Violencia e Etica No Cotidiano Das Escolas

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VIOLNCIA E TICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS

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Universidade da Amaznia
PR-REITORIA DE PESQUISA, PS-GRADUAO E EXTENSO
SUPERINTENDNCIA DE PESQUISA
NCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAO
rea Temtica/Linha de Pesquisa
Educao e Desenvolvimento na Amaznia/Polticas e Gesto da Educao
Violncia e tica no Cotidiano das Escolas
Pesquisadores/Centro
Prof. Dr. Hlder Boska de Moraes Sarmento CCHE - coordenador
Prof. Dr. Carlos Jorge Paixo - CCHE
Profa. Dra. Cely do Socorro Costa Nunes - CCHE
Bolsistas de Pesquisa:
Altair Vergne
Aline Aguiar
Washington Correa
Perodo de realizao
Abril de 2006 a Julho de 2007
FINANCIAMENTO: FIDESA/UNAMA
Fevereiro/2008
3
Belm
UNAMA
2009
HLDER BOSKA DE MORAES SARMENTO (COORD.)
CARLOS JORGE PAIXO
CELY DO SOCORRO COSTA NUNES
VIOLNCIA E TICA NO
COTIDIANO DAS ESCOLAS
4
Catalogao na fonte
www.unama.br
2009, UNIVERSIDADE DA AMAZNIA
REITOR
dson Raymundo Pinheiro de Souza Franco
VICE-REITOR
Antonio de Carvalho Vaz Pereira
PR-REITOR DE ENSINO
Mrio Francisco Guzzo
PR-REITORA DE PESQUISA, PS-GRADUAO E EXTENSO
Nbia Maria de Vasconcelos Maciel
SUPERINTENDENTE DE PESQUISA
Ana Clia Bahia
Campus Alcindo Cacela
Av. Alcindo Cacela, 287
66060-902 - Belm-Par
Fone geral: (91) 4009-3000
Fax: (91) 3225-3909
Campus Senador Lemos
Av. Senador Lemos, 2809
66120-901 - Belm-Par
Fone: (91) 4009-7100
Fax: (91) 4009-7153
Campus Quintino
Trav. Quintino Bocaiva, 1808
66035-190 - Belm-Par
Fone: (91) 4009-3300
Fax: (91) 4009-3349
Campus BR
Rod. BR-316, km3
67113-901 - Ananindeua-Pa
Fone: (91) 4009-9200
Fax: (91) 4009-9308
EXPEDIENTE
EDIO: Editora UNAMA
COORDENADOR: Joo Carlos Pereira
SUPERVISO: Helder Leite
NORMALIZAO: Maria Miranda
FORMATAO GRFICA: Elailson Santos
S246v Sarmento, Hlder Boska de Moraes
Violncia e tica no cotidiano das escolas / Hlder Boska
de Moraes Sarmento (Org.); Carlos Jorge Paixo; Cely do Socorro
Costa Nunes. Belm: Unama, 2009.
96p.
ISBN 978-85- 7691-092-3
1. Violncia escolar. 2. tica na Educao. 3. Cotidiano esco-
lar I. Paixo, Carlos Jorge. II. Nunes, Cely do Socorro Costa.
III.Ttulo.
CDD 371.58
5
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Karla, idade: sem identificao, Srie: sem identificao
Escola Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................... 57
Figura 2 - Patrcia Sharlene, 14 anos, 4 srie - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ...................................................... 58
Figura 3 - Paula Rayane, 10 anos, 4 srie - Escola Estadual de
Figura 4 - Trycya, 12 anos, 4 srie - Escola Estadual de Ensino
Fundamental Humberto de Campos .................................................................. 59
Figura 5 - Thayane, 9 anos, srie: sem identificao - Escola Estadual de
Figura 6 - Raquel Kely, 13 anos, 4 srie - Escola Estadual de Ensino
Figura 7 - Nivaldo, 12 anos, 4 srie - Escola Estadual de Ensino
Figura 8 - Lucas, 12 anos, 4 srie - Escola Estadual de Ensino
Figura 9 - Aline Patrcia Corra da Silva, 10 anos, 4 srie - Escola
Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................. 62
Figura 10 - Ingrid Karolina Silva Cardoso, 10 anos, 4 srie - Escola
Figura 11 - Ruam Carlos Martins Rodrigues,11 anos, 4 srie - Escola
Figura 12 - Dbora santos Favacho, 12 anos, 4 srie - Escola Estadual
de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................................. 64
Figura 13 - Juliana Ornelas, 10 anos, 4 srie - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ..................................................... 64
Figura 14 - Jakeline Carvalho, 11 anos, 4 srie - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ..................................................... 65
Figura 15 - Jaermeson de Souza Pessoa, 14 anos, 4 srie - Escola
Figura 16 - Rildianny Suelem Lima de Oliveira, 9 anos, 4 srie - Escola
6
Figura 17 - Roberto Felipe Lobato, idade: sem identificao, 4 srie
- Escola Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................... 66
Figura 18 - Naiara da Silva Cruz, 11 anos, 4 srie - Escola Estadual
Figura 19 - Bianca Ramylly, 10 anos, 4 srie - Escola Estadual
Figura 20 - Izabela Maus da Silva, 9 anos, 4 srie - Escola Estadual
Figura 21 - Rene Nascimento Ribeiro, 13 anos, 4 srie - Escola Estadual
Figura 22 - Lia Bargs de Oliveira, 11 anos, 4 srie - Escola Estadual de
Figura 23 - Adriana do Socorro, 10 anos, 4 srie - Escola Estadual de
Figura 24 - Renato Lobato Trindade, 14 anos, 4 srie - Escola Estadual de
7
Sumrio
PREFCIO....................................................................................................... 8
RESUMO ..................................................................................................... 11
INTRODUO ............................................................................................. 13
CAPTULO 1 TICA E VIOLNCIA ESCOLAR............................................... 22
1.1 SITUANDO OS CONCEITOS DE TICA E VIOLNCIA ESCOLAR................ 22
1.2 TICA NA CONTEMPORANEIDADE ....................................................... 28
CAPTULO 2 A TICA E A VIOLNCIA ESCOLAR NO COTIDIANO
DAS ESCOLAS PESQUISADAS ..................................................................... 33
2.1 VIDA COTIDIANA: questes e conexes ................................................ 33
2.2 OS DEPOIMENTOS DOS SUJEITOS DA PESQUISA A RESPEITO DA
TICA E VIOLNCIA ESCOLAR ...................................................................... 37
2.3 A REPRESENTAO GRFICA DOS ALUNOS SOBRE VIOLNCIA ............ 54
CAPITULO 3 A INSTITUCIONALIZAO DA TICA E A SUPERAO
DA VIOLNCIA ESCOLAR NAS ESCOLAS PESQUISADAS.............................. 72
3.1 A VOZ DOS SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................... 72
3.2 PROJETOS SOCIAIS DA SEDUC/PA PARA O COMBATE A
VIOLNCIA ESCOLAR ................................................................................... 76
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................ 84
REFERNCIAS .............................................................................................. 90
SOBRE OS AUTORES .................................................................................... 95
8
omo estamos vivendo em plena era da informao, somos bombardea-
dos a todo momento, em todas as mdias possveis, por um aluvio de
notcias dirias sobre todo tipo de violncias, inclusive aquelas pratica-
das nas escolas ou no seu entorno, o que nos passa a clara sensao de descon-
trole e insegurana. Sensao que no necessariamente traduz toda a realida-
de, haja vista a tendncia meditica crescente espetacularizao da violn-
cia. Que aumenta a sensao de insegurana e medo. No entanto, dando por
descontado o exagero meditico, inegvel considerar que algo grave est ocor-
rendo no clima de convivncia escolar (e no s as pblicas), denunciando
preocupante mudana no padro de relacionamentos intra-escolares e entre
escola e seu entorno comunitrio.
Devido a paradoxal situao de crescimento de registros de vrios
tipos de violncias no mbito escolar lugar antes considerado seguro e sede
de reproduo de valores humanizantes - muitos dados sobre este fenmeno
tem sido divulgado, boa parte deles ainda refm da limitada quantificao de
eventos violentos, e, com nfase na conceituao de violncia restrita quela
que afeta ao corpo e ao patrimnio, pois so as formas mais visveis.
Este no o caso de VIOLNCIA E TICA NO COTIDIANO DAS ESCO-
LAS, livro que vem a lume num momento privilegiado, j que aparece quando
o debate em torno ao tema galvaniza a opinio pblica, instiga a academia e
desafia ao Estado. Hlder Boska de Moraes Sarmento (coord), Carlos Jorge
Paixo e Cely do Socorro Costa Nunes, autores do livro que me deram a
enorme honra e prazer de prefaciar esta obra fogem criativamente de repe-
tir frmulas quantitativistas de anlise de fenmenos scio humanos e desen-
REFCIO
P
C
Uma das coisas importantes da no violn-
cia que no busca destruir a pessoa, mas
transform-la.
Martin Luther King
9
volvem pesquisa qualitativa em duas escolas localizadas em regies violentas e
perifricas de Belm e Ananindeua, respectivamente.
Os autores, tirando partido da riqueza de suas largas e bem sucedidas
experincias investigativo-pedaggicas, e, de suas distintas reas de proce-
dncias acadmicas (Servio Social, Filosofia e Pedagogia), optaram por traba-
lhar atravs de oficinas pedaggicas, que lhes permitiu ao mesmo tempo cole-
tar dados (orais e escritos) de professores, tcnicos, alunos e pais (digo, mes...),
ao tempo em que debatiam o assunto, criavam espaos de manifestaes e de
alguma maneira criavam formas de preveno ao refletir com algozes e
vtimas de violncia nas escolas, nas suas prprias palavras logravam ampli-
ar o universo crtico, criativo e propositivo dos sujeitos. O retorno e socializa-
o de dados deu-se pari passu com o desenrolar da pesquisa, o que denota a
coerncia e compromisso tico-poltico dos autores para com os sujeitos da
pesquisa, e porque no dizer, com a prpria populao.
Mas, outro aspecto extremamente feliz nas escolhas de Hlder Boska
de Moraes Sarmento, Carlos Jorge Paixo e Cely do Socorro Costa Nunes
refere-se ao arcabouo terico sustentado no enlace categorial que articula
tica, violncia escolar, cotidiano e cidadania. Na condio de pesquisador
do assunto desfrutei sobremaneira da reviso destes conceitos (nada simples)
e que se manifestam a-cada-dia, em todas-as-escolas. Mas, o que parece b-
vio, no o . Ao trazerem de volta o debate filosfico ancestral entre tica e
violncia, mediatizada por uma instigante vivncia pedaggica, os pesquisa-
dores ousaram e provocaram um certo debate esquecido. tica essa, que em
muitos casos de muitas escolas no nosso mundinho (e arredor do mundo) foi
substituda por um lugar nos temas transversais dos PCNs, e que estaria de
bom tamanho, no fosse o desafio dirio da invaso de violncias cotidianas,
grandes e pequenas, deixando gestores, pais e professores perplexos.
Retornar ao debate da tica num mundo que parece substituir a tica
da igualdade-equidade e da justia das prticas sociais humanizadas, pela glo-
balizada e corrosiva tica mercantilista do ser-consumidor/consumido (bem
expressa por Marx no clebre tudo que slido se desmancha no ar...), um
caminho necessrio e urgente, j que educao sem tica, (de)formao.
Uma grande novidade, que certamente o leitor, especialista ou no,
vai lucrar: a percepo do que tica e violncia no cotidiano escolar, oral e
graficamente definidos pelas lentes dos sujeitos plurais da pesquisa. As elo-
quentes falas dos sujeitos so categorizadas em concepes, causas, tipos e
conseqncias, permitindo uma visualizao didtica e comparativa das vi-
ses. A apresentao categorizada e comparada das vises dos sujeitos permi-
te capturar a heterogeneidade de percepes do mesmo problema, indican-
10
do, inclusive, que nessa assimetria de percepes reside a causa de conflitos,
que quando mal trabalhados, do lugar a ecloso de graves violncias.
Um tema de extrema relevncia para a comunidade escolar presente
no livro : a como tica como tema transversal vem sendo trabalhada. Em
poucas palavras os prprios autores resumem: o tema tem presena turstica
no cotidiano escolar, o que no deixa de ser um alerta aos avaliadores e
planejadores da poltica educacional quanto efetividade do PCNs.
No posso negar meu encantamento pela utilizao dos desenhos dos
alunos sobre a violncia. Encantamento metodolgico evidentemente, j que,
em termos de contedo, os desenhos no encantam, estarrecem pela clareza
e crueza. Numa palavra: uma cabal demonstrao da banalizao da violn-
cia no cotidiano das escolas e seu entorno. Nota-se que o olhar das crianas e
adolescentes, autores dos desenhos, est maculado pelo realismo da dor e do
medo, que cobra seu preo ao clima escolar, mas, no s nas escolas, conse-
guem se aperceber, dentro dos seus limites, da extenso da violncia por todos
os espaos de convivncia social, deixando entrever sua naturalizao.
Os autores demonstram enorme sensibilidade ao permitir que se oua
a voz dos sujeitos ao longo de todo o texto, e se perceba a sabedoria da expe-
rincia e da vivncia cotidiana dos sujeitos nas sugestes para o combate e
preveno violncia, constatando-se aspectos pedaggicos, didticos, insti-
tucionais e principalmente ticos.
Esta obra, pela incontestvel seriedade de seus autores, pela consis-
tncia terico-metodolgica, pela originalidade epistemolgica, no que tange
investigao do fenmeno da violncia nas escolas, traz uma contribuio
pondervel compreenso das razes do problema, que interessa a todos os
profissionais que atuam na poltica educacional e tambm em polticas afins.
A apreenso dos contedos de pesquisas desta envergadura favorece
a preparao do educador sintonizado com os desafios tico-polticos contem-
porneos de construo uma escola em que se aprenda a viver como iguais; e
que os conflitos so apenas pauta de crescimento em respeito s diferenas,
numa escola cidad para cidado(s) pacficos.
Prof Dr. Reinaldo Nobre Pontes
Coordenador do Observatrio de Violncias nas Escolas Brasil
Ncleo Par (Unama)
11
ESUMO
R
presente trabalho versa sobre a tica e violncia escolar. Este estudo
analisa as concepes e manifestaes da violncia escolar e discute
como a tica, na perspectiva do tema transversal dos Parmetros
Curriculares Nacionais - (PCNs), vem sendo trabalhada no cotidiano de duas
escolas pblicas estaduais localizadas nos municpios de Belm e Ananindeua
no Par. Como fundamento terico para o aprofundamento do estudo
destacamos os autores Abramovay (2002), Adorno (1986, 2002), Bourdieu
(1998), Rios (1995), Gentili (1998), Heller (1972; 1987), Pinheiro (1999), PCNs
(2001), Sarmento (2005). A trilha metodolgica utilizada pautou-se nos
princpios da pesquisa qualitativa, cujos dados foram construdos a partir da
anlise de documentos e realizao de oficinas pedaggicas para a obteno
de depoimentos orais e escritos de gestores, professores, pais e responsveis.
