NCLEO I: UNA APROXIMACIN SOCIO-HISTRICA Y POLTICA AL CONOCIMIENTO DIDCTICO.

LA
DIDCTICA COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO.


I) LA ENSEANZA COMO PROBLEMA POLTICO
TERIGI, F. (2004)

La enseanza "se sabe" poltica: asume la responsabilidad social de lograr que todos los que asisten a las
escuelas en calidad de alumnos alcancen las metas educativas que se consideran valiosas para el conjunto de la
poblacin. La didctica (no toda didctica, cabe insistir, pero s buena parte de ella) "sabe" que en el nivel local de
la prctica pedaggica se juega el proyecto poltico, y "sabe" que las propuestas de enseanza no son inmunes a
los condicionamientos que se presentan y-que suelen analizarse en otros niveles. La didctica "sabe" que, aunque
existe cierto grado de autonoma para la enseanza, proyectos didcticos alineados con la produccin histrica de
la igualdad encuentran serios lmites en contextos institucionales segregatorios (Connell, 1997), y "sabe" que
polticas igualadoras tropiezan inexorablemente con los lmites que les plantea una enseanza que no haya sido
interpelada en sus supuestos homogeneizadores.

La didctica asume, en esta perspectiva, una funcin instrumental, de concretar en el plano de la enseanza los
propsitos de las polticas. Para muchos responsables del gobierno de la educacin, la didctica no alcanza
siquiera el status de gnero menor en la poltica educativa: Se planifican las polticas en un nivel macro como si
las definiciones pedaggicas que se toman en ese nivel pudieran ser independientes de las definiciones
pedaggicas que se tomarn en niveles ms prximos a la enseanza como prctica; como si el planeamiento
generara el escenario para que otros docentes, capacitadores, didactas encuentren, en el nivel micro,
soluciones pedaggicas a los problemas que generaron el requerimiento de determinadas polticas.

Un ejemplo (ms) de esta ruptura entre dos pretendidas dimensiones (poltica y didctica) de la enseanza, en los
discursos a propsito de la "atencin a la diversidad" y la "escuela inclusiva". Por ejemplo, la escuela sigue siendo
graduada, es graduada all, en los saberes profesionales con que se piensa la programacin didctica. Bajo estas
condiciones "al no producir un anlisis correlativo de la enseanza, la poltica deja una gran responsabilidad a las
escuelas y a los docentes, adems de poner en riesgo sus propios fines" (Terigi, 2004:55-56). Entonces, no
debera sorprendernos que las investigaciones muestren una y otra vez que no aparecen correlaciones evidentes
entre los recursos puestos a disposicin por la poltica y los efectos esperados en los aprendizajes de los alumnos;
pero el anlisis no debera recaer en la resignacin habitual de atribuir a una supuesta incomprensin de los
docentes el desajuste entre lo propuesto y lo alcanzado.

Cuando se analiza la enseanza como problema central de las polticas educativas, una parte importante del
debate acerca de la autonoma de las escuelas puede apreciarse bajo una nueva luz. Este debate enfrenta a
quienes defienden a rajatabla la idea de restringir la accin del Estado al financiamiento y evaluacin de las
escuelas dejando a sus equipos docentes total libertad de accin para definir sus propios proyectos pedaggicos
con quienes defienden (defendemos) la responsabilidad principal del Estado en el mejoramiento de la accin
pedaggica de las escuelas. Por contrapuestas que resulten las posiciones, se reconoce un problema en comn
entre los dos argumentos: el desconocimiento de la enseanza como problema. El discurso "pro autonoma" no
hace sino prolongar ese desconocimiento, porque sigue apoyndose en la idea de que la definicin pedaggico-
didctica se realiza en el nivel micro y slo en l.
La perspectiva de anlisis que sostengo es diferente; creo necesario insistir con la idea de que la enseanza es el
problema que las polticas educativas deben plantearse desde el principio. Algo de esto pretendieron las polticas
nacionales en los noventa: Asumir la enseanza como problema principal de las polticas educativas y por lo tanto
disear polticas "a prueba de docentes" con una tecnologa empaquetada de instrucciones. En general, estas
tecnologas slo dan una respuesta articulada a los problemas didcticos, a un costo muy alto, y en deterioro de la
instrumentacin que los docentes pudieron tomar para abordar situaciones similares con las mismas u otras
estrategias. Pero el problema didctico no aparece al final del planeamiento: aparece al principio, cuando nos
preguntamos bajo qu condiciones pedaggicas va a ser posible que los chicos y las chicas aprendan. Si
planeamiento y enseanza se separan y se colocan en una secuencia, si primero se plantea el esquema general y
se deja para el final para quien pueda asumirlo- el problema de la enseanza, se comete un grave error.

Analicemos, por ejemplo, la escala del Programa de Aceleracin de la Secretara de Educacin del gobierno de la
ciudad de Buenos Aires. Cul es la envergadura del problema? En 2001, hay ms de 1.500 escolares con sobre-
edad escolar en el 4to grado de la escuela primaria estatal. En el 2003, el Programa de Aceleracin alcanz a
unos 150 chicos de 4 grado a travs de los grados de aceleracin, y a unos 15 chicos a travs de los grupos de
aceleracin; poco ms del 10% de la poblacin de 4 grado afectada por el problema. "Ante un problema que
afecta a 1500 chicos, es aceptable atender solamente a 165? es posible atender a los 1500? Una solucin
simple sera asignar 150 maestros para que formen grupos de 10 (total los 1500 afectados) y que ellos definan
cmo hacer para que chicos y chicas, con una trayectoria escolar signada por las dificultades inicien un proceso
de avance intensivo en su escolaridad que les permita alcanzar los objetivos de aprendizaje que plantea el
currculo en menos tiempo. Esa delegacin de responsabilidades es inaceptable. Bajo esas condiciones, la poltica
debe hacerse cargo de acumular el conocimiento que se requiere: conocimiento institucional, conocimiento
pedaggico y en particular conocimiento didctico.

Un problema es el de la accesibilidad didctica de las polticas: el grado hasta el cual las implicaciones didcticas
de una cierta medida de poltica educativa se hacen accesibles para los docentes, en funcin de su conocimiento
didctico. La cuestin de la accesibilidad didctica puede analizarse en las decisiones curriculares tomadas para
las escuelas de reingreso del Programa Desercin Cero: En el esfuerzo que est realizando la Secretara de
Educacin del GCBA para generar escuelas de nivel secundario adecuadas para el reingreso de adolescentes y
jvenes que tuvieron algn pasaje por el nivel secundario, pero que han interrumpido su escolaridad, se dise un
tipo de escuela con un modelo organizativo, un rgimen acadmico y un currculo especficos.

La organizacin institucional y el rgimen acadmico resultantes son novedosos con respecto a los habituales, la
atencin hay que ponerla en la propuesta curricular: Desde la fase de planeamiento se plante el requerimiento
de un currculo ms atractivo, con mayor carga de sentido, con contenidos novedosos con respecto al curriculo
habitual de la escuela media. A partir de este requerimiento, se analizaron propuestas innovadoras, no despus,
sino en el planeamiento mismo (algunas de las cuales compilan todo lo que probablemente deseamos para la
propuesta formativa que la escuela secundaria podran poner a disposicin de los adolescentes y jvenes). Y se
concluy la inconveniencia de una propuesta curricular extremadamente alejada con respecto a la accin
pedaggica que los docentes estn en condiciones de llevar adelante, vistas su formacin inicial, su experiencia
profesional acumulada y la tradicin pedaggica de la escuela meda. Se opt en consecuencia por planificar un
currculo en el que los profesores no tuvieran que comenzar a ensear cosas que no conocen, para las cuales no
han sido formados. La opcin por una alternativa accesible para los docentes fue una decisin estratgica del
cambio curricular; se puso especial cuidado en que las expectativas sobre el desempeo docente que se tenan al
cambiar el currculo no fueran tan sofisticadas que los desempeos esperados slo fuesen posibles para
profesores excepcionales.

Quisiera insistir, en la reflexin final, sobre la posibilidad material de definir polticas educativas que mejoren la
enseanza, plantendola del siguiente modo: la enseanza tiene que empezar a ser tomada como un problema
poltico. Demasiado habitualmente la enseanza es tomada como un problema domstico, como un problema
individual, con el supuesto minimalista de que la enseanza se encuentra al final de la cadena de transmisin que
arranca en el motor de las definiciones polticas. Desde luego, la enseanza es un problema didctico; pero la
didctica es un problema poltico.

"La enseanza no es un problema domstico, no es un problema, de estrategias: es un problema de condiciones
de escolarizacin. Y la modificacin de las condiciones de escolarizacin, la provisin de otras condiciones, es
responsabilidad principal del Estado en el desarrollo de polticas pblicas hada la escuela. Muchos docentes son
conscientes del destino de fracaso que espera a los chicos bajo las condiciones habituales de escolarizacin y
quieren modificar este destino, pero no saben cmo hacerlo; o tienen idea de cmo hacerlo, pero no pueden
proveer otras condiciones materiales para la escolarizacin, con lo cual tropiezan muy rpidamente con el lmite
de las habituales. Es en este punto donde entendemos que el Estado tiene que estar presente, proveyendo
condiciones, generando capacidad para investigar problemas didcticos, generando saber comunicable en el
marco de la experiencia de innovacin, estudiando la forma en la cual unos logros pedaggicos obtenidos bajo
ciertas condiciones pueden extenderse a toda la poblacin potencialmente alcanzada por un problema" (Terigi,
2004:56). Como seala Bolvar, "se trata de comenzar por qu entendemos que son buenas prcticas de
enseanza aprendizaje, a continuacin qu es preciso que ocurra para que acontezcan las prcticas que
deseamos y, en tercer lugar, qu estructuras podran apoyar la enseanza y el aprendizaje que deseamos'
(Bolvar, 1996:248).





II) LAS OTRAS PRIMARIAS Y EL PROBLEMA DE LA ENSEANZA TERIGI, F.
En: Diez miradas sobre la escuela primaria. Terigi, F. (2006)

Mejorar la enseanza no es un problema que pueda depositar sin ms en los maestros, sino que requiere el
desarrollo sostenido de polticas educativas que hagan de la enseanza un asunto central.
Las escuelas tienen una configuracin fcilmente reconocible, determinantes duros de las prcticas escolares.
Estructura graduada y simultanea, esto trae problemas. Los mejor es reducir las diferencias iniciales, cuando no
se logra hay problemas.
Educacin universal, supuesta de homogeneidad.
1. Primera conclusin: el esfuerzo innovador choca con determinantes duros de las prcticas escolares.
2. Segunda conclusin: relacin entre los rasgos del dispositivo escolar y la caracterizacin del llamado
riesgo educativo.
3. Tercera conclusin: los determinantes del dispositivo escolar tienen consecuencias sobre los desarrollos
didcticos disponibles en los que pueden apoyarse maestros y profesores cuando disean sus propuesta
de enseanza.
a. Las otras primarias.
Existe una gran diversidad entre las escuelas primarias argentinas. Desigualdad en las condiciones entre las
regiones. El pluri-grado: agrupa alumnos que estn cursando distintos grados de escolaridad primaria en forma
simultnea con un mismo maestro. Generalmente en zonas rurales. Falta de maestros. Constituyen cerca de la
mitad de las escuelas primarias. Suele verse el pluri-grado como un problema, lo cierto es que es una verdadera
invencin del hacer. En el contexto de pluri-grado los maestros retienen la organizacin graduada. No pocas veces
la organizacin resulta insatisfactoria. Los maestros trabajan como si tuvieran un reservorio de actividades que no
quisieran desaprovechar con pocos alumnos. La autonoma del alumno es importante debido al tiempo.

b. Los grados de aceleracin en las escuelas primarias urbanas.
Crono-sistema escolar que se ve alterado. Sobre-edad. Supone un ritmo esperado, quienes se apartan de eso son
considerados en riesgo educativo. Afrontar la enseanza de los contenidos escolares a sujetos distintos de los
esperados pone en tensin el saber pedaggico didctico, y enfrenta a la escuela con los lmites de lo que
sabemos acerca de cmo ensear, que es lo que sabemos acerca de cmo ensear en determinadas
condiciones, siendo el crono-sistema una de ellas.
Esta ruptura de la pauta tiene efectos para el maestro y el alumno. El desarrollo de alternativas para atender la
cuestin de la sobre-edad desborda el saber que usualmente tienen los maestros. La mayor parte de los
desarrollos pedaggicos e institucionales con los que cuentan se apoya en el supuesto de la existencia de la
correspondencia edad cronolgica ciclo lectivo grado escolar que aqu se quiebra.

a. La propuesta son los programas de aceleracin:
Producir avances en la escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que se predice en la secuencia
habitual: conformacin de grados de aceleracin y organizacin de grupos de aceleracin dentro del grado comn.
Se producen reagrupamientos de los alumnos con sobre edad. Se establece un marco curricular especfico. Se
propone modificar la perspectiva que los alumnos tienen de la escuela, y de si mismos como sujetos capaces de
aprender. Se realiza un seguimiento cuidadoso de cada alumno. Se asume la necesidad de producir recursos
pedaggicos que no es encuentran disponibles en el inicio del proceso. Grados de reingreso o de nivelacin.

b. La enseanza en toda primaria: un problema de las politicas educativas.
Distribucin espacial de las aulas. Los efectos del dispositivo escolar sobre la enseanza no se anulan mediante
cambios materiales. Debate sobre el fin de la escuela. Atencin a la diversidad. La introduccin de innovaciones
puede producir modificaciones en la superficie del funcionamiento escolar, pero no logra impactar en sus aspectos
ms estructurales. Planeamiento de polticas educativas. La enseanza es, o debe ser, el problema principal de la
poltica educativa. Qu significa eso en trminos concretos, de prioridades para la accin gubernamental). Varias
respuestas. Formacin y capacitacin docente, elaboracin curricular, elaboracin y difusin de materiales de
enseanza (relacionado con lo de a prueba de docentes. El estado debe asumir la generacin de condiciones
para la investigacin de los problemas educativas, para un tiempo de investigacin que permita producir saber
didctico comunicable en el marco de experiencias de innovacin. Propuestas que coloquen como asunto central
el replanteo de las condiciones objetivas de la escolarizacin y que asuman la atencin y resolucin del problema
didctico en esas condiciones.




III) EL SABER DIDCTICO
CAMILLONI, Alicia (2007)

Captulo 1: Justificacin de la Didctica Porqu y para qu la didctica? Nos proponemos demostrar que es
una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad.

a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de
sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Es as como, cuando estudiamos diferentes sistemas
educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes
formas de persuasin y que algunos adoptan, incluso modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con
frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los medios pedaggicos y
que, cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la
consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se brinda y la libertad del sujeto. Si,
por nuestra parte, creyramos que todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las
posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser
consideradas modalidades legtimas de educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria.

b) Como sabemos, se puede ensear de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre. A partir de la lectura de
obras pedaggicas, de relatos o de observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se ensea y
se ense empleando diversos mtodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada poca. Y
que an hoy se ensea recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseanza diferentes. Si creyramos
que todas las formas y modalidades de enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente
eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera necesaria.

c) Los contenidos de la enseanza provienen, en general, de campos disciplinarios organizados que estn
demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologas de investigacin y
validacin de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, as como,
tambin, las estructuras de conocimientos que desarrollan. Si creyramos que la enseanza debe transmitir los
conocimientos disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y
justificaron en cada campo disciplinario, entonces la didctica no sera necesaria.

d) Las decisiones acerca de para qu hay que aprender y, en consecuencia, qu es lo que las personas deben
aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niez hasta la edad adulta, han variado segn los marcos
sociales, culturales, econmicos, polticos y, tambin, filosficos, de cada pueblo, cultura, poca, clase social y
gnero. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que
ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas, por lo que se podra
pensar que los componentes fundamentales de los programas de formacin en uso pueden sostenerse a lo largo
del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantacin a los que la historia de la educacin los ha
sometido. Si pensramos que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible
someter a crtica constante los principios tericos y prcticos que las sustentan, entonces la didctica no sera
necesaria.

e) La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a pesar de que la educacin escolar se ha
democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundindose a sectores sociales
que antes estaban excluidos de la educacin formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Slo
algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros
fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema.
Si creyramos que esta situacin es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusin de
todos en altos niveles de desempeo y de informacin, entonces la didctica no sera necesaria.

f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona puede realizar est definido por las
aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas estn determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que
esto es as porque las aptitudes marcan el trmino mximo de su posible realizacin efectiva. La enseanza, de
acuerdo con estos autores, est sujeta y coartada, en consecuencia, porque depende de factores que le son
externos y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que le permita trascender el lmite natural de
los atributos personales de los alumnos. Si creyramos que el destino del alumno est fatalmente determinado y
que la accin del profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condiciones de aprender y
cules no podrn superar su incapacidad natural, la didctica no sera necesaria.

g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones de nivel nacional, regional
o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas, perodos, tipos de instrumentos, escalas de
calificacin y regmenes de promocin. En algunos casos, las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas
determinan los criterios de evaluacin y establecen estndares para orientar la enseanza y las decisiones de la
evaluacin que realizan los docentes. Si creyramos que con la supervisin de la aplicacin de las
reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluacin que puede hacer el profesor
de lo que el alumno ha aprendido, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria.

h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace con talento para ensear y que si lo tiene
su intuicin le ser suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensramos que
todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir
conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido.

La didctica renace hoy cada da sobre la base de la crtica a los ocho supuestos que hemos enumerado. Porque
pensamos que siempre se puede ensear mejor, que es necesario revisar permanentemente los currculos;
porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza y crear nuevas maneras de ensear y
de evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de
saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como
trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prcticas pedaggicas es necesario
integrar los aportes de diferentes disciplinas as como realizar investigaciones en el campo especfico de la
enseanza; y porque la reflexin debe acompaar sistemticamente todas las tareas relacionadas con la accin
de ensear, es que afirmamos que es necesario contar con una teora didctica madura, seria, rigurosa y
dinmica.

Asumiendo esta perspectiva, la didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica,
es decir, las prcticas de la enseanza, y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los profesores. Como tal, no
puede permanecer indiferente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de enseanza, de
aprendizaje y ante el examen crtico de los alcances sociales de los proyectos de accin educativa. La didctica es
una teora necesariamente comprometida con prcticas sociales orientadas a disear, implementar y evaluar
programas de formacin, a disear situaciones didcticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de
aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los
resultados para todos los' alumnos y en todos los tipos de instituciones. La didctica, en consecuencia, es una
disciplina que se construye sobre la base de la toma de posicin ante los problemas esenciales de la educacin
como prctica social, y que procura resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en
los distintos niveles de adopcin, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de
programacin didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje y de
situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de medios y recursos, de
evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional.

Cuando nos preguntamos, por ejemplo, cules son los fines de la educacin?, cmo lograr estos fines?, cmo
traducir los fines de la educacin en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, cmo ensear a todos para que
aprendan lo ms importante y con los mejores resultados?, qu ensear?, cundo ensear?, cmo construir
secuencias de aprendizaje", cul es el mejor diseo de los materiales que usan los profesores y los alumnos en
clase y cules son los ms adecuados para estudiar y aprender?, las respuestas son, en una importante medida,
responsabilidad de la didctica.

Captulo 4: El Sujeto del discurso didctico.
Una epistemologa de la didctica, tiene como tarea, el anlisis del carcter del sujeto al que se refiere y al que se
dirige el terico de la didctica. Adems ofrecer la interpretacin de su alcance y de sus lmites. Por tanto podr
justificar la relacin que se establece entre el discurso y el actor pedaggico (docente).
Las transformaciones conceptuales, las condiciones de la relacin objetividad (filosfica? cientfica? prctica?)
subjetividad (cultural? social? individual?) seguramente debieron sufrir un fuerte cambio con el paso del tiempo.
Algunos autores hacen una reflexin crtica acerca de la visin del docente pensado en cierto grado de
generalidad desde la perspectiva de la relacin teora-praxis, es decir, asocian teora y accin; el dualismo propio
del positivismo y, sujeto-objeto.
El carcter esencial de la didctica es el compromiso con una teora referida a la praxis pedaggica y la
concepcin acerca del sujeto, su relacin con el objeto de conocimiento y accin; as como el problema planteado
por los dualismos mencionados. Todos estos sern determinantes en el alcance y los lmites de la teora didctica.

a. El sujeto; los sujetos Sobre quin habla la didctica? El discurso didctico habla y se dirige a
determinados sujetos, individuos reales, maestros, profesores, enseantes. Individuos con particularidades en sus
historias personales, en especial, su formacin y experiencias personales. Que desarrollan su prctica en un lugar
geogrfico, momento histrico, en una institucin, cierto contenido, y un grupo especfico con intereses y
necesidades propias. A todos estos sujetos hace referencia la didctica. Esos sujetos son aquellos de quienes se
habla, pero su encarnadura real es, en verdad, omitida, porque posiblemente se encuentre una falta de
compromiso con la necesidad de enfrentar la problemtica educativa (tapar la realidad).
Kant: el sujeto es sujeto trascendental, porque obra en una organizacin general.
Hegel: no es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel ser as que no debe confundirse con el ser
uno. Desde el punto de vista del conocimiento utiliza los trminos; abstracto y concreto. Lo concreto no
es, entonces, lo individual, como aparece en nuestros sentidos, sino la individualidad empapada de razn
desplegada en su riqueza didctica.
Marx: diferencia al ser real o emprico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y
productivo. El ente humano, es en realidad el conjunto de las relaciones sociales.
Jean Piaget distingue dos constructos tericos: El sujeto individual (lo propio, lo nico) y el sujeto
epistmico (lo comn con los del mismo nivel de desarrollo, independiente de las diferencias individuales).
Cul de estas concepciones de sujeto se encuentra en la didctica? A quin se dirige? De quin habla? Y por
tanto Qu se puede esperar de ella?

b. El discurso didctico: Si aceptamos la revisin crtica del neopositivismo, el texto disciplinario de la didctica,
supone, la existencia de diversas opciones tericas, una de las cuales es la eleccin del sujeto del discurso.
Herbart: afirma que la instruccin tome o no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del objeto
simultneamente. Y si el objeto no interesa al alumno el maestro lo instar, le negar, le obligar lo que ser un
error, porque es indispensable que el alumnos se interese por el objeto, porque el ejemplo de concebir, exponer,
unir a otros fines el objeto, es lo ms eficaz de una buena instruccin.

c. El profesor, los profesores: El sujeto del discurso es el enseante, pero este sujeto es tratado como sujeto
universal, como sujeto concreto, individual; la normativa didctica los presume as normalmente.
Frente a un discurso preado de reglas, como es el del discurso didctico, el intrprete, sujeto y destinatario a la
vez, debe penetrar a travs de los contenidos, para reconstruir su significado terico-prctico; que le permita
iluminar la situacin particular y la interpretacin que de ella se hace. Por eso se requiere de una habilidad
particular de cada docente que no se encuentra en los procesos de formacin docente, por tanto, se torna casi
imposible la utilizacin efectiva de la teora didctica.

