletrao, a

36

dislexia o distrbio de maior incidncia nas salas de aula. Pesquisas realizadas em
vrios pases mostram que entre 05% e 17% da populao mundial dislxica.
Dando segmento na pergunta dois foi solicitados que as professoras
dissessem se em sua sala existiam educandos com diagnstico de dislexia. Como
foi o seu procedimento inicial com relao a estas crianas?
Foi respondido pela Professora An1 que tem alunos especiais em sala: E
que a princpio procurei verificar quais eram as dificuldades dele atravs da
observao das respostas orais e escritas nas atividades propostas em todas as
disciplinas. Verifiquei timidez ao se expressar, algumas trocas de letras nas
atividades escritas, agrupamento de palavras, omisso de letras aleatoriamente e
inquietao. A Professora An2 respondeu que no inicio foi difcil mas o
procedimento inicial foi colocar a aluna mais a frente com o objetivo de prender sua
ateno.
J a Professora An3 que trabalha na sala multifuncional disse que tem
alguns alunos com diagnstico e que trabalho no Atendimento Educacional
Especializado que tambm possui dentre as vrias dificuldades de aprendizagens,
crianas com patologias associadas, deficincias fsicas, deficincias mentais
distintas e tambm crianas com Dislexia.
Informa ainda que no uma tarefa fcil conhecer o crebro dos
dislxicos. Por isso, se torna necessrio o aprofundamento dos fundamentos
psicolingsticos da lectoescrita. Particularmente bom lembrar que as dificuldades
so especficas e bastante individualizadas isto , os dislxicos so incomuns,
diferentes, atpicos e individualizados com relao aos demais colegas de sala de
aula bem como aos sintomas manifestados durante a aquisio, desenvolvimento e
processamento da linguagem escrita.
An3 ainda comentou que quanto ao diagnstico: superficialmente foi feito
apenas por mim, (duas crianas possuam laudo, as outras no) dessa maneira,
embora eu tenha conhecimento de que o diagnstico real e efetivo que qualquer
professor/educador precisa realizar com tranquilidade seu trabalho o diagnstico
final, concludo sob vrios olhares diferentes de uma equipe multidisciplinar formada
por psicloga, fonoaudiloga e psicopedagoga clnica, isso aps terem realizado
uma minuciosa investigao. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior
abrangncia do processo de avaliao, verificando a necessidade do parecer de
outros profissionais. Outro procedimento muito valioso a anamnese.

37

Porto (2009) faz uma referncia interessante em seu livro usando as
palavras de Fonseca, (1995),
nos nossos dias, no existe nenhum modelo ou mtodo de avaliao
vlido conhecido que verdadeiramente identifique em estudante com
dificuldades de aprendizagem, ou que detecte uma ineficiente leitura
ou escrita, disfunes cognitivas na resoluo de problemas de
clculo, ou mesmo problemas na fala. (FONSECA,1995, p.73 citado
por PORTO, 2009, p. 59).

Pela complexidade existente na dislexia esta autora diz que as avaliaes
so ineficientes, pois as dificuldades no decorrem somente de uma nica etiologia
para detectar uma dificuldade necessrio levar em considerao uma diversidade
de sintomas. Os diagnsticos multidisciplinares todavia so relativamente limitados
na inferncia de mtodos e estratgias de interveno, e ainda pouco validos em
amostras bem selecionadas.
A pergunta trs se referia as dificuldades em trabalhar com estes
educandos e quais seriam as mesmas.
A Professora An1 foi objetiva ao dizer que no incio sentia dificuldade
mas a partir do momento que o contato dirio com o aluno se apresenta passa a
perceber como ele escreve, como se expressa e quais as dificuldades dele, portanto
o trabalho no fica to difcil! Passa a mostrar para o aluno onde ele est errando,
como corrigir, como escrever e falar corretamente.
An2 no senti dificuldade com a aluna, porque a mesma interessada,
meiga e carinhosa. Tambm tem apoio dos pais, profissionais especializados o que
facilita o trabalho pedaggico.
A Professora An3 disse que Sim. Pois, por toda complexidade do que,
realmente, Dislexia; por muita contradio derivada de diferentes focos e ngulos
pessoais e profissionais de viso; porque os caminhos de descobertas cientficas
que trazem respostas sobre essas especficas dificuldades de aprendizado tm sido
longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso,
imprescindvel um olhar humano, lgico e lcido para o entendimento maior do que
realmente seja Dislexia.
Para a questo quatro a escola oferece apoio pedaggico para atender a
estas crianas e quais seriam eles.
A Professora An1 respondeu que Sim. O aluno em questo tem
acompanhamento no Centro de Atendimento Multidisciplinar. Participa do projeto

38

mais educao, onde participa de oficinas que lhe dem maior conhecimento da
lngua portuguesa, clculos matemticos, linguagem corporal atravs da capoeira e
do taekuend. Temos suporte em jogos pedaggicos, orientao pedaggica, sala
de suporte informatizado, internet.
A Professora An2 disse que a escola oferece apoio como, por exemplo:
Sala de Recursos e material pedaggico.
An3 respondeu que - Sim. Mais ainda no suficiente. E ainda
acrescentou que as tecnologias assistivas, a informtica, vdeos, aparelho de som,
todos os recursos alm dos jogos pedaggicos, so materiais de grande suporte,
mas ainda falta o essencial. A capacitao dos profissionais envolvidos no processo,
treinamentos, discusses e debates, e o mais importante a aplicao da prtica
pedaggica eficiente.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Base (LDB) 9394/96 em seu artigo
59, inciso lll garantido ao educando com necessidades especiais professores
com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns. O artigo da Lei em questo
assegura o direito. No entanto, necessrio que se faa a preparao da escola, na
formao de professores para enfrentar o desafio com propostas inovadoras e
encoraj-los a refletirem sobre as questes da educao inclusiva, e desta forma
estabelecer relaes com a prtica e a teoria, ofertando assim um ensino de
qualidade. Segundo Perrenoud (2002, p 36) A formao inicial e continuada,
embora no seja o nico vetor de uma profissionalizao progressiva do oficio de
professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nvel de
competncia dos profissionais.
A questo cinco estava relacionada a metodologia, aes e estratgias
utilizadas pelas professoras, e as respostas foram as seguintes:
A Professora An1 disse que prepara para os alunos as mesmas
atividades dos outros. Diante dos erros e acertos que ele apresenta, fao
interveno individualizada. A partir da correo dos prprios erros ele passa a
perceber como precisa fazer para no errar novamente. Quando as atividades
precisam ser repetidas, nos exerccios de fixao, digo que ele faa uma reviso
dos erros antes de entregar. Normalmente so trocas de f e v, letra T sem ser