Nas oficinas com os alunos foram produzidos desenhos e redaes. Em ambas,
oportunizou-se o registro de duas categorias centrais de anlise: tica e
violncia escolar. Os resultados da investigao apontam que, para os sujeitos
da pesquisa, a violncia escolar tem sua origem nos problemas derivados da
estrutura familiar resultantes das questes sociais e econmicas que envolvem
a sociedade; concebem a violncia escolar como ato fsico; no conseguem
visualizar a violncia simblica/moral que se faz presente explicitamente no
cotidiano escolar; consideram o castigo como forma legtima de punir aqueles
que infringem a norma padro de comportamento; destacam que a violncia
escolar se manifesta nas mais variadas relaes sociais vivenciadas pelos
professores, alunos, gestores; denunciam que as escolas no esto preparadas
pedagogicamente para trabalhar a violncia escolar e a tica como tema
transversal do currculo. Conclui-se que as escolas vivem em um imobilismo
O
12
que as fazem com que esperem uma medida, ora das instituies no
governamentais, ora dos poderes pblicos para se mobilizarem em torno de
aes que minimizem a violncia escolar. Julgamos necessrio que as escolas
pesquisadas invistam em aes pedaggicas e relacionais envolvendo seus
sujeitos e a comunidade que a circunda na tentativa de criar uma cultura de
respeito ao patrimnio pblico, s relaes pessoais, tica, cidadania,
cujos desdobramentos possam culminar com uma convivncia mais tica no
cotidiano escolar.
13
NTRODUO
I
A gnese da pesquisa
niciamos o novo sculo XXI marcado por um contexto social que no um
dos mais esperanosos, ou melhor, paira sobre todos ns um conjunto de
dvidas e incertezas que penetra fundo em nossas conscincias, contribuin-
do para instalar uma sensao de medo sobre o presente e o futuro.
Este contexto e a atual condio humana no so frutos do acaso, mas
de um histrico processo civilizatrio marcado pela violncia em suas mais
diferentes expresses, sejam coletivas ou individuais; simblicas ou fsicas; so-
ciais, culturais, polticas ou econmicas.
Vivemos um cotidiano violento, que naturalizou o ato e as conseqn-
cias da violncia, como se no fosse expresso de nossas prprias aes huma-
nizadoras. Isto se legitima em nossa conscincia e comportamentos a tal pon-
to, que a misria, a agresso fsica e o individualismo tornam-se no apenas
expresso de nossa natural forma de ser, pensar e agir, mas uma condio
inexorvel do homem contemporneo.
A naturalizao da violncia na sociedade brasileira resultado da
banalizao do ato de agredir o outro, isto , no cotidiano das relaes soci-
ais o fenmeno da violncia normalizou-se, no h mais surpresa com rela-
o a atos de barbrie, pois estes atos se sucedem em quantidade e intensi-
dade de tal forma, que o homem no se surpreende mais, no mais sensibi-
lizado para seus efeitos e suas consequncias. Esta sociedade, ao que tudo
indica, encontra dificuldade de apresentar um contraponto tico capaz de
minimizar as condutas de desrespeito que afetam a dignidade humana e
seus direitos elementares.
I
14
Essas constataes preliminares nos fazem formular alguns questiona-
mentos: ser que esta condio no est determinada por uma sociedade
eminentemente consumista, onde o mercado econmico transformou uma
das ltimas fronteiras humanas em objeto de consumo, qual seja, o prprio
homem? Nossos gostos, preferncias, roupas, posturas, pensamentos, hoje,
podem ser comprados e vendidos em qualquer esquina, por camels ou gran-
des lojas como os shoppings centers? Nossos pensamentos, vontades, desejos,
na maioria das vezes, so facilmente previsveis e correspondidos, basta com-
prar algo para satisfaz-los? Ser que o processo civilizatrio (humanizao do
homem), longe de sua emancipao, retirou a centralidade do homem en-
quanto valor, para desumaniz-lo, transformando-o de sujeito em objeto?
No so questes fceis de responder, alm do que, no so meras
questes tericas. Quaisquer tentativas de respostas implicam reconhecer toda
a complexidade de nossa vida social, a tal ponto que a materialidade da violn-
cia tornou a tica um dos temas centrais em nossas vidas. Esta centralidade da
tica - mais do que uma temtica uma problemtica - a coloca para alm do
plano discursivo, ou seja, vem se consolidando como uma das grandes refern-
cias para a conquista da cidadania em todas as esferas de nossa vida social.
Portanto, este o desafio que se coloca ao homem na contemporaneidade: o
da tica no horizonte da cidadania.
Mas de que tica estamos falando? Ser que temos clareza do que
queremos para ns, para os outros e para a sociedade em termos de projeto
civilizatrio marcado pela justia, paz, democracia e cidadania?
Em uma sociedade onde historicamente a cidadania no se consolida,
participamos de um projeto de sociedade marcado pela desigualdade de opor-
tunidades, opresso, discriminao, concentrao cada vez maior do poder
econmico e poltico em pequenos grupos, cujos desdobramentos revelam-se
em uma das facetas mais violentas da humanidade: a da excluso social.
A relao entre tica e cidadania no fortuita, casual ou puro volun-
tarismo, mas uma condio societria que se instaura pela sua negao e
contradio. possvel, hoje, falar em tica sem levar em conta a cidadania ou
falar em cidadania sem a prevalncia da tica?
fundamental compreender que ambas, tica e cidadania, no so
pura expresso da natureza e sim construo social, portanto so prticas
humanas, situadas histrica, cultural e politicamente. Vivemos hoje uma
forma de tica e cidadania que expresso de nossas decises e aes
histricas das quais somos responsveis pelo presente e pelo futuro desta
sociedade e, consequentemente, responsveis pela cidadania que temos e
pela que queremos.
15
Esta compreenso nos leva a afirmar que a materializao da tica e
da cidadania constituem-se um desafio para a sociedade por ser uma necessi-
dade humana contempornea. Por serem necessidades humanas historica-
mente constituda, so de tal relevncia que seu enfrentamento , hoje, tema
recorrente em estudos, pesquisas ou projetos de ao.
A indissociabilidade entre tica e cidadania vista como desafio socie-
trio para melhoria das condies de vida. Qualquer projeto de investigao,
mesmo que no tenha como objeto de estudo a tica, no pode, por exemplo,
prescindir dos cuidados com os sujeitos da pesquisa: os sentidos e significados
das falas; o respeito as ideias formuladas, entre outros.
Afirmamos, ainda, que todos os projetos de ao devam ter em seu
eixo a preocupao tica, visando a resultados que contribuam para o avano
da cidadania. Portanto, realidade e necessidades histricas so objetos de
preocupao de nossas vidas e tambm de nossa formao para a cidadania, o
que implica pensar a educao.
nesta perspectiva que a educao, hoje, implica, sem qualquer dvi-
da, um compromisso com a cidadania. Esta afirmao to significativa que o
governo brasileiro Fernando Henrique Cardoso, nos idos da dcada de 90, asse-
gurou em suas polticas educacionais, mais precisamente nos Parmetros Cur-
riculares Nacionais (PCNs), a tica e cidadania como Temas Transversais, ou
seja, so contedos considerados pelo poder oficial essenciais formao do
homem e democracia da sociedade brasileira.
Segundo o MEC (BRASIL, 2001, p. 36), os Parmetros Curriculares Na-
cionais para o Ensino Fundamental
constituem o primeiro nvel de concretizao curricular. So
uma referncia nacional para o ensino fundamental;
estabelecem uma meta educacional para o ensino
fundamental a qual devem convergir as aes polticas do
Ministrio da Educao e do Desporto, tais como os projetos
ligados sua competncia na formao inicial e continuada
de professores, anlise e compra de livros e outros
materiais didticos e avaliao nacional. Tem como
funo subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos
Estados e Municpios, dialogando com as propostas e
experincias j existentes, incentivando a discusso
pedaggica interna das escolas e a elaborao de projetos
educativos, assim como servir de material de reflexo para
a prtica de professores.
16
Este documento constitui-se numa coleo de dez volumes, organiza-
dos da seguinte forma: um documento de introduo; seis documentos refe-
rentes s reas de conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias
Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica e trs volumes com seis
documentos referentes aos Temas Transversais.
O documento Introduo assim justifica a definio dos Temas Trans-
versais e a importncia de estud-los no interior das escolas:
Se a escola pretende estar em consonncia com as demandas
atuais da sociedade, necessrio que trate de questes que
interferem na vida dos alunos e com as quais se vem
confrontados no seu dia-a-dia. As temticas sociais, por essa
importncia inegvel que tm na formao dos alunos, j h
muito tm sido discutidas e freqentemente incorporadas
aos currculos das reas ligadas s Cincias Naturais e Sociais,
chegando at mesmo, em algumas propostas, a constituir
novas reas. Mais recentemente, algumas propostas
indicaram a necessidade do tratamento transversal de
temticas sociais na escola, como forma de contempl-las
na sua complexidade, sem restringi-las abordagem de uma
nica rea. Adotando essa perspectiva, as problemticas
sociais so integradas na proposta educacional dos
Parmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais.
[...] Os principais temas transversais so tica, sade, meio
ambiente, pluralidade cultural e orientao sexual, eleitos
por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes,
consideradas de abrangncia nacional e at mesmo de carter
universal (BRASIL, 2001, p.64). (grifo nosso)
No entanto, por maior que esta determinao seja uma referncia
curricular para a prtica educativa como possibilidade de construo da cida-
dania e de uma sociedade tica, nos interrogamos: como se efetiva esta refe-
rencialidade na escola? quais os desafios que os professores enfrentam para
materializao dos PCNs? Como so articuladas as aes pedaggicas no cam-
po da tica e da cidadania no cotidiano das escolas, mais precisamente na sala
de aula? Como transformar uma cultura vivida marcada pela violncia cotidi-
ana em uma relao que tenha como parmetros tica e a cidadania?
No se pretende com estas interrogaes o retorno a um tecnicismo
utilitarista e imediatista que marcaram a histria recente da educao brasi-
leira e que contribuiu para uma desqualificao do ensino no cotidiano das
escolas. O que buscamos o desafio de estudar e analisar a tica e a violncia
no cotidiano escolar.
17
Nas ltimas dcadas, diante das graves contradies e desafios que as
sociedades contemporneas enfrentam em todas as reas, principalmente
pela descaracterizao do homem como valor central, tem sido de uso comum
expresses como estamos vivendo uma crise de valores ou a falta de princ-
pios ticos, entre outras.
Um dos principais fatores que contribuem para isto o processo cada
vez mais acelerado de mercantilizao no mundo globalizado e o consumo das
relaes humanas, culminando no individualismo, na delinquncia e no cinismo
(COSTA, 1994). Processo este que acelera de forma intensa a excluso, a desi-
gualdade e a violncia em todo o mundo. Esta condio humana contribui, de
fato, para a manifestao de novas formas de violncia, atingindo principal-
mente aqueles que esto mais suscetveis por viverem a infncia de seu pro-
cesso formativo: as crianas e adolescentes.
Desta maneira, e no por acaso, as sociedades vm, cada vez mais,
clamando pela tica como resposta violncia que se instala e referncia para
nossas condutas, seja na poltica, na esfera pblica, na famlia, na escola, en-
fim, em todas as facetas da vida cotidiana. Porm, um reclamo cotidiano que
se reduz a uma moralizao das atitudes que recriminamos, mas que, muitas
vezes, reproduzimos em outras situaes. como se a tica (que pretendemos
ou gostaramos) aparecesse descolada do cotidiano, quando exatamente o
contrrio: a tica do cotidiano que est presente e sustenta nossas opes,
escolhas e aes violentas.
Vale destacar que o cotidiano o lugar do espontneo, do hbito, do
desempenho de papis, da rotina, mas um lugar onde o homem participa por
inteiro, onde pe em funcionamento todos os seus sentimentos, paixes, idi-
as e ideais. onde apreende o mundo e nele se objetiva de forma nica dentro
das possibilidades oferecidas por este mundo. Portanto, o lugar onde o ho-
mem vive sua particularidade, mas, tambm, onde pode super-la em dire-
o humanidade (HELLER, 1972; SAWAIA, 1995).
na vida cotidiana que este complexo e contraditrio contexto con-
temporneo se manifesta e do qual a educao, como uma das manifestaes
humanas, faz parte, reafirmando sua condio e presena como maneira de
contribuir para dar sentido as nossas vidas, para atribuirmos significado as
nossas aes. Podemos afirmar, ento, que a educao tem como referncia
central a formao de valores em nossas vidas, da seu sentido tico-moral e
poltico. Isto porque a vida cotidiana insuprimvel da vida do homem, e nesta,
a tica e a educao so mais do que temas, ambas, fazem parte de nossa
formao sociocultural, portanto extremamente necessrias para o enfrenta-
mento das adversidades da vida no mundo de hoje.
18
Mesmo assim, no so poucos (professores, pais, entre outros) os que
ainda acreditam que um discurso moral (o bom sermo) seja suficiente para
garantia da ao moral, da prtica do bem. Percebemos, no entanto, que
na vida cotidiana, em suas contingncias, nas situaes vividas, que a criana
poder exercitar/construir sua autonomia ou autoritarismo, cooperao ou
coero, como j afirmava, a seu tempo, Piaget (1994).
No preciso nos delongarmos em longas justificativas para demons-
trar a vulnerabilidade das crianas e adolescentes diante das diversas situa-
es de risco e/ou violncia a que esto expostas na vida cotidiana no Brasil.
Assim como, inegvel que a nossa preocupao com as temticas da tica e
violncia escolar so sintomticas, nos dias atuais. Portanto, acreditamos ser
de grande relevncia social e cientfica construir uma anlise crtica das rela-
es entre tica e violncia no cotidiano da escola. A partir destas anlises,
pretendemos contribuir para um debate destas categorias como condio
necessria a uma educao crtica e responsvel guiada por um compromisso
tico-poltico com as geraes atuais e futuras.