La teora didctica adquiere mayor valides y aplicabilidad en la medida en que no habla de sujetos empricos,
aunque s requiere que se site a los docentes en una sociedad, un momento histrico y que se le plantee para el
mejoramiento de la realidad de la educacin.Pero para que alcance su valor en la accin, los sujetos empricos
debern estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e inters.



IV) ARQUEOLOGA DE LA ESCUELA.
VARELA, J. y ALVAREZ URIA, F. (1991)

La maquinaria escolar. La escuela es producto de los cambios sociales y la lucha de clases, es en su mayor
parte utilizada como control y lugar de sometimiento, manejada por la Iglesia, la burguesa y el Estado. Si bien las
clases populares tuvieron incursiones en la creacin de escuelas y la autoinstruccin, sus esfuerzos se vieron
destruidos por las clases dominantes. Es por esto que la escuela es un producto histrico social, fue cambiando, lo
cual no implica evolucionando, a lo largo del tiempo, y estos cambios fueron consecuencia de las distintas
situaciones sociales que se vivan en el momento.

Instancias que se articulan para dar lugar al origen de la escuela moderna
Definicin de un estatuto de la infancia.
Emergencia de un espacio especifico destinado a la educacin de los nios.
Aparicin de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologas especificas y de elaborados
cdigos tericos.
Destruccin de otros modos de educacin.
Institucionalizacin propiamente dicha de la escuela: la imposicin de la obligatoriedad escolar decretada
por los poderes pblicos y sancionadas por las leyes.

Por qu la constitucin de la infancia es un proceso? Porque la infancia se constituye en relacin a diferentes
factores y a lo largo del tiempo. Est relacionada con las clases sociales, la emergencia de la familia moderna y
una serie de prcticas educativas aplicadas especialmente en los colegios. Por otra parte la constitucin de la
misma varia en tanto corresponda sea de calidad o menesterosa.

Cules son las caractersticas que constituyen a la escuela como espacio de encierro? A finales del siglo
XVII la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educacin aislando as al nio del mundo de los adultos. A
este periodo de encierro se lo llama escolarizacin. El modelo segn el cual se va a guiar la escuela es el
convento, sin embargo no sern todas las escuelas iguales, difieren segn la pirmide social en disciplinas y
espacios. La mxima represin y el mnimo saber corresponden a los pobres. El aislamiento va a contribuir con la
constitucin de la infancia que quedar delimitada espacio-temporalmente.

Qu necesidades hacen surgir la figura el maestro? Cmo se gesta? Qu consecuencias genera esta
nueva figura? La constitucin de la infancia y la formacin de profesionales dedicados a su educacin son las
dos caras de una misma moneda Las rdenes religiosas son las primeras en preocuparse de la formacin de
aquellos dedicados a la educacin. Los jesuitas sustituirn los mtodos drsticos de intimidacin por
intervenciones dulces e individualizadoras, el maestro ha de ser un modelo de virtud. El Estado con la creacin de
la Escuela Normal espera del maestro que se encarguen de hacer de los nios sumisos ciudadanos, el maestro
transmite una moral adquirida en su propia carne a su paso por la normal, menospreciar la cultura de las clases
humildes, sus hbitos y costumbres. Va a contribuir a moldear un nuevo tipo de individuo, desclasado en parte,
dividido, individualizado que ha roto lazos con su grupo de origen.

Cules son las formas de socializacin que la escuela destruye? Destruye todas aquellas formas de
socializacin que sean diferentes y relativamente autnomas respecto al poder poltico. Rompe la relacin entre
aprendizaje y formacin (tanto en oficios manuales, como de las armas y ocupaciones liberales) as como las
formas habituales de educacin de la nobleza y el aprendizaje de la clase popular. Se va a establecer una ruptura
entre trabajo manual e intelectual. En las universidades los estudiantes irn perdiendo su presencia y capacidad
de decisin en la gestin y administracin desvinculando el saber escolar y universitario de la vida poltica y social.
El saber se va a convertir en propiedad personal del maestro, se marcara una diferencia entre el saber dominante
y los saberes sometidos que se ver reflejada en la relacin maestro-alumno.

Contexto de origen de la escuela nacional obligatoria. Por qu los autores la vinculan al control social?
La escuela nacional obligatoria nace a fines del XIX, principios del XX, dedicada a la educacin de las clases
populares como medida para resolver la cuestin social. Filntropos, higienistas, reformadores sociales y
educadores buscan ayudar desinteresadamente a los obreros abrogndose el derecho de verdad al que los
harn someterse. Se suceden una serie de medidas destinadas al control de las clases populares que buscan
neutralizar e impedir el desborde de la lucha social, surge la necesidad de inculcar en los obreros el hbito del
ahorro y la previsin, el nio es capital en potencia y la escuela el medio ideal para moldearlo. Es as como surge
la escuela obligatoria nacional modo de tratamiento moral, se impide de esta forma la realizacin de programas de
autoinstruccin obrera que puedan atentar contra el orden social
Varela y lvarez Ura, nos introducen a una genealoga de la escuela como institucin de encierro, formadora y
transformadora del alma de los nios, y en cuya confianza se deposita gran parte de un programa poltico
destinado a la cohesin social. En el inicio del texto muestran las historias de la educacin y tratados pedaggicos
como contribuyentes a la perspectiva que nos hace ver a la existencia de la escuela como algo natural. Frente a
esto, muestran cmo la puesta en cuestin del funcionamiento escolar es impensable, o pasa por irracional y
catica.

El texto tiene como objetivo mostrar que la escuela no existi desde siempre, sino que fue creada bajo
determinadas condiciones histricas e instrumentalizada bajo ciertos dispositivos. A travs del desarrollo de las
instancias que posibilitaron el surgimiento de la escuela, los autores muestran los dispositivos y formas de
ejercicio del poder mediante los cuales la educacin adquiere su papel fundamental: naturalizar un determinado
orden. En el caso de la definicin del estatuto de la infancia, la educacin sirve a naturalizar una sociedad de
clases o estamentos. Tambin la infancia tiene, en el mismo sentido que la escuela, su historia y su
conceptualizacin a partir de prcticas y acciones provenientes de la familia y de la iglesia, que la constituyen
psicobiolgicamente. Y esto no sin una finalidad: la infancia forma parte de un programa poltico de dominacin,
de podero y afianzamiento de las clases sociales altas. Para ello se hacen necesarios que emerjan dispositivos
institucionales y saberes especializados acerca de la infancia, capaces de lograr la formacin y transformacin de
los nios y jvenes: el espacio de encierro de la institucin escolar y la formacin de un cuerpo de especialistas.
Desde el punto de vista moderno, quiere lograrse, como decamos antes, la constitucin de un sujeto de
conocimiento, pero tambin de un sujeto moral. As hacen su aparicin los especialistas pedagogos, a fin de
garantizar por medio de la accin educativa la transmisin de conocimientos y el moldeamiento de los
comportamientos de los nios. Las relaciones entre maestros y alumnos son relaciones sociales pero
marcadamente desiguales. A lo largo del texto podemos ver cmo la escuela se constituye en un mecanismo de
poder, en la medida en que an sirve a un proyecto civilizador a la manera de Sarmiento en el Facundo-, pero al
mismo tiempo encubridor a la forma de Dussel-, puesto que es utilizada por las clases dominantes, que detentan
para s el derecho a la verdad y su superioridad respecto de, por ejemplo, las clases obreras en la segunda mitad
del siglo XIX y principios del XX, para consolidar una organizacin social e institucional portadoras de civilidad.



V) ORBIS SENSUALIUM PICTUS (1658) y DIDCTICA MAGNA (1657)
Comenio, J.A (1994)

Orbis sensualium Pictus (1658).
Muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latn, que parece ser el primer libro ilustrado
para nios. Hoy en da podemos encontrar muchos libros ilustrados y deberamos tener en cuenta a Comenio,
quien, podemos claramente decir que los invent. Incluso Goethe, cuya niez transcurri cien aos despus de la
publicacin del Orbis Pictus, considera, con el mayor agradecimiento a este librito como uno de sus primeros
tesoros. Durante todo el siglo siguiente, fue imitado con ediciones cada vez ms lujosas.

Didctica Magna.
Esta obra recoge el necesario mtodo. Comenio busca la sistematizacin de los procesos educativos. Se
preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educacin con el fin de colocar
los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en da an se tiene muy en
cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo.
El autor es el primero en tener cuenta al alumnado y sus necesidades. Presenta una crtica a los problemas de la
educacin en la poca de Comenius, propone elementos que permiten superar los mtodos rigurosos de
enseanza que se basan en clases totalmente habladas, en la enseanza selectiva que provoca elitismo y que se
basa en dogmas. Su concepto de la enseanza que se resume en una frase suya: ensea todo a todos.
El antiguo sistema de enseanza provoca una gran distancia entre la realidad y el alumno, por eso Comenius
propone una enseanza sistematizada, preocupada por el alumno y que llegue a resultados formativos. Comenius
es adems el punto de encuentro entre el cristianismo, los postulados humanistas del Renacimiento y la naciente
modernidad. Los cambios que propuso buscan transformar la enseanza para alcanzar un ideal de sociedad, este
ideal se basa en la formacin del Hombre, no como ser particular, sino como debe ser, o sea, como ser humano,
cuyas acciones repercuten en la sociedad.
Adems de promover en los maestros, o pedagogos, un espritu de superacin y de inconformidad frente a la
mediocridad, seala la importancia del maestro como vehculo para la transformacin de la escuela y de la
enseanza basndose en su "voluntad racional" y en la necesidad de alcanzar un ideal de Hombre. La obra de
Comenius aunque no logr el cometido que tena de llegar a un ideal Humano y Social, si logr importantes
cambios en la concepcin de la educacin, e incluso muchas de sus crticas y preocupaciones siguen siendo
vigentes.

Algunas ideas de Comenius
Lo que se conoce como Escuela Moderna, se basa en gran medida en lo escrito por Comenius hace cuatrocientos
aos y que se refiere a la educacin en la infancia y primera juventud. Entre otras cosas, Comenius postul:
1. Un slo maestro debe ensear a un grupo de alumnos.
2. Que ese grupo debe ser homogneo respecto de la edad.
3. Que se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo (Cap. IX de Didctica Magna)
4. Que los alumnos de la escuela deben ser distribuidos por grados de dificultad, principiantes, medios y
avanzados.
5. Que cada escuela no puede ser completamente autnoma sino que deben organizarse sistemas de
educacin escolar simultnea.
6. Que todas las escuelas deben comenzar y finalizar sus actividades el mismo da y a la misma hora (un
calendario escolar nico).
7. Que la enseanza debe respetar los preceptos de facilidad, brevedad y solidez.

Recomendaciones para los maestros: 1 ensear en el idioma materno, 2 conocer las cosas para luego
ensearlas, y 3 eliminar de la escuela la violencia. Que el medio ms adecuado para aprehender a leer es un
libro que combine: lecturas adaptadas a la edad con grficos e imgenes, etc. El aprendizaje debe ser un juego,
los nios ir a la escuela con alegra y la visita de los padres a la escuela, una fiesta. Dise una arquitectura de
cmo deban ser construidas las escuelas: con patios, jardines y espacios alegres y abiertos.

La organizacin de la escuela, segn Comenius: En su didctica magna, hace una reforma de la organizacin
escolar, distingue cuatro escuelas muy parecidas a las actuales:
1. La escuela maternal: Que llega hasta los 6 aos. En ella se deben ensear las ciencias.
2. La escuela elemental: Es el equivalente a la primaria y llega hasta los 12 aos. En ella se ensea una
instruccin general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la imaginacin. Debe ser obligatoria.
3. La escuela latina o gimnasio: de los 12 a los 18 aos. Sirve para preparar a los alumnos para estudios
superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para comprobar quienes son
aptos para entrar en la academia.
4. La academia: de los 18 a los 25 aos, muy parecida a la universidad. Para ella el Estado debe conceder
becas.

La escuela es basada en una alianza escuela-familia, que imparte conocimientos estandarizados por medio de un
libro nico, que, a travs de un mtodo, instaurara una nueva forma social esencial en la vida de todo ser humano

El mtodo
Para Comenio, ensear se debe a una disposicin de tres cosas: tiempo, objeto y mtodo. As como la naturaleza
es nica, igual que Dios, as tambin el mtodo como imitacin de la naturaleza debe ser nico, desplegndose
entre ensear-aprender, leer-escribir, palabras-cosas.
Para aprender y ensear recomend proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, etc.
Critic los mtodos de enseanza basados en el castigo y la amenaza, que solamente despertaban el terror de los
muchachos para con el conocimiento e impedan la creatividad y el ingenio. Comenius plantea un mtodo prctico
de aprender en el que los conocimientos se infiltren suavemente en las almas, llevando al entendimiento la
verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las ms principales cosas
que existen y se crean. Insta a formar primero el entendimiento de las cosas, despus de la memoria y por ltimo
la lengua y las manos.
Rompi con la prctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en los clsicos, y situ al nio
y al joven como observadores de la naturaleza, de la que aprendan, utilizando adems su propia lengua materna
y no el latn.





















NCLEO II: LA CONSTRUCCIN DE DISPOSITIVOS PARA LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA
2.1. LA PROBLEMTICA DEL CONOCIMIENTO Y SU ENSEANZA


I.- LO MISMO NO ES LO COMN.
TERIGI, F. (2008)

Este supuesto de homogeneidad, para Flavia Terigi (2008), se manifest en nuestro sistema educativo de dos
formas diferentes:
Todos en la escuela: la inclusin educativa se logra si brindamos a todos la posibilidad de acceder y permanecer
en la escuela. Desde esta perspectiva, la tarea del director pasaba por generar las condiciones para garantizar el
acceso y la permanencia de los chicos en la escuela, pero es suficiente con esto? Sin duda, es indispensable
que todos puedan asistir y el desafo es que asistan los chicos que an no estn en la escuela. No obstante,
alcanza con garantizar la asistencia de todos para garantizar la igualdad de oportunidades? Para la autora este
es un sentido limitado, hay otras consideraciones que hacer, vinculadas a la igualdad de oportunidades: todas las
escuelas estn en igualdad de condiciones? Las condiciones materiales que brindan las escuelas son iguales
para todos? Aquello que se ensea y se aprende en las escuelas, favorece la igualdad de oportunidades? De
esto se trata la gestin curricular.

Los sectores ms vulnerados tienen tambin trayectorias escolares vulneradas. En muchos casos, un sistema
escolar que propone trayectorias escolares iguales y preestablecidas para todos, sobre un parmetro
determinado, produce fracaso escolar o repitencia. Es necesario centrar la atencin en aquello que la escuela
brinda, en qu se ensea, cmo se ensea y qu se aprende en las escuelas.

Todos aprendiendo lo mismo: Ya no se trata slo de estar en la escuela, sino de que la escuela garantice los
mismos resultados de aprendizaje. La gestin curricular, desde esta perspectiva, implica atender a las condiciones
pedaggicas que hacen posible que todos los chicos puedan no slo ingresar y permanecer en la escuela, sino
tambin que logren los aprendizajes que establece el currculum. Desde esta mirada, cuyo punto de partida es que
los sujetos y las comunidades son diferentes, resulta necesario promover formas de organizacin y de enseanza
que permitan que todos logren los mismos aprendizajes, pero ensayando caminos diferentes. La importancia de
esta perspectiva es que pone a la enseanza en el centro, da relevancia a la gestin curricular, centrada en este
caso en generar condiciones y desarrollar estrategias diferentes para que todos aprendan lo mismo. Sin embargo,
si bien se replantea el cmo ensear para llegar a todos, no se plantea el qu, no se pone en cuestin aquello
que habra que aprender Lo comn, sigue siendo lo mismo.

El currculum refleja pautas culturales comunes a todos los grupos sociales? Si esto no es as, entonces los
grupos sociales cuyas pautas culturales o formas de representacin de la realidad no se expresan en el currculum
estaran en situacin desigual frente a l.

Nuevamente, aprender lo mismo no es sinnimo de inclusin; para favorecerla habra que trabajar sobre el qu.
No se trata de tomar de manera automtica lo que un currculum prescribe, es necesario contextualizarlo en
funcin de las caractersticas de las escuelas y las comunidades, y de los intereses, necesidades y demandas de
los sujetos que pueblan las escuelas.
La gestin curricular, encarada desde la perspectiva de la justicia curricular, debe promover la capacidad de las
personas de comprender el mundo en el que viven y actuar sobre l. Esto implica contextualizar el currculum,
construyendo una propuesta curricular que exprese las caractersticas e intereses de todos los grupos que
conforman la sociedad, no slo de los que conforman la comunidad educativa y, especialmente, de aquellos cuya
situacin es ms vulnerable. De esta forma, podremos avanzar en la promocin de un proyecto formativo que
prepare a los alumnos para vivir en sociedades ms plurales.

La educacin intercultural intenta desarrollar la comprensin de las culturas. Supone un conocimiento
amplio donde confluyan las diversidades socioculturales como nuevas alternativas y no como problema
.Desde esta visin se trata de respetar las condiciones y culturas propias, de potenciarlas y tambin de
permitir aprender del otro y con el otro.

Una educacin es integral cuando apunta a desarrollar en los nios sus capacidades artsticas .el cuidado
del propio cuerpo, de la salud, y a la proteccin y respeto del espacio que habita, interviniendo activamente
en el cambio de las realidades que no son favorables.



II.- EL ABC DE LA TAREA DOCENTE. CURRICULUM Y ENSEANZA
Gvirts y Palamidessi (1998)

No siempre tenemos en claro de que hablamos cuando hablamos del curriculum. Se trata del plan de estudios o
de los programas de las asignaturas? Se trata del diseo curricular de la jurisdiccin o de lo que enseamos
todos los das? EI curriculum tiene que hablar de todo lo que sucede en la escuela? Pero sobre todo, desde las
escuelas y en las aulas, tenemos incidencia en la definicin del curriculum, o es algo que compete a las
autoridades y a los expertos? Para responder algunas de esas preguntas, este documento propone abrir la
cuestin del curriculum desde distintas perspectivas.

En primer lugar, nos preocupa ubicarlo en trminos histricos y polticos: por qu se volvi tan comn hablar de
curriculum? Qu demandas se condensan en este reclamo de volver sobre el curriculum?

En segundo lugar, quisiramos plantear algunas ideas sobre el curriculum de las escuelas primarias argentinas.
Considerndolo expresin de la seleccin de la cultura que hacen la sociedad y la escuela, a qu cuestiones se
dio prioridad y cules se dejaron de lado?

Esa pregunta nos remite a introducir una tercera cuestin, la de pensar qu debe ensear la escuela hoy.
Creemos que es necesario discutir cules son las continuidades e interrupciones que hay que plantear en el
curriculum actual, en un marco de transformaciones polticas, culturales y tecnolgicas importantes. En ese
recorrido, se despliega la tensin entre el carcter prescriptivo del curriculum (como documento pblico que
enmarca lo que todos deben aprender) y su carcter abierto (como propuesta que se recrea en cada escuela y en
cada aula). En esa relacin entre prescripcin y apertura se juega la posibilidad de una enseanza que
simultneamente aporte a lo comn, a lo pblico, a lo que deben aprender todos, y que tambin contribuya a que
cada uno recree y nutra la construccin colectiva desde su propia posicin, desde su contexto y su visin original,
para que adems sea plural y democrtico y pueda ir reelaborndose y redefinindose colectivamente.
El currculum constituye un documento pblico que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a
las nuevas generaciones en el espacio escolar.

Los acuerdos pueden ser ms o menos consensuados, ms amplios o ms restringidos, pero en cualquier caso
tienen un carcter pblico que trasciende lo que cada institucin o docente puede resolver por s mismo. La
transmisin de la cultura es un asunto importante para toda la sociedad, y por eso no es algo que pueda ser
resuelto solamente en el interior del sistema educativo.

Con l se busca organizar y regular lo que sucede en la escuela para Ivor Goodson , el currculum es una gua del
mapa institucional de la escuela. Qu quiere decir esto? EI currculum es lo que permite ver qu tipo de
organizacin de los saberes, de las experiencias y de los vnculos con los alumnos y con el mundo, propone la
escuela. EI curriculum fija patrones de relacin, formas de comunicacin, grados de autonoma acadmica"
(Feldman y Palamidessi, 1994:70). EI currculum no es slo un listado de experiencias y contenidos que deben
saber los alumnos, sino tambin (y algunos dicen que sobre todo) un modo de regular y legislar la vida de los
docentes" (dem), cuya accin va a ser medida por su adecuacin a ese parmetro.

