Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 28 | n. 03 | p. 125-142| set.

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EDUCAO PROFISSIONAL E PROEJA: PROCESSOS DE ADESO
E RESISTNCIA IMPLANTAO DE UMA EXPERINCIA
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Andressa Aita Ivo*
lvaro Moreira Hypolito**
RESUMO: O artigo discute os processos de adeso e resistncia docentes na implantao de
um curso do PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profssional com
a Educao Bsica na Modalidade de EJA em uma escola agrcola federal. Foi um estudo
qualitativo, com anlise de documentos e de entrevistas com docentes e coordenadores
que acompanharam o processo de criao do curso. Os docentes manifestam diferentes
formas de adeso e resistncia ao programa, manifestaes que se expressam em distintos
posicionamentos com relao ao Curso e sua organizao pedaggica, prtica pedaggica,
ao projeto poltico-pedaggico e ao dia a dia das aulas. As resistncias ao programa deixam
lacunas na formao dos alunos, como indicado nos depoimentos dos professores. Todavia,
percebe-se que a resistncia ao Programa, por parte de alguns, foi diminuindo medida
que se envolveram com o curso, mas trata-se de um processo lento, contnuo e vulnervel
a aes externas.
Palavras-chave: PROEJA; Educao Profssional; Educao de Adultos; Adeso; Resistncia.
VOCATIONAL AND ADULT EDUCATION: ADHERENCE AND RESISTANCE TO THE IMPLEMENTATION
OF A PROGRAM
ABSTRACT: This article discusses teachers adherence and/or resistance to the implementation
of a vocational education program named PROEJA, addressed to young and adult
students, in a Federal Agricultural School. Qualitative methodology research was used
with documental analysis and interviews with teachers and staff engaged in the program.
Teachers manifest several ways of adherence and resistance to the program, expressing
their different positions regarding the course and its pedagogic organization and practices,
political-pedagogic project, and daily class experience. According to the interviewees,
resistance to the program may promote a gap in the students education. However,
resistance has decreased in some cases, as teachers get involved in the course; but it is a
slow process, vulnerable to external infuences.
Keywords: PROEJA; Vocational Education; Adult Education; Adherence; Resistance.
*Doutoranda em Educao na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), como Bolsista do Conselho de Aperfeioamento CAPES.
E-mail: dessaaita@yahoo.com.br
**Doutor em Currculo pela Universidade de Wisconsin-Madison/EUA; Professor Associado da Universidade Federal de Pelotas
(UFPel); Professor Visitante na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) durante o ano letivo 2011-2012; Bolsista de
Produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). E-mail: alvaro.hypolito@gmail.com
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O atual momento do capitalismo, aps uma grande fase de expanso,
vive um momento de crise. Suas principais estratgias de superao incluem
o neoliberalismo, a globalizao e a reestruturao produtiva, que redefniram
o papel do Estado e das polticas educacionais (MSZAROS, 2008;
HARVEY, 1992, 2008). O Estado passa por um processo de reestruturao,
construindo um novo cenrio para suas polticas. Conforme Oliveira (2009),
a grande marca das atuais reformas a descentralizao administrativa,
fnanceira e pedaggica, tendo como resultado um signifcativo repasse
de responsabilidades para o nvel local, atravs da transferncia de aes e
processos de implementao, atribuindo grande relevncia gesto baseada
na efcincia.
Com efeito, o Estado tem desencadeado uma srie de aes e a
educao tem sido um importante setor de distribuio de polticas pblicas,
nos seus diversos nveis, seja na Educao Bsica, no Ensino Superior ou
na Educao Profssional. Nos ltimos anos, essas polticas aparecem de
forma ambgua, na medida em que h um acirramento dos embates em
torno da hegemonia. Algumas polticas continuam com as caractersticas
neoliberais advindas com a reestruturao, enquanto outras aparecem
com traos progressistas dada a presso de movimentos envolvidos com
a educao popular.
A Educao de Jovens e Adultos uma dessas reas que tem
recebido ateno das polticas pblicas, tanto com sua incluso no FUNDEB
quanto como programas especiais, tais como o PROEJA. Nesse sentido, foi
estruturado o Programa Nacional de Integrao da Educao Profssional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA), institudo pelo MEC/SETEC, em 2005.
O Conjunto Agrotcnico Visconde da Graa (CAVG/UFPel)
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passou, a partir da, a implementar o programa PROEJA, com a oferta do
Curso Tcnico de Vesturio: Modelagem e Confeco. Este estudo teve
como objetivo analisar os processos de adeso e de resistncia dos docentes
em relao implantao do curso.