A partir do exposto, indicamos os seguintes objetivos orientadores desta
pesquisa:
- analisar o conceito de tica e violncia presentes no cotidiano escolar;
- identificar, categorizar e problematizar as diferentes manifestaes de ti-
ca e violncia presentes no cotidiano escolar.
- refletir como as escolas trabalham com os PCNs: Temas Transversais/tica.
TRILHA METODOLGICA
O temo utilizado para intitular este tpico trilha metodolgica
resultado de uma opo investigativa: de uma tomada de posio quanto
metodologia da pesquisa. lgico que definimos antecipadamente um cami-
nho para nosso trabalho de pesquisa, porm, entre o percurso definido e o
apresentado a seguir, refizemos nossos trajetos, encontramos novas alternati-
vas, possibilidades, caminhos, chegando a algumas trilhas sem as quais no
alcanaramos os nossos objetivos. Da o nome deste subitem.
Para a construo desta trilha metodolgica partimos de um referen-
cial de anlise crtico-dialtico voltado compreenso da violncia, da tica e
da educao e nos prevalecemos dos princpios da abordagem qualitativa em
pesquisa educacional para a construo e anlise dos dados. Pesquisa porque
atividade bsica da cincia em seu trabalho de indagao e reconstruo da
realidade, vinculando pensamento e ao, ou seja, nossos problemas de pes-
19
quisa so, acima de tudo, problemas da vida prtica. Qualitativa porque nem
tudo nesta realidade pode ser esgotado na quantificao. A pesquisa qualitati-
va trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valo-
res e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao
de variveis (CHIZZOTTI, 1991; MINAYO, 1998).
Por se tratar de pesquisa qualitativa, o percurso metodolgico estru-
turou-se em cinco movimentos distintos, mas articulados em torno do seu
objeto. So eles:
1- Estudo Terico: nesta etapa desenvolvida durante toda a pesquisa, buscou-
se aprofundar e sistematizar conhecimentos sobre as categorias: cotidia-
no, violncia escolar e tica, construindo-se um referencial crtico e analti-
co, que permitiu a anlise de documentos e da realidade das escolas inves-
tigadas.
2- Anlise Documental: nesta segunda etapa analisou-se o documento Par-
metros Curriculares Nacionais Apresentao dos Temas Transversais: ti-
ca MEC (2001, 3. ed.) com a inteno de melhor compreender o conceito
de tica e confront-lo com os conceitos formulados pelos sujeitos pesqui-
sados a respeito de tica e violncia escolar.
3- Oficinas Pedaggicas: foram realizadas de forma sistemtica, no perodo
de agosto a dezembro de 2006, totalizando 15 encontros de 2h cada em
mdia, nas Escolas Estaduais Humberto de Campos e Oneide Tavares,
localizadas nas cidades de Belm e Ananindeua, respectivamente. O crit-
rio de escolha das escolas devido estarem localizadas em bairros com signi-
ficativa incidncia de violncia, segundo dados recentes da Secretaria de
Segurana Pblica do Par. Participaram destas: pesquisadores, gestores,
pais, alunos, professores em momentos distintos e de forma voluntria e
consentida, com o intuito de manifestarem opinies, concepes, nature-
za, causas e consequncias de violncia escolar e a tica no cotidiano das
escolas. Este procedimento permitiu captar uma variedade de depoimen-
tos orais e escritos (desenhos, bilhetes, cartas, redaes, relatrios, grava-
es de udio) sobre situaes cotidianas relativas ao fenmeno pesquisa-
do. As oficinas foram realizadas a partir de um plano de trabalho semi-
estruturado, buscando discutir o conceito, as manifestaes, causas e con-
sequncias da violncia escolar e tica, bem como registrar os depoimen-
tos dos sujeitos. interessante destacar que, no momento de realizao
das oficinas, muitos sujeitos se emocionaram, ao falar de situaes de vio-
lncia de que foram vitimas na escola, na famlia e na sociedade. Relembra-
20
ram situaes constrangedoras e sofridas, dramatizaram medos e angsti-
as, demonstrando com isto que no esto imunes s dores da vida decor-
rentes desta violncia.
4- Tratamento e organizao dos dados: os depoimentos orais e escritos fo-
ram tratados e organizados segundo as categorias de anlise: violncia e
tica no cotidiano escolar. Os dados foram organizados primeiramente por
escolas, configurados em dois quadros informativos. Posteriormente, ela-
boramos vrios quadros com o objetivo de agrupar as informaes das duas
escolas pesquisadas por categorias de anlise: concepo, origem, tipos e
conseqncias da violncia escolar; concepo de tica, tica como Tema
Transversal dos PCNs e expresso grfica dos alunos sobre violncia. Bus-
cou-se com esta organizao dos dados identificar falas convergentes e
divergentes; recorrentes e silenciadas acerca destas categorias
5- Retorno e socializao dos dados: medida que a pesquisa se desenvolvia
retornvamos as escolas para apresentar e refletir com os sujeitos da pes-
quisa acerca das primeiras anlises do fenmeno em questo com o intuito
de produzir novas reflexes e de definir alternativas de ao para o enfren-
tamento dos problemas apontados pela comunidade. Este retorno, mais
que uma alternativa metodolgica, significa uma condio e compromisso
dos pesquisadores com os sujeitos da pesquisa, uma forma tambm de
garantir direitos.
Conforme indicado no incio da descrio metodolgica, esta pesquisa
no teve como foco apenas a leitura terica da realidade, mas problematizar
a realidade e as prticas sociais que se produzem e reproduzem no cotidiano
escolar. Assim, no teria sentido, nesta perspectiva, realizar as oficinas peda-
ggicas apenas na direo de coletar informaes que subsidiassem nossa an-
lise e desenvolvimento da pesquisa.
Ao considerarmos as atuais condies de ensino em nosso pas, urge
que as prticas de pesquisa busquem (alm dos seus resultados) dinmicas co-
laborativas que permitam a qualificao dos sujeitos durante o processo de
desenvolvimento da pesquisa. Esta condio e compromisso em uma pesquisa
qualitativa no obstculo, mas possibilidade de captar o real, o vivido, suas
experincias e, ao mesmo tempo, ampliar o universo crtico, criativo, proposi-
tivo dos sujeitos envolvidos. Com esta inteno que realizamos as oficinas
pedaggicas, por entendermos serem estas um espao dinmico para reflexo
crtica e troca de experincias, tendo como elemento motivador as vivncias
cotidianas, falas, relatos e experincias de situaes vividas. Assim, ao mesmo
tempo em que se garante o retorno das informaes e dos conhecimentos
21
produzidos pelos prprios sujeitos e pelos pesquisadores, torna-se possvel des-
vendar novos caminhos (objetos) para futuros trabalhos de pesquisa. So estas
as trilhas metodolgicas percorridas.
Assim sendo, os sentidos e significados dos dados da pesquisa foram
desvelados por meio da tcnica de anlise de contedo, na perspectiva da
anlise categorial temtica, fundamentados nos estudos de Bardin (1997).
Este relatrio se estrutura em trs captulos. O captulo 1, intitulado:
tica e violncia escolar: situando os conceitos, apresenta um debate a respei-
to dos conceitos de tica e violncia escolar evidenciando que no so apenas
temas de estudos recorrentes na atualidade devido ao patamar civilizatrio da
humanidade, mas categorias centrais de balizamento da conduta humana.
O captulo 2, denominado: A tica e a violncia escolar no cotidiano
das escolas pesquisadas, analisa a concepo, origem, tipos e conseqncias
da violncia escolar e a concepo de tica a partir dos depoimentos dos sujei-
tos da pesquisa, bem como, identifica como esta trabalhada como Tema
Transversal dos PCNs, destacando o quanto complexa esta relao, o que
justifica a necessidade de avanar nos estudos sobre esta problemtica e des-
vend-la para melhor nos posicionarmos no espao da escola e na vida social.
Este captulo, tambm, apresenta a expresso grfica dos alunos sobre violn-
cia, com o intuito de revelar as representaes simblicas que os mesmos tm
acerca desta temtica.
O captulo 3, nomeado de A institucionalizao da tica e a superao
da violncia escolar nas escolas pesquisadas, apresenta sugestes, a partir
dos depoimentos dos sujeitos e os programas oferecidos pela SEDUC/PA para
minimizar a violncia escolar e instaurar a tica no cotidiano escolar, sinalizan-
do com possibilidades para institucionaliz-la.
22
1.1 SITUANDO OS CONCEITOS DE TICA E VIOLNCIA ESCOLAR
expresso tica vem do grego ethos, que tem por significado o modo
de ser ou carter que, por sua vez, est ligada ao habitus, como con-
junto de regras e normas adquiridas pelo homem em sua vivncia.
Desta maneira, a tica foi se constituindo como condio para um viver segu-
ro, ou seja, viver de acordo com as leis, os costumes, as virtudes e os hbitos
gerados pelos indivduos em sociedade. Assim, a tica contempla o coletivo e o
individual, o sentimento e a razo, o pensamento e o comportamento, a vida
social e poltica na sociedade.
Este conceito nos revela que a tica uma construo humana, resul-
tado de sua sociabilidade, da qual a educao sempre foi elemento fundamen-
tal no apenas para reproduo das regras e dos costumes, mas para propiciar
ensinamentos que permitissem o desenvolvimento de juzos e decises no seio
da vida pblica. Pequeno (2003, p. 20) nos ajuda a entender a educao como
instrumento de desenvolvimento moral do homem.
Desde os gregos, portanto, a educao se configura como
um elemento fundamental para a constituio da
sociabilidade. Assim, enquanto os costumes determinariam
as normas e valores a serem seguidos ou transmitidos pelos
sujeitos morais, a educao iria se impor como um
importante instrumento para o desenvolvimento moral do
indivduo. Isto porque no universo da polis as virtudes que
determinam a excelncia moral dos agentes sociais
poderiam ser transmitidas mediante os ensinamentos. A
educao estaria, pois, na base da formao do homem
bom e do cidado exemplar. A formao do indivduo em
suas singularidades, engendra tambm a formao do
animal poltico, como dizia Aristteles. A tica no apenas
CAPTULO
1
TICA E VIOLNCIA ESCOLAR
A
23
representa o instrumento fundamental para a instaurao
de um viver em conjunto, como serve de alicerce construo
do espao da poltica. Disso se infere que, para os gregos,
tica e poltica so instncias indissociveis, realidades
que se complementam.
Portanto, a tica implica sempre o outro, da a responsabilidade do ho-
mem nas suas relaes sociais, pois os pensamentos, sentimentos e atitudes decor-
rentes de tais relaes tm equivalncia sobre os resultados de seus feitos e de suas
consequncias, sejam estas negativas ou positivas para os indivduos ou para a
sociedade. Oesselmann (2001, p. 34) defende esta ideia, quando afirma que:
A atitude tica do ser humano no existe como um fato
dado ou propriedade esttica de algum. Relaes justas
e equilibradas devem ser buscadas e conquistadas a cada
momento histrico, cultural e social. A formao do indiv-
duo como sujeito e as relaes interpessoais na complexa
construo da sociedade precisam constantemente ser re-
pensadas, recriadas e transformadas a partir de reflexes
ticas crticas. Dentro da moralidade estabelecida e da
rotina cotidiana necessita-se abrir e assegurar espaos
que permitem a busca crtica de alternativas. Estes espa-
os so eminentemente educativos, sejam eles formais e/
ou informais, por estimular e permitir questionamentos
sobre a normalidade indignante, dilogos com a diversi-
dade dos outros e encontros numa utopia coletiva.
Podemos perceber a partir destas anlises preliminares que a tica
no apenas uma questo histrica fundamental. Ela uma construo hu-
mana edificada pela dimenso histrica, cultural e poltica. Isto equivale a
dizer que no h apenas uma tica ou um modelo de conduta tica, mas sim
diversas formaes sociais e culturais, que formulam diferentes fundamentos
ticos e comportamentos morais para lidar com a liberdade e o determinismo,
a vontade e a obrigao, os direitos e deveres.
Esta condio humana, a qual o indivduo relaciona necessidade, dese-
jo e liberdade, no se constitui tarefa fcil em nossas vidas, porque esta no se
realiza apenas no ntimo de nossas conscincias, mas est diretamente vincu-
lada esfera social e valorativa, ou seja, aos determinantes e condicionantes
societrios da complexa vida cotidiana, na maneira como nos relacionamos
com os outros e nas formas como a sociedade se relaciona conosco. desta
complexa rede de relaes que se origina a possibilidade da cidadania, seus
valores, suas contradies e conquistas.
24
Do ponto de vista conceitual, a cidadania se instaura quando o sujeito
usufrui dos direitos civis, polticos, sociais e desempenha deveres para com a
sociedade. Porm, esta cidadania somente se efetivar, se realmente o indiv-
duo gozar estes direitos e respeitar as liberdades democrticas, ou seja: se
estas condies se materializarem no seu cotidiano de vida. Assim, podemos
afirmar que a cidadania a constituio de valores reconhecidos pelas socie-
dades e expressos, objetiva e materialmente, na vida cotidiana. , portanto,
tambm, uma conquista histrica dos indivduos e da sociedade.
Todavia, sempre que h quebra destes valores ou impedimentos para
sua materializao a violncia se instaura. Quando o homem perde sua centra-
lidade passa a ser tratado como coisa, objeto suprfluo ou descartvel , h
comprometimento da tica e da cidadania. Esta posio nos leva a afirmar que
a realidade de nossa vida cotidiana est marcada por lutas e conquistas do
ponto de vista da cidadania, mas tambm traz um conjunto significativo de
obstculos para sua construo, gerado por uma histria social de desigualda-
de, excluso e violncia.
Podemos, ento, perceber que as questes da tica e da cidadania
esto imbricadas com as diferentes formas de manifestao da violncia na
vida cotidiana. Assim, a violncia torna-se um fenmeno de grande porte e
visibilidade (suas manifestaes) e, consequentemente, de difcil delimitao e
compreenso, bem como com distintas formas de intervenes sobre esta.
Para entender a violncia, portanto, preciso compreender que vrias
culturas e sociedades imprimem definies e prticas diferenciadas em sua his-
tria, mas h um certo fundo comum, como nos lembra Chau (1994, p. 336).
A violncia percebida como exerccio da fora fsica e da
coao psquica por obrigar algum a fazer alguma coisa
contrria a si, contrria aos seus interesses e desejos,
contrria aos seu corpo e sua conscincia, causando-lhe
danos profundos e irreparveis, como a morte, a loucura, a
auto-agresso ou a agresso ao outros. [...] Em nossa
cultura, a violncia entendida como o uso da fora fsica
e do constrangimento psquico para obrigar algum a agir
de modo contrrio sua natureza e ao seu ser. A violncia
violao da integridade fsica e psquica, da dignidade
humana de algum.