Es preciso sealar, que entendido as, establece sentidos de la accin escolar y autoriza voces y discursos. AI
establecer qu se ensea, y cmo se ensea (en asignaturas, en espacios-talleres, en areas, etc.), plantea
una organizacin de la escuela, de sus horarios y de su distribucin de tareas que afecta toda la vida de la
institucin.

En la didctica, hay una distincin clsica entre el curriculum prescripto y el curriculum real. Para algunos, esta
gua que es el curriculum est constituida por el marco restringido de la letra escrita, de la normativa curricular
oficial a distintos niveles (lo que se ha llamado curriculum preactivo, curriculum prescripto, diseo curricular). Es el
texto que llega a las escuelas, el documento escrito que se decide a nivel de los ministerios y que dice lo que hay
que ensear. Para otros, el curriculum hace referencia a todo lo que sucede en la escuela, y esto ha sido llamado
la definicin amplia del curriculum (que se conoce como curriculum "real", "en la accin", "enseado", "prctico",
"oculto", etctera).

El curriculum es entonces el texto y el contexto de la enseanza. Desde la teora y la investigacin pedaggica
pero tambin desde el sentido comn, se sabe que en la escuela se aprenden muchas cosas ms de lo que los
planes, programas y libros dicen. Entre otras, se aprenden modos de relacionarnos, de percibirnos a nosotros
mismos y a los otros, de actuar frente a las normas, de plantear acuerdos y disensos. A veces esos aprendizajes
son explcitos y otras veces son implcitas. A veces son significativos, y otras veces lastiman y generan
estigmatizaciones y violencias.

Tenemos que intervenir sobre las enseanzas que se producen en la escuela, o nos limitamos al curriculum
prescripto? En una poca se crey que se deban incluir fundamentaciones, actividades, secuencias del aula,
actividades extracurriculares, entre otras cosas. Esta estrategia contribuy a pensar mejor qu debemos
ensear, y por qu?

Lo cierto es que algunas de estas experiencias que suceden en la escuela y no estn escritas en el diseo
curricular, son importantes forman parte del curriculum oculto. Tomemos el caso del recreo: cuando se aprende a
discriminar o segregar, o se aprende a aguantarse o resignarse ante el abuso de otros, creemos que es necesario
intervenir, aunque habra que ser cuidadosos a la hora de pensar el cmo de esa intervencin. Quiz deberamos
pensar en dispositivos de intervencin que contemplen los contenidos curriculares involucrados, un rea oportuna
para ello es el de Formacin tica y Ciudadana.

Ms all de las formas que encontremos para abordar estos problemas, que habr que evaluar en cada caso y en
cada contexto, lo importante es reconocerlas como parte de la vida escolar, y poner en cuestin qu se ensea y
qu se aprende en estas experiencias.

Muchas de ellas estn por fuera de nuestra voluntad y capacidad de accin, pero otras tantas s pueden ser objeto
de reflexin y de accin.



III.- LA RELACIN CON EL SABER
Charlot, B. (2007)

B. Charlot, E. Bauthier y J. Y. Rochex trabajaron a partir de las siguientes cuestiones: Qu es lo que incita a un
nio a trabajar? Qu es lo que lo impulsa a aprender, a tener xito en la escuela? La pregunta, as formulada, es
el fundamento o el resorte de la movilidad escolar. Por qu un nio invierte o no en el campo de la escuela y, en
general, en el del saber? Qu lo impulsa?(p. 21).
Ellos consideran que no hay equivalencia entre la relacin con la escuela y la relacin con el saber, de la misma
forma como no hay relacin entre el deseo por la escuela o el deseo de saber y la relacin con el saber. Al nio le
puede gustar ir a la escuela y obtener malos resultados, as como al profesor le puede gustar ensear y ser un mal
profesor. La relacin con el saber es ms que un deseo, es un compromiso. Para B. Charlot, existe una clara
diferencia entre las relaciones de saber y las relaciones con el saber. Las primeras traducen una relacin entre
individuos o entre grupos sociales donde el saber es el camino al diploma, poder, etc. La segunda es una relacin
de sentido y, en consecuencia, de valores entre individuos y procesos de saber.

Para precisar las cosas, al principio cohabitan dos posiciones radicales. De un lado, lo didctico y lo pedaggico
del reciclaje este campo reflexionara ms en el mtodo, en el contexto, en el clima escolar, permitiendo la
transmisin de los saberes. De otro lado, los miembros de la didctica colectiva clsica quienes ven a los
profesores como los grandes pensadores para quienes los saberes se transmiten.

Estos dos campos parecen querer ignorar que el saber es una prctica. Se observar que lo que aqu est en
juego no es la pregunta cmo se aprende? (cuestin cognitiva) sino algo ms radical qu es aprender? (p. 32)
Contrario a Milner, el saber es contrario a la universalizacin, es el resultado de un proceso evolutivo que da su
origen en otra situacin o conjunto de problemas que requieren la invencin de un nuevo concepto.

1.- Por un logro escolar
El giro operado por B. Charlot consiste en interrogar el logro escolar y no el fracaso. A propsito del logro escolar,
B. Charlot no se deja tentar por una especie de socializacin y de teorizacin espontnea de los actores tales
como: trabajar, amar a los profesores, querer las asignaturas, obtener buenas notas, y, para algunos,
rivalizar con ciertos compaeros. Si se escucha a los alumnos, tal es la receta del logro escolar. Pero, habra
qu creerlo? Puede uno adherirse a su teorizacin espontnea?
Para B. Charlot verdaderamente hay logro escolar cuando los profesores y alumnos salen de una lgica misional o
humanitaria para ir hacia una lgica de la prueba. Esta lgica de la prueba toma en cuenta el hecho de que la
funcin de la escuela sera construir un espacio de posibilidades, lo que permite la continuidad.

Estamos en una perspectiva constructivista donde la actividad de aprendizaje (en la prctica del saber) en un
espacio de fuerzas, en el sentido de las normas se construye o se desarrolla el sujeto. Para llegar aqu, hay que
considerar el lugar y la prctica del saber de la escuela.

Los buenos alumnos seran aquellos que escucharan la leccin en lugar de escuchar simplemente al profesor.
Habra, entonces, un malentendido al creer que el buen profesor es aquel que nos ensea bien. Sera injusto
puesto que todo dependera del profesor.

Segn B. Charlot, la buena escuela sera aquella que pondra en el centro de su misin el hecho de aportarle a
los alumnos unas referencias que les permitan encontrarle sentido a la vida, a su propia vida, a la sociedad, al
mundo, la relaciones con los otros, en relacin con uno-mismo (p. 84). De esta forma, al poner en el centro de la
escuela la idea de sentido, de placer por el saber, del aprendizaje o del logro, B. Charlot se aleja de la escuela
humanitaria o de la sociologa relativista. La buena escuela se opone tambin a la escuela profesionalizante,
quien une educacin y empresa.

*** El Dficit Escolar***
Otro aspecto, Por qu algunos alumnos fracasan en la escuela? Por qu este fracaso es ms frecuente en las
familias populares que en otras familias? Pero tambin, por qu, a pesar de todo, algunos alumnos provenientes
de las clases populares tienen buenos logros escolares como si alcanzaran a deslizarse en los intersticios
estadsticos? (p. 7).

Para B. Charlot, el concepto de dficit cultural desarrollado por Bourdieu y Passeron, clasifica a las clases
populares y sus nios de manera esencialmente negativa: a ellos les falta alguna cosa, hay que compensar dicho
dficit. Esto es olvidar que si las clases populares tendran un saber prctico que las otras no poseen. Habra,
entonces, una oportunidad para todos. B. Charlot encuentra que la sociologa de los aos 1960 y 1970 se limit al
anlisis de la situacin de los alumnos en condicin de fracaso escolar expresada en trminos de diferencias
sociales, mientras que l ve al alumno como un sujeto, y no como un resultado producto de su historia escolar de
estudiante.

El opondr su pedagoga a la pedagoga idealista que camufla las realidades sociales justificando la opresin y
la injusticia. Y an ms, de una pedagoga social para elegir una pedagoga que apuntara, segn B. Charlot, a
poner al nio en situacin de vivir las experiencias, de adquirir conocimientos y de elaborar las ideas que le
permitirn cuestionar las estructuras sociales y jugar un rol en las luchas sociales (p. 176). Respecto a esta
pedagoga que se interesa por las realidades socio-polticas, B. Charlot dir que ella es una pedagoga que toma
verdaderamente en cuenta la dimensin de la educacin.

2.- La cuestin del sentido escolar
B. Charlot le dio un ejemplo de superacin y de sabidura intelectual a todos aquellos que se enroscan en sus
caparazones y no quieren ver que el mundo cambia. Un ejemplo son los alumnos checos, su autor, Stanislav
Stech, acepta su sorpresa al encontrar en la libreta de notas de los alumnos (13 a 14 aos) el trvium leer-
escribir- contar, donde cita la respuesta de un alumno brillante. En la escuela primaria, he aprendido cosas y
entre las ms importantes las de leer, escribir y contar. Tendr necesidad de estas cosas durante toda mi vida. Sin
saber leer no podr comunicarme por escrito y sin saber contar no podr comprar nada (p. 53). Stanislav Stech
va a sealar esta valorizacin del trvium por va de negacin. En ausencia de estos saberes-hacer de base,
seramos incapaces de realizar actividades ms complejas y necesarias para la vida (p. 53). Algunas lneas ms
abajo, l subraya otra definicin del hacer en relacin con este trvium: hacer como todo el mundo.

As, para l, el aprendizaje del trvium, seguramente no es neutro, por el contrario, se trata de bases de la cultura
transmitidos por la escuela y en la escuela que son ciertamente comunes para todos. Nombrarlos significa
valorizar expresamente un cierto rol de la escuela, el de introducir por medio de la apropiacin de instrumentos de
base en un tejido de saber y de valores comunes (p. 54) Esto es justo.

En el contexto checo, el autor seala que el aprendizaje en la escuela no est verdaderamente vinculado a la
cuestin del empleo, sino a la socializacin. La socializacin no sera una especie de beneficio secundario de la
instruccin, sera el sentido de su vida en tanto que miembro de una comunidad.

Sealar adems que el sentido que los jvenes brasileos provenientes de las clases populares le dan al
aprendizaje es diferente al de los jvenes provenientes de la clase media checa. Para los primeros, es en
trminos de luchas como se expresa dicho sentido, mientras que para los segundos es en trminos de una vida
cotidiana cmoda. En la medida en que un joven proveniente de las clases populares le da un sentido a la
escuela, sea este del orden de la lucha o de la supervivencia (p. 159), el considerar los conflictos en trminos de
simples relaciones sera desconocer esta realidad. La lucha de clases no termina en la puerta de la escuela. Ella
toma una forma diferente en relacin con la especificidad de esta institucin pero no desaparece. An ms, detrs
de este amor o desamor del saber, hay cuestiones sociales y afectivas.

***Continuidad Ruptura***
Aprender en la escuela permite comprender mejor la vida. No hay de un lado la escuela y del otro la vida.
Continuidad porque la escuela prolonga lo que vive el joven; es decir aprender. Ruptura, porque la escuela tiene
otra lgica de aprendizaje.

Podemos concluir, como lo hace B. Charlot cuando escribe: para comprender la(s) relacin(es) con el(los)
saber(es) en la escuela de los sectores populares, hay que interesarse tambin por sus relaciones ms amplias
del aprender. Los fracasos, los abandonos, las violencias que la escuela deplora son tambin los efectos de la
heterogeneidad, de la concurrencia, de los conflictos entre formas de aprendizaje, relaciones con el aprender. (p.
163)

Para Charlot, una vez que el alumno haya encontrado su sentido, permanece inmerso en su interior; pero con el
detalle que lo que hoy le da sentido maana no lo tiene. Por ello hay que encontrar al sujeto en su dinmica de
construccin, creer que es suficiente con entrar en los recintos de una escuela para tener las mismas
oportunidades que otros, etc., se volvi una mistificacin. La pregunta hoy es del orden de cmo dar cuenta de
nuestras funciones teniendo en cuenta que los alumnos son diferentes?

De la reflexin de Marie Balmary con la de Lucette Colin: estos desafos interculturales de valores diferentes le
hacen tomar consciencia a los actores que la visin del mundo, la manera de actuar sobre lo real y de pensar
estn vinculadas con la interiorizacin de valores, esquemas caractersticos de una sociedad o de ciertos grupos
sociales. La encrucijada de todos los sistemas educativos es la transmisin de los modelos a la vez instrumentales
y simblicos, es decir, que remiten a finalidades y a una imagen de la sociedad, en consecuencia modelos
culturales y pedaggicos.



IV.- CARTA A UN JOVEN PROFESOR
Meirieu, Philippe (2005)

Captulo 1: Entre el amor a los alumnos y el amor al saber, no tenemos por qu elegir
El autor propone que hay que superar la representacin tradicional que pone en oposicin a la enseanza primaria
y la secundaria. Y esto lo afirma ya que se impuso en nuestro imaginario colectivo que una persona se hace
maestro porque le gustan los nios y se hacen profesores de matemtica porque gusta de las matemticas.
Dice el autor que el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abordar un saber que le sobrepasa y
proporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. Al mismo tiempo debe solicitar el compromiso de la
persona y poner a su disposicin los recursos sin los cuales no podr obtener buenos resultados en su
aprendizaje.
En cada aprendizaje el alumno se enfrenta a algo que lo supera. Algo que requiere, de su parte, un compromiso y
una aceptacin de riesgos que nadie puede asumir en su lugar.
Philippe seala tambin, que aprender es nacer a otra cosa, descubrir mundos que hasta entonces se
desconocan. Aprender quiere decir ver cmo se tambalean las propias certezas, sentirse desestabilizado y
necesitar, para no perderse o desalentarse, puntos de referencia estables que solamente puede proporcionar un
profesional de la enseanza.
Y concluye entonces, que ensear consiste siempre en lo mismo, independientemente de si se ejerce en
educacin infantil o en una clase de segundo de bachillerato. Siempre es el mismo oficio, un oficio que asocia, en
un nico gesto profesional, el saber y el seguimiento
Tambin afirma que no importa dnde se ensee y quienes sean los que aprenden porque siempre se ensea
algo a alguien. No hay ningn profesor que no ensee nada. No hay ningn profesor que no ensee a alguien.

Captulo 2: Enseemos para que los dems vivan la alegra de nuestros propios descubrimientos.
El autor dice que todo profesor suea en su labor como en la transmisin de tesoros fascinantes para discpulos
conquistados. El 66% de docentes de institutos y colegios reconoce que su eleccin profesional ha venido dictada
desde muy pronto por el encuentro con uno de sus docentes a lo largo de su escolarizacin. La enseanza, un
medio para retribuir a aquel maestro que nos permiti descubrir el mundo y que su influencia nos ha ayudado a
construirnos. Y esto nos alienta, segn Meirieu a intentar que se produzca el acto pedaggico.
Seguidamente, nos plantea otra cuestin: el espacio en donde se produce la transmisin, lo que conecta la
disparidad de nuestro ideal, con el de la vida cotidiana. Nos plantea, como ya lo ha hecho en otro momento, la
realidad que como profesor l tambin ha vivido, para que no caigamos y tratemos de sentirnos siempre
esperanzados. De esta manera nos muestra la existencia de los posibles acosos administrativos absurdos que
obstruyen el proyecto de enseanza del docente: Acabamos explotando. Y, en los momentos de clera,
acabamos preguntndonos si los que se ocupan de la administracin de nuestra institucin no tienen como
objetivo principal impedir que enseemos.

Definiciones segn lo ledo sobre los pensamientos ms troncales del texto. Son citas aproximadas.
1. Profesor de primaria = paciencia y solicitud: El maestro de primaria se caracteriza por guiar el conocimiento
hacia el estudiante con tenacidad y constancia. Por lo que se iguala con paciencia y solicitud.
2. Profesor de secundaria = impaciencia y rectitud. El profesor de secundaria tiene como funcin disciplinar, se
trata de ensear con mpetu pero de la mano con la equidad al ayudar al estudiante a dejar la infancia.
3. Todo profesor trabaja con esta difcil asociacin entre objetos de saber e individuos que deben entenderlos. Es
por esto que el profesor no es un simple erudito ni un simple psiclogo. Se vuelve a evidenciar que la
educacin no es solo trasmitir conocimiento, sino asimilarlo junto con los alumnos para que se asocie con lo
cotidiano.
4. La escuela debe garantizar a todos la posibilidad de abandonar cualquier forma de dominio para poder pensar
por s mismos. No se trata de decir lo que es correcto o no, sino que los nios y adolescentes puedan
descubrirlo por medio de la experiencia. Se debe ayudar al nio con su propio pensamiento para que lo
desarrolle y lo exponga.
5. La didctica no es nada ms que la bsqueda mediante la cual intentamos entender cmo funciona la cabeza
de un alumno para que asimile lo mejor posible, los conocimientos del programa. Permite hacer accesible y
trasparente los contenidos del saber que deben ensearse sin que pierdan su encanto.




























2.2. LA CLASE: REGULACIN EN DISPOSITIVOS DE PRESENTACIN DE CONOCIMIENTOS

I.- EL OFICIO DE ENSEAR: CONDICIONES Y CONTEXTOS
Edith Litwin

Reconstruir y revalorar la enseanza a partir de los contextos donde se desarrolla, es la intencin de la autora,
quien expone en nueve captulos su concepcin de la labor docente, privilegiando la enseanza. Los roles como
investigadora y docente le han permitido repensar y reconstruir la enseanza y desde su experiencia propone la
recuperacin de los contextos escolares para comprender la enseanza, lo cual implica seducir a los interesados,
educadores y formadores de docentes, mientras reflexionan acerca de la enseanza y sus potencialidades para
formar ciudadanos en una sociedad justa y armnica.
Desde los captulos iniciales, Litwin recoge su experiencia, seala nuevas perspectivas, revaloriza la didctica
para comprender la vida de la sociedad actual y ampliar la perspectiva de la enseanza, sin obviar la importancia
del conocimiento disciplinar y pedaggico, abarcando lo creativo, el aprendizaje con significado. Seala la
importancia de tener presente la vinculacin con las escuelas para reconocer la experiencia docente, analizarla
crticamente, reconstruirla, de modo que sea til para preparar materiales, adquirir informacin, presentar
contenidos o comunicarse con los estudiantes (pg. 33). De otro lado, se recupera la importancia de evocar
situaciones relativas a las vivencias anteriores que pudieran servir como modelos, pues constituyen un
conocimiento valioso en la formacin docente; de all que se haga necesario recuperar tales vivencias a la luz del
anlisis y reflexin para el fortalecimiento de la formacin docente.
La autora afirma que la formacin terica cobra sentido en lo social, cultural, poltico, pedaggico, histrico,
psicolgico y didctico al tiempo que reafirma la profundizacin didctica como teora sobre las prcticas de la
enseanza en contextos reales, convencida como est de su pertinencia para la formacin docente; esto no es
otra cosa que apreciar la teora a partir de la prctica en las realidades escolares, lo cual otorga soporte y
credibilidad a la enseanza y la docencia. Las reflexiones sobre el papel de la didctica y su evolucin, resurgen
para plantear la urgencia de propuestas innovadoras, creativas y desafiantes que permitan revalorizar al educador
como profesional crtico reflexivo que reconstruye sus teoras con base en las prcticas y aprovecha los errores
para consolidar nuevas teoras y propuestas.
La lectura de cada captulo est colmada de ideas, propuestas y reflexiones vinculadas con las potencialidades de
los nios y nias, los tiempos de aprendizaje, la urgencia de nuevas actividades para estimular el aprendizaje. Se
rescatan las actividades ldicas, fundamentalmente en los primeros niveles, sin menoscabar la necesidad de
promover el aprendizaje de conceptos, procedimientos relativos a las disciplinas, en la conviccin del potencial de
aprendizaje, aspecto que obliga a cautivar a los estudiantes hacia aprendizajes que impliquen nuevos desafos.
La autora afirma que la construccin del conocimiento sobre la enseanza est ligada a la deliberacin sobre la
planificacin, el uso de estrategias, innovaciones, recursos; en fin, implica examinar la prctica y transformarla, lo
cual no es otra cosa que la recuperacin de los principios de una buena enseanza basada en la contextualizacin
de experiencias cnsonas con las realidades actuales.
En el texto se proponen estrategias como talleres, proyectos, relatos y preguntas como experiencias para
comprender e interpretar las dimensiones personales, afectivas, sociales implicadas en los aprendizajes y por
tanto, valiosas para lograr en los estudiantes inters, entusiasmo por aprender. La autora aboga por diseos
curriculares abiertos, flexibles, creativos, que humanicen los espacios e incentiven el aprendizaje significativo.
Visto de este modo, es el compromiso del docente provocar inters por aprender, por consiguiente, orientar
estrategias y actividades para el desarrollo de los procesos cognitivos Este compromiso exige al profesor
planificar, y simultneamente, mediar el proceso, en otras palabras, clarificar, monitorear, motivar la actividad y
favorecer la valoracin del trabajo realizado, es decir, acompaar al estudiante en su proceso de aprendizaje,
consciente de que no existe un solo camino en la enseanza, por ello no hay recetas en el oficio de ensear.
El uso de medios, ayudas y recursos es una consideracin que se impone. La autora declara que los medios de
comunicacin, la tecnologa, la cultura multimedia, en general, se constituyen en una gran oportunidad de
desarrollar el pensamiento, las competencias, todo ello, sin desvalorizar el uso del pizarrn, el peculiar recurso
que ha permanecido en el tiempo dentro de las escuela, y cuyo buen uso es inestimable para esquematizar,
ejemplificar y establecer relaciones fundamentales para el aprendizaje.
Es enftica al afirmar que el uso de medios, ayudas, recursos y su efectividad estn vinculados a la
intencionalidad del docente.
En otro apartado, la autora afirma que la evaluacin es una actividad moral compleja y se inclina por una
evaluacin de los procesos, atenta a los progresos del estudiante y al manejo del error en forma constructiva. En
tal sentido, propone varias propuestas o estrategias. Una de las ms destacadas resulta ser el portafolio, dada su
potencialidad para favorecer la construccin del conocimiento. La autora dedica una seccin de su trabajo a la
valoracin de la enseanza, actividad escasamente practicada, aun cuando se reconoce su importancia para la
medicin del impacto y la calidad del aprendizaje.
Esta actividad deliberativa es fundamental para mejorar las prcticas de la enseanza, bien en colectivos
profesorales, bien en solitario, registrando en diarios o por otros medios. En todo caso, la consigna es analizar y
reflexionar sobre la prctica.
Coherente con el discurso de todos los captulos, se aboga en todos ellos por un docente investigador, funcin
ineludible, cuyo trabajo permita la creacin de nuevas teoras para la interpretacin y comprensin de la compleja
tarea de ensear y dotar de cientificidad a la didctica. Se prioriza el aula como campo para la investigacin; por
ello la autora propone compartir los hallazgos de la prctica y asumir paradigmas, mtodos y tcnicas que
iluminen el anlisis de resultados y den cuenta de los hallazgos. En otras palabras, en la obra se propone asumir
diseos de investigacin acordes con la naturaleza del objeto de estudio, circunscrito a la institucin escolar, su
cultura y las innumerables interacciones que emergen de all. La investigacin es garanta de una reflexin de las
acciones docentes dirigidas a la transformacin y mejora de la enseanza.
En el eplogo, la autora recupera los principios del oficio de ensear, a partir de las evocaciones, experiencias,
intenciones, pero, tambin desde lo didctico pedaggico, todo ello en el marco de la sociedad que vive y
comparte el docente y la necesidad de educar ciudadanos para los tiempos actuales. Finaliza sealando las
buenas prcticas suceden cuando subyacen las buenas intenciones, buenas razones y, sustantivamente, el
cuidado por atender la epistemologa del campo en cuestin.
El libro es, pues, una invitacin a los educadores a convertirse en buenos enseantes, a atreverse a renovar, a
desarrollar el pensamiento, asumiendo propuestas creativas, innovadoras, a fin de erigir la enseanza como una
posibilidad para innovar, reflexionar y transformar.