A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, com dados
documentais (decretos, documento base e matriz curricular) e entrevistas
semiestruturadas com o coordenador e docentes da rea de formao geral e
da rea tcnica do curso, totalizando oito sujeitos, escolhidos aleatoriamente.
A fm de preservar a identidade dos sujeitos, no houve distino entre
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a coordenao e docentes, tampouco quanto ao gnero, sendo todos
denominados pelo ttulo de professor e por um nome fctcio.
REFORMAS DO ESTADO E SUAS ARTICULAES COM O CAMPO EDUCACIONAL
As polticas educacionais e as polticas pblicas, ainda que identifcadas
com a construo de uma sociedade democrtica, justa e igualitria, so
produzidas em um determinado modelo socioeconmico, o que faz com
que polticas pblicas de governo sejam em muito defnidas pelas polticas
de Estado. Desde as ltimas dcadas do sculo XX, o Estado vem passando
por profundas transformaes, sendo reorganizado e (re)contextualizado
na tentativa de superar a crise do Estado de Bem-Estar Social, seguindo
critrios e objetivos neoliberais. Tais modifcaes tm repercusso nos
diferentes contextos sociais e econmicos, manifestando-se tambm no
campo educacional.
A passagem citada por Apple esclarece de forma inequvoca as
polticas educacionais neoliberais:
As iniciativas neoliberais so caracterizadas como polticas de livre mercado
que encorajam a empresa privada e a opo do consumidor, recompensam a
responsabilidade individual e a iniciativa pessoal e procuram destruir a mo
morta do governo incompetente, burocrtico e parasitrio que nunca faria o
bem intencionado, o que raramente . (APPLE, 1999, p. 21).
Essas polticas cada vez mais se sedimentam nos diversos contextos,
a partir de um discurso hegemnico, com o objetivo de reconstituir o senso
comum com vistas a demonstrar que este o sistema mais articulado s
novas necessidades dos mercados globalizados e de intensa competitividade.
fcil observar a forte infuncia das agncias internacionais nesse
panorama social, poltico e econmico, em especial a do Banco Mundial.
Como pontua Soares (1998), o Banco Mundial exerce forte infuncia nos
rumos do desenvolvimento mundial, sua importncia deve-se, alm de seus
emprstimos e abrangncia de suas reas de atuao, ao carter estratgico
que desempenha no processo de reestruturao neoliberal dos pases em
desenvolvimento, por meio de polticas de ajuste estrutural.
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Torres (1998) ressalva o fato de o Banco Mundial ter-se tornado, nos
ltimos anos, o organismo com maior visibilidade no panorama educativo
global, transformando-se na principal agncia de assistncia tcnica em
matria de educao para os pases em desenvolvimento. Com o intuito
de melhorar o acesso, a equidade e a qualidade dos sistemas escolares, o
Banco apresenta pacotes de medidas, em especial para o ensino de primeiro
grau, como se pode ver em Hypolito (2008), a fm de estimular os pases a
concentrarem recursos pblicos na educao bsica.
Coraggio (1998) tece algumas consideraes acerca da infuncia
do Banco Mundial no contexto educacional, mostrando que, para o Banco
adequar a realidade educativa a seu modelo econmico e poder aplicar seus
teoremas gerais, promove certas correlaes, tais como: sistema educativo
e sistema de mercado, escola e empresa, pais e consumidores de servios,
aprendizagem e produto, desconsiderando aspectos fundamentais da
realidade educativa.
Em suma, de acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2000):
o Banco Mundial recomenda mais ateno aos resultados, sistema de avaliao
da aprendizagem, inverso em capital humano atentando para a relao
custo-benefcio; prope, alm da descentralizao da administrao das polticas
sociais, maior efcincia no gasto social, maior articulao com o setor privado
na oferta de educao. (p. 74)
Na viso neoliberal, os sistemas educacionais enfrentam uma
profunda crise de efcincia, efccia e produtividade, caracterizada por
uma crise de qualidade em virtude da improdutividade que caracteriza as
prticas pedaggicas e a gesto administrativa da maioria das escolas. Sob
essa perspectiva, no existe uma crise de democratizao, mas uma crise
gerencial (GENTILI, 1996).
Esta crise para ser superada necessita da realizao de uma
grandiosa reforma administrativa do sistema escolar, com vistas a melhorar
a qualidade dos servios educacionais. Assim, um determinado discurso
hegemnico tem embasado a grande maioria das reformas educacionais:
devemos melhorar o padro de qualidade, aumentar o grau de cobrana
em relao aos professores, criar ndices desejveis de educao, alm de
introduzir mais provas nas escolas.