25
Para Zenaide (2003, p. 79), a violncia se manifesta de duas maneiras:
- A violncia fsica implica violao da integridade da pessoa, resultando so-
bre a vida e a sade, que so direitos fundamentais, os quais, no ser huma-
no, no podem e no devem ser desrespeitados.
- A violncia simblica ou moral utiliza-se de imagens construdas socialmen-
te contra pessoas, grupos sociais, comunidades, regies, como base para a
produo e a reproduo de relaes de desigualdades sociais, econmicas
e polticas.
Estes diferentes tipos de manifestao da violncia tambm se dife-
renciam quanto aos espaos e atores implicados, podendo ocorrer nas rela-
es familiares, no espao urbano ou rural, no meio ambiente, nas instituies
do Estado, dentre elas, nas escolas. Portanto, a violncia est presente em
vrios segmentos da sociedade e pode se manifestar de diferentes maneiras.
Bernard Charlot (1997) classifica a violncia escolar em trs nveis:
i ) Violncia: golpes, ferimentos, violncia sexual,
roubos, crimes, vandalismo.
i i ) Incivilidades: humilhaes, palavras grosserias, falta
de respeito.
i i i ) Violncia simblica ou institucional: falta de sentido
em permanecer na escola por tantos anos; o ensino
como um desprazer, que obriga o jovem a aprender
matrias e contedos alheios aos seus interesses;
as imposies de uma sociedade que no sabe
acolher os seus jovens no mercado de trabalho; as
violncias das relaes de poder entre professores e
alunos; a negao da identidade e satisfao
profissional aos professores, a sua obrigao de
suportar o absentesmo e a indiferena dos alunos.
O que podemos constatar, a partir de vrios estudos e pesquisas da
rea, (ABRAMOYVAY et al, 2002; ADORNO, 1986; PIRES, 1995; PINHEIRO,
1999) que a violncia escolar tem expressado em sua dinmica cotidiana
todas as formas de violncia, tanto fsicas ou simblicas, como tambm sobre
o indivduo (o corpo, a mente, os afetos, os bens pessoais), o sujeito poltico (a
condio de cidado com direitos e deveres) e o espao pblico (a propriedade
coletiva, a gesto da coisa pblica, o conhecimento e o respeito aos valores
humanos e as leis construdas democraticamente como padro tico de socia-
bilidade) (ZENAIDE, 2003, p. 80).
26
Porm, segundo Maffesoli e Rifitis apud Zenaide (2003), o fenmeno
da violncia pode apresentar uma positividade (quando propicia a instaurao
de identidades, quando se contrape aos processos de controle, entre outros),
associando a violncia potncia que move as relaes humanas frente
instabilidade social. Esta compreenso significativa, pois a referida autora
percebe a violncia na escola como uma tessitura, cujos fios so, ao mesmo
tempo, destruio e vida, retrao e expanso (op.cit., p. 89).
Desta maneira, compreender o fenmeno da violncia no espao es-
colar captar no apenas as suas formas de expresso, mas os distintos e
contraditrios sentidos que se manifestam por meio dos diferentes atores que
interagem no cotidiano escolar (alunos, famlia, professores, funcionrios, en-
tre outros). Portanto, compreender a educao, do ponto de vista da tica e
da cidadania, tambm compreender o cotidiano de vida dos indivduos, suas
diferentes maneiras de sentir, pensar e agir sobre o fenmeno da violncia em
suas vidas.
Tal perspectiva nos permite compreender o espao escolar, sua din-
mica e relaes, como um espao institucional carregado de avanos, irregula-
ridades e contradies, que refletem o conjunto das relaes societrias, como
nos faz lembrar Jorge (1993, p. 17).
Na escola, do-se os conflitos como produto de uma
sociedade de classes, vale dizer, as crises da famlia, as
mudanas polticas ou culturais e as flutuaes
econmicas. Enfim, tudo o que define a sociedade em um
dado momento serve tambm para definir a escola.
Diante disto, nossas atenes/tenses constantemente so questio-
nadas se o que ensinamos/aprendemos, no cotidiano escolar, tem o significado
ou valor que lhe atribumos, ou ainda, se os sujeitos que interagem na prtica
educativa conseguem proceder a anlises e a articulaes entre o vivido e o
aprendido. Estas questes tm reforado uma tendncia de que um ensino de
qualidade implica uma mudana de contedo do que se ensina, e esta, por sua
vez, implica uma mudana curricular. Esta posio tem propagado uma viso
muito restrita de currculo, como se este fosse apenas uma organizao dos
contedos que devem ser ensinados/aprendidos. O que se buscou, nos ltimos
anos, foi uma reviso crtica deste conceito, reafirmando-se a concepo de
que o currculo no pode estar desconectado da realidade, da histria, da
sociedade, das instituies que o produzem a partir dos seus conflitos, cdigos,
valores, prticas e finalidades. Nesta perspectiva, Jorge (1993, p. 24) afirma:
27
Visto desta maneira, pode-se dizer que o currculo uma
realidade que reflete a prpria realidade, anterior sua
existncia. Nele se representam todos os sistemas de
interesses que constituem a sociedade (econmicos,
polticos, religiosos e sociais). medida que a relao de
foras entre estes interesses se modifica, o currculo das
escolas sofre o mesmo tipo de influncias ou presses
para modificar-se, j que este , antes de tudo, prxis. Ver
o currculo como uma prxis significa aceitar que muitos
tipos de aes intervm na sua configurao e que o
processo tem lugar dentro de condies concretas que se
configuram um mundo de interaes culturais e sociais.
Mesmo assumindo esta concepo de currculo como referncia, ob-
servamos que as prticas curriculares no fluem nesta direo por diversas
razes histricas, polticas, institucionais, pedaggicas, entre outros. Isto por-
que os modos como se organizam e reproduzem as relaes sociais e de produ-
o ou as formas como se controlam as instituies dominam a vida cultural,
isto , as prticas cotidianas, expressando a vida cotidiana.
a filsofa hngara, Heller (1972, p. 17), que nos demonstra a comple-
xidade da vida cotidiana, ao explicar que:
A vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o
homem participa da vida cotidiana com todos os aspectos
de sua individualidade, de sua personalidade, colocam-
se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as
suas capacidades intelectuais, suas habilidades
manipulativas, seus sentimentos, paixes, idias,
ideologias. O fato de que todas as suas capacidades se
coloquem em funcionamento, determina tambm,
naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem
de longe, em toda sua intensidade. O homem da
cotidianidade atuante e fazedor, ativo e receptivo, mas
no tem nem tempo nem possibilidade de se absorver
inteiramente em nenhum desses aspectos; por isso, no
pode agu-los em toda sua intensidade.
Portanto, pensar e fazer a prtica educativa e o currculo situ-los na
vida cotidiana e seus determinantes, suas necessidades, suas contingncias.
levar em conta a cultura vivida como sublinha Paixo (2002, p. 12):
Os elementos da cultura vivida manifestam-se no cotidiano
escolar juntamente com o contedo das disciplinas do
28
currculo formal, e a sala de aula constitui-se no espao
onde melhor se pode observar e descrever o ir e vir dos
sujeitos em torno das expresses do vivido e das temticas
do conhecimento cientfico, que so distribudas na
famigerada grade curricular .
Perguntamos-nos at onde as diferentes formas de expresso da tica
e da violncia cotidiana, assimiladas/produzidas na cultura vivida so traba-
lhadas como contedo curricular do Tema Transversal tica, ou ainda, se tais
contedos so ensinados aos alunos, levando-se em conta o conjunto de medi-
aes existentes na vida cotidiana.
Ao questionarmos esta problemtica, afirmamos o quanto compre-
enso de currculo crtico por parte dos professores e gestores fundamental
para a qualidade do que se ensina e do que se aprende, entendido como uma
linguagem que veicula sentidos, significados, sons, falas, conceitos, represen-
taes, entre outros. Portanto, traz em seu agir contradies (CORAZZA, 2001).
preciso compreender com mais propriedade e analisar com mais radicalida-
de o nosso dizer, querer e fazer tico no processo curricular, destacando que
este , tambm, expresso da poltica educacional.
O discurso do compromisso tico na prtica educativa recorrente,
mas quem efetivamente o sujeito deste currculo? O que se quer deste curr-
culo? O que se quer deste sujeito? Que tica? Qual cidadania?
A partir da problematizao dos conceitos de tica e violncia apre-
sentados neste captulo, achamos conveniente enveredar por uma reflexo da
tica no contexto escolar.
1.2 TICA NA CONTEMPORANEIDADE
A sociedade contempornea est marcada por avanos tecnolgicos e
cientficos, que caracterizam uma economia globalizada, provocando implica-
es nas relaes humanas uma vez que a esta busca regular aquela. Nestas
implicaes detectamos a presena de uma crise societria, em que o homem
perde a dimenso do mundo social e dos valores para o mercado econmico.
A educao faz parte deste tecido social e sua participao no contex-
to da sociedade de grande relevncia, no s por ser um veculo de formao
humana, mas, tambm, de transmisso de contedos cientficos, escolares e
valorativos. por meio do processo educacional que se pretende que o ho-
mem, por meio de uma atitude reflexiva e questionadora, seja capaz de cons-
truir conhecimentos de forma crtica sobre si e a sociedade, constituindo-se
como um ser filosfico.
29
O cenrio mundial caracteriza-se pela produo capitalista e pela glo-
balizao da economia e da cultura, que dita os rumos da sociedade e das
transformaes tecnolgicas e sociais, induzindo o homem a um consumo de-
sordenado e alienado.
A crise societria fruto da intensa crise produtiva da sociedade capi-
talista. Ambas atingem a vida social do homem, nas esferas cultural, tica e
poltica. Estas crises geram diversos problemas sociais: violncia, excluso so-
cial, desemprego, misria, marginalidade, desigualdades sociais, degradao
cultural e simblica, entre outros que se fazem evidentes na realidade cotidia-
na da sociedade brasileira.
Com o processo de industrializao e o desenvolvimento de novas tc-
nicas cientificas gerenciadas pelo mercado econmico, ele passa a exigir uma
nova sociabilidade baseada em valores e condutas morais, que responda aos
anseios de uma sociedade pautada no consumo.
A modernidade que estamos vivendo nos direciona para uma cultura
do novo, do progresso e das mudanas. A tecnologia oferece recursos e avan-
os, mas impe determinadas normas e regras para a sociedade. A mais signi-
ficativa delas a de que a educao deva preparar os cidados tcnica, poltica
e competentemente para enfrentar essas mudanas de forma tica na anlise
e enfrentamento das questes sociais. Desta forma, o mundo contemporneo
vive uma crise societria na medida em que o sistema econmico que impera
na sociedade direcione-se apenas para a expanso da lucratividade.
nesse sentido que a tica est sendo repensada pela sociedade atu-
al, tendo em vista contrapor-se crise civilizatria produzida pelo capitalismo
e estabelecer uma nova referncia de conduta e valores para a vida humana.
[...] a tica para ns uma dimenso que nos permite o
questionamento sobre as prticas, atitudes, regras e aes
humanas. Para que esse questionamento seja possvel
necessrio saber qual o critrio que estamos usando para
avaliar a ao humana. O critrio que assumimos a prpria
vida humana. Partindo do princpio que as sociedades
existam para garantir a sobrevivncia dos seres humanos
e, mais do que isso, uma existncia digna com acesso a
tudo que seja necessrio ao seu pleno desenvolvimento
[...]. (SARMENTO 2004, p. 137).
A tica inerente vida humana, uma vez que construda no seio das
relaes sociais e est presente no cotidiano da sociedade, na medida em que
passa a constituir-se como um elemento da condio humana. O homem um
ser inacabado, que constri e destri o meio ambiente e social e que tem a
capacidade de interferir na sua prpria natureza humana.
30
O desenvolvimento cientfico contribuiu de forma incisiva para a com-
plexidade da sociedade nos aspectos da industrializao, da modernizao, da
urbanizao e da organizao do trabalho, mas, a partir do momento em que h
um choque com os valores sociais, o homem, por estar em constante transfor-
mao, acaba por perder sua identidade, sua posio em relao ao mundo, seu
senso crtico. Assim, esvazia culturalmente e torna consumidor regular.
Podemos caracterizar a tica como a capacidade de construo hu-
mana pela ao livre e consciente, j que ponto central das nossas aes e
reflexes, ou seja, uma conscientizao crtica do homem diante de qualquer
forma de explorao e discriminao, agindo de forma racional perante a
liberdade. Desta forma, a tica um dos fatores que contribui para a emanci-
pao humana.
No momento, vivemos uma srie de mudanas em todos os setores da
sociedade e h que se pensar em uma educao contextualizada. A educao
ocupa nesta modernidade, junto com a cincia e a tecnologia, um lugar de
destaque, principalmente se consideramos como uma prtica social que visa
formao do indivduo livre, autnomo. Grinspun (1999, p. 146-147), ao discu-
tir a questo da tecnologia e da educao, afirma:
[...] a escola moderna, formadora do cidado emancipado
e autnomo, nascia sob o signo da palavra impressa que
tinha uma conotao democrtica e subversiva. A escola
da ps-modernidade ter que formar o cidado capaz de
ler e escrever em todas as novas linguagens do universo
informacional em que est imerso.
A educao deve estabelecer princpios ticos que orientem as rela-
es do homem com a natureza, do homem com os outros homens e, tambm,
proporcione a construo de uma nao mais justa e mais humana, pois o seu
papel de geradora de idias, criadora de valores, investigadora de conheci-
mentos e realizadora de ideais.
A tica, em sua essncia, ainda uma realidade muito distante da
sociedade capitalista devido mesma estar pautada no poder econmico,
baseada na explorao do trabalho, na violncia, enfim, na excluso dos direi-
tos sociais e polticos. Desta forma, no h como os valores ticos serem im-
plantados e efetivados em uma sociedade em que a maioria da populao no
respeitada de forma plena.
O carter normativo da moral composto por um conjunto de deve-
res, normas, costumes de sociabilidade que o indivduo adquire por meio das
instituies sociais (famlia, escola, religio, entre outros) e que so transfor-
31
mados em hbitos culturais no momento em que responde s necessidades de
convivncia social. A isto se chama conscincia moral, ou seja, o momento em
que o homem consegue distinguir o bem do mau e responder por seus atos.