El Oficio de Ensear Reflexiones en torno a cmo ensear.

1.- La Innovacin Educativa: Toda planeacin y puesta en prctica creada con el objeto de promover el
mejoramiento institucional de las prcticas de la enseanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a
contextos sociales, polticos e histricos de la vida de las instituciones

Conceptos asociadas a la Innovacin:
Creacin, Promocin del Cambio y Mejora.

Teoras relacionadas con el aprender:
Corrientes constructivistas o Teoras sobre la inteligencias: 60/70 Piaget 90 Gardner
Corriente conductista Refuerzo de las buenas conductas Castigo al error
Derivaciones de la psicologa constructivista: Acento en el proceso reflexivo Comprensin en el
conocimiento

Las Innovaciones pueden inscribirse en el corazn del currculo con: el desarrollo de contenidos de una manera
eficaz y novedosa; y con actividades que bordean el currculo. Las innovaciones requieren que los docentes
reconozcan su valor, las diseen, implementen y monitoreen los procesos relacionados con el objeto de mejorar
su implementacin.

Algunos problemas de la innovacin
Primer Problema: Se innova, se permite innovar o se favorece el pensamiento innovador en disciplinas
que no se consideran centrales. Se considera que una tarea innovadora provoca menor profundidad.
Banalizacin del contenido.
Segundo Problema: Los movimientos reformadores de los 90 rompieron con las innovaciones que se
estaban produciendo en el aula.
Tercer Problema: Si se modifica la estrategia con la que se desarrollan los temas, contenidos o problemas,
no cambia la prctica tradicional a la hora de la evaluacin.

El tiempo, el espacio y la innovacin. Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias
de enseanza pueden sustentar, al romper con los tiempos asignados al desarrollo de los contenidos, o creando
nuevos espacios curriculares atendiendo a criterios no disciplinares. Cmo? Crear espacios de mayor apertura y
creatividad para romper con las rutinas. Crear espacios en la escuela con ambientes ms generosos, con la
inteligencia y autonoma de todos.

2.- La Integracin como estrategia. Las estrategias de integracin en la enseanza son aquellas explicaciones
de los docentes. Propuestas de actividades dirigidas a la conformacin de un todo o una estructura, con relacin
de sentido entre: temas, contenidos o campos. Ej.: Trabajo grupal, (talleres) promueve actividades de integracin.
La integracin es construida por la mirada experta, crtica, novedosa e interpretativa del docente, no le viene dada

Soportes de integracin:
Clase de apertura: Los programas de la materia permiten recuperar los enfoques personales del docente
con respecto a los temas a abordar.
En las clases: Identificar cuestiones o conceptos centrales en un texto, explicacin o trabajo realizado.
Reconocimientos de ejes estructurales de conceptos que permite al alumno relacionarlos e integrarlos;
que permite a la profundizacin y favorecen a nuevas explicaciones.
Anlisis de los distintos temas desde una perspectiva sapiente de la disciplina.
Las estrategias que los docentes despliegan para favorecer los procesos de integracin por parte de los
alumnos son parte de procesos reflexivos: descripcin, interpretacin o valoracin.
El anlisis del campo de conocimientos permite al alumno desarrollar procesos de mayor abstraccin, y
una mejor comprensin del campo.

A veces se pide integrar en la evaluacin lo que no se integr en la enseanza. Integrar significa que los
estudiantes doten de sentido al conocimiento adquirido; que reconozcan su origen, su valor y su vinculacin con
otros temas o problemas. En Sntesis: Integrar es relacionar desde la perspectiva del conocimiento.

Dos propuestas para la Integracin como punto de partida
1. Integrar los contenidos para proveer la integracin.
2. Pedir a los estudiantes que integren lo nuevo aprendido con conocimientos que poseen de la realidad
social o personal. Relacin con los procesos cognitivos del estudiante.

3.- La disyuntiva del diseo curricular: la organizacin de los contenidos por disciplina o por procesos de
comprensin. La idea de integracin est en la base misma de los estudios psicolgicos relacionados a: cmo se
aprende, qu es el aprendizaje significativo, cmo se integra los que se sabe con lo nuevo que se aprende.
Conocer es comprender los conceptos, transferirlos, es decir, integrarlos con lo que ya se sabe para que el
conocimiento sea ms complejo y relativo. El conocimiento est en constante cambio, no es fijo y es relacional.
Para adquirirlo los contenidos deben ser significativos y relevantes.

El desafo de la significatividad. La escuela no es ajena a la prdida de la significatividad, ya que sus contenidos
estn fragmentados, materias separadas sin vnculos entre s, cantidad de informacin. La significatividad social
se construye al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vnculos, tal como se presentan en le
mundo cientfico o en lo cotidiano. Los hechos y fenmenos cobran significacin segn cmo se puedan explicar,
y no se desarticulen en conceptos fragmentados.

Integracin de cuatro tipos de conocimiento.
1. Personales: vnculo con intereses y experiencias previas.
2. Sociales: relacin con los problemas locales, regionales y del mundo.
3. Explicativos: conceptos involucrados con las disciplinas, al conocimiento popular, al sentido comn.
4. Tcnicos: maneras de expresar y dar cuenta de las formas de abordar esos conocimientos, comunicar los
resultados del acto de conocer.

Los Compromisos.
1. DOCENTES: implica tratar los temas con profundidad y la vinculacin con otros.
2. ESTUDIANTES: implica trabajar juntos par buscar caminos posibles segn sus intereses y posibilidades.

4.- La Narracin en la Enseanza.
La modalidad narrativa se ocupa de las intenciones de las acciones de los hombres. Aprendemos- de los relatos y
en los relatos- una narrativa que busca la abstraccin con formas cada vez ms comprensivas y ms humanas.

El anlisis del oficio desde a perspectiva de la narracin.
Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en interpretaciones
pedaggicas que producen textos pedaggicos.
Dar lugar a los recuerdos permite a los docentes generar relatos de sus experiencias prcticas e inicien un
trabajo interpretativo.
Reflexin sobre la prctica tratando de encontrar puentes con la teora, permite entenderlas para poder
modificarlas o transformarlas.
Las narraciones ayudan par entender los problemas de la enseanza en una dimensin ms humana,
reconociendo el sentido del aporte de la pedagoga y la didctica a la comprensin de nuestro oficio.

Suprarrelato. Nos permite conocer mejor nuestra condicin humana por su calidad de escritura y conmovedor
mensaje. Se distinguen por la reflexin que inspiran, y porque nuestro modo de ver el mundo o a nosotros
mismos, ha cambiado.

Las variaciones en el arte de narrar.
Manera sencilla de narrar: secuencia lineal progresiva
Puede provocar una interpretacin encadenada de causas y efectos.
Las secuencias progresivas no lineales pueden favorecer mejores comprensiones en los diferentes
campos de las ciencias sociales.
Ejes de progresin: Niveles de anlisis, conceptos y ejemplos.
Crtica a un modelo o perspectiva: fuerza argumentativa.

5.- La Pregunta. Se utilizan para facilitar la comprensin, para reconocer lo que saben los estudiantes. A veces
son verdaderos desafos cognitivos.

Diferentes tipos de preguntas. Para estimular el recuerdo del tema en cuestin y para que se le d sentido a la
clase que se va a desarrollar.
La pregunta inicial: alude al campo en cuestin.
La pregunta durante el desarrollo de la clase: conecta lo nuevo con lo conocido. Proceso de mayor
profundizacin. Rasgos comunes o no comunes llevan a un proceso de bsqueda.
Las preguntas finales: favorecen procesos de sntesis, conclusin o adelanto del prximo tema.

Desafo constante de la enseanza. Que los estudiantes piensen bien. Que se libren de prejuicios. Que busquen
razones Que relacionen adecuadamente. Se valora la pregunta que ayuda a pensar.

Tres tipos de preguntas. De Cognicin, Cognitivas y Epistmicas.
1. Preguntas de cognicin. referidas a los conceptos, datos explicados, informacin que se desarrolla. Nivel
de contenido y su adquisicin: Ej.: por qu crees que esto pas?
2. Preguntas cognitivas: refieren a la ayuda que puede brindar el docente para que el estudiante reconozca
cmo ha pensado qu relacion con qu si realiz proceso de sntesis o generalizacin. Mediante las
preguntas el estudiante revisa su proceso cognitivo. Ensear metacognitivamente es reconocer el valor de
generar cada vez mejores procesos de pensamiento.
3. Preguntas Epistmicas: ayudan para que los estudiantes entiendan los lmites del conocimiento en el tema
en cuestin, su provisionalidad, cmo se obtuvo el conocimiento en el campo, los debates en torno a l.

Preguntas segn el nivel de complejidad
1 nivel Simples. se dirigen hacia la opinin. Preguntas de opinin sirven para que el estudiante exprese
su voz y pensamiento.
2 nivel Diferenciacin o Anlisis. reflexin inteligente en torno a causas, consecuencias, relaciones,
orden y prioridades, hiptesis, posibles soluciones.
3 nivel De Evaluacin. De evaluacin: la realizan los estudiantes para juzgar la mejor solucin, el mejor
curso de accin,
4 nivel - De abstraccin o teorizacin. Se dirige fuera del tema. Procura alcanzar definiciones o
desarrollos tericos

La buena pregunta: Ayuda y no entorpece. Entusiasma y no inhibe. Estimula y no atemoriza. Es un verdadero
desafo de cognicin para los estudiantes. Importancia de la relacin entre la emocin y el conocimiento

6.- Las Emociones y el Conocimiento. Las artes permiten reconocer en los estudiantes el deseo de seguir
aprendiendo. El objetivo de la educacin es activar el inters con la suficiente fuerza para que los estudiantes
quieran seguir aprendiendo, disfrutando o emocionndose. Los programas artsticos lo permiten y estimulan.

La msica y el enriquecimiento en las disciplinas:
Contextualizar la obra y el autor.
Impacto de las obras en la poca en que fueron producidas.
Su significacin como produccin o ruptura.

Cuando se relacionan contenidos de disciplinas con experiencias estticas se despiertan emociones, el placer por
la escucha o la contemplacin que liberan la imaginacin.

























II.- LA OPCIN DE EDUCAR Captulos 13 al 21
Meirieu P.

Captulo 13. Lucha de influencias. La historia de la educacin es significativa: vemos en ella cmo las fuerzas
sociales del momento, las corrientes ideolgicas presentes, los grupos de presin de todo tipo, se disputan el
derecho a someter a los nios y a organizar las instituciones que se lo permitan. Cada nueva reivindicacin no
reemplaza sistemticamente a las anteriores, a menudo, y ello hasta tal punto que actualmente, entre el Estado y
las familias, los medios de comunicacin y las empresas, las asociaciones, las religiones y los partidos, las
regiones y las culturas de referencia, la prerrogativa educativa est sometida a una dura disputa. Es fcil estar
tentados a considerar la educacin como la empresa que consiste en substituir la influencia de los dems por la
propia sobre los otros. El docente en la realizacin de su proyecto choca con aquello que considera (con razn o
equivocadamente) los efectos nefastos de sus competidores y como cargas de las que hay que liberar al sujeto.
Liberarle es, a sus ojos, erradicar las huellas de la influencia del otro, que llama supersticin, ilusin, error o
vagabundeo. En consideracin a esto, podemos sospechar de todos los mtodos pedaggicos que pretenden
tener como objetivo el acceso a la libertad de pensamiento del sujeto. Quienquiera que ha intentado ejercer un
poder educativo ha tropezado con viejas costumbres, con lo que a menudo llama prejuicios, con lo que se
perciben como trabas naturales, psicolgicas o sociales de su actividad emancipadora. El docente nunca llega en
1 lugar a un terreno virgen, siempre ha habido ya una historia, puesto que el otro existe fuera de l y no es
posible pretender ser su absoluto creador. Uno est tentado a creer que las resistencias que ha encontrado, en la
medida en que no consigue vencerlas, presentan precisamente esa libertad que quiere promover. Es mejor
encontrarse con una resistencia que emana del ejercicio de otro poder, debidamente identificado, que vrselas
con una libertad imprevisible, que se escape a todo anlisis y para lo que no podemos designar un culpable. Y es
que, en la emergencia de un sujeto, hay algo parecido a una recusacin radical en todas las influencias que puede
aparecer, legtimamente, como una traicin.

Captulo 14. La modestia de lo universal. Todo docente es portador de valores. La afirmacin misma de un valor
implica cierta pretensin de universalidad. Si existe un valor que la docencia nos hace ver, es la misma exigencia
del valor, de algo que merece que eduquemos con ello a las personas, de algo que ya nadie se atreve a llamar el
bien pero que se sigue postulando cada vez que sugerimos donde se encuentra lo mejor. Este trmino tiene un
carcter paradjico, puesto que lo mejor es lo que es algo mejor que lo menos bueno. Que prefiramos hablar
de mejor a hablar de bien, sugiere que nos resignamos a que la relacin de fuerza rija la esfera de los valores,
con la esperanza de triunfar e imponernos como lo ms eficaz. Ya nadie osa pretender ser universal, pero
reivindicamos que somos los ms fuertes, de modo que perdemos, sobre los 2 tableros, todo lo que caracteriza el
valor en el registro tico. Sera una educacin extraa la que renunciara de entrada al horizonte posible de algo
universal con lo que los hombres estaran de acuerdo. Extraa porque arruinara la posibilidad de continuar
educando, limitara artificialmente un proceso que ella misma habra iniciado, decretara de un modo artificial que
algunos iban a ser excluidos de lo que ella misma haba designado como una necesidad. El proyecto de educar es
un proyecto de universalidad en el que el proceso de transmisin supera, en su dinmica, la consecucin de la
cosa transmitida. Desde el momento en que uno pretende ser portador de emancipacin y est convencido de
poseer los medios de esta emancipacin es legtimo querer hacerla llegar a todos. Esta voluntad es el nico signo
posible del crdito que uno concede a su propio ideal. Es la prueba de que no me limito a las palabras y de que
realmente trabajo para la emancipacin de todos y no para la promocin dominadora de una lite. Toda la
dificultad reside en que la pretensin legtima de universalidad no se mude en imposicin ciega de lo universal. No
sometemos a los otros a lo universal, sometemos lo universal a ellos. El docente no debe abdicar de lo que cree y
quiere, pero siempre corresponde al otro responder si le cree o lo quiere, el dar su asentimiento, el adherirse o
rechazarlo. Decir esto no es sacrificar la educacin por la demagogia, es situar la educacin en una lnea sobre la
que es difcil mantenerse, pero que es el nico camino posible, la nica va para una universalidad que no sea ni
sacrificada en un relativismo absoluto, ni impuesta en una homogeneizacin psicolgica i institucional. Ni
someterse a los caprichos de los individuos y las subculturas dispersas, ni someterlos a una ley exterior, sino
someterles, a travs de nuestros conocimientos, actitudes, valores, un modelo en el que puedan reconocer lo
mejor de ellos mismos y la posibilidad de superarse. No debemos creer que esta experiencia est reservada a la
literatura y a todas las formas de expresin artsticas: el placer de comprender una demostracin cientfica, de
explorar toda las hiptesis posibles frente a un problema, etc, todo esto, cada vez que el docente lo consigue,
mediante su ingenio, compartirlo con sus alumnos, lo lleva a la frontera de lo universal. El secreto de un xito
posible sera quiz no llegar imbuido de sus valores, decidido a imponerlos cueste lo que cueste, sino ms bien
determinado a buscar conjuntamente con los alumnos qu experiencias podrn permitirles sentir su alcance y, si
as lo deciden, hacrselos suyos. El secreto es que lo universal, para tener alguna oportunidad de no generar
obligacin y violencia, debe ser modesto, lo que no quiere decir renunciar al contagio, sino someter este a la
aceptacin de otro que respetamos suficientemente para tomarnos el trabajo de convencer con todas las fuerzas
de la imaginacin de que somos capaces. El proceso pedaggico consiste en someter a los otros mi universal
para que pueda convertirse en nuestro universal. La universalidad no precede a la educacin ms que como
anticipacin, y es la educacin la que puede permitir, en un proceso nunca acabado, actualizarla progresivamente.
La exigencia educativa recusa a la vez el universalismo dogmtico y el relativismo pragmtico. Rechaza el 1
porque, al plantear la existencia de lo universal como una realidad exterior a las personas, a priori, segn la cual
convendra medir las intenciones y las acciones humanas, genera todas las formas de colonialismo. Rechaza el 2
porque, al negar la posibilidad de un horizonte universal en el que las personas puedan reconciliarse, ratifica la ley
de la jungla y permite que venza la violencia del ms fuerte. La exigencia educativa es la de un universalismo
modesto, por la adhesin progresiva y difcil del otro a principios, valores y saberes que induce a revisar, ayuda a
repensar por su propia resistencia, y que slo l tiene el poder de aceptar o rechazar.

Captulo 15. La exigencia de lo mejor y la aceptacin de lo peor. Nadie puede reprochar al docente su deseo
de convencer, de conseguir la adhesin y de exigir lo mejor de los que le son confiados. La exigencia es la mayor
marca de solidaridad, la complacencia a menudo esconde el desinters, la indiferencia o el desprecio. No se
puede renunciar a lo que se ama o cree sin traicionarnos. No puedo renunciar a hacerlo pasar por la prueba de la
adhesin del otro sin venir a menos a mis propios ojos y sin desacreditarme a los ojos de aquellos a los que s
creo respetar. Acaso existen saberes que no lleven ninguna conviccin y que ninguna conviccin lleve consigo?
Y la eleccin de un saber en lugar de otro acaso es totalmente neutra? acaso no se transmite algo ms de lo
que se pretende? La misma estructura de una disciplina escolar siempre implica presupuestos que distan de ser
inocentes. A la ilusin de neutralidad de los saberes y de la posibilidad de educar sin ejercer influencia sobre
aquellos a los que se educa, es preferible el reconocimiento sereno de la dimensin necesariamente proselitista
del acto educativo y la bsqueda determinada de los medios que podemos ofrecer al otro para alejarse de las
influencias que recibe. Esta actitud es la ms honesta frente a la utopa objetivista y neutralista: si tenemos en
cuenta que no podemos escapar al uso de modelos ideolgicos en el acto de ensear, ms vale confesarlo y
buscar lo que permite emanciparse de ellos, en vez de hacer creer en una indiferencia que puede generar una
subordinacin ciega a lo que se podra percibir como no cuestionable. Educar es, legtimamente, intentar hacer
compartir lo que se sabe y se cree. Cuando los valores que nos mueven ya no se inscriben en el horizonte de lo
universal, ya slo queda el estetismo al que podamos pegarnos para sobrevivir y en el que podamos esperar
encontrar an las satisfacciones. Debemos manejar a la vez la exigencia de lo mejor y la aceptacin de lo peor, es
preciso que la aceptacin de lo peor no nos haga renunciar a la exigencia de lo mejor. Consentir, no aprobar.
Mantener firme, pero no prohibir.