39

cortada, ausncia de ~ ou ^ , ento aps a correo do aluno, marco com lpis,
abaixo dos erros e devolvo para que ele novamente faa as correes. Se ainda
assim ele no identificar, escrevo no quadro para que ele ento corrija.
J a Professora An2 disse que consegue fazer um atendimento
individualizado, com algumas dificuldades que so sanadas com o Coordenador.
A Professora An3 disse que compreende as causas pelas quais uma
criana tem dificuldades na sua lectoescrita de suma importncia para encontrar
estratgias adequadas para enfrentar essa dificuldade. Nem todas as crianas que
tm dislexia apresentam as mesmas caractersticas, sendo a mais evidente e
comum entre elas apresentarem dificuldades na leitura e na escrita. Acredito que a
forma mais eficaz de trabalhar com alunos dislxicos ou portadores de qualquer
dificuldade de aprendizagem, demanda um pouco mais de trabalho e organizao.
A Professora An3 acrescentou a sua resposta as seguintes dicas, que so alguns
critrios utilizados por ela para trabalhar com dislxicos.
* Conhecer os fatores individuais presentes e passados que tenham
favorecido ou perturbado o desenvolvimento da criana.
* Verificar se as dificuldades foram hereditrias ou adquiridas.
* Investigar as possibilidades dos alunos conforme sua maturidade afetiva
e intelectual.
* Ajustar os aspectos anteriores para determinar os objetivos da
aprendizagem para cada aluno ou grupo de aluno em particular.
* Planejar cada contedo/aula como proposta integradora de aquisio
como proposta integradora de aquisio de conhecimento.
* Realizar avaliao do processo de ensino de forma qualitativa e no
quantitativa de seus resultados alcanados.
* Favorecer a alternncia de atividades individuais e coletivas.
* Trabalhar com o aluno e no para o aluno afim de que ele mesmo
perceba a construo de todo processo de ensino-aprendizagem.
* Favorecer o trabalho onde o aluno, escola e famlia tenham o mesmo
objetivo comum.
* Questionar. Os mtodos de alfabetizao em leitura levam em conta as
diferenas individuais? Os mtodos pedaggicos, com raras excees, se propem

40

a ser eficientes em salas de crianas ditas normais, mas se tornam ineficientes em
crianas especiais.
* A dislexia no uma dificuldade generalizada de leitura, ou seja, no
envolve todos os mdulos do processo leitor.
* Outro fator importante a ser observado o de algumas crianas
dislxicas tem dificuldades na coordenao motora que interferem na escrita e em
outras habilidades, como dificuldades nas atividades que exijam coordenao
motora fina alm da escrita manual deficiente.
* Estimular o desenvolvimento da memria verbal de curto prazo.
preciso que os professores e demais alunos estejam cientes da
importncia de aumentar a auto-estima do aluno dislxico. imprescindvel que as
habilidades e no somente as dificuldades sejam reconhecidas. (An3).
Quanto a esta questo Porto (2009) faz uma observao interessante no
sobre uma metodologia especifica mas uma das estratgias que deve ser utilizada
por professores que tem em suas turmas alunos dislxicos ou qualquer outra
necessidade:

Na interao entre professor e aluno, estabelecida na escola, a
afetividade e a cognio exercem influncia decisiva. [...] desta
forma, o trabalho mais importante a ser desenvolvido pelo professor
com os alunos o incentivo dos motivos que eles trazem. Cabe ao
professor tornar o processo de aprendizagem incentivador, em si
mesmo, levando as crianas a direcionar toda sua energia e sua
motivao no enfrentamento dos desafios intelectuais de construo
do conhecimento. (PORTO, 2009, p. 46).

Para a questo seis foi perguntado se j leu ou at mesmo estudou algum
artigo sobre dislexia. Foram unnimes em dizer que Sim. A Professora An3 ainda
acrescentou que l vrios artigos, pesquisas e est em constante busca de
aprendizado, para melhor compreenso no apenas do que seja Dislexia, mas de
outras dificuldades de aprendizagem.
Na questo sete foi perguntado as professoras se elas acham que o
educando com dislexia deve ter algum tratamento diferenciado na aprendizagem
escolar? Por que?
An1 disse que ele deve ter um atendimento especializado nas correes
de atividades avaliativas, pois os seus erros so provocados pela doena e no
pela falta de ateno ou no aprendizagem.