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O neoliberalismo formula um conceito especfco de qualidade,
decorrente das prticas empresariais e transferido, sem mediaes, para o
campo educacional. Impe, assim, a perspectiva de que solues de mercado
iro suprir as necessidades educacionais. O neoliberalismo conceitua qualidade
a partir de uma perspectiva em que educao vista a partir de uma tica
pragmtica, gerencial-administrativa e economicista.
Por este paradigma, o Estado desvia a culpa das desigualdades,
muito evidentes no acesso e no resultado, para as escolas, pais e crianas
individuais, transferindo as responsabilidades para as escolas (APPLE,
2003). Como consequncia, as escolas passam a depender do resultado de
seus alunos para melhorar seus indicadores; as escolas que desejam manter
ou melhorar sua posio de mercado procuram selecionar os melhores
alunos, assegurando que determinados tipos de alunos com determinadas
caractersticas sejam aceitos e determinados tipos de alunos sejam descartados,
reforando as desigualdades sociais nos sistemas de ensino. Essas reformas
tendem a ignorar o fato de que as caractersticas externas s escolas, como
pobreza, poder poltico e econmico, explicam muitas vezes melhor a
variao no desempenho escolar do que a suposta garantia de uma escola
efciente (APPLE, 2003).
Ball (2005) afrma que o gerencialismo desempenha o papel
de destruir os sistemas tico-profssionais que prevaleciam nas escolas,
provocando sua substituio por sistemas empresariais competitivos, alm
de buscar incutir uma lgica de performatividade na alma do trabalhador.
Assim, esse novo paradigma de polticas pblicas educacionais segue
tambm a lgica da performatividade, a qual, segundo Ball (2004), facilita o
monitoramento do Estado, que governa a distncia e se insere nas culturas
e prticas das instituies dos setores pblicos, como nas subjetividades dos
trabalhadores, de modo que nem percebam. A performatividade refora os
conceitos de resultado, desempenho, qualidade, de tal forma que os desempenhos
de sujeitos individuais ou de organizaes servem como parmetros de
produtividade ou de resultado.
perceptvel a infuncia das diretrizes econmicas nos sistemas
educacionais, tanto em sentido macro, por meio de polticas pblicas, como
em sentido micro, nas gestes escolares. Nesse contexto, retomando o
que j foi dito anteriormente, as reformas educacionais ainda esto sendo
regidas sob orientao de organismos fnanceiros internacionais e com forte
inspirao neoliberal. No campo da educao profssional e de adultos, o
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foco tem sido a preparao para o trabalho, nas diferentes verses, ora
como formao profssionalizante obrigatria, ora como preparao para
o trabalho, ora como educao para a empregabilidade. Esta ltima mais
sincronizada com os ditames neoliberais.
A educao tcnica e profssional, especialmente nos centros
federais de educao, agora IFs, tem sido amplamente discutida com foco
na educao integrada ensino tcnico/ensino mdio ou educao
subsequente ou concomitante. Ora a discusso versou sobre modelos de
ensino, por mdulos ou por currculo seriado, ora sobre o tipo de oferta, etc.
neste contexto de inmeras reformas da educao profssional,
muitas orientadas para a empregabilidade e para o mercado, que surge o
PROEJA, como inovao. As propostas de polticas j estruturadas para
Educao de Jovens e Adultos e Qualifcao Profssional remetem-nos ao
seguinte panorama: por um lado, a orientao das agncias internacionais
no sentido de propor uma educao separada entre Formao Profssional
e Ensino Regular, voltada para o mercado, destinada a formar mo de obra;
e, por outro lado, a tradio do pensamento crtico em educao, no Brasil,
que sempre se posicionou com uma crtica radical a tais modelos, em direo
a uma integrao da Educao Profssional com o Ensino Regular. Nesse
sentido, h uma clara tenso entre as lutas histricas e as polticas pblicas,
num embate em torno da defnio do contedo das polticas educativas
nesse campo.
PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL
COM A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS PROEJA
A educao no Brasil tem sido marcada pela desigualdade social,
cultural e econmica. Essa desigualdade histrica fez com que a escolarizao
ocorresse de forma desigual. Por esta razo, a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) representa uma dvida social para com os que no tiveram acesso
educao e a bens sociais, na escola ou fora dela (DI PIERRO, 2001).
Somente a partir da Constituio Federal de 1988 que o direito Educao
Bsica foi estendido aos jovens e adultos.
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A Educao de Jovens e Adultos vem sendo vista com duas
grandes funes:
a funo reparadora que deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade
concreta de presena de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel
em funo das especifcidades socioculturais destes segmentos para os quais
se espera uma efetiva atuao das polticas sociais e uma funo equalizadora
que dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como
donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema
educacional dos que tiveram uma interrupo forada seja pela repetncia
ou pela evaso, seja pelas desiguais oportunidades de permanncia ou outras
condies adversas, deve ser saudada como uma reparao corretiva, ainda que
tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas inseres no
mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e na abertura dos
canais de participao. (BRASIL, 2000, p. 9).