Captulo 16. La obstinacin didctica y la tolerancia pedaggica. Existe en la didctica una especie de
obstinacin que quiz sea constitutiva de su propia existencia. Su proyecto es implantarse en la gnesis misma de
los aprendizajes, comprender su movimiento, entender lo que estructuralmente ha podido permitirlo y,
coyunturalmente, favorecerlo, con el fin de hacer escapar todo ello a lo aleatorio de las situaciones sociales y a las
oportunidades de las historias individuales. Su objetivo es instituir, en los lugares especficos destinados a los
aprendizajes, un sistema de recursos y de obligaciones que represente las condiciones ptimas para aprender. El
dispositivo es una especie de puesta en escena de estas condiciones; supone que stas hayan sido dilucidadas
lo mejor posible, y que nos esforcemos en reconstituirlas de la manera ms exacta posible. La didctica debe ms
a los trabajos sobre el xito escolar que a los trabajos sobre el fracaso escolar, y quiz por ello su desarroll o ha
sido tan tardo y sigue siendo an aleatorio. Una situacin didctica supone que se haya definido un objetivo de
aprendizaje en referencia a un programa determinado y a un nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto,
supone que es posible una interseccin entre estos 2 campos. Una situacin didctica exige que se haya
identificado una tarea que pueda movilizar el inters del sujeto y hacer emerger un obstculo que el objetivo
permitir superar, y la existencia de una tarea que combine estas 2 exigencias no es una garanta por adelantado.
Pero admitamos que hemos conseguido encontrar una, es necesario entonces poner en marcha todo un juego de
obligaciones que impidan al sujeto, en la realizacin de esta tarea, superar el objetivo sin aprender, mediante
algn tipo de atajo, procurndose un objeto ya realizado o pidiendo ayuda a alguien lo suficientemente competente
para que haga el trabajo por l. Slo la presencia de estas obligaciones permitir la transformacin del obstculo
en un problema que hay que resolver. La presencia de recursos apropiados dar al sujeto los medios para
construir l mismo la solucin y efectuar as un aprendizaje. Para que todo este proceso sea fecundo falta que se
haya definido el objetivo al inicio del juego, en trminos de asociacin entre una clase de problemas, identificables
por las caractersticas estructurales, y un programa de tratamientos comn que pueda serle aplicado para permitir
su resolucin: ello es lo que permitir al docente organizar ejercicios de descontextualizacin mediante los cuales
el sujeto podr aprender a percibir la estructura de una misma clase de problemas en situaciones distintas. As, y
slo as, una habilidad que inicialmente se adquiere de forma local contribuir a la construccin de una autonoma
intelectual del que aprende: slo existe autonoma en la medida en que un sujeto ha adquirido la capacidad de
usar de manera pertinente una herramienta cognitiva. Una vez adquirido todo esto, hay que aadir que la didctica
no puede ahorrarse tomar en cuenta las diferencias individuales. Sean cuales sean los esfuerzos que uno puede
hacer para encarnar el proyecto didctico en situaciones concretas y darle un espesor humano, guarda siempre un
carcter abstracto y voluntarista que puede inquietar. A pesar de las peticiones de principio o de las reservas
retricas de los didcticos, para ellos se trata siempre de estructurar las situaciones de aprendizaje intentando
controlar el conjunto de las variables, de detectar lo aleatorio, de suprimir lo imprevisto, hasta el control completo
de un dispositivo que funcione con toda seguridad. La obstinacin didctica slo puede esperar servir para
facilitar un aprendizaje que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto. Incluso en una situacin didctica
ideal, que hubiera conseguido tener en cuenta el conjunto de los parmetros, es el alumno quien aprende,
mediante un trabajo sobre s mismo del que nunca deja de ser el amo, y que slo puede llevar a la modestia a
aquellos que, desde el exterior, por muy sabios o didactas que sean, pretenden ser sus maestros. Ello no
significa que la organizacin de los sistemas de ayuda sea intil, significa que en el seno mismo de los
dispositivos, los sujetos son los que deben tomar la iniciativa, significa que la eficacia de la didctica es tambin su
lmite y que no es sencillo vivir con esta contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizando todo
dejando lugar para lo imprevisible. Asociar esta obstinacin didctica con esta tolerancia pedaggica que no es
indiferente hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona del otro no se reduce a lo que yo he podido
programar.

Captulo 17. El anlisis de las causas y la invencin de soluciones. Al considerar sus fracasos, el pedagogo
se siente tentado a iniciar una bsqueda de las causas que quiz puedan permitirle comprender el acontecimiento
que observa y ponerle remedio. As, est convencido de que la calidad del diagnstico es garante de la eficacia de
su intervencin, e incluso, de que la naturaleza de esta intervencin se deduce directamente de las causas
identificadas. Pero, no es seguro que se pueda funcionar as. En materia pedaggica, ningn anlisis de situacin
dicta la menor respuesta, incluso si puede esclarecer su pertinencia. La bsqueda de las causas puede darnos
algo de luz sobre el lugar en el que encontrar la solucin, o sobre el tipo de solucin que hay que adoptar, pero
an as hay que practicar este procedimiento con prudencia, para que oxide la inventiva y para que no impida
desplegarse a la imaginacin pedaggica. La dificultad estriba en la imposicin del modelo experimentalista,
segn el cual sera posible establecer correlaciones certeras entre causas, efectos y remedios, puesto que las
mismas causas producen siempre los mismos efectos, y los mismos remedios pueden ser aplicados con seguridad
cuando se han identificado causas idnticas: todas las cosas son iguales. Pero en la educacin, las cosas nunca
son iguales: las situaciones son especficas, el factor personal es determinante, la multiplicidad de las variables
que hay que controlar es considerable, el efecto de espera vive parsito en el dispositivo experimental, y ste
ltimo determina las respuestas como permite recogerlas. En pedagoga, los mismos efectos pueden emanar d
causas radicalmente distintas, y los mismos remedios pueden producir efectos distintos y opuestos. Puesto que la
pedagoga trabajo con lo humano y la de la decisin es una gestin difcil, no puede escatimar en invencin. Pero
del mismo modo en que sera una grave ilusin el creer en la posibilidad de escapar a la decisin individual,
tambin sera ingenuo el pensar que uno puede reinventarlo todo por s mismo: existen propuestas, mtodos,
herramientas, protocolos de observacin y tcnicas para poner remedio. Su conocimiento facilita la toma de
decisin y estimula, por deslizamientos, desvos, giros de todo tipo, la inventiva personal. La actividad pedaggica
se parece al bricolaje. De la calidad de nuestra mirada y de la riqueza de nuestra panoplia metodolgica, est
suspendida la posibilidad de inscribir en los hechos algunas de estas conexiones, que nunca son completamente
previsibles, pero gracias a las cuales se encuentran 2 proyectos y 2 personas crecen juntas. La posibilidad de
romper con la rutina y de suscitar la curiosidad de pende de nuestra determinacin a observar los objetos para
preguntarnos lo que podemos hacernos con ellos. Lo que alimenta nuestra inventiva es esta atencin a los
materiales pedaggicos disponibles, a las sugerencias hechas, a las experiencias de aprendizaje, etc, y
adquirimos la capacidad de regular nuestras propuestas en funcin de lo que producen. Aprendemos a ceder a la
fascinacin ce nuestro tesoro de guerra, y ms a la de estos misteriosos acuerdos que a veces suceden ante
nuestros ojos y que debemos respetar infinitamente, sin insistencia ni explicaciones intiles, por miedo a romper el
encanto. Si presionamos demasiado sobre el efecto, perderamos beneficio, suscitando la retraccin de aquellos
que se sentiran pillados en la trampa. Hay que dejar que se establezca la correspondencia sin llamar al milagro ni
llenndola de justificaciones didcticas, hay que retirarse incluso, cuando se ha establecido, para dejar al otro de
la felicidad de su desarrollo. Toda propuesta pedaggica debe generar su propia superacin, toda situacin
didctica debe suscitar su propia subversin.

Captulo 18. La fascinacin de la herramienta. En su situacin diaria, el pedagogo es citado a inventar, porque
la pedagoga es una disciplina de accin que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar con el riesgo,
a asumir la aleatoriedad inherente a toda accin humana, a menudo se siente fascinada por una herramienta que
parece restituirle cierta estabilidad metodolgica y que incluso percibe a veces como capaz de conferirle una
apariencia de honorabilidad cientfica. Esta fascinacin puede tener efectos perversos y la satisfaccin de poder
actuar puede camuflar la ceguera sobre los objetivos de su accin: se corre el riesgo de olvidar las otras
dimensiones de todo modelo pedaggico y no discernir la forma en que la herramienta autoriza el alejamiento del
otro y de su constitucin como sujeto. Toda herramienta se inscribe en un modelo, una representacin de la
educacin y la pedagoga que articula 3 elementos: 1) una toma de posicin sobre las finalidades, 2) la
movilizacin de conocimientos de carcter psicolgicos relacionados con el funcionamiento del sujeto que
aprende, 3) las modalidades de accin admisibles. stos dan coherencia a la menor proposicin. El polo de las
finalidades (polo axiolgico) no est constituido por las intenciones que el docente enuncia oficialmente, sino por
las posiciones que toma a travs de lo que pone en prctica. Hay aqu un esbozo de una sociabilidad que habla
ms sobre lo que pretende realmente el docente que los discursos verbales sobre la responsabilidad y el
desarrollo que puede mantener en otros momentos, en el momento de situarse sobre el tablero institucional. El
polo del apuntalamiento psicolgico est constituido por los conocimientos movilizados para sostener el modelo
propuesto. stos son parciales en la medida en que la accin impone la seleccin y porque no se puede nunca
actuar sobre todo, al menos de manera simultnea. Lo cognitivo viene a ocupar todo el lugar y a dejar de lado toda
consideracin de la afectividad, el trabajo de la memorizacin que destruye la preocupacin por la construccin de
los saberes, la reflexin sobre las operaciones mentales invariables que impide tener en cuenta caracteres
individuales o viceversa. El 3 polo, el praxeolgico, el de las herramientas, debe ser puesto en tela de juicio. Son
medios para tranquilizarme o son instrumentos de progreso para todos los que se estn formando? No se trata de
prohibir al docente que use herramientas que no saben exactamente cmo operan. Pero sin ninguna comprensin
mnima de lo que opera y de las condiciones requeridas para que opere, uno se condena a actuar al azar y
prepara el camino de las decepciones que transforman rpidamente un ttem en tab. Lo esencial es no inferir de
la existencia de regularidades la de mecanismos a los que nadie puede substraerse. Hay preguntas que hay que
plantear a toda proposicin de carcter instrumental: qu finalidades se persiguen a travs de su uso? qu
conocimientos psicolgicos se movilizan y son lo suficientemente firmes? A estas preguntas se aade una ms
fundamental sobre la coherencia global del modelo: las herramientas propuestas sirven realmente para las
finalidades que quiero conseguir? Pero toda herramienta pedaggica debe ser puesta en tela de juicio desde el
punto de vista tico, en razn del status de la propia pedagoga. sta no encuentra su legitimidad en la existencia
de los mismos criterios de validacin que el conjunto de disciplinas cientficas tradicionales. En las disciplinas
cientficas, el objeto est mudo o, cuando habla, es porque el cientfico le hace hablar. En las disciplinas de
accin humana como la pedagoga, el objeto debe tomar la palabra y sta es incluso la finalidad ltima que se
pretende. El objeto debe tomar la palabra porque el objeto es un sujeto y es l quien debe juzgar la pertinencia de
la accin emprendida, decidir si se apropia o no de lo que se le propone. No podemos estatuir entre especiali stas,
en nombre de un pretendido carcter cientfico, sobre lo que es bueno para el otro. Debemos tener una
conviccin, forjarnos un modelo que nos permita actuar, pero debemos establecer progresivamente un
funcionamiento contractual en que el sujeto sea llevado a controlar por s mismo la pertinencia de la accin y
gracias a la cual pueda emanciparse. Pero no es fcil.

Captulo 19. Del contrato. Toda pedagoga en una pedagoga del contrato en la medida en que gestiona todo
un juego de expectativas recprocas, complejas, en el que interfiere el status social de los socios, las reglas del
juego institucional y su interpretacin local, as como los constreimientos especficos de la situacin y de la
disciplina enseada. Cada uno espera algo del otro, un tipo de comportamiento o reaccin, cada uno acta
tambin en funcin de lo que supone que el otro sabe lo que l espera. Pero no todos estn en igualdad de
condiciones: los que tienen la suerte de conocer las reglas del juego se llevan los honores, mientras que los otros
intentan adivinar lo que se les pide y, cuando no lo consiguen, se dirigen hacia lo que sienten que est prohibido.
Y es que all las cosas estn relativamente estabilizadas, el terreno no se mueve mucho y el peligro de la sancin
es menos grave que la angustia ante lo desconocido e inalcanzable. El pedagogo siempre tiene el deber de
clarificar como establecer los trminos del contrato didctico: la explicacin de las expectativas de
comportamiento, de las consignas referentes a cada tipo de trabajo, de las reglas de funcionamiento de la
situacin de aprendizaje y del grupo slo puede tener un efecto democratizador, puesto que uno se esfuerza por
no seguir reservando la comprensin de la situacin a aquellos que son espontneamente capaces de
comprenderla porque son socialmente cmplices del docente. Pero lo que crea una dificultad es que el contrato
didctico es tambin siempre un contrato pedaggico: al definir criterios y reglas, defino siempre objetivos. Al
definir objetivos, siempre sugiero que debe existir un proyecto comn a los socios presente que no se limite a
sufrir pasivamente una prueba a la espera de que el timbre la interrumpa. Ah tambin es deseable la claridad. La
ilusin sera creer que la negociacin contractual instaura una igualdad de derechos y de exigencias entre el
docente y el alumno de tal modo que el desnivel sea abolido milagrosamente. Puesto que, por muy negociado que
sea el contrato, por muy inventivo que sea para articular las experiencias anteriores del sujeto, sus motivaciones
del momento y las ambiciones del docente, sigue siendo fundamentalmente asimtrico. El docente ocupa un lugar
irremplazable puesto que l anticipa el bien del otro, precipita su historia, le constrie a deshacerse de la
inmediatez. El contrato deja as intacto el proyecto de modelar al otro segn lo que creemos que es bueno para l,
proyecto constitutivo de la empresa educativa. Pero el mrito de la negociacin contractual es revelar la otra
vertiente de esta empresa, la que remite a otra asimetra: aquella en la que el alumno ocupa un lugar que nadie le
puede usurpar, el lugar del sujeto que aprende. No se har nada si el docente no se somete a esta evidencia.
Nadie ha conseguido aprender a nadar en lugar de otro. Al contrario, lejos de instituir lo intercambiable, sita a los
2 socios en una situacin doblemente asimtrica en que cada uno debe asumir su anterioridad con relacin al otro,
el proyecto de hacer aprender precede a la puesta en prctica de una situacin de aprendizaje, el acto de
aprender precede al aprendizaje realizado. La cosa no es trivial, el docente no la acepta fcilmente y se abandona
a veces a la clera cuando la descubre. Asumir esta doble anterioridad no es fcil y la hiptesis de una
convergencia ente los proyectos de los 2 socios siempre choca con la heterogeneidad de hecho de las
temporalidades con las que hay que arreglrselas. El proyecto de hacer aprender es legtimamente impaciente. El
aprendizaje es, en su constitucin, dubitativo. El que aprende, que an no habita el conocimiento y que descubre
el camino a tientas, est nervioso o desanimado por un arrebato que apenas puede comprender. No existe un
contrato pedaggico que sea la simple definicin de un objetivo comn, cuyo desarrollo ira por poco que la buena
voluntad se d cita. No existe ms que el propio proceso de contratacin, nunca acabado, siempre en cantera, en
tensin entre seres animados por lgicas diferentes, hasta el punto que su encuentro parece revestir, cuando
sucede, un carcter milagroso. ste se comprende mejor si se observa el carcter paradjico del contrato: la
asimetra es constitutiva de ste y los estados de los 2 socios son radicalmente diferentes. Olvidarlo sera dejar
surgir el malentendido, comprometer la posibilidad de educar. Ilusin endgena: como s que slo acepto aquello
que podra emanar de m, a veces creo que todo progreso o adquisicin slo puede venir de m. La negacin de la
exterioridad en el aprendizaje no es ms que la confusin del ser de los conocimientos con l a actitud del docente
que hace imposible la apropiacin de stos. Y es que el experto no llega a comunicarla si no consigue hacerse ex
igual: aquel que comprende que slo se habla al otro si se habla del otro. En lugar de esto, el experto se obstina
con frecuencia a ejercer el papel del ex padre, en una especie de nostalgia del genitor en que el otro sera nada
antes de ser. Entonces la exterioridad del conocimiento queda atrapada en la trampa ontolgica, se hace absoluta
y se olvida las condiciones de su apropiacin. Las pedagogas de lo exgeno, al presentar al que aprende como
una tabla rasa, rechazan el encuentro en el aprendizaje. Ignoran que, para la asimetra constitutiva del contrato
pedaggico sea algo ms que un marco formal, para que cada uno pueda estar atento a la temporalidad del otro,
abierto a l hasta el punto de que pueda darse un encuentro y, con l, la circulacin de conocimientos, se precisa
una paridad radical. La desigualdad de funcione es slo viable si va acompaada d la igualdad de naturaleza.
III.- UN CAPTULO PENDIENTE: EL MTODO EN EL DEBATE DIDCTICO CONTEMPORNEO
Gloria Edelstein (2001)

Para iniciar en el texto hacen una gran diferencia entre la palabra mtodo y lo metodolgico, pues tiene unas
serias de implicaciones desde la dcada de los 70 y 80, para dar explicacin a las derivaciones que esta palabra
ha generado a travs de la historia, lo relacionar con conceptos cmo: Contexto, tecnologa educativa, actividad
pedaggica, discurso tecnocrtico ( que se deriva de los problemas de la practica y a su vez a la labor educativa),
docente, disciplina, alumnos, didctica, etc.
Durante el desarrollo de sta lectura, me parece importante citar varias referencias para dar una aproximacin de
lo metodolgico.
Llama significativamente la atencin que en la primera mitad del siglo hay permanentes referencias al papel que
desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica. En general se hablan de mtodos, en plural, aludiendo a
construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en
desarrollos discursivos e orden terico. Tambin llama la atencin la multiplicidad de experiencias y, sobre todo,
que sean nominadas como mtodos. (Edelstein, P.77)
Es importante recordar que el mtodo se tiene en cuenta unos pasos y normas parallegar a una resolucin de
problemas, pero debido a que fue tan riguroso y poco creativo, perdi su importancia en el momento de aplicarlo y
dar razones. Y slo se era aplicado y vlido cuando se utilizaba para los problemas de conocimiento (Esto quiere
decir que no se tena en cuenta en la didctica).
(Edelstein & Rodrguez, 1974) El mtodo est condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenmenos y
las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la prctica elabore sus mtodos
particulares. Es decir que el mtodo est determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Depender
entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los mtodos no
son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecnicamente y desde afuera a
aquello que es objeto de indagacin (P. 80).
A partir de otro punto de vista y despus de varios cambios, la metodologa deja de ser tan mecnica e
instrumental, y ahora es visto desde el punto en que el maestro a partir de sus conocimientos, se apropia de sus
estudios y todo lo relacionado con el medio en que se desarrolla, ya no estudia tantos los problemas que se
generan a nivel metodolgico sino que planea y desarrolla las propuestas para laenseanza, y tambin pasan a
interactuar con los estudiantes y el entorno en el que se encuentran (el aula) con el fin de que se d una
comprensin.
Y en esta bsqueda de razones encuentro una nueva relacin con el desarrollo histrico en el campo de la
didctica. Advierto, al enfrentarme a esta problemtica, que a partir de los 80 la expresin estrategia/s viene a
reemplazar en programas y textos los captulos que tradicionalmente se ocupaban de la problemtica del mtodo.
(P. 87).
Con lo citado anteriormente, en el texto mencionan que hay distinciones entre el mtodo y lo metodolgico a partir
de un enfoque didctico, y aunque hay un gran avance en cuenta a la relacin que hay entre la disciplina, alumno
y finalidades (G. Avanzini, 1985), todava y despus de tantas problemticas se siguen plateando preguntar
alrededor del trmino mtodo pero vista desde otros enfoques, sin embargo, para terminar quisiera recalcar lo
que A. Daz Barriga menciona sobre lo que es el mtodo, Una articulacin entre el conocimiento como produccin
objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje ( lo epistemolgico
subjetivo (P. 81).


IV.- LA INTERDISCIPLINA EN LA EDUCACIN en Formar y Formarse en la Enseanza, Cap. 3
Gloria Edelstein (2011).

Se conoce como interdisciplinariedad a la cualidad de interdisciplinario (es decir, aquello que se lleva a cabo
a partir de la puesta en prctica de varias disciplinas). El trmino, segn se cuenta, fue desarrollado por el
socilogo Louis Wirtz y habra sido oficializado por primera vez en 1937.

La interdisciplinariedad supone la existencia de un grupo de disciplinas relacionadas entre s y con vnculos
previamente establecidos, que evitan que se desarrollen acciones de forma aislada, dispersa o segmentada. Se
trata de un proceso dinmico que pretende hallar soluciones a diferentes dificultades de investigacin.

La importancia de la interdisciplinariedad aparece con el propio desarrollo cientfico-tcnico, que desemboc en el
surgimiento de mltiples ramas cientficas. Esta dinmica hizo que la necesidad de integrar situaciones y
aspectos para generar conocimientos sea cada vez mayor. Pese a que el primero en mencionar este trmino fue
Louis Wirtz (en 1937), recin se postul una teora consistente en los 70. Lo hizo Smirnov, al desarrollar las
bases ontolgicas y epistemolgicas de este concepto. En dicho estudio determin la importancia que tena la
integracin social, y asegur que para poder comprenderla realmente era necesario establecer una nueva forma
de encarar el conocimiento.