41

An2 disse que sim, pois devido a diversidade e a dinmica de aula a
professora tem um olhar diferenciado para cada situao apresentada pelo aluno.
An3 afirma que com certeza, pois os mtodos de alfabetizao em
leitura so determinantes para uma ao eficaz ou ineficaz no atendimento
educacional, especialmente aos dislxicos. A dislexia uma dificuldade especfica
em leitura e, como tal, nada mais criterioso e necessrio do que o entendimento
claro do processo da leitura ou do entendimento da leitura em processo. Esse
automatismo leitor exige domnios na fonologia da lngua materna, especialmente a
conscincia fonolgica, isto , a conscincia de que o acesso ao lxico (palavra ou
leitura) exige conhecimentos formais, sistemticos, escolares, gramaticais e
metalingsticos do principio alfabtico do nosso sistema de escrita, que se
caracteriza pela correspondncia entre letras e fonemas que leva em sua construo
um longo tempo, e se tratando do dislxico, este tempo ser ainda maior.
Na questo oito diz se acreditam que existam polticas pblicas voltadas
para este transtorno? Comente.
A Professora An1 acrescentou que j existem seminrios e discusses
acerca do assunto, solicitando subsdios que desenvolvam polticas pblicas para a
dislexia. Hoje em dia a palavra j deixou de circular s nas escolas e veiculada na
mdia, no rdio, na TV e, principalmente na internet.
A professora An2 respondeu que no existe.
J a professora An3 disse que acredita que existam, porm ineficazes.
Infelizmente, por descaso, fatores burocrticos ou outros motivos, ainda se arrastam
a passos lentos dentro do ambiente escolar. A falta de conhecimento de todos os
envolvidos (famlia, corpo docente, sociedade), com o educando dislxico, torna o
processo de construo do conhecimento para este aprendiz pouco significativo. A
dislexia causa ainda ignorada de evaso escolar em nosso pas, e uma das
causas do chamado analfabetismo funcional que, por permanecer envolvida no
desconhecimento, na desinformao ou na informao imprecisa, no considerada
como desencadeante de insucessos no aprendizado.
A Professora An3 acrescentou mais algumas observaes a esta
resposta. Ela disse que necessrio que se faa realmente algo diferenciado, ou
seja, leis que garantam a identificao precoce na rede pblica e o encaminhamento
das crianas ao sistema de sade, uma vez que esta pratica, cada vez mais, tem
sido questionada nas diversas reas do conhecimento como a Psicologia, Medicina,

42

Psiquiatria, cujo objetivo acolher a famlia e os envolvidos na educao do
portador do transtorno, bem como abordar alguns temas que iro auxili-los a
compreender melhor seus filhos e alunos. Com este entendimento, professores e
pais tero mais informao para interagirem de forma mais adequada na dinmica
familiar e escolar.
An3 foi enftica quando disse que necessitamos de medidas adequadas,
que realmente saiam do papel, se desejamos ter educao de qualidade.
Precisamos esclarecer alguns pontos como: O que pensam as escolas sobre as
crianas dislxicas? O que sabem seus professores e gestores educacionais sobre
dislexia? Quais as orientaes as famlias possuem para lidar com filhos dislxicos?
Segundo Fonseca (1995) citado por Porto (2009)

Na ltima dcada, os diretores escolares, os legisladores, os
professores e os demais responsveis polticos da educao
necessitam de informaes vlidas, no de opinies como ponto de
referncia para fazerem os seus julgamentos e tomarem as suas
decises. Todos os atores de educao possuem um conceito muito
subjetivo do que uma criana ou um jovem com dificuldades de
aprendizagem, sem contudo se avaliarem os seus fundamentos
cientficos. As decises de poltica educativa tm-se baseado
preferencialmente tambm em informaes e em dados de pesquisa.
(FONSECA, 1995, citado por PORTO, 2009, p.56).

A autora ainda continua com suas prprias palavras dizendo que:

As crianas e os jovens com dificuldades de aprendizagem, para
serem identificados como tal, deveriam implicar a observncia de
uma gama de atributos e caractersticas cognitivas e
comportamentais que deveriam constituir uma taxonomia
educacional e consubstanciar com propriedade uma definio
terica estvel. [...] as dificuldades de aprendizagem tem sido uma
rea obscura situada entre a normalidade e a defectologia. (PORTO,
2009, p.57).


Sendo assim, torna-se difcil existir polticas pblicas especficas para a
dislexia.
Na questo nove, foi perguntado se h algum tratamento especial com
relao a dislexia,
Somente a Professora An3 respondeu a questo e acredita que na
verdade h vrios caminhos, ou possibilidades que facilitam o

43

tratamento/acompanhamento da criana dislxica, implicando para tanto vrios
profissionais envolvidos no processo. O grande desafio , situar as pessoas
envolvidas (pais, professores, profissionais) a ajud-las a aumentar a confiana em
si mesmas, a acreditar em suas capacidades. saber que as pessoas aprendem de
maneiras diferentes. necessrio o olhar de observao, de deteco de
problemas, saber como dar feedback definir como e quando intervir so importantes.
Os dislxicos precisam de um ambiente seguro, estimulante, onde os erros sejam
permitidos e assumir riscos seja incentivado. Na rea pedaggica muito importante
o papel do professor/educador, ele ser o facilitador da construo da
aprendizagem. Este dever promover o que chamamos de adaptaes curriculares
de acordo com a necessidade de cada aluno.
Shaywitz (2006, p. 106) recomenda que se faa um diagnstico precoce,
desde tenra idade, antes mesmo da pr escola. Os pais devero observar a fala da
criana quando beb, listando observaes e preocupaes. Tanto pais quanto
professores devem monitorar de perto o progresso de uma criana quando l. Desta
forma facilita diagnsticos e tratamentos no futuro.
Na questo dez foi perguntado se os alunos percebem que so tratados
de maneira diferente.
A Professora An1, An2 e An3 foram claras e objetivas respondendo que
no, eles no percebem.
A questo onze estava relacionada a avaliao, ou seja, como
realizada a avaliao dessas crianas.
A Professora An1 disse que diante de erros e acertos ela faz as
intervenes.
An2 respondeu que a aluna que estuda na minha sala, devido ao
tratamento realizado com a mesma desde pequena, no precisa ser diferente a
avaliao.
An3 respondeu que em se tratando dos alunos atendidos no Atendimento
Educacional Especial, as avaliaes ocorrem atravs de observaes durante as
atividades trabalhadas. Os alunos geralmente tem mais tempo para responder a
prova e contam com a ajuda para ler textos ou fazer redao produes de textos.
Para Porto (2009) o
objetivo da avaliao psicoeducacional deve levar-nos aos mais
vlidos mtodos pedaggicos e reabilitativos, subentendendo uma

44

estreita e intrnseca relao entre o diagnstico e a interveno. [...]
Mas a avaliao psicoeducacional das competncias simblicas no
tm ainda relevncia educacional. (PORTO, 2009, p. 60).