Ns vivemos em uma sociedade, em cujo contexto
econmico, poltico e social globalizado, onde encontramos
situaes de desrespeito vida, aos direitos humanos e
ao ambiente, situaes de pobreza e de misria, explorao
e discriminao por fatores de etnia, gnero e classe,
caracterizando-se como uma sociedade excludente. Uma
sociedade que, regida pela lgica do mercado, apresenta
um discurso moral individualista, situada no plano do dever-
se, que favorece a situao de misria e de excluso social
(OLIVEIRA, 2003, p. 201 e 202).
A moral histrica por ser uma prtica de convvio social estabelecida
desde as sociedades primitivas. Pode ser definida como um conjunto de nor-
mas e regras destinadas a regular as relaes dos indivduos numa comunidade
social dada (RIOS, 2005, p. 22). Na realidade, o modo de agir de cada
sociedade, seus valores e seus costumes em um consenso. por meio da moral
que a sociedade se organiza nas suas esferas poltica, econmica e social. Estas
so determinadas pelas diferentes formas de cultura e instituies que inter-
medeiam as relaes entre os indivduos e a sociedade.
A tica surge com os gregos, por meio do conhecimento filosfico,
como uma teoria sobre a moral. Assim, cabe tica a indagao em busca da
transformao, e a moral nasce devido s necessidades prticas da vida cotidi-
ana, uma vez que a tica vai ser isenta de qualquer forma de discriminao
sobre a realidade social.
Portanto, a moral e a tica diferenciam-se entre a vida prtica e o
conhecimento terico. Podemos definir a moral como prtica dos indivduos no
cotidiano social, com princpios e valores que legitimam uma sociedade visan-
do ao bem-estar coletivo, e a tica como uma reflexo terica voltada con-
duta do ser humano.
No entanto, o desenvolvimento cientfico tem sido avaliado de forma
crtica do ponto de vista da tica, pois no contribui para a garantia dos direi-
tos sociais e polticos. Para que a tica seja implantada de forma plena neces-
sria recuperao dessa humanidade, na qual o homem est desumanizado.
Pretende-se construir uma nova forma de sociabilidade, em que a tica seja
um dos elementos primordiais na busca da transformao humana de forma
consciente e responsvel.
32
A ampliao da tecnologia trouxe sociedade o poder do conheci-
mento do homem sobre o prprio homem. Por outro lado, rompeu com mais
intensidade com a relao estabelecida entre homem-natureza. nesse senti-
do que a esfera tica-moral manifesta sua produo e reproduo capitalista
vida social da humanidade, sendo que os valores impostos pelas instituies
comprometem as relaes sociais, evidenciando a crise societria, promoven-
do uma auto-reflexo na contemporaneidade.
O homem, por meio da ao e reflexo, o nico ser social que age
eticamente com conscincia e liberdade. Desta forma a tica passa a ser fun-
damental para a construo da emancipao humana, alm de estabelecer a
socializao pautada na constituio de valores que possam expressar as ne-
cessidades objetivas de uma sociedade, sendo reconhecedora dos direitos hu-
manos e sociais. No momento em que o indivduo for adquirindo uma conscin-
cia crtica do significado das normas e deveres por meio da razo, a sociedade
provavelmente poder se desenvolver sem tantas injustias.
Com o avano da tecnologia, a vida em sociedade vem sofrendo
vrias transformaes, implicando no s a manuteno, como tambm, a
construo de novos valores, tanto sociais quanto culturais. O homem o que
mais vem sentindo essa mudana, pois novos valores so constitudos, novas
regras e normas so estabelecidas com o intuito de pregar a paz social. Entre-
tanto, a escola assume um papel indispensvel para a formao da cidadania e
da tica do indivduo, visto que a tica na educao deve ser sempre objeto de
reflexo da escola.
33
ste captulo objetiva apresentar os depoimentos orais e escritos dos sujei-
tos da pesquisa acerca da tica e violncia escolar, analisando-os luz do
conceito de cotidianeidade. Julgamos que tal conceito pode nos revelar
uma concepo singular a respeito do objeto de investigao em questo.
2.1 VIDA COTIDIANA: questes e conexoes
O sentido de cotidiano est geralmente associado rotina e mecni-
ca da repetio, isto , ontologicamente ao ser que leva a vida inteira nortea-
do por respostas e solues com base em um conhecimento informal, que
resulta do senso comum. Pais (2003, p. 28) confirma essa noo de cotidiano,
quando afirma:
o que se passa no cotidiano rotina, costuma dizer-se. A
idia de rotina prxima da de quotidianeidade e expressa
o hbito de fazer as coisas sempre da mesma maneira, por
recurso a prticas constantemente adversas inovao.
certo que, considerado do ponto de vista de sua
regularidade, normatividade e repetitividade, o cotidiano
manifesta-se como um campo de ritualidades.
O conhecimento informal deriva de certezas quanto realidade e
confiana sensvel no aparente. No conhecimento prtico ou cotidiano, a roti-
na aparece como uma espcie de cunha entre as aes inconscientes (toma-
da a expresso no seu corrente sentido psicolgico) e aquelas que so levadas
a cabo de uma forma deliberadamente consciente. Neste sentido, o conceito
de rotinarizao reporta-se prevalncia de determinadas formas de conduta
sustentadas por uma segurana ontolgica, isto , por uma confiana ou
CAPTULO
2
A TICA E A VIOLNCIA ESCOLAR NO COTIDIANO
DAS ESCOLAS PESQUISADAS
E
34
certeza de que a realidade o que aparenta ser (PAIS, 2003; MAFFESOLI,
1985; GIDDENS, 1986).
A vida cotidiana, com seus rituais rotineiros e repetitivos, marcada
pela transitoriedade. Como nos aponta Heller (1989): o homem est por intei-
ro em seus mais variados e distintos momentos.
O cotidiano uma rota de encontros, desencontros, resistncias. Nele
se vivem momentos de afetos e de solido. Cumprimentamos pessoas. Presenci-
amos annimos: em uma faixa de trnsito, pagando contas na fila de um banco,
comprando alimento no supermercado, interagindo no balco da farmcia, con-
tando um sonho a um amigo. No cotidiano, vemos o sujeito inseguro em uma rua
escura, com medo da violncia, alegre diante de um rdio, trocando idias no
balco da padaria, executando uma atividade em seu trabalho, falando de do-
res, dizendo de amores, caminhando pela cidade, projetando o futuro, relem-
brando o passado, vivendo e encarnando o presente, ou seja, existindo social-
mente em dias comuns e em dias de feriados, como escreveu Kosik (2002).
O movimento do cotidiano parte determinante e integrante da vida
social e no deve ser desconsiderado pela tradio sociolgica que, debaixo da
sombra de alguns positivismos, secundarizou, por algum tempo, os estudos e
as pesquisas dos problemas e questes micro-sociais que partem das variantes
interacionistas da vida dos seres comuns, que no fazem parte diretamente
das questes estruturais.
A cotidianidade sempre existiu no decorrer da histria da existncia
humana, em cada tempo e em cada sociedade, com as caractersticas tpicas
de cada ambiente e as particularidades dos seres humanos, com suas pautas
rotinizadas e naturalizadas no dia a dia dos antigos e rsticos feudos do passa-
do, ou na vida diria dos burgos e cidades da modernidade. Kosik (2002, p. 79)
esclarece que:
Todo modo de existncia humana ou de existir no mundo
possui sua prpria cotidianidade. A Idade Mdia com sua
cotidianidade, se dividia entre as vrias classes, camadas
e corporaes. fato que a vida diria de um servo da
gleba era diferente da de um monge, de um cavaleiro
andante e de um senhor feudal, mas o denominador
comum, que marcava o tempo e impunha o ritmo segundo o
qual se desenrolava a vida de todos era um fundamento
nico: a sociedade feudal. A indstria e o capitalismo,
juntamente com os novos instrumentos de produo, as
novas classes e as novas instituies polticas, trouxeram
consigo tambm um novo tipo de existncia cotidiana,
essencialmente diferente do das pocas anteriores.
35
A vida cotidiana sofre as determinaes estruturais do modelo econ-
mico, poltico e social de cada poca, refletidas nas rotinas utilitrias dos seres.
Ento, tanto a vida cotidiana de um caseiro, como a vida de um presidente,
tem o seu lado mecnico, movido pelo sentimento de familiaridade, que pro-
duz certezas fenomnicas que revelam a realidade em parcelas dentro dos
limites da objetividade, deixando de fora, em geral, o que se oculta nos aspec-
tos da subjetividade, que carecem da construo de hermenuticas para uma
compreenso dessa mesma realidade, como totalidade concreta.
No cotidiano nem sempre o que se apresenta como verdade sobre
uma determinada questo social pode ser considerada como resposta, pois a
familiaridade com os acontecimentos da vida diria pode produzir sadas base-
adas em mistificaes de preconceitos, que no correspondem realidade,
mas, sim, a um falseamento da mesma. A familiaridade na soluo de proble-
mas cotidianos compromete a construo do conceito e a passagem da pseu-
doconcreticidade para concreticidade.
Segundo Kosik (2002) a pseudoconcreticidade que est vinculada a
vida cotidiana deve sofrer um choque violento provocado pelo afastamento do
que marcado pela familiaridade e que produz as respostas feitichizadas, que
so naturalmente assumidas pelos seres humanos como verdade no contexto
de suas existncias.
O mundo da cotidiana familiaridade no um mundo
conhecido e notrio. Para que seja reconduzido prpria
realidade, ele tem que ser arrancado da familiaridade
intimamente feitichizada e revelado na sua brutalidade
alienada. A experincia acrtica e ingnua da vida cotidiana
como o ambiente humano natural, e bem assim a tomada
de posio crtica do niilismo filosfico, apresentam um
trao comum essencial: consideram um determinado
aspecto histrico da cotidianidade como o fundamento
natural e imutvel de qualquer convivncia humana. A
alienao da cotidianidade reflete-se na conscincia, ora
como posio acrtica, ora como sentimento do absurdo.
Para que o homem possa descobrir a verdade da
cotidianidade alienada, deve conseguir dela se desligar,
liber-la da familiaridade, exercer sobre ela uma
violncia. Em qual sociedade e em qual mundo os homens
tm de transformar-se em percevejos, ces ou macacos,
para que o seu aspecto real possa exprimir-se
adequadamente? Sob quais metforas e similitudes
foradas tm de ser representados o homem e o seu mundo
para que os homens vejam a prpria face e conheam o
36
prprio mundo? A nosso ver um dos princpios essenciais
da arte moderna poesia, teatro, artes plsticas e cinema
a violncia exercida sobre a cotidianidade, a destruio
da peseudoconcreticidade.
Os estudos do cotidiano tomaram vrios rumos epistemolgicos da
segunda metade do sculo XX em diante. Uma boa parte deriva da matriz
marxista, seguida pelo ramo fenomenolgico. Atualmente, os fundamentos
bio-sociais somam algumas de suas investigaes com as teorizaes sobre a
vida cotidiana. Terreno frtil, a vida cotidiana passa a ser objeto de estudo,
principalmente de pesquisas de cunho qualitativo, dentro das cincias huma-
nas e sociais.
Para um entendimento sobre a vida cotidiana e a relao com o
processo de escolarizao, a idia de Agnes Heller pode ser um ponto de par-
tida para articulaes com a vida diria e os sujeitos no ambiente da escola
(1989, p. 17):
Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus
sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas
habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes,
idias, ideologias.
Luckcs (1971 apud HELLER, 1971) tambm nos ajuda a compreender
a complexidade da vida cotidiana, ao afirmar que:
La sociedad slo puede ser comprendida en su totalidad,
en su dinmica evolutiva, cuando se est en condiciones
de entender la vida cotidiana; constituye la mediacion
objetivo-ontolgica entre la simple reproducion
espontanea de la existencia fsica y las formas ms altas
de la genericidade...
La particularidad y la genericidad, actuen en su interrelacin
inmediatamente dinmica.
O estudo da tica e da violncia precisa estar presente no cotidiano de
cada escola e nas manifestaes simblicas dos elementos da cultura como
experincia vivida, marcada pelas determinaes do poder estrutural, o movi-
mento dos sujeitos dentro de seu mundo concreto.
37
2.2 OS DEPOIMENTOS DOS SUJEITOS DA PESQUISA A RESPEITO DA TICA E
VIOLNCIA ESCOLAR
A violncia se tornou uma problemtica bastante presente em nossa
sociedade. Os meios de comunicao e a sociedade civil denunciam, a todo
momento, a crise na segurana pblica que vem se tornando um grande desa-
fio para a populao e o estado brasileiro, frente s diversas manifestaes de
violncia que intentam contra a vida humana, o patrimnio pblico e contra a
estabilidade social. neste quadro de violncia na sociedade brasileira que a
tica desponta como norte de enfrentamento de tal quadro. Ela ovacionada,
conclamada e requisitada pela sociedade civil como uma das formas necess-
rias para se estabelecer, novamente, a humanizao do homem, ao que pare-
ce perdida no seio de sua prpria violncia.
A violncia presente na sociedade, na famlia e no bairro tambm se
manifesta e abala fortemente as instituies escolares. Mas, na escola, so-
bretudo, por meio dos alunos e professores, que a violncia vem sendo materi-
alizada de forma emblemtica durante as atividades curriculares, na difcil
relao entre alunos e/ou professores/gestores.
Muitas manifestaes de violncia que ocorrem no interior das escolas
so reflexos da prpria violncia instalada no meio social bairros perifricos e
violentos, desprovidos de polticas sociais onde a excluso social, cultural e
poltica se manifesta de modo mais acentuada. A escola, portanto, inserida
neste contexto, no estaria imune a atos de vandalismo, arrombamentos,
ameaas, depredaes, invases, roubos, agresses fsicas e verbais, incivilida-
des, hostilidades, indisciplina, transgresses, entre tantos outros adjetivos que
caracterizam a violncia.
A escola, sendo vtima e algoz, tambm, desse quadro de violncia que
se alastra dia a dia na sociedade, no consegue, em muitos casos, trabalhar esse
problema, decorrendo da a formao de gangues, o uso indiscriminado de dro-
gas, a agresso ao patrimnio pblico e vida humana, criando-se um clima de
insatisfao, impunidade, instabilidade no interior das escolas, comprometendo
no s a aprendizagem dos alunos, como tambm a qualidade do ensino, ao
aumentar a insegurana de pais, alunos e professores no ambiente escolar.