Gracias a la interdisciplinariedad, los objetos de estudio son abordados de modo integral y se promueve el
desarrollo de nuevos enfoques metodolgicos para la resolucin de problemas. En otras palabras, puede decirse
que la interdisciplinariedad ofrece un marco metodolgico que est basado en la exploracin sistemtica de fusin
de las teoras, instrumentos y frmulas de relevancia cientfica relacionadas a distintas disciplinas que surge del
abordaje multidimensional de cada fenmeno.

Un ejemplo de una ciencia interdisciplinaria es la oceanografa, que se dedica al anlisis de los procedimientos de
tipo biolgico, fsico, geolgico y qumico que se desarrollan en los ocanos y en los mares. Otro ejemplo es la
matemtica mdica, un campo interdisciplinario de la ciencia en el cual la matemtica sirven para explicar
fenmenos, procedimientos o hechos relacionados a la medicina o a la biologa.

De todas maneras, en la actualidad, todas las ciencias persiguen la interdisciplinariedad a la hora de profundizarse
y potenciarse. De hecho, se la considera un elemento fundamental si se desea acabar un trabajo creativo e
innovador.

Inter, multi y transdisciplinariedad holstica y el desarrollo de las habilidades.

La multidisciplinariedad se refiere a la bsqueda del conocimiento, al deseo de desarrollar aquellas habilidades
que podran existir pero a las que no se les ha dado importancia. Propone el exhaustivo anlisis de una misma
cosa a travs de diferentes campos para conseguir tener de ella un amplio conocimiento. Por ejemplo un
alumno de educacin secundaria que va a clases de matemticas, ciencias y literatura y adems practica
deportes, obtiene una educacin multidisciplinaria.

La interdisciplinariedad se refiere a la habilidad para combinar varias disciplinas, es decir para
interconectarlas y ampliar de este modo las ventajas que cada una ofrece. Se refiere no slo a la aplicacin de la
teora en la prctica, sino tambin a la integracin de varios campos en un mismo trabajo. Desde el punto de vista
educativo, por ejemplo, se proponen actividades para promover el aprendizaje combinando varias reas, como la
msica y las matemticas, lo cual ayudar a que los alumnos consigan asociar conceptos y obtengan una
educacin integral y no fragmentada.

Por ltimo, la transdisciplinariedad se refiere al conjunto de prcticas de tipo holsticas que trascienden las
normales etiquetas del saber, sin por ello ignorarlas. Se trata de comprender la naturaleza pluralista de las cosas y
encarar los conocimientos sin pensar en diferentes disciplinas, sino enfocndose en el objeto de estudio.
Analizndolo desde el punto de vista educativo, podemos decir que un objetivo fundamental que deben tener los
docentes es conseguir que los alumnos se enfoquen en el objeto de conocimiento, sin menospreciar las diferentes
reas pero sin encarar el estudio desde una ptica centralista, sino abierta e integradora.

Dicho esto, cabe sealar que an si se analiza los tres conceptos por separado o unidos, todos ellos hacen
referencia a la importancia de no centralizar el pensamiento en una ciencia sino integrar a varias ciencias en
ese estudio. Algunos sinnimos sobre la idea de interdisciplinariedad pueden ser razn de unidad, relaciones
recprocas, integracin de disciplinas cientficas, transferencia de mtodos desde una a otra ciencia, entre otros
muchos.

Cabe aclarar por ltimo que la interdisciplinariedad es fundamental al hablar de desarrollo cientfico en la
actualidad, porque por ejemplo para poder comprender los problemas sociales y proponer soluciones es
indispensable la interaccin entre aquellas disciplinas afines.























V.- INCERTIDUMBRES EN LA ENSEANZA en Prctica de la enseanza. Cap. 3
Jackson, P. (2002).

El autor dedica gran atencin a todo lo que acontece en el interior del aula, como as tambin a los comentarios de
los profesores y profesaras acerca de su propio trabajo, advirtiendo que la enseanza es una prctica muy
compleja demostrando hacia ella una orientacin respetuosa.
Existen aspectos particulares importantes que caracterizan y acompaan al trabajo docente en el marco del aula,
como:
a. Multidimensionalidad: la realizacin de las distintas tareas.
b. Simultaneidad: porque suceden muchas cosas al mismo tiempo
c. Inmediatez: existe un ritmo muy rpido en las experiencias de las aulas.
d. Imprevisibilidad: suceden eventos que no estn previstos.
e. Publicidad: las clases son lugares pblicos.
f. Historia: se va produciendo un cmulo de experiencias, rutinas y normas en funcin del tiempo
compartido.
Estas caractersticas intrnsecas van creando presiones constantes sobre las decisiones del profesorado y
condicionan las interacciones y actividades del aula. Hay situaciones confusas, imprevistas, nicas e inestables,
donde el profesorado se ve impulsado a improvisar tanto sobre la accin como sobre la reaccin. As el
conocimiento del profesorado es construido a travs de la reflexin en la accin y de la reflexin en la reaccin.
Jackson describe la actividad curricular con una metfora el transcurso del proceso educativo se parece ms al
vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala.-
Las prcticas de las profesoras y profesores se suele considerar como no importante, montona y mecnica. Esta
infravaloracin sucede al quedar legitimada una separacin entre el mundo de la teora y de la prctica, que
tambin es jerrquica entre quienes conocen y quienes aplican. Las profesoras y profesores perciben al mundo
de lo terico como algo amenazador. Las principales razones de este temor son:
1. El profesorado ve en la teora algo producido por extraos al aula, que se presentan como legitimadores
para generar un conocimiento vlido. Detrs de la etiqueta de experto le otorgan legitimidad para decir la
ltima palabra en la definicin de la realidad, sus interpretaciones y soluciones a los problemas. As es
fcil que aparezca distanciada de las realidades concretas y alejadas de las preocupaciones y problemas
cotidianos sentidos por el profesorado.
2. Se incrementa, esta amenaza, ms an si se proclama tanto la informacin como el conocimiento bajo la
forma de generalizaciones, infravalorando la experiencia individual y concreta del da a da, de restarles
capacidad para participar en la definicin y construccin de una cultura profesional pedaggica.
3. Las sensaciones de temor se agrandan an ms cuando se emplean modelos tericos de cmo debe ser
la prctica, pero que luego no funcionan en la realidad concreta de cada centro escolar, porque
seguramente que los especialistas ignoraron los condicionamientos y las contingencias operadas en cada
contexto en particular.-
De all la existencia de un currculum oculto ya que ese ideal de prctica perfecta no tiene parecido con lo que
sucede realmente en las clases. Luego terminan sosteniendo que las instituciones escolares son colaboradoras
eficaces en la reproduccin de desigualdades, injusticias y prejuicios, que no ayuda a formar ciudadanas y
ciudadanos demcratas, solidarios y responsables.
Se puede constatar que la perspectiva de la racionalidad tcnica se encuentra ms presente en el pensamiento de
aquellas personas que estn en posiciones gubernamentales y son legitimadores a la hora de definir los
problemas y soluciones a las cuestiones educativas.
Pero es preciso incorporar a la realidad de la prctica, aquellos colectivos ms tericos como pueden ser los que
operan desde las Universidades, siempre desde el clima de comunicacin basado en la colaboracin y no en el
poder de la jerarqua. Existe una nueva modalidad de innovacin educativa como es la investigacin-accin,
fcilmente constatable este espritu de colaboracin democrtica entre quienes hasta hace poco vivan en mundos
separados.
Tambin el autor hace referencia a la utilizacin del sustantivo genrico profesorado en lugar del sustantivo ms
individual de profesora o profesor, ya que esta nueva cultura pedaggica es fruto del trabajo en equipo.
Y para concluir, entre las razones de la escasa calidad de la enseanza, entre otras, es el predominio de una
concepcin individualista del puesto de trabajo docente.




VI.- EL GUIN CONJETURAL
Bombini, G. (2006).

La posibilidad de hipotetizar, de ir y venir, de probar, de equivocarse, de intentar, de predecir, de imaginar, que
tiene el locutor del ensayo nos ayud a terminar de definir la figura del locutor de este nuevo gnero. Un sujeto
que construye su yo en la prctica de escritura, a medida que construye las distintas instancias de la prctica que
est proyectando y los sujetos que formarn parte de ella.
De este modo vamos acercndonos a cierta especificidad del gnero guin conjetural como la presencia de la
narracin como la secuencia dominante, combinada con otras secuencias como la descripcin, la argumentacin y
hasta dilogo. A travs de estas caractersticas discursivas se ponen en juego un diagnstico previo, se puede
dar cuenta de los propsitos, se justifican ciertas decisiones, entrar a jugar los sujetos, la institucin y la escena
donde ocurrirn los hechos, se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice acerca del impacto posible
de esas tareas en el aula.
Asimismo, otro aspecto que lo caracteriza es su inconclusividad: rara vez el texto definitivo del guin se plasma
en papel. Su lgica tiene que ver con un proceso de construccin que alterna la escritura con la toma de
decisiones que jams se vuelcan al papel. Es decir, el guin nunca termina de construirse, aun despus de
haberse llevado a la prctica concreta del aula. Quizs por eso su clave es que no es infalible: la prctica puede
corroborarlo o desdecirlo, total o parcialmente; pero lo que es seguro, siempre lo modificar.

A modo de ejemplo:
En las clases destinadas a los chicos del grupo C violeta (9 aos) de la Escuela de Esttica N 2, mi objetivo es
intentar una profundizacin de algunos aspectos que se plantean en la novela que estn leyendo Charlie y la
fbrica de chocolate, de Roald Dahl. A partir de la confrontacin con un cuento de Esteban Valentino, tomado del
libro Caperucita II, titulado Caperucita II. El regreso, voy a trabajar verosimilitud, presencia de distintos gneros,
la diferencia entre caricatura y parodia. Con respecto a este ltimo tema, debido a que es muy complejo, mi
objetivo es lograr un acercamiento esta categora: que los chicos reconozcan cuando hay un texto pardico, al
objeto parodiado y qu procedimiento se quiere poner al descubierto.

Primera clase
Antes de empezar les voy a decir que vamos a hacer una pausa en la lectura de la novela, pero que no la
perderemos de vista. Primero voy a repartir fotocopias del cuento para que lean de a dos y les voy a preguntar
sobre el ttulo: a qu les hace acordar? por qu ser Caperucita II? quin o quines regresan? Con estas
preguntas quiero llegar a que aparezca Caperucita I, la versin tradicional (el objeto parodiado) que vamos a
recordar entre todos. Despus ellos me van a ir diciendo, todava sobre la versin clsica, qu personajes son
buenos y qu personajes son malos, quines ganan y quines pierden o son castigados, si el cuento tiene alguna
enseanza, si a ellos les parece que eso pudo haber pasado de verdad o es algo que alguien invent para que
los nenes no desobedezcan a mam, quin es el hroe (esto me va a servir para recordar el concepto de gesta
y de arquetipo que ellos vieron con los mitos). En caso de ser necesario se puede leer una parte de la versin de
Perrault. A continuacin voy a leer el cuento despacio, como para que puedan ir siguiendo la lectura, y me voy a
detener en donde vea problemas de comprensin de algn concepto o vocabulario (por ejemplo, volver sobre
gesta), en la aparicin de las comillas y el cambio de letra que significa que aparecen cosas extraas a un
cuento, como la carta o el telegrama. Les voy a preguntar si en Charlie o la fbrica de chocolate pasaba algo as,
si aparecen otros gneros distintos al de la novela (anuncio publicitario, canciones), y si recuerdan quines los
emitan.
De no recordarlos, tomar algunos fragmentos de la novela y los leer en voz alta para ejemplificar esa
introduccin de otros gneros discursivos en la literatura (gneros que seguramente ellos reconocern
inmediatamente). Luego vamos a retomar la lectura y, en el momento de suspenso (cuando Caperucita se mete
dentro de la cueva del lobo), voy a cortar el cuento para que escriban cmo les parece que va a terminar el
cuento. Leeremos lo que escribieron, compararemos los posibles finales y dejaremos para la prxima clase la
lectura del final del cuento tal como lo escribi su autor.

Podemos ver en este guin cmo la narracin de anticipacin va posibilitando la construccin de la prctica futura
a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de incertidumbres, de hiptesis y suposiciones, de
fundamentaciones y propuestas..,en fin, de una lgica que se va construyendo a medida que la escritura avanza y
que se termina de construir a medida que la prctica se va desarrollando.

Objetivos, contenidos, metodologa y actividades, tems fundantes de la planificacin tradicional, no dejan
de aparecer en este nuevo gnero, pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios
intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la prctica. En resumen, el guin conjetural
se presenta como un gnero que reemplaza a la planificacin, no en lo burocrtico, sino en la manera de
pensar la prctica de enseanza y la relacin con el conocimiento. Es un instrumento que le sirve al alumno para
organizar su propia prctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Es, fundamentalmente, un espacio para pensar
acerca de la prctica y pensarse dentro de la prctica.












CAPTULO V: LA AGENDA DE LA DIDCTICA DESDE EL ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA
CLASE UNIVERSITARIA.
En Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior.
Litwin, E. (1997)

Configuracin didctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento. Implica construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el
docente aborda mltiples temas en su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su
particular recorte, supuestos que maneja respecto del aprendizaje, utilizacin de prcticas metacognitivas,
vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que
se trate, el estilo de la negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que
incluyen la metdica, y la particular relacin entre saber e ignorar.
Da muestra de carcter particular de abordaje de un campo disciplinar, en tanto genere formas peculiares de
prctica en lo que respecta a la enseanza y la manera como el docente organiza y lleva a cabo
reconocindolas en los contextos institucionales.
Constituye la expresin de la experiencia del docente
En ellas el docente despliega y organiza la enseanza.

Podemos reconocer tipos de preguntas, procesos reflexivos del docente y/o alumnos y la utilizacin de prcticas
metacognitivas, ruptura de saberes cotidianos, recurrencias al oficio o profesin en el campo disciplinar de que se
trate. Uutilizacin de la irona o juego dialctico en las exposiciones de determinados segmentos de la clase que
busque especialmente generar contradicciones, etc. Presentadas estas dimensiones en un entramado, dan cuenta
de configuraciones didcticas. Un ejemplo de mal entendimiento de la enseanza de la didctica consiste en
considerar que es condicin de un buena prctica de la enseanza organizar o planear la clase recurriendo a la
agenda clsica. Ya que los objetivos de cada clase se redefinen constantemente durante su transcurso, en la
mayora de las clases los docentes redefinen las actividades o ejemplos atendiendo a las interrogantes que
plantea el grupo de alumnos o a las analogas y el relato de casos, que surjan mas por la interaccin con los
alumnos y sus particulares interrogantes que por la anticipacin. Atender a lo espontneo implica atender la
interrogante real y generar un entorno natural para la enseanza que favorece procesos de comprensin.
Perkins una buena prctica ser aquella que permita desarticular ese tringulo construido por el conocimiento
frgil, el pensamiento pobre y la bsqueda trivial de muchas prcticas.
No pueden olvidarse de la importancia del estudio de procesos cognitivos, los proceso metacognitivos:
La reflexin acerca de cmo aprendemos, y la interdependencia de ambos.
Darle tiempo al pensamiento y preocuparse por generar un pensamiento rico son problemas de todas las reas y
de todos los niveles. El supuesto de que aprender est ms asociado a la capacidad que a la buena enseanza,
no favorece en actividades que inviten a procesos del pensar. Compartir y negociar significados entre profesores y
alumnos tiene un sentido complementario y asimtrico. Cuanto ms se sabe de un tema las probabilidades de
negociacin son mayores y cunto menos se sabe son menores.
Preguntas de los docentes:
a. Aquellas que se proponen evaluar los conocimientos aprendidos por los alumnos.
b. Aquellas que sus respuestas den pie a continuar la explicacin del docente y lgica de su discurso
c. Aquellas que formula y se contesta a s mismo
d. Indagan ideas previas
e. Las que ayudan a los procesos de comprensin de los alumnos. Pistas para profundizar los alumnos que
por s solos no podran.
f. Aquellas que contribuyen a la construccin de significados compartidos con los alumnos.
Demandan informacin
Desvalorizar el docente
Desvalorizar a otro alumno.

SECUENCIA PROGRESIVA NO LINEAL

Secuencia progresiva lineal es definida como un desarrollo gradual y continuo de un tema o problema a lo largo de
una clase.
Desarrollo temtico se le atribuyen formas de progresin diferentes
Por contacto (implica el desarrollo de hechos o temas encadenados)
A distancia (se van introduciendo nuevos temas, pero en determinados momentos se recuperan algunos
ya citados para establecer relaciones con los nuevos.)
En las configuraciones didcticas hemos reconocido fundamentalmente diferentes formas de progresin no lineal,
esto es, sin una secuencia progresiva unidireccional a la que el sujeto se enlace con el objeto directo que, a su
vez, se transforma en sujeto de la operacin siguiente.

1. Secuencia de progresin no lineal con estructura de oposicin:
Son las clases que generan una progresin temtica en relacin con el tratamiento de un tema que se identifica y
transparenta el modo de pensamiento del docente en relacin con un tema en controversia y en el que toma
partido. El docente se opone a algo y toda la clase sirve para dar cuenta de los fundamentos de su oposicin. Al
utilizar un esquema comparativo reconoce que implica verificar y validar en la lgica comparativa para diferenciar
la verificacin y la validez en la lgica cuantitativa.
Se puede ver analoga y metforas.- Estas clases en las que el docente se opone y da cuenta tericamente del
porqu de su oposicin, transparenta su manera de pensar frente al tema en cuestin. Planteos de este tipo crean
condiciones para que los estudiantes reconozcan las posibles o hipotticas relaciones entre las teoras y los
hechos. Ayuda a los estudiantes a crear una conciencia crtica. La oposicin no es dogmtica sino
problematizadora; en la buena enseanza es crtica y analtica, transparenta posiciones fuertes frente a
determinados campos o temas. No desarrollamos clases de oposicin si aquello a lo que nos oponemos es ms
que nada una suerte de juego o ejercicio para mostrar nuestras posibilidades de generar polmicas. Los docentes
asumen los riesgos que entraan estas posiciones y son consientes de que en su campo pueden reconocer muy
pocos temas posibles de desarrollar desde estos enfoques. Esta configuracin es la expresin de las causas del
docente, su asuncin de los riesgos que entraa la enseanza y una propuesta tica para determinar, que frente a
algunos contenidos que son centrales en su campo, asuma una posicin de compromiso y fundamentalmente de
batalla.

2. Secuencia de progresin no lineal con pases conceptuales antinmicos: En el transcurrir de la clase se
van planteando posiciones antinmicas respecto a los conceptos.

3. Secuencia progresiva no lineal con descentraciones mltiples por ejemplificacin: Se rev dimensiones
de anlisis, no simplemente los profundiza o agrega nuevos elementos, sino produce descentraciones en tanto va
generando pticas de abordaje desde diferente teoras y ejemplificaciones de diferente tipo. Tambin frente a las
dimensiones que se analiza. (Ej.: una imagen) las imgenes tienden a convencer, resuelvo las contradicciones
adems con las imgenes que son ms inteligentes, ms rpidas de comprender. Recuperacin constante del
tema y no lineal.

4. Secuencia de progresin no lineal con descentraciones mltiples por invencin:
a. A diferencia de la anterior incorpora una nueva dimensin. INVENCIN. La nota ms distintiva de las
actividades creativas solo pueden ser consideradas tales cuando han sido aceptadas en una altura
determinada. Yo dira que... (expresa hiptesis)
b. El objeto paradigmtico: clases que se organizan alrededor de un tratamiento o abordaje central en la
disciplina de la que se trata.
b.1.- EL OBJETO PARADIGMATICO. LA OBRA. No todos los textos sirven para este anlisis. La clase
analizada no tiene un final feliz de cierre. Es una clase encrespada, fundamenta y prueba contradicciones en
cada una de las posibles teoras. No hay fin de la historia porque la historia cambia.
b.2.- EL OBJETO PARADIGMATICO. EL EXPERIMENTO. Encontramos que esta configuracin inscripta en
torno a un experimento, al igual que la organizada en torno a una obra paradigmtica, favorece la participacin
de los alumnos. Entendemos que las clases que generan claros nexos con la realidad, as sea lecturas,
experiencias, casos, promueven y favorecen las interesadas participaciones de los alumnos.
b.3.- EL OBJETO PARADIGMRTICO. SITUACIN O CASO PROBLEMA. Eleccin del mismo a fin de
transparentar conceptos. Pudimos reconocer clases polmicas, poderosamente atractivas en profundas
reflexiones estructuradas a travs de casos, obras o experimentos..
c. Las narrativas meta analticas o la deconstruccin de la clase en la clase de didctica. Permite entender
la enseanza como el espejo que refleja la teora, como la construccin del conocimiento desde la
reconstruccin de lo recientemente vivido en un plano diferente, (reflexin sobre la prctica). Mirar la prctica
desde la didctica. Ej repaso (yo).

LAS CONFIGURACIONES EN EL BORDE DE LA AGENDA DE LA DIDCTICA (por su explicitacin descriptiva).

Mientras que las anteriores buscaban favorecer procesos reflexivos complejos, stas se estructuran con otras
recurrencias relacionadas con las interpretaciones del docente respecto de la comprensin del tema en cuestin.