A Conferncia Mundial, em Jontien, que aprovou a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, tambm concedeu um destaque
educao de jovens e adultos, incluindo metas relativas reduo de taxas
de analfabetismo, alm da expanso dos servios de educao bsica e
capacitao aos jovens e adultos, com avaliao sobre seus impactos sociais.
Apesar de ainda restar vrias questes pertinentes a um debate
acerca da efetividade e natureza da educao de jovens e adultos e sua
relao com o ensino fundamental e mdio, passaremos a analisar questes
referentes educao de jovens e adultos e educao profssional, de
modo mais especfco.
O Governo Federal, por meio do Decreto n 5.478/2005
(BRASIL, 2005), instituiu o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profssional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens
e Adultos PROEJA, para a rede federal de ensino tcnico profssional,
especifcando o nmero de vagas e carga horria destinada aos cursos desta
modalidade.
Logo aps a criao e instituio do PROEJA, professores e
pesquisadores envolvidos com a temtica do Decreto passam a discutir esta
nova modalidade de ensino e questionar vrios aspectos da forma de sua
implantao. Com o intuito de responder s inquietudes demonstradas quanto
ao carter compulsrio e outros aspectos, o Governo Federal promulgou o
Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006 (BRASIL, 2006 a), em substituio
ao Decreto anterior, trazendo vrias modifcaes ao programa, que passa
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a atender, no apenas, ao Ensino Mdio, mas estende-se a toda Educao
Bsica. As instituies deveriam ainda disponibilizar ao PROEJA, desde
2006, no mnimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituio,
tomando como referncia o quantitativo de matrculas do ano anterior,
ampliando essa oferta a partir do ano de 2007.
Em 2006 foi elaborado o Documento Base, com vistas a refetir
sobre a problemtica da Educao Bsica Brasileira, em especial questes
referentes EJA, alm de nortear a construo do projeto poltico-pedaggico
dos cursos.
O Documento Base apresenta a situao da Educao de Jovens
e Adultos no Brasil; as polticas pblicas at ento destinadas a este grupo;
os desafos da implantao de uma poltica de integrao da educao
profssional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA;
concepes e princpios acerca do programa; o projeto poltico-pedaggico
integrado e questes referentes a aspectos operacionais do programa.
Dentre as discusses e refexes propostas pelo Documento Base,
identifca-se a proposta de formao integral do educando, a partir de um
discurso que pretende se afastar da lgica neoliberal:
os processos educativos estruturados a partir desse referencial devero contribuir
para a formao de cidados capazes de participar politicamente na sociedade,
atuando como sujeitos nas esferas pblicas, privada e no terceiro setor, espaos
privilegiados da prtica cidad, em funo de transformaes que apontem na
direo dessa sociedade justa e igualitria (BRASIL, 2006b, p. 24).
O programa visa uma formao integral para possibilitar ao aluno
a compreenso da realidade social, poltica, econmica, cultural e do mundo
do trabalho, distanciando-se de uma formao voltada a atender apenas as
necessidades do mercado, por intermdio de uma qualifcao para o mercado.
Ainda de acordo com o Documento Base, [...] abandona-se a perspectiva
estreita de formao para o mercado de trabalho, para assumir a formao
integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no
mundo.(BRASIL, 2006b).
Nessa perspectiva, a relao entre educao profssional, ensino
mdio e EJA, segundo o Documento Base, sinaliza a busca de uma forma
integrada, que se traduz por um currculo integrado:
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uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepo de ensino mdio,
em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio
de uma concepo que considera o mundo do trabalho e que leva em conta
os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaos sociais (BRASIL,
2006b, p. 43).
Quanto organizao curricular, o Documento Base destaca
que esta organizao no est dada a priori, que deve ser uma construo
contnua, processual e coletiva a fm de envolver todos os sujeitos que
participam do programa. Sendo assim:
a EJA abre possibilidades de superao de modelos curriculares tradicionais,
disciplinares e rgidos, possibilitando a desconstruo e construo de modelos
curriculares e metodolgicos, observando as necessidades de contextualizao
frente realidade do educando, promovem a ressignifcao de seu cotidiano.
Essa concepo permite a valorizao dos saberes oriundos de outros processos,
construdos e adquiridos fora dos espaos educacionais formais (BRASIL,
2006b, p. 48).