As questes relacionadas violncia escolar geraram bastantes reper-
cusses entre os sujeitos da pesquisa. Nas oficinas pedaggicas realizadas,
estes destacavam a importncia das escolas em oferecer espao de debate a
respeito da violncia escolar e da tica e relatavam suas concepes a respeito
desta problemtica, to presente em suas vidas, j que as escolas pesquisadas
Oneide Tavares e Humberto de Campos situam-se em bairros perifri-
38
cos do Coqueiro e do Guam, respectivamente, desprovidos de servios pbli-
cos de qualidade, com altos ndices de violncia urbana, conforme constata o
Diagnstico do Observatrio de Violncias nas Escolas/Ncleo Par (PONTES;
CRUZ; MELO, 2006). O bairro do Guam, por exemplo, em diagnstico realiza-
do pelo Governo do Estado do Par, por meio do Centro Estratgico Integrado,
em 2004, foi o bairro com maior registro de violncia em Belm (agresses,
homicdios, leses corporais, tentativas de homicdios) entre seis bairros (Ben-
gui, Guam, Terra Firme, Batista Campos, Nazar e Umarizal).
Organizamos a anlise dos dados desta pesquisa em seis eixos: concep-
o, causas, tipos, consequncias da violncia escolar; concepes de tica e
cidadania no currculo.
Nas referidas oficinas, julgamos necessrio debater com os sujeitos a
concepo de violncia escolar. Perguntamos a eles, primeiramente, o que
entendiam por violncia escolar e s depois, no debate, apresentvamos a
nossa compreenso sobre este fenmeno. Interessante destacar que o debate
fluiu naturalmente, talvez, porque esta temtica esteja muito prxima a eles
em virtude de residirem em bairros considerados violentos, de presenciarem
e/ou serem vtimas da violncia na famlia, na escola e na comunidade. Este
fato nos leva a crer que nos sujeitos predominam uma compreenso maior de
violncia escolar como agresso fsica e um menor entendimento deste fen-
meno como agresso psicolgica, moral e verbal, como podemos observar nos
depoimentos a seguir, cujos sujeitos, a partir de ento, sero representados da
seguinte forma: P (professor); A (alunos); T (tcnicos); M (mes):
P: Os alunos brigam a socos e pontaps.
T: O aluno deu um soco nos colegas... Achei uma violncia
brbara. Resultado: pegaram trs dias de suspenso.
A: Eu e a Thyciane estvamos na escola escrevendo, quando
os meninos comearam a brigar na sala de aula. A o menino
jogou a esponja na cara da Thyciane, ela foi em cima dos
meninos e pegou um tapa na cara e a professora no fez
nada, nem levou para a diretoria....
Mes: Os alunos brigam na escola e fica por isso mesmo...
Entretanto, a manifestao da violncia escolar no est associada
to somente a agresso fsica. A agresso verbal, psicolgica e moral tambm
so reconhecidas pelos sujeitos da pesquisa como manifestaes da violncia
escolar. A violncia verbal apresenta-se, em grande medida, por meio de
palavras de baixo calo, xingamentos, ameaas, ofensas, humilhaes e dis-
cusses entre alunos e entre estes e professores, podendo evoluir para a agres-
so fsica e afetar a integridade fsica das pessoas, quando imperam a fora e a
39
irracionalidade dos envolvidos, como podemos constatar nos depoimentos a
seguir:
P: A violncia Escolar aquela que agride a parte Fsica e
Psicolgica do aluno.
P: toda e qualquer atitude por parte do aluno quanto do
professor, que venha causar danos fsicos, moral ou
psicolgico a uma das partes envolvidas.
A: J presenciei um aluno agredindo o professor
verbalmente e estava ameaando fisicamente.
A: Na hora da sada, um menino da minha sala quis bater
no menino da 2 srie. Fui defender o menino e bati nele,
mas antes que eu batesse o menino chamou minha me
de puta, vaca e muito mais. Eu fui diretoria e fiquei de
castigo. Quando fui para casa, minha me me bateu, mas
foi por uma boa causa.
A agresso fsica, ao que tudo indica, sempre precedida da agresso
verbal, cujo contedo ofende a moral e os valores dos sujeitos envolvidos em
uma dada manifestao de violncia. Entretanto, observamos que tanto uma
quanto a outra mais praticada por um dado sujeito, pois alguns professores
relataram nas oficinas pedaggicas que os alunos resolvem a grande maioria
de seus problemas na escola com as agresses fsicas. Por sua vez, os alunos
destacaram que a agresso psicolgica e moral de que so vitimas na escola
so produzidas pelos professores
A violncia fsica provocada, em grande parte, pelos alunos e no pelas
alunas, a mais fcil de ser identificada, classificada e resolvida pela escola por
deixar marcas visveis e imediatas, embora a violncia psicolgica e moral, prati-
cada em grande parte pelos professores, faa tanto estrago quanto a agresso
fsica e nem sempre seja resolvida pela escola. O fato dos sujeitos, em sua grande
maioria, fazerem referencias a violncia fsica na escola pode nublar um debate
a respeito da presena da violncia simblica (verbal, gestual, incivilidade, humi-
lhaes, xingamentos) na escola, to perversa quanto a outra.
Interessante registrar que a violncia fsica entre as meninas vem ga-
nhando grande expressividade no interior das escolas pesquisadas, envolven-
do, na maioria das vezes, conflitos de namorados, cimes, preferncias, entre
outros. Se antes eram os meninos os grandes responsveis por este tipo de
violncia, agora as meninas comeam a manifestar suas insatisfaes perante
algo que as aborrece ou incomoda.
Caracterizar a violncia escolar no uma tarefa fcil. Charlot (1997,
p. 1) j nos advertia da dificuldade de se definir a violncia no cotidiano das
40
escolas, pois para ele, este um fenmeno heterogneo, difcil de delimitar e
de ordenar devido complexidade do ato em si, dos envolvidos nele e do juzo
de valor que se emite em relao s suas consequncias. Esta constatao nos
leva a buscar o conceito de violncia, procurando identificar onde reside a
diferena entre violncia, incivilidades e agressividade humana.
Para Abramovay apud Freire e Fukui (2002, p. 75),
a violncia o emprego desejado de agressividade com
fins destrutivos. Assim sendo, agresses fsicas, brigas,
conflitos podem ser expresses da agressividade humana,
mas no necessariamente manifestaes da violncia. A
violncia ocorre quando h desejo de destruio.
Segundo Charlot (1997), se a agresso fsica ou a presso psicolgica
aparecem mais espetacularmente no ambiente escolar, so as incivilidades
que representam a principal ameaa para o cotidiano escolar. As incivilidades
sinalizam um conjunto de insatisfaes manifestadas por alunos, professores e
gestores, expressas em atos de humilhao, agressividade, falta de respeito,
ocorrncias consideradas de pequenos delitos e transgresses, que no se ca-
racterizam como atos de criminalidade ou delinquncia.
Entretanto, tanto faz se uma dada situao de conflito instalada na
escola decorrente da violncia, incivilidade ou mesmo da agressividade hu-
mana. O que importa conhecer sua origem, as pessoas envolvidas, as conse-
qncias deste conflito para a comunidade escolar e o juzo de valor proferido
pela escola, pois, como nos alerta Hayden e Blaya, (2002, p. 44):
todos os conceitos sobre comportamentos so discutveis,
particularmente aqueles que concernem ao que se
considera como comportamento anti-social, delinqente
ou perturbado. Importante ter em mente que o define, quem
qualificado como tal e o ato ou o que perturbado.
Os depoimentos dos sujeitos anteriormente destacados centram-se
predominantemente na dimenso das relaes humanas e sociais. Foram pou-
qussimos os que associaram a violncia escolar depredao do patrimnio
pblico, talvez porque as escolas pesquisadas possuam um conjunto arquitet-
nico bem cuidado.
Spsito (2001, p. 90), ao realizar um estudo sobre a concepo de
violncia escolar, explica que esta vem sofrendo alterao a partir da dcada
de 80. Para esta, nestes idos,
41
o tom predominante era o de expor as precrias condies
dos prdios quanto aos equipamentos mnimos de
proteo. Eram denunciadas, tambm, as constantes
depredaes dos edifcios e invases, observadas nos
perodos ociosos, em especial nos fins de semana. [...]
Nesses primeiros anos da dcada de 1980 observava-se
certo consenso em torno da idia de que as unidades
escolares precisavam ser protegidas, no seu cotidiano, de
elementos estranhos, os moradores de bairros perifricos,
atribuindo a eles a condio de marginais ou delinqentes.
Tratava-se, assim, de uma concepo de violncia expressa
nas aes de patrimnio pblico, especialmente, e, em
menor grau, no medo da invaso dos prdios por
adolescentes ou jovens moradores, aparentemente, sem
vnculo com a unidade escolar.
a prpria autora que mostra a evoluo e a complexidade deste
conceito nos anos 90. Afirma a autora (op.cit., p. 91) que a violncia escolar,
nesta dcada, passa a ser observada nas interaes dos grupos de alunos,
caracterizando um tipo de sociabilidade entre os pares ou de jovens com o
mundo adulto.
Mas quem resolve os conflitos decorrentes da violncia escolar? Para
os sujeitos da pesquisa, a melhor instncia para resolver tais conflitos a dire-
o da escola. Vejamos como alguns sujeitos se manifestaram a este respeito:
P: Quando o caso grave, procuro a direo.
A: Voc sabia que uma menina veio me agredir porque
falaram para ela que eu teria dito que ela era puta e ela
acreditou? Quando ela me agrediu, a professora viu e levou
ela para a diretoria. A diretora falou que no era mais para
ela fazer isto, pois isso era uma violncia. Ela me pediu
desculpas e agora somos amigas. A gente no briga e
tambm no h mais violncia.
A: Uma vez, a Iza, minha colega de sala de aula, brigou com
um outro colega. Eles se agrediram. A professora chegou e
levou os dois para a diretoria e chamaram os pais deles.
A: Um dia, na escola, um menino me chamou de preta. Eu
me senti ofendida e fui diretoria e ele no me apelidou
mais. Na escola, na hora do recreio, os meninos me chamem
de testuda. Certo dia, a diretora veio aqui na sala e
perguntou para os alunos quem era o apelidado. Eu levantei
a mo. A diretora perguntou quem me apelidava. Eu apontei
para o Joo. A diretora deu uma bronca nele. Da ningum
me apelidou mais.
42
A: A Maria comeou me mandar uns bilhetinhos escritos
com coisas muito feias. Mandei para o SOESE todos os
bilhetes. A Maria ficou com raiva de mim e comeou a
discutir comigo e me deu um tapa. Falei para minha
professora e ela levou a gente para a Secretaria da escola.
Estes depoimentos ilustrativos nos demonstram que os casos de vio-
lncia escolar no so resolvidos imediatamente entre os pares afetos, mas
preferencialmente em instncias superiores. No caso, a direo. A escola ,em
seu cotidiano, estabelece uma hierarquia das instncias minimizadoras do pro-
blema gerador da violncia, construda a partir da relao de poder dos sujei-
tos envolvidos nos conflitos: na primeira instncia esto os envolvidos direta-
mente no conflito (vitima/algoz); na segunda esto os funcionrios subalternos
(inspetores, serventes, funcionrios), na terceira, esto os professores e tcni-
cos e, na instncia superior, a direo.
Em muitos sentidos, a superao da violncia percorre todas estas
instncias, s minimizada quando chega a ltima, muito mais pela voz de auto-
ridade (ou medo) proferida pela pessoa que exerce o cargo do que pelo traba-
lho pedaggico coletivo que a escola realiza. Instala-se, portanto, uma verso
de delegacia de polcia escolar, cujo objetivo identificar e penalizar os culpa-
dos. A direo o grande tribunal de julgamento. O diretor, o interventor que
julga, sentencia, estipula a penalidade e manda cumprir a pena. Mas com toda
esta autoridade, a escola no consegue diminuir o volume da violncia.
Uma questo interessante a destacar que poucos alunos dizem ter
recorrido aos professores para solucionar um problema de violncia escolar.
provvel que estes alunos no reconheam no professor a autoridade necess-
ria para o enfrentamento de tal problema. Ademais, podemos inferir tambm
que, devido desprofissionalizao e proletarizao docente que desqualifi-
cou a sua formao e o seu trabalho, o professor no se sente preparado e,
portanto, no sabe enfrentar tais questes, ou mesmo no se v responsvel
por este enfretamento, desobrigando-se desta responsabilidade, frente a tan-
tas outras que tem que dar conta, no cotidiano escolar.
O locus onde se resolver o conflito instalado faz com que seja deter-
minada a sentena para minimizar tal conflito. Para os sujeitos da pesquisa,
preferencialmente, a escola se utiliza de castigos e punies para resolver o
problema da violncia, que pode ir desde uma simples advertncia verbal,
evoluindo para suspenso, at chegar expulso definitiva dos alunos, como
demonstram os depoimentos a seguir.
43
T: O aluno deu um soco nos colegas... Achei uma violncia
brbara. Resultado: pegaram trs dias de suspenso.
A: Na hora da sada, um menino da minha sala quis bater
no menino da 2 srie. Fui defender o menino e bati nele,
mas antes que eu batesse, o menino chamou minha me
de puta, vaca e muito mais. Eu fui diretoria e fiquei de
castigo.
O problema da violncia escolar bem mais amplo e complexo e sua
resoluo vai para alm do estabelecimento de penas e sanes (castigos e
punies) e do endurecimento das relaes pessoais. Tais estabelecimentos
acabam sendo associados ao fato de que necessrio punir o transgressor.
Este no pode ficar impune e inclume ao ato transgressor e sua pena deve ter
o mesmo peso que seu crime. A ideia de que o castigo deva estar relaciona-
do, em alguma medida, ao o grau do delito cometido. A raiz desta ideia reside
no fato de que a impunidade no pode ser moralmente aceita.
Historicamente, a escola sempre se prevaleceu dos castigos e puni-
es para controlar a indisciplina, desobedincia, rebeldia instalada na escola
(castigos corporais, repreenses verbais de advertncia, ameaa de delao
aos pais, excluso momentnea da sala de aula ou mesma definitiva da escola,
aplicao de pontos negativos e diminuio de pontos obtidos na prova, impe-
dir a participao no recreio ou em outras atividades prazerosas, entre outros)
e quando aplicados pareciam ser ineficientes, ao se constatar seu efeito nulo.
Houve pocas em que o castigo corporal era visto como pedaggico e correti-
vo: castigos de joelho no milho, reguadas, belisces, puxes de orelhas e pal-
matrias eram frequentes, no meio escolar. Embora moralmente se recrimi-
ne, se combata e no se aceite mais a o uso de tais prticas, muitas delas ainda
esto presentes no cotidiano de determinadas escolas.
Se, em determinadas pocas, tais sanes e castigos poderiam ter
algum valor corretivo, hoje, ao que tudo indica, estas parecem no mais funci-
onar, pois os alunos no do mais importncia a elas como imposio de limi-
tes. Isto : no se revestem de valor moral para eles.