Neste sentido Bittencourt (2006, p. 47) contribui com seus estudos
sugerindo algumas recomendaes relacionadas a avaliao:
*Realizar sempre que possvel avaliaes orais;*Prever tempo extra
para realizao de testes escritos;*Valorizar o contedo sobre a
esttica em trabalhos manuscritos.*aceitar trabalhos feitos com
auxilio de editores de textos.*Privilegiar atividades praticas, tais como
trabalhos variados, pesquisas, estudos, laboratrios, seja em grupo
ou individual.*Observar comportamentos e atitudes identificados nos
objetivos da escola tais como responsabilidade, disciplina, respeito,
tica, etc.*Ler as questes oralmente antes do inicio da prova,
certificando-se da compreenso das mesmas. (BITTENCOURT,
2006, p. 47).

A questo doze esta relacionada ao educando dislxico ficar retido na
srie que esta cursando.
A Professora An1 disse que no acho que deva ficar retido
simplesmente. Devemos sim fazer um acompanhamento criterioso. Se ele no reter
nenhum conhecimento, sim. Se ele conseguir fazer as atividades, conquistar suas
notas, atravs das correes diferenciadas, do trabalho de reviso constante, do
acompanhamento dirio, dever sim ser promovido s sries seguintes
acompanhado de relatrio para que o prximo professor possa dar continuidade ao
processo.
J a Professora An2 disse que todo aluno da Educao Especial precisa
de um tempo maior de aprendizagem.
A Professora An3 disse que esta uma questo bastante complexa.
Deve-se ter a preocupao desenvolver o aluno dentro de todas as suas
potencialidades e capacidades, observando-se os seus direitos como dislxico. No
acredito que a promoo para serie subseqente sem embasamento, d subsdios
para que o aluno obtenha bons resultados ao longo de seu processo escolar, mas
outro fator fundamental a reteno por falta de conhecimento. Por isso as
intervenes so extremamente necessrias, atendimento com especialistas,
professores/educadores que conheam a fundo o que Dislexia, o processo de
construo de aprendizagem do aluno com este transtorno, quais as garantias legais
que ele possui, e o aproveitamento da extenso da terminalidade. uma questo
muito delicada e que deve ter todo o cuidado ao ser tomada qualquer deciso quer

45

seja como aprovao, quer seja como reteno. Cada caso, deve ser analisado de
maneira criteriosa e individual.

Morais (1997, p. 95) diz que fica claro que o diagnstico da criana
dislxica algo muito complexo, que envolve vrias reas e, na maioria das vezes,
necessria a opinio de diferentes profissionais para se conseguir um diagnstico
perfeito. Antes de tomar qualquer deciso quanto a reteno ou aprovao
necessrio um diagnstico preciso do dislxico, desta forma estar evitando
qualquer constrangimento futuro para a criana.
Para a questo treze foi solicitado que os pesquisados informassem os
tipos de atividades que sugere para trabalhar com estas crianas.
An1 disse que os jogos, leitura, fixao, recursos tecnolgicos, escrita.
An2 disse que o que se deve trabalhar as mesmas atividades com os
alunos, quando apresenta dificuldade de forma diferenciada.
A professora An3 disse que deve-se:
*Ler historias compreensveis para a idade da criana ajuda a enriquecer
o vocabulrio. Faa da leitura um habito. Pea para a criana ler textos do seu
interesse durante 10 minutos por dia.
*Brinque com jogos educativos e softwares em famlia. Eles desenvolvem
a leitura, a memria, a ateno e outras reas importantes do crebro. Alm da
preveno dos laos afetivos familiares, atualmente to banalizados.
*Use computador e gravador, principalmente para digitar textos, resumir
matrias e gravar aulas.
*Mostre conceitos abstratos, como gua saindo do estado liquido para
vapor. Exemplos visuais so fceis de ser compreendidos.
*Utilize jogos de percepo visual como: jogo da memria, domino,
labirinto, quebra-cabea, cilada,brincadeira da forca, soletrando e outros mais, para
estimular a concentrao e as memrias de curto e longo prazo.
*Atividades de recorte de jornais e revistas, classificao, observao,
leitura e registro se palavras so importantes para o desenvolvimento da memria e
da escrita de acordo com os padres exigidos.
*Estimule o desenvolvimento da memria de curto prazo, atravs de jogos
onde a criana devera seqenciar nmeros ou letras como decorar nmeros de
telefones uteis ou de pessoas conhecidas, fatos ou datas como dos dias da semana,

46

meses do ano e datas comemorativas, lembrar instrues ou regras pr-
estabelecidas durante cada rodada de jogo uma boa sugesto para o
desenvolvimento da criana dislxica.
*A criana dislxica deve ser muito bem orientada; as atividades devem
ser claras, objetivas e organizadas, isto, inclui no passar muitos comandos
diferentes ou mais complexos de uma vez s.
Bittencout (2006) faz algumas recomendaes com relao a algumas
aes pedaggicas que devem ser tomadas com os alunos para que amenize as
dificuldades como:

Diminuir as atividades extraclasses envolvendo leitura e escrita;
Evitar textos longos, usados materiais que permitam a visualizao
de ilustraes e figuras; Permitir, se necessrios, recursos
tecnolgicos como, por exemplo, gravadores,calculadores, e ourtos
meios informticos tais como corretores, dicionrio e leitores.;Ensinar
a fazer resumos, sintetizando os contedos das explicaes.;Verificar
discretamente se o aluno copiou adequadamente da lousa.
(BITTENCOURT, 2006, p. 46).