Por fm, o PROEJA uma poltica indita no Brasil, que traz
diversas inovaes nas refexes e discusses at ento realizadas acerca
da EJA, alm de estabelecer princpios e concepes para esta modalidade
de ensino, que confrontam o tipo de formao tcnica e profssional que
at ento vinha sendo desenvolvida.
ADESO E/OU RESISTNCIA DOCENTE NO CURSO TCNICO DE VESTURIO NA
MODALIDADE PROEJA
O PROEJA um programa em fase de implantao em muitas
instituies de ensino, no CAVG esta experincia teve incio em 2007 a
partir do curso de Vesturio I
3
. Por tratar-se de uma nova modalidade de
ensino, desconhecida da maioria dos professores, foram necessrios vrios
debates e discusses acerca da implantao do PROEJA. A implantao
ocorreu em meio a diferentes formas de adeso e resistncia ao programa,
as quais se expressam em distintos posicionamentos com relao ao Curso
e sua organizao pedaggica, na prtica pedaggica dos professores, no
projeto poltico-pedaggico, no projeto curricular, no dia a dia das aulas,
no comportamento dos funcionrios e demais agentes que compem o
contexto educacional da Instituio.
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A partir de Enguita, podemos entender adeso como a identifcao
com a instituio escolar com a cultura que ela vincula e, por resistncia,
podemos entender a negativa coletiva em aceitar as exigncias e promessas
da escola e sua contraposio com valores alternativos. De acordo com
o autor, a adeso e a resistncia so prticas coletivas, que contribuem
respectivamente para reforar ou para questionar determinado projeto
(ENGUITA, 1989, p. 7).
Observa-se a dedicao e o comprometimento de alguns professores
com o PROEJA, em contrapartida percebe-se tambm a resistncia de
outros em assumir essa modalidade de ensino, seja em funo de se tratar
de um programa do Governo Federal, seja em funo do pblico do
PROEJA, pois a falta de conhecimento sobre os sujeitos da EJA faz com
que os alunos sejam vistos como analfabetos, excludos, fracassados, etc.
Esse desconhecimento propicia um preconceito daqueles que vo trabalhar
com o PROEJA, nos diferentes contextos da instituio. Contrapondo-se s
diferentes formas de resistncia ao novo, interessante a perspectiva de Freire
(1997) de que ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer
forma de discriminao. prpria do pensar crtico a disponibilidade ao
risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque
novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico
(FREIRE, 1997, p. 39).
A partir dos relatos dos professores, pode-se estabelecer algumas
consideraes acerca da adeso e da resistncia ao PROEJA durante a sua
implantao como demonstra o seguinte depoimento:
[...] uma modalidade diferente, o Curso de Vesturio regular tem uma
abrangncia bem maior, este PROEJA mais direcionado para uma modalidade,
ento eles [alunos] saem tcnicos como os outros, mas com uma rea mais limitada.
(Professor Daniel ).
A declarao do professor Daniel representa uma das formas de
resistncia docente em aceitar e aderir a essa nova modalidade de ensino,
pois, segundo ele, o PROEJA no possui a mesma legitimidade dos outros
cursos, sendo recebido como um curso que apresenta uma inferioridade
em relao ao Curso de Vesturio I. As consideraes do professor Daniel
quanto certifcao dos alunos demonstram a sua percepo de que, embora
os cursos tenham a mesma denominao e ambos os alunos sejam tcnicos,
as competncias dos alunos do PROEJA no so iguais s competncias
dos alunos do Curso de Vesturio I.
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As consideraes de outros professores remetem a uma resistncia
inicial ao PROEJA, na fase de implantao do curso, crescendo a adeso
no decorrer das aulas:
Eu notei no incio que houve uma certa reserva, o pessoal no tava muito ...
parece que preparado para trabalhar com o PROEJA e parecia que seria uma coisa
muito difcil da gente trabalhar, que no ia dar retorno, assim ningum estava apostando
nesta turma, mas a gente que trabalhou achou assim, que diferente, eu gostei muito
(professor Marcos).
[...] o professor apresenta uma resistncia no comeo, mas depois o professor
adapta os seus mtodos pra tentar fazer com que eles tenham um bom rendimento.
(Professor Artur).
Os depoimentos acima mostram que existe uma resistncia inicial
ao PROEJA, proveniente da falta de experincia com esta modalidade de
ensino. Para alguns professores, tratava-se de uma experincia inovadora
na Instituio, o que pode lhes ter causado certo receio.
Para Tardif (2002), os saberes experienciais ou prticos tornam-se
os saberes prprios do professor e da sua vida educacional, este saber
incorpora a experincia individual e coletiva. Nesta perspectiva,
o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e
seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s Cincias
da Educao e Pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua
experincia cotidiana com os alunos (TARDIF, 2002, p. 39).