1. secuencia progresiva lineal.
La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa- efecto, problema- solucin, abismal y de sntesis. La secuencia
lineal puede en su transcurrir permitir identificar un problema propio del campo disciplinar. Se identifican diferentes
cierres. Uno de ellos es saltando al otro plano y alternando de esa manera la linealidad o la relacin causa efecto.
Provocan ruptura con el relato, o a partir de una contradiccin, hacen tambalear la estructura construida. Puede o
no llevar a una situacin abismal. Tambin puede recuperar un eje de anlisis que la secuencia lineal haba
desdibujado. Otro cierre es transformndose en sntesis, cuando a travs de un cuento, ancdota o frase se
plantea una conclusin que cierra todas las lneas que hubieran podido abrirse. La sntesis mediante un nuevo
desarrollo pone fin al anlisis.

2. clase dramtica.
El carcter ficcional de la clase es extiende a la participacin de los alumnos, espectadores por lo que, en trminos
didcticos no se puede reconocer la construccin del conocimiento en un verdadero proceso comunicacional, ya
que somos actores en escena. (isomorfismo?)
DESDE LA IDENTIFICACIN-- es isomorfismo con el contenido (tcnica de juego) por parte del docente.
Las intervenciones distorsionan por lo que se evita e ignora. Los procesos identificadores que tienen lugar
en el desarrollo de la clase son individuales e implican diferentes niveles de involucramiento.
DESDE EL DISTANCIAMIENTO- en la clase dramtica un componente clave es la seduccin del discurso
docente- (papel complementario). Desde esta perspectiva cobran relieve los elementos semiticos del
discurso, el tono de voz, el modo de pararse, la velocidad, el modo de enfatizar. En las estructuras
dramticas y con el mismo dramatismo se puede interrumpir dicha estructura y generar otro espacio de
enseanza. Se puede entrar en una clase dramtica y salir de ella.

Los espacios de ficcin que crea el teatro luces, disposicin de asientos, lugar del actor, tienen al igual que la
clase, relacin con la sugestin y las posibilidades de identificacin. Sin ellos no hay posibilidad de escucha.
La clase dramtica est profundamente enmarcada en la capacidad histrinica del docente, la mayora de las
actuaciones generan procesos individuales y no grupales.

CONCLUSIONES
La posibilidad de recrear las configuraciones reside en el reconocimiento de algunas dimensiones que al ser
persistentes a lo largo de las clases, las tien de tal modo que emiten su identificacin.
En todas las clases cuyos desarrollos fueron considerados significativos a la hora de pensar configuraciones, el
contenido fue determinante en la estructura elegida por el docente para el desarrollo de la clase.
En aquellos casos en los que el inters por el contenido se entrecruza con otras preocupaciones muy fuertes del
docente respecto a la comprensin por parte de los alumnos en relacin con el tema en cuestin, reconocimos
configuraciones, que por diferentes motivos las llamamos al borde de la agenda de la didctica. Entendemos que
todas las dimensiones enmarcadas en clases reflexivas y analizadas desde la perspectiva de la comunicacin
didctica, junto con las configuraciones, integran una nueva agenda de la didctica., aunque reiteramos, no se
agotan.
Encontremos nuevas perspectivas de anlisis que puedan favorecer las comprensiones de las prcticas,
ayudando a reconstruir con el objeto, generar una prctica de mejoramiento en relacin con la profesin docente.
Como en un espejo, el alumno recupera la voz inicial al conocer en la clase vivida y ahora analizada un nuevo
espacio de reflexin.















2.3. EL AULA: DISCURSO, SUJETOS, INTERACCIN Y CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS.

CAPTULO IV. OPINIONES DE LOS PROFESORES.
En La vida en las aulas
Jackson, Ph. (1991)

La conducta del profesor en el aula no siempre revela lo que queremos saber. Las actitudes profesionales, los
sentimientos de satisfaccin y de decepcin resultan escasamente perceptibles. Una serie de preguntas
personales que se le realizo a los profesores, proporciona el hecho que aparte del salario, hay algo ms que
propicie que estos docentes vuelvan a las aulas ao tras ao.

Cmo puede saber cuando est haciendo un buen trabajo en el aula con sus alumnos?

1. INMEDIATEZ:
Los acontecimientos en el aula es algo que nunca se podr olvidar
Desde su punto de vista los resultados de la enseanza son completamente visibles.

2. NATURALIDAD:
En primera instancia el docente describe su forma muy peculiar de trabajar con los nios, que
caracterizaba su trabajo diario
Es tpica la siguiente respuesta de un profesor: Me muestro muy amistoso y cordial con los nios. Una
docente que ha ejercido cuarenta aos responde as: Creo que en el aula trato de prescindir de todo
gnero de formalismo. Lo que quiero lograr con esto es que el nio se sienta libre de decir en cualquier
momento no estoy de acuerdo o quizs yo no entend maestra.

3. AUTONOMA:
Semejante a la naturalidad: Maestro alumno (bueno); Maestro superior (malo). Una maestra comento que se
tuvo que cambiar de sistema escolar por la excesiva exigencia; NO RESPETAN EL RITMO DE ENSEANZA.
Controles del curriculum.
Redaccin con anticipacin.
Inesperada aparicin de una mariposa.

4. INDIVIDUALIDAD:
Inters del profesor por el bienestar de cada uno de sus alumnos: Se evidencia cuando se le pide que describa las
satisfacciones que recibe en su trabajo. Alumnos a los que se les abre el mundo.

Las alegras de las enseanzas son numerosas, y al menos para este grupo de profesionales de gran dedicacin
alegra es un trmino ms adecuado de satisfaccin.





CAPTULO 6: DISCURSO EN CLASE Y APRENDIZAJE DEL ALUMNO.
En El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje
Cazden, C. (1991)

El hecho de mencionar discurso en el aula implica ms que el simple hecho de considerar la comunicacin
bilateral e incluso en algunos contextos educativos todava unilateral de comunicacin entre el binomio educativo
dentro del saln de clases.
Conceptualmente algunos autores lo definen como un discurso pedaggico, que concretamente se puede
considerar como expresa Alfredo Moyano, que es la dependencia que genera el docente en funcin de las
normas del sistema educativo, por la presin que se ejerce a travs de las evaluaciones y del control y
fiscalizacin, como una forma de llevar a cabo programas de estudio y otras actividades que impactan
directamente en el aprender cotidiano del alumno.
En el texto la autora Cazden da clara muestra antecedental de la que sucede dentro del mbito escolar, desde
diferentes perspectivas, como lo es el lenguaje mismo en su ms clara y precisa forma como medio de
comunicacin entre maestro y alumno.
Menciona que toda institucin educativa tiene un sistema de comunicacin, donde el lenguaje es una clara
manifestacin de lo que se ensea programticamente y lo que aprende de lo anterior, que aparte de ser un
ambiente contextual donde se desenvuelven una multitud de personas no solo educativa sino socialmente con
diferentes lenguajes de comunicacin, que son una variante de su forma de hablar y expresar ideas con sus
iguales y con el maestro mismo.
Pero no debemos olvidar que segn Basil Bernstein (1994), expone y de acuerdo a mi experiencia concuerdo con
l acerca de que la escuela en lo particular y la educacin en lo general, es un puente que permite tener el control
de las relaciones sociales que se den entre las personas (o lo comn llamado alumnos) dentro de la escuela
misma.
La autora nos muestra esa comunin que debe existir entre alumno-maestro y alumno maestro, a travs de
diferentes acciones especficas didcticas dentro de la enseanza como es el tiempo compartido, donde menciona
que es necesario que los alumnos realicen actividades orales al inicio de la sesin escolar para evocar
experiencias de los mismos.
Aunque es importante mencionar que el estudio se realiza en U.S.A. se debe contextualizar de cierta manera, ya
que cada cultura tiene sus programas curriculares propios, los profesores poseen diferentes actitudes de trabajo y
preparacin profesional, igualmente se puede de cierta manera ver en este captulo que la autora busca informar
sobre su experiencia positiva de cmo debe ser o darse una relacin de trabajo pedaggico dentro del aula.
La consideracin de algunas de las acciones importantes a desarrollar y considerar en la enseanza desde la
perspectiva de Cazden, es que la variacin conlleva una metodologa de actividades que se deben proponer para
afectar dicho proceso de aprendizaje y el proceso de enseanza, en una misma y/o diferente sesin, abordando
actividades prcticas que los apoyen cotidianamente en los contenidos expuestos y que sean tratados en funcin
del planteamiento metodolgico que considera dicha prctica educativa como objeto de conocimiento y
transformacin.
Entonces como menciona Cazden, que el discurso en clase y del aprendizaje del alumno, es una funcin
interindividual, donde cada palabra que se utiliza en la enseanza afecta de manera significativa dicho
aprendizaje, lo cual dicha idea la sustenta en investigaciones informacin de tericos como Piaget, Vigotsky y
Bruner sobre los trminos de andamiaje (es decir, donde se comparte la responsabilidad de las tareas, pero de
igual forma cada uno de los participante tiene su responsabilidad individual como maestro o como alumno), dando
una clara explicacin de su aplicacin prctica tanto en la vida cotidiana, como en el habla y su utilidad en la
escuela.
Puedo mencionar por todo lo anterior, que el discurso en el aula: El lenguaje de la enseanza y el aprendizaje
reconsidera y valoriza a la institucin educativa misma, complementando la idea de que influye directamente para
compensar a nivel individual, los efectos de la desigualdad social existente, por lo cuales imprescindible que el
docente utilice recursos para el aprendizaje que conlleven al reconocimiento de los requerimientos de los alumnos
y sean ellos quienes construyan conocimientos coherentes y aplicables a la vida cotidiana.
Veo que en este captulo de reconceptualiza la expresin del lenguaje como forma idnea de comunicacin dentro
de la institucin, a partir de la comprensin pero tambin es importante mencionar que dicha construccin conlleva
sus propias reglas o caminos diferentes de aprender ante una situacin pedaggica como lo es el trabajo
cooperativo por grupos y direccionados por el profesor, mas que simplemente realizar un trabajo educativo
competitivo sin atender necesariamente a todo el grupo escolar de la misma forma, o la que puedo interpretar de
la autora, de un tratamiento diferencial al contenido curricular y al aprendiz.
Tambin es importante mencionar que en particular la relevancia de del contenido de esta seccin, reconsidera
toda una serie de materiales y algunas estrategias metodolgicas, que implica su reconocimiento que tiene la
interaccin directa de los alumnos con los contenidos programticos, a travs de acciones mentales y fsicas, ante
lo cual el profesor es necesaria se agencia de toda una serie de materiales y/o propuestas que asesoren
correctamente esa comunicacin de enseanza aprendizaje.
Puedo determinar que la autorapretende darnos a conocer que su tema fundamental y contextual, es el avance del
conocimiento y la necesidad de formar el pensamiento de nios con rigor desde una perspectiva cientfica, donde
implcitamente propone que el docente promueva y explore el espritu de los alumnos como una alternativa de
apoyo de aprendizaje, por medo de una metodolgica rigurosa de enseanza.
Aunque se nota que la investigacin de esta autora es a nivel preescolar y primaria, considero que los resultados
obtenidos y la informacin presentada, da pauta a que nos concienticemos como maestros en ofertar ese saber
ante el cual debemos acercarnos y prepararnos lo mejor posible par la satisfaccin de las necesidades de los
alumnos.
Finalmente puedo mencionar que utiliza el trmino reconceptualizar el discurso, que no es otra cosa ms que
permitir el uso del lenguaje dentro de dicho proceso de enseanza aprendizaje, que aunque sea por la forma
hablada, escrita o electrnicamente, dicha comunicacin sea para manifestacin de pensamientos e ideas que
resulten de dicho aprendizaje.
El hecho de hablar de discurso dentro del aula entonces va ms all como menciona la autora, de una simple
enseanza de asimilacin de contenidos que son memorsticos o de la evaluacin misma, sino que llega a la
reflexin de ellos y su aplicacin prctica cotidiana donde se desenvuelve el alumno y el maestro mismo.












LA IDENTIDAD DE UNA ACTIVIDAD. SER MAESTRO.
Remedi, Eduardo (1987)

PROFESIN DOCENTE E IDENTIDAD (IDENTIDAD Y FORMACIN) "Entonces en ese momento, entenda qu
era ser docente, para qu estbamos aqu, cul era nuestro objetivo y recursos para llevar a cabo el aprendizaje
de los alumnos" El texto de Remedi habla acerca del proceso por el cual pasa un docente desde el inicio de su
formacin hasta el compromiso real de su identidad profesional como maestro. Remedi hace un anlisis del
discurso pedaggico a partir de las respuestas comunes que recibe de los maestros al momento de preguntarles
por qu son docentes, la mayora cuenta un relato en lugar de dar una respuesta concreta, y Remedi se pregunta
por qu. A continuacin, los puntos de mayor relevancia de la lectura:
1. El maestro para ejercicio de su funcin necesita dominar un contenido, saber cul es el contenido digno de
transmitirse, y poder transmitirlo con eficiencia a los estudiantes.
2. La institucin brinda confianza total al contratar al maestro cuando el mismo reconoce que an no domina el
saber, el contenido, y que no sabe tampoco como transmitirlo (esto se debe al hecho de ser recin egresados,
faltos experiencia o de formacin docente, los contenidos no coincide con las exigencias de la institucin o las
necesidades de los alumnos, o simplemente no estn actualizados).
3. La escuela se presenta como la fuerza potencializadora del desarrollo del maestro, que le dice cules son sus
carencias y que le ofrece elementos para suplirlas (cuando el maestro puede "reconocer sus propias carencias
puede tomar la iniciativa de buscar ms cursos)
4. El primer elemento de la formacin que se adquiere es el contenido de enseanza: el programa, aqu
formacin equivale a informacin; el programa es indicativo, normativo, informa al maestro cules son los
requisitos de la institucin, respecto de lo que l debe inculcar; y seala los limites.
5. Posteriormente la demanda del maestro hacia los contenidos ser de una ampliacin de estos, des sus
fuentes, estudiar cursos, etc.
6. A partir de ese momento, a lo que aspira es a la actualizacin y el perfeccionamiento: mayor eficiencia en la
transmisin, por medio de las tcnicas didcticas con fundamentos (adquirir conocimiento concreto adecuado,
actualizado y til con valor instrumental).
7. Como ultima meta esta la idea de perfeccionamiento: aspiracin que ya no parece tanta ligada a la habilidad,
totalizadora, definitiva (compromiso consciente de una eleccin libre, un compromiso cada vez mayor con su
quehacer docente).
8. Trayectoria: proceso de formacin que se presenta como una conquista progresiva del sujeto.
9. La aspiracin de la identidad docente se ubica en una idea de compromiso, de eleccin libre, de
reconocimiento de la carencia y de las formas para resolverlas y de un cierto dominio del futuro.
10. Un elemento significativo de la constitucin de la identidad profesional es darse cuenta que el docente posee
algo que puede dar (informacin, experiencias, algo fuera "de lo que el libro te habla"); y otro aspecto
importante es que su identidad est ligada a la necesidad de una continua adquisicin del conocimiento (el
maestro paulatinamente se va convirtiendo, necesita hacerse a s mismo).
11. El discurso pedaggico puede significarle al maestro totalmente su prctica, le permite entender qu es ser
docente, cul es la finalidad de su prctica y empieza a encontrar placer (si el docente no encuentra placer en
lo que hace tiene dos opciones: dejar de hacerlo para evitar influir negativamente a la gran cantidad de nios
que quedan a su merced da a da; o comprarse el libro "Por favor sea feliz en su trabajo" de Nicols Parsons,
para que "entienda" la importante contribucin que est haciendo a la sociedad y lo haga con alegra (si
funciona para cualquier trabajo, por pequeo o insignificante que parezca, seguro le ayudar en el rea de la
docencia donde recae gran parte de la formacin de los futuros ciudadanos).
NCLEO III: LA EVALUACIN COMO DISPOSITIVO

LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIN Y DE LOS INSTRUMENTOS QUE LO INTEGRAN.
En: Camilloni La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo
Camilloni, A. (1998).

La evaluacin de los aprendizajes se realizan sobre la base de un programa que est constituido por un
conjunto de instrumentos de evaluacin.
Podemos convenir que el programa puede estar implcito o explcito, puede corresponder a una disciplina, rea o
institucin. Cada tipoi der instrumento de evaluacin permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes por
lo cual la garanta de la pertinencia de y la calidad tcnica del programa debe considerarse integralmente como
una estructura, as como la de cada uno de sus componentes.
El tiempo disponible y la masividad de las clases son dos cuestiones crticas para el diseo de los instrumentos de
evaluacin. Asimismo las tcnicas de evaluacin deben ser consistentes con los proyectos de enseanza y
aprendizaje de la institucin. Lo que debe garantizar la significacin, evitar el fracaso acadmico, la igualacin de
oportunidades y la diversidad de rasgos personales que diferencian a cada estudiante en el modo de acceder al
conocimiento. Las decisiones que los docentes adoptan estn fundadas sobre las concepciones que ellos tienen
acerca de qu es ensear, qu es aprender, cul es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben
adquirir y qu funciones debe cumplir las instituciones educativas.
Las concepciones de los docentes pueden basarse en teoras ms o menos explcitas o en ideas ms o menos
implcitas. La evaluacin se centra en prever cules son los impactos ms duraderos y los efectos ms inmediatos
sobre los alumnos, respecto a las acciones que el mismo desarrolla. Debido a las previsiones, el docente debe
tener informacin de distinto tipo. La misma obtenerla por medio de la observacin o de las respuestas de los
alumnos puestos en situaciones creadas especialmente por los docentes a esos efectos. La interpretacin de
datos conduce a la construccin de juicios de valor. La evaluacin tiene que contar con criterios que permitan
interpretar la informacin recogida con base en una teora. Es necesario insistir en que las distintas teoras que
entran en juego sean consistentes entre s y conformen, en su conjunto, una base de percepcin, pensamiento,
sentido y conocimiento que permita fundar y justificar la accin docente.
Esto no supone que, acerca de estas cosas exista una sola concepcin, como tampoco hay una sola concepcin
cientfica que explique el Universo. Pero de lo que no se puede prescindir es de la coherencia que debe
observarse entre las diferentes teoras que constituyen el fundamento sobre el que cada docente se apoya para
tomar decisiones.
El siglo XX fue muy productivo en tcnicas de evaluacin. A las clsicas pruebas tradicionales y subjetivas
(individuales, personales) la investigacin cientfica del conductismo gener las denominadas pruebas objetivas.
Sin embargo esta corriente de pensamiento sostiene que solo debe ensearse lo que es posible evaluar,
cuantificando los rasgos observables. Las corrientes cognitivas (sapientes) se proponen evaluar los procesos
mentales Este problema es ms difcil de resolver que el planteado por el conductismo y las respuestas tcnicas
que requiere la evaluacin, dentro de esta concepcin son ms difcultosas de construir.

Los programas de Evaluacin, Cules son los ejes?
El propsito principal de la evaluacin no se puede lograr si la evaluacin no se convierte en
autoevaluacin.
Debe ser consistente con .las concepciones de la enseanza y el aprendizaje.
La resolucin tcnica que se aplique debe posibilitar evaluar todos los aspectos comprometidos en el
proceso.
Deben disearlo los docentes como parte de la programacin.
La combinacin de instrumentos conocidos con la creacin de otros nuevos.

Los determinantes de la calidad de la evaluacin. El programa y cada uno de los instrumentos debe cumplir
con ciertas condiciones:
La ausencia como la presencia de respuesta de los alumnos son significativos para los aprendizajes que
se promueven.
Las consignas no deben favorecer respuestas irrelevantes para la evaluacin de los aprendizajes.
El registro de los xitos y los fracasos.
Grado de organizacin suficiente para que la apreciacin del aprendizaje permita extraer algunas
conclusiones relativas al desempeo presente y futuro del alumno.
Cada instrumento alumbra sobre algunas cuestiones mientras que otras quedan en penumbras.
Considerar que las cuestiones que el instrumento n ilumina igual estn presentes.
La eficacia de la evaluacin depende entonces de la pertinencia de la combinacin de diferentes
instrumentos, de la oportunidad en que se administran.

Las caractersticas generales que los instrumentos de evaluacin deben reunir son:
1. VALIDEZ, en funcin de:
Los propsitos y la situacin especfica de aplicacin.
Los criterios que presidieron su construccin y administracin.
1.1.- Validez por contenido. Cuando representa una muestra significativa del universo de contenido
cubierta por el curso, la unidad o la clase, especificados en el plan de estudios.
1.2.- Validez predictiva. En funcin de los resultados obtenidos y el desempeo posterior de los alumnos.
1.3.- Validez de construccin. Concordancia de los instrumentos con las teoras didcticas que sostiene el
proyecto pedaggico.
1.4.- Validez de convergencia. Relacin existente entre un instrumento a aplicar y otros de validez
conocida.
1.5.- Validez manifiesta. En funcin del modo en que son presentados y cmo son percibidos por los
alumnos y el resto de la comunidad institucional.
1.6.- Validez de significado. En funcin de la significacin y la motivacin que despierta en los estudiantes.
1.7.- Validez de retroaccin. En funcin de la influencia normativa sobre lo que se ensea, cuando la
evaluacin se convierte en la verdadera reguladora del proceso de aprendizaje.

2. CONFIABILIDAD. El instrumento es confiable cuando:
Une exactitud en la mediacin y sensibilidad para apreciar la presencia y las diferencias de magnitud de
los rangos que miden.
El papel del azar es muy pequeo.
Aplicado en distintas oportunidades no distorsiona el modo significativo
Permite aislar los aspectos que mide de otros que pasa el caso resultan irrelevantes.
Su sensibilidad responde sin ambigedades ante las variaciones de intensidad, profundidad y calidad de
las conductas observadas o inferidas.
La longitud y duracin de la prueba son adecuados, si es corta puede ser diferenciado en la cobertura de
lo que mide y si es demasiado extenso puede ser deficitario porque incorpora la fatiga del estudiante.
Las condiciones de administracin del instrumento son adecuadas, como la oportunidad, el ambiente y los
recursos materiales empleados.