Desta forma, podemos inferir que as incivilidades comportamentos
anti-sociais esto presentes no cotidiano escolar, produzidas pelas manifes-
taes de violncia fsica, verbal, psicolgica e moral.
Prosseguindo o debate, perguntvamos aos sujeitos onde a violncia
escolar se originaria. A origem (causa) principal da violncia escolar, segundo
os sujeitos da pesquisa, est na famlia, no bairro e na sociedade em geral,
como podemos perceber em alguns depoimentos:
44
P: Observa-se que a violncia est centrada na famlia,
sendo repassada para seus filhos, produzindo alunos
totalmente agressivos, violentos e sem limites.
T: Muitas vezes se traz a violncia do ambiente familiar. A
educao familiar muito crtica, os alunos no tm que
estudar s na escola, devem tambm ocupar o seu tempo
para no ficarem ociosos.
A: Geralmente, a violncia vem de fora e trazida pelos
prprios alunos que so a causa de muitos casos de
violncia dentro da escola. A violncia familiar influencia
no comportamento agressivo do aluno.
A grande maioria dos sujeitos debita a causa da violncia escolar ques-
to da desestrutura familiar
1
como decorrncia dos problemas sociais e econ-
micos que enfrentam. O desemprego, misria, fome, doenas, abandono, au-
sncia de dilogo, sem orientao profissional, sem trabalho e renda, desassisti-
dos pela oferta de servio pblico de qualidade so elementos que contribuem
para que os membros das famlias se fragilizem como seres humanos, a ponto de
chegarem a cometer atos de violncia contra si e os outros, reproduzindo-os em
outras esferas sociais, como na escola, no trabalho, entre outros.
Assumir que a violncia escolar produto da violncia praticada na
famlia e da sociedade ver esta como uma reproduo/transmisso to so-
mente, uma causa natural como desdobramento de um ato em si. Ora, a
violncia escolar no pode ser atribuda apenas violncia da famlia e da
sociedade, embora reconheamos o quanto elas fragilizam as relaes huma-
nas e detonam uma crise do padro civilizatrio no mundo.
Para alm destas questes necessrio concebermos que esta tam-
bm tem sua origem na dimenso social, moral e tica do individuo, que mes-
mo ao ser cerceado em seus direitos, consegue sair de um clima de barbrie,
intolerncia, desrespeito, agresso para consigo e com os outros. Ou seja: no
podemos dizer que a violncia escolar fruto da violncia da famlia e da
sociedade. Estas so compostas por seres humanos, portanto, pessoas com
concepes e valores prprios, construdos socialmente, que demarcam um
dado contexto histrico. No podemos generalizar que a violncia seja um
produto do meio social, gerado na famlia, to somente.
Esta compreenso pode recair em uma categorizao parcial e deter-
minista quanto a origem da violncia escolar ao se atribuir a uma nica dimen-
so social a responsabilidade pela gnese deste fenmeno.
1
Diferente dos dados de nossa pesquisa, o levantamento realizado por Abramovay, em 1997, envol-
vendo jovens das cidades da periferia de Braslia, apontava que a famlia indicada, por ampla
maioria (75% dos entrevistados), como local de no-violncia (ABRAMOVAY et al, 1999, p. 61 apud
SPSITO, 2001, p. 94).
45
Assim sendo, os sujeitos da pesquisa tm uma clara percepo de que a
violncia est em todo lugar, generalizada e no est afeta a um nico setor da
sociedade: no governo, na sociedade civil, na famlia, na escola, no campo, no
urbano, na mdia, nos jornais, na Tvs, nos presdios, nas praias, nas religies. A
violncia se tornou onipresente na sociedade brasileira, alastrando-se e afetan-
do todas as classes sociais, independente da raa, cor, sexo, idade, religio,
profisso, situao econmica dos envolvidos, tornando-se um grande mal deste
sculo com grandes repercusses para a qualidade de vida do homem, difcil, ao
que tudo indica, de ser acabada ou minimizada. A tese de que h uma indissoci-
abilidade ente violncia e pobreza no se sustenta mais hoje em dia.
Identificar a origem da violncia no tarefa fcil numa sociedade to
complexa quanto a nossa e no h certo consenso onde ela de fato reside.
Entretanto, vrias so as tentativas de se tentar identificar suas razes. Veja-
mos como alguns autores se posicionam a respeito deste debate.
Silva (2004) apresenta vrias razes que justificam a violncia nas es-
colas, as quais classificam como de carter mais amplos e aquelas ligadas a
poltica educacional. So elas:
As razes mais amplas As razes ligadas poltica educacional
A morte ou a relativizao dos
valores morais
A divulgao distorcida do saber
psicolgico sobre os efeitos ma-
lficos de uma educao extre-
mamente repressiva e violenta
A falncia das formas tradicionais de se
impor disciplina
A crise em relao aos objetivos da edu-
cao formal
A situao poltica e econmica
do pas
A influncia dos meios de comu-
nicao de massa
O aumento exorbitante da vio-
lncia real e virtual
A crise de valores
O aumento quantitativo de vagas no ensi-
no pblico e consequentemente o ingres-
so de crianas das camadas populares
A passagem de um modelo de so-
ciedade adultocntrico para um
modelo centrado nas demandas
das crianas e dos adolescentes
46
As pesquisas desenvolvidas por Costa (1993), Rodrigues (1994), Paim
(1997) e Guimares (1995) constatam que o trfico de drogas e a disputa pelos
territrios nos morros so considerados as grandes causas da onda de violncia
nas escolas pblicas do Rio de Janeiro, conforme destaca Spsito (2001, p. 95).
Candau (1999), citada por Spsito (2001, p. 96), ao investigar na cida-
de do Rio de Janeiro a violncia escolar no universo de professores da rede
pblica, atribui o crescimento desta violncia como mais uma das expresses
do aumento da violncia social.
A partir do quadro terico de anlise que orienta esta pesquisa, pode-
mos inferir que a origem da violncia escolar no reside em uma s questo.
Embora os sujeitos, em grande parte, apontem a famlia como a instncia
micro em que a violncia gerada e propagada quer seja por falta de condi-
es econmicas e culturais, estrutura material, educao; ausncia de limi-
tes nas crianas, jovens, e adultos, entre outros, ou mesmo os problemas soci-
ais e econmicos decorrentes do capitalismo, o certo que a humanidade
passa por uma crise do padro civilizatrio, instalada, sobretudo, pelos dita-
mes do neolibelalismo. Neste meio, o homem vem perdendo a noo do que
significa ser humano, ser solidrio, ser justo, ser companheiro, ser fraterno,
ser honesto, ser generoso, ser leal, conceitos valorativos que foram constru-
dos e aceitos pela humanidade como fatores de sobrevivncia da espcie na
sociedade. A vida humana deixou de ter significado, de ter importncia, quan-
do se corre o risco de morte fruto de um assalto, por exemplo.
Assim, violncias que at ento no eram aceitas do ponto de vista da
moral, da tica e do estado de direito, como por exemplos, roubos, homicdios,
falcatruas, mentiras, brigas, agresses verbais e simblicas, incivilidades, xin-
gamentos, humilhaes passam a ser praticadas como algo corriqueiro e banal
(fenmeno da naturalizao), revelando que parte da sociedade brasileira no
tem mais qualquer estrutura de valores e que a vida humana no tem mais
significado e importncia, pelo menos par aqueles que perderam a noo da
convivncia fraterna.
Interessante registrar que, para alguns pais, quando a escola no d
conta de resolver o problema da violncia, faz-se necessrio recorrer ao sobre-
natural, como demonstra os depoimentos a seguir:
M: Aconselharia a famlia dos alunos envolvidos nos casos
de violncia primeiramente a buscar ajuda de Deus, pois
s com nossas prprias foras no conseguiremos nada.
M: As famlias precisam de um acompanhamento com
psiclogos, socilogos e rezar muito pedindo para Deus
aj ud-l os.
47
Este um dado interessante da pesquisa porque nos faz levantar a
hiptese de que as manifestaes religiosas podem ser consideradas como um
possvel freio da violncia escolar, j que impem limites ao homem por traba-
lharem com a noo do certo e do errado, do permitido e do no permitido dito
pelo divino para a conduo da vida humana, e de um ser superior que vir
julgar os mortos e os vivos conforme seus pecados. Os dogmas da profisso de
f pregados pelas mais variadas manifestaes religiosas inibem a violncia? O
que leva o homem religioso, temente a Deus, a no produzir atos de violncia?
Os valores da tica crist vm sendo invocados como um modelo de
moralizao das questes sociais como uma forma alternativa de soluo para
o problema da violncia. Neste sentido, os valores processados pela escola,
somados aos valores que derivam da religiosidade, so destacados por alguns
sujeitos como norteadores de uma vida mais humana, menos violenta, menos
desigual, um escudo protetor contra a violncia fsica e simblica. Os sujeitos
da pesquisa ao no encontrarem uma sada racional para o problema da
violncia invocam as sadas teolgicas. A instituio religiosa, provavelmen-
te, pode desenvolver uma prtica que inibia a violncia, contribuindo para que
as pessoas que partilham desta sociabilidade possam ser mais cuidadosas com
a construo de um mundo mais fraterno e justo.
As questes religiosas permearam alguns depoimentos, ganhando
destaque como soluo para o problema da violncia instalada no cotidiano da
escola. Este problema significativo e merece ser investigado com mais pro-
fundidades para verificao do estabelecimento da religiosidade com o fen-
meno de combate violncia.
Quanto ao tipo de violncia escolar, os sujeitos da pesquisa manifes-
tam que esta ocorre por meio de pequenos furtos que acontecem na sala;
invaso da privacidade nos banheiros; brigas dentro da sala de aula; alunos que
levam armas de fogo para a escola; crianas maiores que ameaam e at
batem nos menores; discriminao das idades; agresses com palavres e fisi-
camente; ausncia de respeito. Percebe-se, mais uma vez, que a violncia
fsica a mais destacada pelos sujeitos, como manifestao da violncia esco-
lar e, por conseguinte, a mais aparente e que exige aes de interveno por
parte da escola, tendo em vista minimizar o problema.
M: Minha filha me disse que a professora fica gritando com
os alunos na sala de aula. Fica dizendo que os alunos vo
matar ela, mas ela vai sair da escola antes que isso
acontea, porque no est acostumada a trabalhar com
crianas. Fui debater com ela na reunio, porque at onde
eu estudei gritar com o aluno na sala de aula, dizendo que
48
eles vo matar ela, falta de tica.
M: Podemos expressar a violncia fsica como puxar cabelo,
bater e brigar. Tambm pode ser violncia quando
colocamos uma criana de castigo, tratando-as com palavras
grosseiras, alm de deixar sem comer.
P: Tu no vais passar de ano porque tu s burro.
importante destacar que, para determinados sujeitos da pesquisa, a
violncia escolar chegou a um patamar de naturalizao/banalizao, como
se evidencia nos depoimentos a seguir:
P: Os alunos trazem essa violncia do meio que eles vivem.
Para eles isso normal.
P: A violncia, principalmente na sociedade, tudo se tornou
muito banal...
Este o tipo de depoimento nos leva a uma constatao preocupante,
porque nos induz a pensar que a violncia faz parte da condio humana, algo
inerente ao homem, portanto, restando a ns acostumarmo-nos a ela e assumi-
la como natural. A cultura da violncia na sociedade, como produto do meio,
naturaliza-se, tambm, no interior das escolas, como se fosse consequncia e
resultado da outra. Contudo, este entendimento perigoso, pois a moral, os
valores e a tica sempre foram tomados historicamente pelo homem para com-
por um certo bom senso de civilidade e para impor determinados padres soci-
ais, regulando a vida em sociedade. A violncia no est predeterminada no
genoma humano, portanto no marcada pelo DNA e sim uma manifestao
decorrente de vrios problemas relativos s questes sociais, econmicas, edu-
cacionais, culturais e, tambm, psicolgicas e antropolgicas.
A escola sozinha no pode arcar com o nus deste fenmeno, uma vez
que ela no d conta de resolver o problema da violncia escolar, pois este
depende de variveis que extrapolam o processo pedaggico. A escola precisa
se instrumentalizar de forma competente para enfrentar com sabedoria o
problema da violncia. Isto requer profissionais qualificados, enfrentar o pro-
blema cientificamente, dialogar com a comunidade, desenvolver projetos pe-
daggicos de interveno que alcance a raiz do problema, entre outros.
Ao perguntarmos sobre as consequncias da violncia escolar para
a comunidade educativa, obtivemos os seguintes depoimentos:
P: O mau aproveitamento do aluno.
P: As consequncias so as piores possveis. Como ensinar
com qualidade? Como o professor consegue mudar ou
49
amenizar a violncia que ocorre em sala de aula? O
professor se desgasta fsica e mentalmente, chegando a
ter problemas de sade.
P: A escola acaba formando cidados sem tica, sem
respeito e sem amor ao prximo e a sua ptria.
T: Causa srios prejuzos, no s aos alunos, mas tambm
a comunidade escolar como um todo, porque a escola passa
a ser taxada como uma das piores, professores e
funcionrios perdem o estmulo, os alunos abandonam
seus estudos por medo de serem violentados.
Como podemos observar, a violncia escolar atinge tanto alunos quanto
professores, ocasiona um mal estar em ambos, debilita a sade fsica e mental
destes, deixando sequelas na vida pessoal e profissional de uma pessoa. Destaca-
mos que os sujeitos desta pesquisa tm clareza das mazelas advindas da violn-
cia escolar e, valorativamente, entendem que este fenmeno no pode ser mais
aceito por uma sociedade moderna. inaceitvel conviver com esta situao,
sem medidas que possam tornar o ambiente escolar um espao agradvel e de
paz, para que seja desenvolvido o processo educativo de qualidade.
Todavia, os valores humanos construdos pelos sujeitos da pesquisa nos
mais diferentes espaos sociais contribuem para que seja edificado um dado
ethos acerca do problema da violncia. Vejamos os depoimentos a seguir, que
indicam o quanto de idias valorativas esto presentes nestes discursos.
P: s vezes a educao familiar muito crtica. Os alunos
no tm que estudar s na escola, devem tambm ocupar o
seu tempo para no se tornarem ociosos.
P: Um ser humano sem educao se torna nocivo
sociedade e mais tarde esse indivduo se encontra fora do
mercado de trabalho.
P: As famlias tm que aprender desde cedo a passar valores
para os seus filhos e assim refletiro bons frutos no ensino.