A incorporao de novas experincias com o curso permitiu
que alguns professores modifcassem seu comportamento em relao ao
curso e aos alunos, passando de uma posio de ntida resistncia a um
comportamento mais prximo a uma aceitao do projeto.
Outros relatos demonstram uma resistncia inicial ao PROEJA,
ou implantao de uma poltica externa instituio, elaborada desde
fora e imposta:
No incio, como era uma coisa nova, todos os cursos fcaram meio assim, foi
uma coisa meio que uma sugesto que fosse o Curso de Vesturio, porque est mais
estruturado, organizado, comea e a a gente se acha um pouco incapaz, mais uma
turma e uma turma diferenciada, mas foi um desafo e depois que a gente aceitou, a gente
trabalhou em cima disso, e foi bem, todos os professores trabalharam, todos, no fcou
nenhum de fora, ento o nosso grupo todo trabalhou. (Professor Gabriel).
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[...] difcil, porque... assim, fcil para o governo oferecer novos cursos e
novas inseres, vamos dizer assim, para os alunos [...] (Professor Daniel).
Os depoimentos dos professores Gabriel e Daniel referem-se ao
fato das polticas serem elaboradas em um contexto externo instituio
e depois inseridas no contexto da escola, de tal modo que os professores
precisaram se adaptar poltica e no o contrrio. Nessa perspectiva
que Ball (2006) afrma que ns tendemos a tomar por certo o ajuste de
professores e do contexto poltica e no da poltica ao contexto. O autor
considera que algumas polticas alteram algumas das circunstncias nas quais
trabalhamos, mas no podem mudar todas as circunstncias.
Para outros professores, existe uma resistncia permanente por
parte de alguns colegas em trabalhar com o PROEJA, como afrma o
professor Beto:
[...] existe resistncia, tem professores que no gostam, no querem, no centra,
mas a gente percebe, tem colegas que odeiam.[...] eu acho difcil para o professor, difcil,
eu acho muito difcil dar aula para o PROEJA. (Professor Daniel).
As declaraes dos professores Beto e Daniel nos remetem a uma
resistncia dos professores em se adequar s necessidades desses alunos.
Trabalhar com o PROEJA exige que revejam suas prticas pedaggicas,
pois se trata de um pblico que possui peculiaridades. O que se observa,
em certos casos, uma resistncia ao Programa em razo das mudanas e
transformaes na prtica pedaggica que este pode lhes exigir. Contudo,
sabida a necessidade do professor estar continuamente pensando e
repensando sobre sua prtica, Freire (1997) refora essa ideia ao afrmar que
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a prxima prtica. As mudanas e transformaes so necessrias a uma
prtica pedaggica adequada aos diferentes contextos culturais e sociais.
A resistncia dos professores em trabalhar com o PROEJA pode
ser tambm em funo do comportamento dos alunos do Curso, conforme
enuncia o professor Hlio no trecho que segue:
Quanto aos professores, tm uma resistncia, talvez porque eles exigem muito
do professor, eles esto sempre na porta da sala dos professores perguntando, eles no so
como aqueles alunos que vm porque tm que vir, eles vm porque querem aprender, ento
eles querem te sugar ao mximo, ento de repente por se tratar deste tipo de aluno eu acho
que os professores... Ah! Tem que dar aula no PROEJA, eu acho que tem isso sim.
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O aluno do PROEJA, por diversas razes, apresenta um
comportamento que se diferencia dos demais alunos, rompendo com
a cultura escolar estabelecida. Em geral, so alunos mais maduros, que
retornam s instituies de ensino por vontade prpria, e, portanto, buscam
continuamente por novos conhecimentos. Freire (1997) salienta a importncia
de se atender as curiosidades dos alunos, pois a curiosidade deve ser vista
como uma inquietao indagadora, como a procura de esclarecimento, e o
professor no deve se intimidar frente aos questionamentos, temendo o seu
desconhecimento do que lhe questionado, o fundamental o professor
saber conviver com os diferentes e no temer essa relao. Todavia, na
prtica escolar cotidiana nem sempre h condies para isso.
Um dos entrevistados, ao expor sua opinio acerca da resistncia
ao Programa, refere-se a outra forma de resistncia, velada, que para ele
aparece mesmo quando no quer ser revelada, como relata seu depoimento:
[...] assim , isso em alguns momentos no fca muito claro, no , mas
assim, s vezes a gente tem opo de escolha de turmas, e no todo mundo que tem
assim essa vontade de trabalhar com o PROEJA. (Professor Francisco).