3. PRACTICIDAD.
3.1.- Administrabilidad:
El tiempo de diseo y construccin.
El tiempo para la puesta en prctica.
La claridad de la consigna.
La infraestructura necesaria para su administracin.
La cantidad de personas indispensables
La capacidad de esas personas.
3.2.- Anlisis e interpretacin de resultados y elaboracin de conclusiones
Mayor elaboracin del instrumento implica menor tiempo en anlisis e interpretacin.

4. ECONOMA, en Tiempo, Trabajo y Costo.

5. INTEGRACIN de los tres aspectos anteriores, por ejemplo:
Elevado costo se compensa con alto grado de administracin.
Mucho tiempo para la construccin se compensa con poco tiempo para la correccin.

6. UTILIDAD. Capacidad para satisfacer las necesidades especficas del proceso de enseanza y aprendizaje,
como por ejemplo: Orientacin de los docentes, orientacin de los estudiantes.

Sistemas de calificacin y regmenes de promocin.

La calificacin y la promocin de los estudiantes los sistemas de calificacin empleados en la evaluacin de los
aprendizajes y los regmenes de promocin de los alumnos constituyen un componente esencial de los sistemas
de evaluacin que se emplean en la educacin formal

Sistemas de calificacin: En la construccin de un Sistema de calificacin es necesario fijar una Escala de
calificacin, esta se inscribe en las modalidades de las escalas de medicin en general.

Las escalas de medicin se clasifican en:
1. Escalas nominales. No poseen grados superiores e inferiores. Se emplean para medir la frecuencia en la
que los ejemplares evaluados se incluyen en cada una de las clases que la escala presenta.
2. Escalas ordinales. Poseen una serie de categoras ordenadas con un criterio definido por una orientacin
determinada (por ejemplo de mayor a menor o de mejor a peor).
3. Escalas de Intervalos. Los requisitos son iguales a las dos anteriores y se agrega que los intervalos entre
pares de grados consecutivos son iguales.
4. Escalas de razones o proporciones. Son iguales a la anterior pero se agregan un 0 absoluto.

Las escalas de calificacin se clasifican en:
1. Numricas. Consiste en cierto nmero de categoras establecidas en trminos descriptivos a las que se
atribuye de antemano valores numricos convencionales. A pesar que las apariencia indica lo contrario se
ha comprobado que una gran cantidad de nmeros de grado no permiten una discriminacin rigurosa y
clara de las categoras. De 3 a 6 grados es la graduacin ms adecuada para distinguir los niveles de
calidad en la aprobacin. Por ejemplo 1 (desaprobado) y 2, 3 , 4 (aprobado); o 1, 2 (desaprobado) y 3, 4, 5
(aprobado).

2. Conceptuales. Son mucho ms descriptiva que las numricas y se ajustan a las necesidades de cada
instancia evaluativa. Por ejemplo:
2.1.- Para apreciar la frecuencia: Siempre, Generalmente, A veces y Nunca.
2.2.- Para apreciar la intensidad: Muy fuerte, Fuerte, Dbil, Muy dbil.
2.3.- Para apreciar cantidad y calidad: Sobresaliente/Excelente, Distinguido/Muy bueno, Bueno,
Aprobado/Regular, Insuficiente, Reprobado.

3. Grficas. Se representa sobre referencias lineales categoras descriptivas determinadas, por ejemplo:

Eleccin de una Escala de Calificacin. las magnitudes escalares, desprovistas de orientacin y en las que
solo interesan los valores numricos, no pueden describir el tipo de cambio producido por la educacin. Por esto
pensamos que el aprendizaje debera ser conceptualizado a los fines de su medicin como magnitud vectorial en
el marco de la evaluacin, representndose los progresos por semirrectas orientadas y no solo por sus valores
numricos asignados en instancias puntuales aisladas entre s E tal sentido, adems de indicar el estado
educativo del alumno, posibilita indicar su rendimiento a manera de tendencia. De esta manera los alumnos A, B,
C podran tener un 4 en el sentido objetivo y adems, Muy Bueno, Regular y Excelente (respectivamente) en el
sentido subjetivo, ms vinculado con el rendimiento y lo actitudinal.

Regmenes de promocin. Los trminos agregacin, combinacin y reconciliacin han sido adoptados para
referirse a los procesos donde se renen y relacionan conjuntos de calificaciones con el propsito de producir una
calificacin nica El significado de estos conceptos son:
Agregacin: descripcin de esos procesos.
Combinacin: reunin de evaluacin de diferentes cosas.
Reconciliacin: calificaciones que refieren a una misma cosa.

Los regmenes de promocin se clasifican en:
a. Calificacin por promedio: las calificaciones de bajo puntaje se equilibran con las de puntaje ms alto.
Para que sea confiable los intervalos entre pares de grados consecutivos deben ser iguales, en caso
contrario no tiene sentido la operatora aritmtica que pretende dar cuanta exacta de los resultados de los
aprendizajes. En la prctica los docentes requieren ms rendimiento para pasar de un 6 a un 7, que del 6
al 8, si la aprobacin es con un mnimo de 7.

b. Rgimen de promocin por los logros mnimos exigidos. Posee la ventaja de asegurar un rendimiento
mnimo para aprobar las competencias establecidas. Sin embargo tiene la desventaja de fijar un tipo
demasiado bajo para la aprobacin.

c. Rgimen de promocin por examen final. Tiene como ventaja la posibilidad de evaluar de manera
completa. Su desventaja es que induce a los alumnos a un estudio serio y riguroso de un enfoque
analtico pero pobre desde la perspectiva del establecimiento de relaciones entre partes del desarrollo de
la capacidad de construir una visin integral de los contenidos estudiados.

Combinacin con otras formas de promocin o como supletorio cuando el estudiante no ha obtenido dicha
promocin por medio del sistema regular establecido en primer trmino.

d. Rgimen de promocin sin examen. La ms comn es la serie de evaluaciones parciales con o sin una
instancia final integradora. Pero tambin puede tomar la forma de evaluacin continua de las conductas,
los procesos y las producciones realizadas por los alumnos en situaciones no puntuales. De tal manera
que no se puede diferenciar la instancia de enseanza y aprendizaje de la de evaluacin.

e. Rgimen de promocin por puntajes derivados. Son normas resultantes del puntaje estadstico de los
puntajes brutos obtenidos por los alumnos que el grupo toma como referencia.

f. Evaluacin de portafolio. Se realiza sobre las producciones de los alumnos que se almacenan en
carpetas o portafolios. Los trabajos cubren el lapso que dura el curso y muestran la evolucin del alumno
respecto a lo que pudo resolver o/y lo que todava no logr. Esto supone reconocer al estudiante
como partcipe necesario y no como objeto de evaluacin. Su principal ventaja radica en que los
modos de ensear y aprender estn centrados en la tarea productiva y no en la rutina.























ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?
En: Camilloni La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo
Celman, Susana. (1998).

Las 3 Tendencias.
1. Desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria y connotaciones
actuales.
2. Reducir el foco de atencin solamente al anlisis, construccin y elaboracin de propuestas concretas
destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prcticas ulicas, una serie de metodologas e
instrumentos.
3. Intentar responder a las preguntas qu?, cundo?, cmo? evaluar, de manera directa y especfica.

Objetivo Principal: Poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la
calidad educativa de su trabajo, preocupacin que comprende a las prcticas evaluativas.

La hiptesis. Es posible transformar a la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en especial para los
profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideracin algunas cuestiones y se preservan y
desarrollan otras.

Algunos principios como guas de reflexin.
1. La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la
enseanza aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina,
valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un
valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso
educativo que, como tal, es continuamente formativo. (lvarez Mndez, 1996).
2. La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo? Por qu
enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo? Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu hago
para contribuir a un aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu otras cosas
dejan de aprender? Por qu?.
3. No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del
grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.
4. Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus
alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin
deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a
ser una herramienta que permita comprender y apartar a un proceso.
5. Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su
riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar
el trabajo con los datos recogidos.
6. La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la
organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas
iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previstos,
facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
7. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin de
los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en
la transformacin de dicho proceso.
8. El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en
este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que
en l se produce.




Cap. 1: La evaluacin en el principio de la excelencia y del xito escolar.
Cap. 4: Los procedimientos ordinarios de evaluacin: frenos para el cambio de las prcticas pedaggicas
En: La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes
Perrenoud, P. (2008)

La evaluacin formal de la excelencia escolar, en La construccin del xito y del fracaso escolar.
La diferenciacin entre evaluacin informal y evaluacin formal brinda una categorizacin necesaria para
interpretar el funcionamiento real de la evaluacin en situacin escolar. La evaluacin informal es la que el
profesor realiza de modo continuo durante la tarea. En general, ni siquiera se considera evaluacin y se la suele
encuadrar como parte del seguimiento y acompaamiento de la tarea de los alumnos. La evaluacin formal es la
que corresponde al marco institucional de evaluacin. Est regida por requisitos sistemticos y ciertas
informaciones mnimas que deben ser provistas al sistema para fundamentar las calificaciones otorgadas a los
alumnos.
El captulo La evaluacin formal de la excelencia escolar est especficamente dedicado al anlisis de la prctica
real de la evaluacin formal. La evaluacin formal fija oficialmente el nivel de excelencia reconocido a cada
alumno. Lo que vara en los distintos sistemas educativos es la forma de codificar ese nivel. El lenguaje codificado
que se utiliza es el que permite clasificar y ordenar a los alumnos. La evaluacin formal tiene un carcter selectivo
en relacin con el recorrido de los alumnos (determina promociones, orienta a nuevos recorridos) y tambin con
respecto al currculum. Esto es as porque la evaluacin formal realiza una jerarqua dentro de los contenidos
curriculares, a efectos de la toma de decisiones relacionadas con la vida acadmica de los alumnos. Como parte
de la puesta en prctica de la evaluacin formal, siempre pueden reconocerse dos niveles: el de la reglamentacin
y el de las prcticas admitidas. Estas prcticas parecen reguladas por un conjunto implcito de principios que
establecen los lmites reales que definen las prcticas evaluativas. Estos principios renen dos criterios. Por un
lado, admitir un margen de variabilidad en cuanto a la frecuencia, la modalidad de las pruebas, la administracin,
la correccin y la calificacin. Pero, al mismo tiempo, mantienen las prcticas evaluativas dentro de unos
mrgenes que evitan llamar la atencin y tener que justificar las evaluaciones realizadas. El anlisis centra
especialmente la atencin en aquellos aspectos de la evaluacin que no suelen estar reglados de manera
explcita: la administracin de las pruebas incluyendo el uso del tiempo, el control de la clase, el prestar o no
ayuda- y el establecimiento de calificaciones en base a las correcciones realizadas. El funcionamiento de
parmetros implcitos sean normas o criterios- y de baremos para la adjudicacin de puntajes expresan algunas
de las importantes tensiones de las prcticas reales de evaluacin en las aulas. Con independencia de las
determinaciones formales, es posible que los profesores realicen combinaciones pragmticas; (...) podramos
decir que las prcticas observables participan de una combinacin intuitiva de la evaluacin de referencia
normativa y de la evaluacin de referencia criterial, ambas muy artesanales, cada una de las cuales neutraliza en
parte los posibles excesos de la otra (Perrenoud, 1996, p.132. La itlica es del original).
Un ltimo punto de importancia en el captulo es el referido al significado que adquiere la calificacin. Qu
expresa la nota? Es evidente que toda calificacin est ubicando a un alumno en una escala de excelencia. Sin
embargo, su significado es mucho ms dbil con relacin al dominio. Las crticas metodolgicas a esta
ambigedad son ya clsicas y se ven acentuadas por las referidas a la falta de equidad de las decisiones basadas
en calificaciones (ya que se toman como homologables competencias que pueden no ser tales) y a su falta de
eficacia para la orientacin, ya que no brindan informacin fiable sobre los problemas de un alumno.

De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal, en La construccin del xito y del fracaso escolar.
Este captulo, junto con La evaluacin formal de la excelencia escolar, ofrece una interesante perspectiva para el
anlisis de la evaluacin, que consiste en la puesta en accin de los conceptos bsicos desde el punto de vista de
las prcticas reales de evaluacin. Este ejercicio ayuda a la comprensin de esta dimensin de la actividad
educativa. El anlisis en contexto permite una ponderacin de los enfoques exclusivamente normativos terico-
tcnicos y, al mismo tiempo, ofrece una visin suficientemente operativa de la evaluacin que resulta
imprescindible cuando sta es tratada en el marco de la gestin y de la mejora de la actividad escolar. La
utilizacin como referencia del sistema de educacin bsica en la zona francfona de Suiza no ofrece una
dificultad extrema, ya que el detalle ofrecido permite al lector una rpida ubicacin en las situaciones descriptas.
La diferenciacin entre evaluacin informal y evaluacin formal brinda una categorizacin necesaria para
interpretar el funcionamiento real de la evaluacin en situacin escolar. La evaluacin informal es la que el
profesor realiza de modo continuo durante la tarea. En general, ni siquiera se considera evaluacin y se la suele
encuadrar como parte del seguimiento y acompaamiento de la tarea de los alumnos. La evaluacin formal es la
que corresponde al marco institucional de evaluacin. Est regida por requisitos sistemticos y ciertas
informaciones mnimas que deben ser provistas al sistema para fundamentar las calificaciones otorgadas a los
alumnos.
En el captulo De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal, se comparan los procesos de evaluacin informal
y formal, apoyndose en la hiptesis de que, aunque distintas en su grado de reglamentacin e
institucionalizacin, (...) no hay, desde el punto de vista de las jerarquas de excelencia, una distancia
considerable. La excelencia que se juzga en el quehacer cotidiano no es esencialmente distinta de la que es
objeto de evaluacin formal (Perrenoud, 1996, p.228). Aunque la evaluacin informal o intuitiva se acerque con
ms frecuencia al principio de evaluacin formativa, no siempre su atencin est dirigida a la regulacin del
aprendizaje. En muchas ocasiones, en situacin real, trabaja sobre las ejecuciones, esto es sobre la apariencia
del aprendizaje, sin poder detenerse en el anlisis de las causas de las dificultades y sin permitir, en
consecuencia, una intervencin apropiada. El principio actuante, en estos casos, sera el de ayudar a llegar al fin
del trabajo ms que el de resolver los problemas que estn en la base de las dificultades. Esto es, en parte,
porque (...) muy pocos maestros estn preparados para dar a sus alumnos el trabajo que correspondera
exactamente a su nivel de dominio. (Perrenoud, 1996, p.230).
Considerar la evaluacin en el eje informal-formal no deja de tener consecuencias en la planificacin de la clase y
la organizacin del trabajo escolar. Aquellos profesores que prestan mayor adhesin a la evaluacin formal,
tienden a estructurar su trabajo en clase con relacin al desempeo en exmenes y suele haber gran
correspondencia entre el trabajo escrito en clase y el de las pruebas. Los profesores que no aceptan este principio
organizador se basan, en general, en dos tipos de razones: los que descartan la evaluacin ligada a la calificacin,
porque creen que no resulta razonable como base informativa para la mejora del aprendizaje, y los que rechazan
la evaluacin formal porque no logra tomar los aspectos esenciales de la educacin. En este caso, se erige la
disyuntiva entre la evaluacin sobre la base de precisos objetivos de aprendizaje y la consideracin de la
educacin como promotora del desarrollo. Esta ltima posicin pedaggica no deja de promover distintos
problemas que deben ser considerados. Ya sea por la necesidad de incorporar nuevas estrategias de evaluacin,
ya sea porque la evaluacin es directamente abandonada como prctica.
Un aspecto de la evaluacin informal es que el profesor se forma una idea del funcionamiento y de las
capacidades de sus alumnos. Aunque el propsito principal sea el acompaamiento de la tarea, el profesor
construye una imagen de cada alumno y, probablemente, una jerarqua intuitiva. Estas construcciones suelen
influir en la evaluacin formal hasta el punto de que se vive una discrepancia cuando los resultados de las pruebas
formales no confirman, en sus aspectos esenciales, la clasificacin intuitiva. Por supuesto, hay diferencias dentro
de un margen de variabilidad que se pueden atribuir a factores propios de la situacin de prueba. Los profesores
suelen desarrollar mecanismos para reducir las discrepancias cuando existen. Sin embargo, estas discrepancias
entre evaluacin intuitiva y evaluacin formal no se dan frecuentemente. Por un lado, se explican por un
mecanismo bsico de la percepcin que lleva a ver o apreciar lo que se espera por anticipado. Pero tambin hay
factores de estabilidad. Uno de ellos consiste en el muy lento proceso de cambio de las habilidades y
competencias bsicas que se ponen en juego en la actividad del estudiante. Otro, es la estabilidad de las tareas
escolares e, incluso, la escasez de saltos en el propio programa escolar. (Cabe remarcar la notable semejanza de
lo sealado por el autor para el currculum suizo de la escuela elemental con lo que acontece con los nuestros). La
conclusin es que la misma enseanza proporcionada a alumnos con distintas posibilidades hace que las
diferencias se mantengan ms o menos constantes y que, as, las apreciaciones intuitivas tiendan, tambin, a
concordar. Al mismo tiempo, el docente puede influir en esta concordancia para ajustar sus percepciones previas
a sus resultados formales. La concordancia entre la evaluacin formal y la informal tiene un efecto particular sobre
lo evaluado. Segn Perrenoud, dispensa a los docentes de explicitar la naturaleza exacta de las competencias
que se quiere desarrollar en los alumnos (Perrenoud, 1996, p. 246). La competencia evaluada, y el nivel de
excelencia definido corresponden a un conjunto poco precisado de informaciones y representaciones sobre
actividades y tareas de cada alumno. As, la propia evaluacin funciona como definicin de lo evaluado. Esto es
posible porque el propio funcionamiento de la escuela admite esta escasa definicin de las competencias que se
identifican con la excelencia.
El anlisis propuesto por el autor permite el ingreso a una visin de los procesos de evaluacin ubicada en el
cruce entre lo herramental, conceptual y tcnico, y el estudio de las prcticas evaluativas. Es en este cruce donde
intenciones y realidad se combinan para generar la verdadera dimensin de los procesos educativos.














Didctica Especial.

Ncleo I: Una aproximacin socio-histrica y poltica al conocimiento didctico. La didctica como campo
de conocimiento.
1. Comenio, J.A (1994; 1 Ed. 1657) Didctica Magna. Mxico: El mundo en imgenes (Orbis Pictus).
2. Varela, J. y Alvarez Uria, F. (1991) Arqueologa de la Escuela. Madrid: La Piqueta. Cap. 1
3. Camilloni, A. (2007) Justificacin de la Didctica Porqu y para qu la didctica? y El sujeto del discurso
didctico. En Camilloni, Cols, Basabe y Feeney, El saber didctico. Bs. As.: Paids.
4. Terigi, F. (2004) La enseanza como problema poltico. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) La transmisin
en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la accin educativa. Bs. As.: Noveduc.
5. Terigi, F. (2006) Las otras primarias y el problema de la enseanza". En Terigi, F. (comp.) Diez miradas sobre
la escuela primaria. Bs. As.: Siglo XXI.

Ncleo II: La construccin de dispositivos para las prcticas de la enseanza
2.1. La problemtica del conocimiento y su enseanza
1. Charlot, B. (2007). La relacin con el saber. Elementos para una teora. Cap. V. y Conclusiones.
2. Gvirtz, S., Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente. Curriculum y Enseanza. Cap. 1.
3. Meirieu, P. (2005) Carta a un joven profesor. Barcelona: Grao. Cap. 1 y 2.
4. Terigi, F. (2008). Lo mismo no es lo comn. La escuela comn, el currculo nico, el aula estndar y otros
esfuerzos anlogos por instituir lo comn. En Frigerio, (Comp.). Educar: posiciones acerca de lo comn.

2.2. La clase: regulacin en dispositivos de presentacin de conocimientos.
1. Bombini, G. (2006). El guin conjetural. Encuentro sobre Prcticas de la Enseanza (MOPE-IFD). Crdoba.
2. Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseanza. Bs. As.: Paids. Cap. 3. La interdisciplina
3. Eldelstein, G. (2001). "Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo". En Camilloni,
A., Litwin, E. y otros. Corrientes Didcticas Contemporneas. Bs. As.: Paids.
4. Jackson, P. (2002). Prctica de la enseanza. Bs. As.: Amorrortu. Cap. 3. Incertidumbres en la enseanza
5. Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos.
6. Litwin, E. (1997) Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Cap. 5.
7. Meirieu, P. (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga. Cap. 13 al 21. (falta 20 y 21)
8. Documentos MECyT: Cuadernos para el aula. Inicial, Primaria y Primer Ciclo de Secundaria.

2.3. El aula: Discurso, sujetos, interaccin y construccin de conocimientos.
1. Cazden, C. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Cap. 6. Cazden
Discurso en clase y aprendizaje del alumno.
2. Jackson, Ph. (1991) La vida en las aulas. Madrid: Morata. Cap. IV. Opiniones de los profesores.
3. Remedi, E. (1987) La identidad de una actividad. Ser maestro. Mxico: DIE-CINVESTAV.

Ncleo III: La evaluacin como dispositivo.
1. Camilloni, A. (1998). La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que lo integran. En
Camilloni, A. et. al. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Bs. As.: Paids.
2. Celman, S. (1998). Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? En
Camilloni, A. et. al. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Bs. As.: Paids.
3. Perrenoud, P. (2008) La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los
aprendizajes. Entre dos lgicas. Cap. 1: La evaluacin en el principio de la excelencia y del xito escolar. Cap.
4: Los procedimientos ordinarios de evaluacin: frenos para el cambio de las prcticas pedaggicas