Na questo catorze foi perguntado se estes educandos tm o apoio das
famlias, e como isto acontece.
A Professora An1 disse que todas as vezes que pude conviver com
alunos dislxicos, a famlia esteve presente e consciente do assunto. Isso de
extrema importncia para que a motivao, a auto estima esteja sempre presente no
aluno. A famlia deve acompanhar as dificuldades e os sucessos. Deve estar atenta
principalmente as conquistas que ele alcana, pois a o momento propcio para
elogiar e saber qual o melhor caminho para ajud-lo na aprendizagem.
A Professora An2 disse que as crianas tem o apoio das famlias, e
muito.
J a Professora An3 disse que geralmente no. Em sua maioria, as
crianas aparentam ser desassistidas pela famlia, talvez pelo desconhecimento das
causas que levam a um possvel atraso escolar. Aparentemente, as famlias no do
muita importncia ao processo de dificuldades em que a criana esta envolvida.
Dificilmente manifestam sua preocupao junto ao corpo docente e quase nunca
procuram ajuda por conta prpria. Quando h necessidade de reteno desta
criana, encontramos duas situaes distintas: Ou no houve possibilidade de

47

proporcionar ajuda a esta criana, principalmente relacionado as atividades extra-
classe, porque os responsveis esto sempre muito ocupados ou no prximo ano
ela faz melhor, pois precisa aprender a se virar sozinha.
Paniagua (2004) faz uma referencia importante a este respeito. Ele diz
que:
Diante de todas as dificuldades, preciso ressaltar que muitas
famlias conseguem altos nveis de adaptao e de satisfao. So
muitos os pais que acompanham o crescimento de seus filhos com
verdadeiro entusiasmo, embora sempre exista um fundo de
preocupao. (PANIAGUA, 2004, p. 330).

A pergunta quinze se referia a postura das pessoas relacionadas a escola
com relao aos alunos dislxicos.
A resposta da Professora An1 foi que o Coordenador Suporte
apontando possveis atividades, reunies com os familiares, jogos e parcerias; Os
outros professores troca de experincias, oferecendo sugestes de atividades;
J os pais acompanhamento freqente, continuo, trocando informaes e
sugestes.
Para o Professora An2 o Diretor, o Coordenador, outros professores
procuram da melhor forma ajudar, e os pais, muitos deles ignoram.
A Professora An3 disse que o Diretor tenta fazer da melhor maneira
possvel seu trabalho mas como o dono da verdade. O Coordenador: na tentativa
de aplicar sua prtica pedaggica dentro do bom conhecimento que se tem deste
transtorno, mas h resistncia por parte dos demais componentes do corpo
docente. Os outros professores: h uma falta de conhecimento e maior interesse
em compreender as diferentes maneiras de aprender e consequentemente ensinar.
Resumindo: Falta aquele olhar inclusivo, necessidade de aplicar o principio da
alteridade (capacidade de se colocar no lugar do outro). De fato, precisamos de
profissionais capacitados para tratar da questo no apenas nos consultrios de
psiclogos ou psicopedagogos, mas principalmente em sala de aula, que o
ambiente social em que todo e qualquer indivduo deve ser cuidado. Com relao
aos pais: h falta de informao da famlia, um fator que precisa urgentemente ser
mudado, pois a criana aprende de si mesma ou de sua imagem a partir do recebe
de seus pais, como estes geralmente no tem conhecimento nenhum do que seja
dislexia, acabam por rotular seus filhos, causando um grande dano para eles.

48

A Professora An3 ainda acrescenta que em alguns casos especficos,
cujos coordenadores pais - professores possuem filhos com este transtorno, os
mesmos, possuidores de um olhar mais aguado, cuidadoso, maduro e possuidores
de grau cultural mais elevado, procuram atravs de intervenes, ajuda de demais
profissionais, atendimento especializado que seja clnico ou psicopedaggico para
suas crianas. Neste processo, ocorre a divulgao do que seja a dislexia, as
dificuldades encontradas e ganho para quem tem a oportunidade de abrir os olhos
para as diferenas que ocorrem dentro do processo ensino-aprendizagem.
Para Paniagua (2004) as

necessidades educativas especiais supem um esforo coordenado
entre famlia e escola. Nem sempre, porm, fcil colocar em pratica
essa colaborao. [...] a famlia e a escola educam a criana
compartilhando o interesse comum de fazer-lhe bem e de ajud-la ao
mximo, mas para uns trata-se de seu filho e para outros de um
aluno. [...] uma verdadeira colaborao em nvel de igualdade passa
pelo respeito mtuo e supe um certo nvel de confiana.
(PANIAGUA, 2004, p. 343).