Nem sempre a resistncia ao PROEJA declarada pelo professor,
contudo pode ser identifcada a partir de suas aes, como, por exemplo,
ao se abster na escolha de trabalhar com as turmas de PROEJA.
Apesar da constatao de que existe resistncia por parte de
alguns professores em relao ao PROEJA, observa-se tambm que alguns
professores aderiram ao programa:
[...] eu sou suspeita para falar porque eu gosto, eu no tenho essa resistncia,
eu acho gratifcante. (professor Beto).
Olha eu gostei muito, a turma muito boa, assim, eles querem muito aprender,
procuram muito, ento eu gostei muito de trabalhar com eles. (Professor Marcos).
A anlise dos relatos pesquisados deixa claro que h processos de
resistncia e de adeso. A resistncia ao PROEJA existe e manifesta-se de
diferentes maneiras e por diversas razes, tais como: o desconhecimento
acerca da modalidade de ensino, a difculdade dos professores em inserir
novas prticas pedaggicas, os pr-conceitos em relao ao pblico da
EJA, a insero de uma poltica externa instituio, entre outros, como
apontaram os depoimentos.
Entretanto, a resistncia ao PROEJA e seus desdobramentos
no uma condio permanente e inalterada, com o decorrer do curso, a
partir da relao professor-aluno, constata-se que a adeso ao programa
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foi aumentando. Alguns professores, por opo prpria, trabalharam
com os alunos durante os trs anos do curso, devido boa experincia
que os semestres anteriores com a turma lhe oportunizaram, assim, para
a maioria dos professores, a experincia de trabalhar com o PROEJA foi
aparentemente gratifcante.
A adeso ao PROEJA um processo contnuo e permanente, pois
foi necessria uma quebra de paradigmas por parte dos professores que
apresentaram maior resistncia ao Programa. Tais professores, precisaram
se adaptar a esta nova modalidade de ensino e as suas especifcidades. Como
salienta o depoimento do professor Gabriel:
Eu tinha muito receio se eu ia conseguir fazer eles entenderem, eu aprendi
como professor, claro eles tambm aprenderam, mas eu tenho um carinho muito grande
por eles [...]
Estas consideraes demonstram que inicialmente o professor Gabriel
possua uma resistncia, foi necessria uma mudana de comportamento,
novas prticas pedaggicas, um reconhecimento da turma, e, com o decorrer
das aulas, o professor foi aderindo ao programa. O processo de ensino
aprendizagem passou por um reconhecimento dos sujeitos envolvidos,
para, aos poucos, haver um intercmbio de conhecimentos e informaes
entre o professor e a turma.
Esse fenmeno explicado por Marques ao afrmar que:
Na mediao da docncia em sala de aula que se efetivam as aprendizagens
formais e sistemticas e os contedos delas adquirem vida ao serem assumidos
na qualidade de elementos determinados do conhecimento alcanado no
entendimento compartilhado por professores e alunos, sujeitos/atores do seu
ensinar e aprender. Os alunos com seus saberes da vida e o professor, alm dos
saberes da prpria experincia vivida, com o saber organizado e sistematizado,
sob a forma escolar e em funo dela, na cultura e nas cincias. (MARQUES,
2006, p. 111).
A adeso ao PROEJA no ocorreu de forma imediata, na realidade
trata-se de um processo lento, que envolve os diversos sujeitos inseridos neste
contexto e nem sempre desejvel ou atingida por alguns docentes. Para
que ocorra uma adeso, necessrio que se transponha paradigmas que h
muito tempo esto presentes no contexto educacional. Essa predisposio
no envolve somente uma mudana prtica que mais cedo ou mais tarde
vai ocorrer, envolve tambm uma viso poltica e de mundo que, muitas
vezes, est cristalizada como conservadora.
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Portanto, a adeso ao programa no se encerra em um momento
determinado, trata-se de um processo permanente que, a todo o momento,
est sujeito a interferncias. Poder ser a partir das experincias com as turmas
de PROEJA que as instituies de ensino e todos os agentes envolvidos
podero aos poucos diminuir a resistncia a esse programa.
O processo to paradoxal que, apesar do aumento da adeso dos
professores em relao ao PROEJA, o Curso de Vesturio no ter uma
nova turma, o que pe em dvida se o que h uma resistncia velada ou
uma adeso velada, ou ambos. Tal deciso foi tomada pela coordenao
juntamente com os professores, alegando problemas de infraestrutura,
como argumentam os seguintes relatos:
[...] o que nos restringe na questo de aumentar o nmero de turmas, o
nmero de professores, nmero de professores e espao aqui, de sala de aula mesmo. O
recurso que veio do governo federal foi s pra matria-prima, s material de consumo,
material pra eles, eles usam tesoura, agulhas, essas coisas, ento material pra eles que
foi disponibilizado e material de consumo. Ento assim, no dizer que a gente no
queira, que eu acho que a gente no tem espao fsico, no comporta. (Professor Carlos).
O problema da falta de infraestrutura parece ser signifcativo,
seja em parte pela falta de apoio e mais investimento federal no Programa
PROEJA, seja pela falta de compromisso da administrao central da escola.
Isso passa a ser um empecilho para novas turmas de PROEJA. Existe
tambm um acordo entre os cursos tcnicos da instituio, que prev um
rodzio: a cada ano uma nova turma de PROEJA oferecida pelos cursos
tcnicos existentes, na forma de rodzio. Como ilustram as consideraes
do professor Carlos:
At ento a escola tem 3 cursos, o de vesturio, agroindstria e agropecuria,
vesturio e agroindstria j ofereceram, ento agora o curso de agropecuria, por eliminao,
o ultimo que falta. [...] , na verdade a gente t seguindo um cronograma, n, ento a
proposta foi essa, ns iniciaramos, depois seria... na verdade quando ns iniciamos nem
tinha a previso de que o prximo seria a agroindstria, seria outro curso, que seria
disponibilizado, n? Ento, a princpio, por enquanto a gente t seguindo um cronograma
que foi acertado no incio. (Professor Carlos)
Apesar das justifcativas trazidas pelo professor Carlos para a no
abertura de novas turmas no curso de Vesturio, ainda assim, esse discurso
demonstra que existe uma resistncia ao programa. Ademais, o rodzio
mostra que no h uma preocupao com a continuidade e com a criao
de competncias nessa rea para consolidar um projeto de escola.
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CONSIDERAES FINAIS
A educao profssional um dos centros da ateno das polticas
educacionais orientadas para a empregabilidade e para atender ao mercado,
conforme a lgica neoliberal. O programa PROEJA parece caminhar no
sentido oposto ao preconizado por essa lgica e tenta recuperar a longa
trajetria de educadores no sentido de articular, de forma crtica, educao
profssional e formao geral.
Este embate poltico refete-se nas ambiguidades das polticas e
na forma como o programa chegou s escolas e como foi recebido pelos
atores escolares.
Ao se analisar as atitudes docentes em relao implantao do
curso Tcnico em Vesturio na modalidade PROEJA, o que se percebe
a existncia de diferentes formas de adeso e resistncia ao programa,
manifestaes que se expressam em distintos posicionamentos com relao
ao Curso e sua organizao pedaggica, prtica pedaggica, ao projeto
poltico-pedaggico e ao dia a dia das aulas.
As resistncias ao programa deixam lacunas na formao dos
alunos, que se expressam de vrias formas nos depoimentos dos professores.
Todavia, percebe-se que a resistncia ao Programa, por parte de alguns, foi
diminuindo medida que se envolveram com o curso, contudo trata-se de
um processo lento, contnuo e vulnervel a aes externas.
A manuteno do PROEJA como programa depende de uma ao
mais contundente por parte do governo, no sentido de garantir fnanciamento
adequado e transform-lo em poltica educacional. Contudo, para obter
sucesso, tudo indica a necessidade de uma ao mais cotejada com as escolas
e com os atores que efetivamente implementam essas polticas na escola.
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NOTAS
1

Este texto resultado de investigao que obteve fnanciamento CAPES/PROEJA, com
auxlio e bolsa de mestrado.
2
Situado no municpio de Pelotas (RS), o Conjunto Agrotcnico Visconde da Graa
(CAVG) foi criado com o nome de Patronato Agrcola Visconde da Graa, no governo
Epitcio Pessoa, pelo decreto 15.102 de 9 de novembro de 1921. Posteriormente, passou
a ser uma unidade de educao profssional vinculada UFPel, oferecendo diversos
cursos, tais como: cursos profssionalizantes de nvel mdio integrado e tcnico (regular
e PROEJA), mais recentemente, cursos de ensino superior e cursos de ps-mdio na
modalidade a distncia. Atualmente, um dos campi do IFSul.
3
Com o intuito de facilitar a leitura e compreenso do texto, neste captulo, o Curso Tcnico
em Vesturio Integrado ao Ensino Mdio e o Curso Tcnico em Vesturio Integrado ao
Ensino Mdio na modalidade PROEJA tero seus nomes respectivamente substitudos
por Curso de Vesturio I e Curso de Vesturio II.
Recebido: 07/10/2011
Aprovado: 04/06/2012
Contato:
Universidade Federal de Pelotas
Faculdade de Educao
Rua Alberto Rosa, 154
CEP 96010-770
Pelotas, RS
Brasil
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