Para a questo dezesseis foi perguntado qual o mtodo que utiliza para
trabalhar com os alunos e qual considera mais eficaz.
A Professora An1 disse que inicialmente faz uma exposio do assunto
(matria), as atividades ela deixar que faam sozinhos autonomia. Alm disto, ela
faz uma reflexo com os alunos relendo para verificar se encontra erros. Marco os
erros para que ele mesmo corrija, tambm marco no quadro para que ele mesmo
corrija, alm de lhe pontuar os acertos e sucessos.
An2 disse que procura identificar possveis casos e procurar ajudar.
A Professora An3 disse que no existe uma receita nica, um mtodo
eficaz. Cada criana um ser humano nico e importante. Respeitar esta
individualidade, aceitar diferentes formas de pensar, de sentir, de agir e de aprender
o ponto fundamental na educao destas crianas. Quando surgem dificuldades
neste processo estas no devem ser enfocadas isoladamente. Devemos
experimentar vrios mtodos, vrios saberes e adequar para cada criana, aquele
que lhe proporcione melhores resultados. Pensar, organizar, planejar, refletir,
repensar, ter objetivo e muitas vezes replanejar. Estes so alguns critrios que se
forem utilizados, far grande diferena nos resultados que se deseja alcanar.
Marchesi (2004) diz que

49

preciso levar em conta a relao que se estabelece entre o
professor, o aluno e o contedo da aprendizagem. esse triangulo
interativo que permite explicar o que ocorre quando um aluno
aprende determinados contedos devido a ao instrutiva de seu
professor. [...] Finalmente, preciso que o professor planeje a
metodologia na sala de aula de tal maneira que os colegas tambm
sejam um poderoso estmulo de construo dos conhecimentos, seja
mediante o trabalho em grupos cooperativos seja mediante a ao
tutorial por parte de outro aluno com maior nvel de conhecimento.
(MARCHESI, 2004, p. 46).

Neste sentido Capovilla (2006) citado por Bittencourt (2006) contribui muito
com suas pesquisas e diz o seguinte:
O mtodo multisensorial busca combinar diferente modalidade
sensria no ensino da linguagem escrita das crianas, ao unir as
modalidades auditivas visual.
Sinestsica e ttil este mtodo facilita a leitura e a escrita ao
estabelecer a conexo entre os aspectos visuais (a forma ortogrfica
da palavra). Adotiva (a forma fonolgica) e sinestsica (os
movimentos necessrios para escrever aquela palavra).
(CAPOVILLA, 2006, p. 2 citado por BITTENCOURT, 2006, p.46).

Para a questo dezessete foi perguntado se era desenvolvido alguma
atividade em parceira entre as turmas. A Professora An1 disse que sim, havia uma
parceria em trocas de informaes, atividades de sucesso, possveis jogos e como
utilizar, dificuldades encontradas e solicitao de apoio em outras turmas.
A Professora An2 tambm disse que h a parceria, e elas acontecem
com a troca de experincias e estudos. Geralmente estes estudos so no Centro de
Atendimento Multidisciplinar (CENAM) e Atendimento Educacional Especializado
(AEE), sala multifuncional.
J a Professora An3 disse que as vezes, isto acontece. Atravs de
planejamentos de atividades de acordo com as necessidades de cada aluno.
Discusso e troca de relatrios e registros das atividades trabalhadas com o
educando, os objetivos propostos para cada uma delas e, consequentemente qual a
compreenso adquirida pelos educandos.
Marchesi (2004) faz uma observao interessante sobre o conhecimento
mtuo, a aceitao, a interao e o trabalho coletivo entre colegas,

so claramente diferentes e esto profundamente inter-relacionados,
mas no se pode perder de vista a dimenso afetiva e a auto-estima
dos alunos. importante no esquecer trs caractersticas que
asseguram resultados mais positivos a tais relaes.

50

- Muitas das atividades conjuntas devem ser cuidadosamente
planejadas.
- Deve haver oportunidades para a cooperao.
- O professor deve estar vigilante e a uma certa distncia.
(MARCHESI, 2004, p. 47).


4.1 Relato das Observaes

Observao 1 Sala da Professora An1
Assunto: Zona Rural e Urbana confeco de maquetes
Objetivo: Trabalhar a socializao
Conhecer os diferentes tipos de populao.
Materiais: Isopor, Cartolinas, papelo, tinta, amaciante de roupa, gel, brinquedos,
areia, papel crepon.
Desenvolvimento: O trabalho j havia sendo desenvolvido h mais de uma
semana, j se encontrando na segunda semana. Na primeira semana fizeram um
passeio no sitio do Zaca, prximo a escola. Tambm foram a Usipa, clube recreativo
e ecolgico da regio. Com este passeios foram mostrados e enfatizados as
diferenas de locais como: vegetao, de populao, de animais, at mesmo do
solo.
A turma foi dividida em grupos. Cada grupo com 4 alunos.
Cada grupo deve fazer uma maquete dos tipos de populao que haviam
visto. A professora deixou livre para a escolha do local especifico que os grupos
quisessem fazer. Mas no deixou nenhum aluno sem atividade.
Avaliao: Apresentao dos trabalhos na feira cultural da escola para a
comunidade.

Comentrios: Observei que a professora se envolveu no trabalho, com calma e
ateno, procurava de vrias formas envolver os alunos em alguma atividade.
Alguns alunos no queriam participar, caminhavam muito na sala. Ela
chamava este aluno e oferecia outro recurso.
Foi um trabalho interdisciplinar com matemtica e cincias.
Observei tambm que quando as aulas no eram em grupo a professora dava
assistncia individual na mesa. Os alunos eram muito inquietos.

51

Importante ressaltar que houve aprendizagem devido as explicaes que os
alunos deram na feira cultural. Mas percebe-se que aprendizagem aconteceu no da
forma como se esperava, apesar do esforo, a sala era muito cheia (32 alunos) com
alunos com mltiplas dificuldades. No houve certamente cem por cento de
aprendizagem.

Observao 2 Sala da Professora An2
Assunto: Funcionamento dos rgos
Objetivo: Identificar os diferentes rgos do aparelho digestivo
Conhecer o funcionamento do aparelho
Materiais: Livros, Cartazes do corpo humano, cartolinas, giz cera.
Desenvolvimento: Alunos sentados de dois a dois devem desenhar olhando no
livro o aparelho digestivo. Fazer uma apresentao para a turma explicando a
funo de cada rgo.
Avaliao: Apresentao para a turma.

Comentrios: A Professora An1 mesclou as duplas colocando um mais fraco com
um mais forte. Ela tambm passava de carteira em carteira explicando as dvidas
que apresentavam. A sala era tranqila, com muitos alunos mas eram mais
disciplinados que a turma da Professora An2.
A metodologia utilizada era a aula expositiva e o trabalho em duplas.
Observei que a professora procura envolver os alunos no processo, embora
apresentem dificuldades em conceituar mtodo e metodologia. Ela procura ao
mximo envolver o aluno, buscando atividades interessantes. Utiliza as vezes
alguma atividade de outra sala, mas a maneira de trabalhar com a atividade
diferente.

Observao 3 Sala da Professora An3
Assunto: Formao de novas palavras
Objetivo: Proporcionar atividade que estimule o raciocnio lgico e a resignificao
da construo da escrita.
Contedos: analise da dificuldade predominante (fonolgica ou gramatical)
Recursos: lousa e giz

52

Desenvolvimento: *Escrever algumas silabas no quadro e pergunta quais palavras
poderiam se escritas utilizando-as como incio da palavra.
*Depois perguntar quais palavras conseguiria escrever se elas
estivessem no final da palavra.
*Por ultimo, o professor convidara a criana para escrever
algumas palavras que sero digitadas por ele.
*As palavras registradas devero ser lidas por repetidas
vezes, na inteno de que a criana desenvolva sua conscincia fonolgica.
*Ao final da aula, o aluno devera ser capaz de perceber os
erros ortogrficos atravs da prpria leitura do que registrou no quadro, fazendo
atravs d interveno, correo da mesma.
*Solicitar que o aluno reescreva as palavras corrigidas em seu
caderno.

Comentrios: a professora em questo apresenta um domnio de contedo e dos
alunos. Ela consegue atender todos em suas especificidades, pois so poucos
alunos. Muito carinhosa e atenciosa com todos.
No foi possvel observar outras aulas devido ao tempo de trabalho da
pesquisadora e o tempo para concluso da pesquisa.
















53

V- CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo estudar a incluso de alunos
dislxicos nas series iniciais do ensino fundamental, em uma escola pblica de
Ipatinga-MG.
Pode-se inferir que as professoras pesquisadas bem como a escola tm
muitas dvidas sobre a dislexia o que justifica devido a pouca literatura referente ao
assunto. As professoras pesquisadas tm, em muitos momentos, boa vontade em
buscar respostas para questionamentos, mas sem uma orientao, sem uma
coordenao especfica tudo fica muito difcil.
Embora o trabalho das professoras seja em turmas com alguns alunos;
porque nem todos so dislxicos, nem todas tem um bom conhecimento sobre o
assunto. Inclusive An2 apresentou um conceito vazio, sem complemento. Apesar de
falarem em caractersticas no tem convico do que esto falando, necessitando
de maiores esclarecimentos. Houve em alguns momentos uma certa confuso com
relao a dislexia e Transtorno Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Isto
comprovou as suspeitas da pesquisadora. Percebe-se uma boa prtica das
atividades, porm h de se ter muitas leituras e discusses sobre o assunto. Foi
notado tambm que h uma diferena nos atendimentos das professoras devido a
alguns fatores, como: An1 e An2 atendem turmas de 32 alunos, enquanto An3 tem
um atendimento de 2 a 4 alunos nas suas dificuldades e especificidades. Seu
atendimento individualizado e ela consegue envolver o aluno como um todo.
O estudo permite inferir ainda, que houve algumas dificuldades em
relao ao mtodo e as aes metodolgicas e estratgias desenvolvidas em sala
de aula. As aulas so ministradas com seriedade, com responsabilidade, com
carinho, mas percebe-se uma falta de nimo, uma falta de energia, talvez uma
avaliao de postura; no s das avaliaes dos alunos, mas tambm dos
professores, observaes de detalhes que se forem notados faro diferena. Desta
forma as estratgias no so dinmicas, h uma tentativa nica de se mudar para o
entendimento dos alunos.
Com relao as limitaes encontradas pelos alunos pode-se notar que
so muitas, a comear pelo fato de no se sentirem realmente includos. Pois no
decorrer do ano acontece de muitos serem deixados de lado devido ao tempo que
os professores tem para apresentar um resultado das turmas.

54

Percebe-se tambm que apesar de ter alguns atendimentos voltados para
os alunos com necessidades especiais, conclue-se que estes no so, ainda,
suficientes. necessrio que se faa polticas pblicas que realmente atendam a
todos em suas especificidades. Alm disto, os cursos de formaes especficas para
os professores so poucos, o que dificulta assim o atendimento de qualidade aos
alunos com necessidades especiais.
Na escola em questo so muitas as dificuldades encontradas pelo
professor, como falta de material, (jogos especficos), Falta de capacitao, porque
os estudos que se faz no so constantes, falta local estruturado para o trabalho,
pois o dislxico necessita de local mais apropriado, pois se distrai facilmente.
Este estudo proporcionou um olhar diferenciado dos profissionais que
trabalham na escola. Com ele pde-se verificar novas posturas, alguns
questionamentos, um novo olhar sobre os conflitos e sentimentos dos alunos, novos
conceitos sobre o processo de aprender a ler e escrever, um novo saber e um novo
aprender. Um aprender de maneira grande as coisas pequenas. Muito acrescentou a
minha formao profissional, pois foi possvel encontrar nos estudos e nas
observaes da pratica dos alunos um caminho de aprendizado, e de
transformao.
















55

REFERNCIAS


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SHAYWITZ, Sally, Entendendo a Dislexia: Um novo e completo programa para todos
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matemticos. In: Temas em Educao IV. Jornadas 2005. Pinhais: Paran. Editora
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Trnstornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Volume 3. 2
edio. Editora Artmed, 2004. Pg. 72/89.

58


APNDICES

A Questionrio Para o Professor (Modelo)
Prezado (a) Professor (a)
Estou fazendo uma pesquisa com o objetivo de auxiliar a coleta de dados para o
Trabalho de Concluso do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano,
Educao e Incluso Escolar, pela Universidade de Braslia UnB, cujo tema Dislexia
nas series iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso em uma escola de
ensino regular na cidade de Ipatinga MG e gostaria de contar com sua colaborao
preenchendo esse questionrio.
Por favor, procure responder com bastante sinceridade ao questionrio e no se
preocupe, pois suas respostas sero utilizadas apenas para o fim de estudo na pesquisa.
Sua identidade ser preservada.
Conto com sua colaborao!
Mirtes Maria Martins
1- Voc sabe o que dislexia?

2- Em sua sala existe(m) educando (s) com diagnstico de dislexia. Como foi o seu
procedimento inicial com relao a estas crianas?

3- Sente dificuldades em trabalhar com estes educandos? Quais?

4- A escola oferece apoio pedaggico para atender a estas crianas? Quais?

5- Quanto a metodologia, quais so suas aes e estratgias desenvolvidas em sala
de aula?

6- Voc j estudou ou leu algum artigo sobre dislexia?

7- Voc acha que o educando com dislexia deve ter algum tratamento diferenciado
na aprendizagem escolar? Por qu?

8- Voc acredita que existam polticas pblicas voltadas para este transtorno?
Comente.

9- H algum tratamento especial com relao aos seus alunos dislxicos?


59

10- Eles percebem que so tratados de maneira diferente?

11- Como feita a avaliao dessas crianas?

12- Voc acha que o educando dislxico deve ficar retido na srie que esta
cursando? Por qu?

13- Quais os tipos de atividades voc sugere para trabalhar com estas crianas?

14- Estes educandos tem o apoio da famlia? Como isto acontece?

15- Qual a postura das pessoas abaixo com relao aos alunos dislxicos?
a) Coordenador
b) Outros Professores
c) Pais

16- Qual o mtodo que voc utiliza em sala para trabalhar com seus alunos e qual
considera mais eficaz?

17- Voc e os outros professores da turma desenvolvem alguma atividade em
parceria?

60

ANEXOS
A Carta de Apresentao Escola (Modelo)


Universidade de Braslia UnB
Instituto de Psicologia IP
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PG-PDS
Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar

A(o) Diretor(a):
Escola: Olvia Palito
De: Profa. Dra. Diva Albuquerque Maciel
Coordenadora Geral do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano,
Educao e Incluso Escolar - ESDH

Assunto: Coleta de Dados para Monografia

Senhor (a), Diretor (a),

A Universidade Aberta do Brasil - Universidade de Braslia est em processo
de realizao da 1 oferta do curso de Especializao em Desenvolvimento Humano,
Educao e Incluso Escolar. Finalizamos agora a 1 fase do curso e estamos
iniciando a Orientao de Monografia.
requisito parcial para a concluso do curso, a realizao de um estudo
emprico sobre tema acerca da incluso no contexto escolar, cujas estratgias
metodlgicas podem envolver: entrevista com colegas, pais ou outros participantes;
observao; e anlise documental.
A realizao desses trabalhos tem como objetivo a formao continuada dos
professores/servidores, subsidiando-os no desenvolvimento de uma prtica
pedaggica refletida e transformadora, tendo como conseqncia uma educao
inclusiva.
O trabalho ser realizado pelo Professor/cursista Mirtes Maria Martins, sob
orientao,da Profa. Mestre Rosania Aparecida Stoco de Oliveira, cujo tema :
Dislexia nas series iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso em uma
escola de ensino regular na cidade de Ipatinga MG e que possa ser desenvolvido
na escola sob sua direo.
Desde j agradeo, colocando-me a disposio de Vossa Senhoria para
maiores esclarecimentos.


Atenciosamente,

Diva Albuquerque Maciel
Coordenadora Geral do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano,
Educao e Incluso Escolar




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B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Professor (Modelo)


Universidade de Braslia UnB
Instituto de Psicologia IP
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED
Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Senhor Professor,

Sou orientanda do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano,
Educao e Incluso Escolar, realizado pelo Instituto de Psicologia por meio da
Universidade Aberta do Brasil- Universidade de Braslia (UAB-UnB) e estou realizando um
estudo sobre Dislexia nas series iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso
em uma escola de ensino regular na cidade de Ipatinga MG. Este estudo poder
fornecer s instituies de ensino subsdios para o planejamento de atividades com vistas
promoo de condies favorveis ao pleno desenvolvimento dos alunos em contextos
inclusivos e, ainda, favorecer o processo de formao continuada dos professores nesse
contexto de ensino.
Constam da pesquisa o preenchimento de um questionrio, observaes de
situaes rotineiras da escola. Para isso, solicito sua autorizao para participao no
estudo.
Esclareo que a participao no estudo voluntria. Voc poder deixar a pesquisa
a qualquer momento que desejar e isso no acarretar qualquer prejuzo a voc. Asseguro-
lhe que sua identificao no ser divulgada em hiptese alguma e que os dados obtidos
sero mantidos em total sigilo, sendo analisados coletivamente.
Caso tenha alguma dvida sobre o estudo, o(a) senhor(a) poder me contatar pelo
telefone xxxx ou no endereo eletrnico xxxx. Se tiver interesse em conhecer os resultados
desta pesquisa, por favor, indique um e-mail de contato.
Agradeo antecipadamente sua ateno e colaborao.
Respeitosamente,

Mirtes Maria Martins
Orientanda do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e
Incluso Escolar - UAB UnB
Concorda em participar do estudo? ( ) Sim ( ) No
Nome: ____________________________________________________________________
Assinatura: ________________________________________________________________
E-mail (opcional):
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