Estes depoimentos nos fazem refletir que a escola considerada um
espao fundamental para que as crianas e jovens ocupem seu tempo, evitan-
do-se, com isto, o cio, a vagabundade e a marginalidade, prticas considera-
das nocivas e que podem levar o homem a marginalidade e a violncia. Os
indicativos que os sujeitos apontam que ela inclua, para alm do processo
ensinoaprendizagem, processos de formao humana e para o trabalho. Neste
domnio podemos inferir que, quando a famlia falha neste processo, espera-se
que o Estado, por meio da escola, venha a suprir esta lacuna.
50
A escola, por meio de seu processo educacional, inculca certos valores
de ordem, obedincia, respeito, disciplina, controlando mentes, corpos, sexu-
alidade. Molda-se, portanto, um certo padro de homem e de sociedade,
tendo em vista os interesses de grupos hegemnicos.
Neste sentido, se defende a ideia de que a escola precisa dar um novo
redimensionamento para o trabalho pedaggico de forma que este no seja
um instrumento a servio do Estado de controle e manuteno da ordem social
vigente. Fundamentalmente, trata-se de um trabalho veiculador da promo-
o da dignidade humana e da formao tica e humanstica da sociedade.
Uma outra categoria explorada nas oficinas pedaggicas realizadas
com os sujeitos da pesquisa foi a tica. Importa registrar a grande dificuldade
desses sujeitos em tentar conceituar o que significa a tica em suas vidas.
Vrios exemplos foram dados por eles, fazendo aluso ao comportamento
duvidoso dos polticos brasileiros. A (ausncia da) tica sempre era associada
classe poltica do Estado brasileiro, como se para as demais pessoas esta no
fosse necessria para a conduo da vida humana.
M: Os prprios governantes so culpados porque a violncia
comea com eles, ensinando a roubar, a caluniar e o povo
v e quer tambm fazer a mesma coisa. A violncia comea
com o mau exemplo dos nossos governantes.
Pela atual conduta dos parlamentares brasileiros, que a mdia, a toda
hora, explora, e a impunidade decorrente de atos ilcitos os quais praticam,
no surpresa que esta compreenso venha tona.
Entretanto, notvel a compreenso dos sujeitos de que a tica traba-
lhada nas escolas visa a discutir questes de valores e direitos individuais e cole-
tivos para o bem da humanidade e para a construo de uma sociedade mais
justa. Vejamos como os sujeitos se pronunciaram a respeito do conceito de tica.
M: o respeito para com o ser humano.
M: tudo que se relaciona com o certo ou errado, ao carter
da pessoa ou postura.
M: Entendo por tica o profissionalismo, o carter e a
dignidade de uma pessoa.
M: tica voc ter carter, ser digno e honrar a educao
que voc teve quando criana e no se deixar influenciar
pelo mau caratismo de outras pessoas.
Nota-se que os depoimentos transitam por uma aluso moral (o que
certo ou errado), passando pela referencia a um tipo de comportamento
51
socialmente aceito (carter/postura/respeito/dignidade/honra). Para estes
sujeitos, a tica uma conduta humana que contribui para regular a vida em
sociedade, estabelecendo limites em que o certo e o errado so os balizadores
da civilidade do homem.
Mas como a tica vem sendo trabalhada nas escolas pesquisadas?
Para os professores, a tica como Tema Transversal vem sendo traba-
lha da, eventualmente, nas escolas pesquisadas por meio de projetos, conversas
informais, discusses de textos informativos, trabalhos de recorte e colagem e
outros que falam de temas como companheirismo, no violncia, respeito entre
colegas, participao, preservao do patrimnio da escola, higiene, solidarie-
dade, valores e direitos, como podemos observar nos depoimentos a seguir:
P: Sim, atravs de conversa informal sobre amizade,
respeito, companheirismo, solidariedade, etc.
P: Falando de companheirismo, no violncia e respeito
entre colegas.
P: Sim, atravs de projetos colocados no planejamento
curricular, como temas sobre preservao do patrimnio
escolar, higiene, solidariedade etc.
P: Sim, trabalhamos os valores e tentamos ajudar nossos
alunos a conquistar seus direitos e a colaborar para uma
sociedade mais justa.
Embora os professores reconheam a importncia de se trabalhar a
tica e de afirmarem que tiveram poucas oportunidades para ler com profun-
didade o documento tica: Temas Transversais dos PCNs, constata-se que este
estudo tem uma presena turstica no cotidiano escolar, em comparao
aos demais contedos curriculares valorizados e priorizados pela escola. A
discusso sobre a tica aparece de forma casual, assistemtica, por iniciativa
pessoal de alguns professores, sem ter o mesmo status nas previses do proje-
to pedaggico da escola. O silncio ou o tangenciamento desta discusso por
parte da escola prejudicial para a construo de uma cultura de respeito a si,
pelas pessoas e pelo patrimnio pblico, ou seja, a escola vem perdendo a
oportunidade de ser um espao de reflexo sobre os valores humanos, que
devem alicerar a promoo de uma sociedade justa e igualitria.
Os Temas Transversais, como o prprio nome indica, constituem-se
num conjunto de temticas do cotidiano articuladas entre os contedos esco-
lares e a realidade nacional em uma perspectiva de cidadania. So eles: a
tica, o meio ambiente, a sade, a orientao sexual e a pluralidade cultural.
O estudo da tica como Tema Transversal dos PCNS, no cotidiano es-
colar, no pode limitar-se a uma verificao da dimenso tcnica e das partes
52
componentes desse aspecto, pois a multiplicidade de teorias e prticas conti-
das em cada disciplina criam, dentro da escola, um campo de tradies de
diversas ordens pedaggicas e metodolgicas, que se apresentam de forma
contraditria em relao ao que oficializado como parte funcional de um
sistema educativo.
Os PCNS so um direcionamento oficial do Estado para a rea educa-
cional. Por esse motivo, faz-se necessrio dar conta de uma anlise do momen-
to histrico em que eles foram produzidos. Pode-se arriscar como hiptese
que, na sociedade brasileira, as reformas na educao originam-se de interes-
ses econmicos, mas bom atentar que, nem sempre, quando as esferas
econmicas e culturais se cruzam dentro da instituio educacional, no es-
to em jogo, pura e simplesmente os interesses econmicos do Estado e de sua
ideologia, principalmente, se for o caso de uma escola, pois o processo educa-
cional, em sua totalidade, no pode ser encarado como uma mera armao do
Estado para passar sua ideologia e garantir a sua perpetuao.
Fourquin (1993, p. 13) nos ajudar a entender esta contradio da escola:
Toda refl exo sobre a educao e a cultura pode assim
partir da ideia segundo a qual o que justifica
fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo
a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a
experincia humana considerada como cultura, isto , no
como a soma bruta (e alis inimputvel) de tudo o que
pode ser realmente vivido, pensado, produzido pelos
homens desde o comeo dos tempos, mas como aquilo
que, ao longo dos tempos, pde aceder a uma existncia
pblica, virtualmente comunicvel e memorvel,
cristalizando nos saberes cumulativos e controlveis, nos
sistemas de smbolos inteligveis, nos instrumentos
aperfeioveis, nas obras admirveis. Neste sentido, pode
se dizer perfeitamente que a cultura o contedo
substancial da educao, sua fonte e sua justificao
ltima: a educao no nada fora da cultura e sem ela.
Mas, reciprocamente, dir-se- que pela e na educao,
atravs do trabalho paciente de uma tradio docente
que a cultura se transmite e se perpetua: a educao
realiza a cultura como memria viva, reativao incessante
e sempre ameaada, fio precrio e promessa necessria
da continuidade humana.
justamente a compreenso de uma educao que responda aos de-
safios do mundo, mas tambm, que se antecipe a estes, que o Brasil, nas
ltimas dcadas, vem definindo suas polticas educativas afinadas a uma or-
53
dem mundial de educao. Dos diversos embates e desafios destas polticas,
resultou a Lei n 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal- LDBN e, a partir dela, a concepo de Parmetros Curriculares Nacionais-
PCNs, cujos contedos curriculares, alm das reas de conhecimento tradicio-
nal, privilegiaram Temas Transversais, entre eles a tica, considerada uma
dimenso importante para a formao do homem.
A concepo de Temas Transversais nasce da necessidade que professo-
res e alunos, enfim, a educao, tenham como referncia contedos centrais
que perpassam toda a nossa formao. Mas vale perguntar: como a escola vem
trabalhando com estes? Quais os conceitos de tica que os alunos vm produzin-
do? Como o discurso e a prtica da tica vem se materializando? Como so
enfrentadas as contradies entre tica e violncia na vida escolar cotidiana?
Se tomarmos como perspectiva as questes macro-societrias apontadas
anteriormente e a diversidade de manifestaes micro-societrias que emergem
no cotidiano escolar situaes e fatos que envolvem necessidades e contingnci-
as de crianas e adolescentes , vale a pena perguntar se estas referncias educa-
cionais, em particular, a tica, como Tema Transversal, vem conseguindo contri-
buir de maneira efetiva para a formao das crianas e adolescentes.
Corazza (2001, p. 110) quem nos adverte criticamente a esse respei-
to, ao dizer:
No parti lho da posio que postula que fomos ns,
educadores/as crticos/as, quem elaboramos os
fundamentos psicopedaggicos, socioantropolgicos e
epistemolgicos presentes nos PCNs. Fundamentos, que
nos foram expropriados. Que elas/eles nos tiraram,
apropriaram-se, assimilaram os resultados de nosso
trabalho e acmulos crticos. Tambm no possvel aceitar
que foram elas/es que elaboraram e estabeleceram tais
fundamentos no currculo oficial. Afinal, no podem tanto.
Todos/as ns fizemos, mantivemos, perpetuamos. Este o
horror do hibridismo educacional e pedaggico, que nos
constitui atualmente. Este o nosso horror poltico:
descobrir que aqueles currculos, que considervamos
nossos, esto tambm capitalizados, globalizados,
neoliberalizados. Que eles dizem a mesma coisa que
aqueles currculos contra os quais lutamos. Que, talvez, j
tenha chegado o tempo em que a dissipao das diferenas
nos leva a no saber mais quem somos, o que queremos, o
que propomos. Em que a disperso dos limites nos leva a
no identificar mais pelo que educamos e estudamos,
pesquisamos e escrevemos, lutamos e vivemos.
54
No bastasse esta advertncia, vale ainda uma outra questo: que
fundamentos tico-valorativos se apresentam no Tema Transversal da tica?
De que cidadania falamos? De que sujeito? De qual sociedade? Que violncia e
que direitos so esses? Afinal, nossas referncias so efetivamente construdas
socialmente ou nos pautamos em um absolutismo de valores que no ultrapas-
sa uma nova moralizao da cultura vivida, permeada por uma tica j instau-
rada que aniquila os sujeitos, suas falas, suas histrias, suas vidas, suas possibi-
lidades? Este o desafio, compreender as mediaes presentes na educao,
tendo como referncia a poltica educacional e as expresses da tica e da
violncia no cotidiano da escola.
Iniciar o estudo e investigao do cotidiano escolar com suas rotinas e
problemas dirios, buscando refletir de que forma so materializadas as pro-
postas dos PCNS relativas tica e violncia, nesse ambiente plural do pro-
cesso de escolarizao, levanta a proposio de que a condio existencial dos
sujeitos determina os rumos de pedagogias e metodologias, mesmo que ofici-
alizadas como parte da realidade da instituio de ensino.
2.3 REPRESENTAO GRFICA DOS ALUNOS SOBRE VIOLNCIA
O desenho manifesta o desejo da representao, mas
tambm o desenho, antes de mais nada, medo,
opresso, alegria, curiosidade, afirmao, negao.
Ao desenhar, a criana passa por um intenso processo
vivencial e existencial (DERDYK, 1989, p.51).
A criana, ao desenhar, manifesta naturalmente sua percepo do
mundo, uma vez que, por meio do grafismo ela busca e relabora seu autoco-
nhecimento ao relacionar, inter-relacionar e integrar suas vivencias cotidia-
nas. Entendemos que a expresso grfica uma importante ferramenta na
construo de seu conhecimento e compreenso da realidade e est direta-
mente relacionada criatividade, ao impulsionar a construo de outras mani-
festaes que estruturaro o imaginrio infantil.
Segundo estudos piagetianos, o desenho uma representao,
isto , supe uma imagem bem distinta da prpria percepo. Por isso, o
grafismo infantil considerado como uma forma de expresso da realidade e
deve ser levado em considerao, tanto por pais quanto por professores, pois
nos mostra a percepo daquela criana de seu cotidiano.
A evoluo do grafismo infantil ocorre, obedecendo aos estgios do
desenvolvimento infantil conforme sinaliza Piaget, que so:
55
No Estgio Sensrio Motor (0 a 2 anos) h o processo de rabisca-
o. Nele a criana no tem habilidade adquirida, percebe o meio com sim-
plicidade e subjetividade, imitao crescente, pesquisa de movimentos, curi-
osidade e explorao de materiais diversos, reflexo de suco (leva tudo
boca). Os movimentos so desordenados e incontrolados, mas proporcionam
prazer criana.
A garatucha desordenada se justifica pela ausncia de controle dos
movimentos. Uso da cor pelo simples prazer de experiment-la, sem inten-
es. A figura humana no aparece e o espao no totalmente utilizado.
Ainda muito prxima da rabiscao, seus desenho variam muito: ora fracos e
concentrados, ora fortes e dispersos pelo papel.
J na longitudinal, h movimentos repetidos em vrias direes, prin-
cipalmente na vertical e horizontal, estabelecimento da coordenao entre a
atividade visual e a motora. H controle dos movimentos. A cor ainda usada
inconscientemente. O espao utilizado somente de base sinestsica, muitas
vezes no saem de um mesmo lugar, outras vezes riscam uma folha inteira,
misturando tudo que j experimentaram.
Na garatucha circular h autoafirmao do controle por meio de des-
vios do tipo de movimento, com o treino aparecem ensaios repetidos de pe-
quenas clulas ou pequenos crculos ainda sem inteno, significado ou expres-
so. a explorao do movimento circular feito com todo o brao, que varia do
tamanho de um pequeno ponto at o crculo que ocupa a folha toda.
Quando controlada, h mistura de movimentos com freqentes inter-
rupes. A criana desenha a figura humana de modo imaginativo por meio do
ato de comentar, os pequenos crculos se transformam em pessoas e animais,
dando-lhes cabelos, olhos e membros (em geral braos). A cor usada para
distinguir diferentes significados da garatuja. O desenho deixa de ser simples
expresso motora e comea a representar coisas de sua realidade, em geral
figuras humanas.
A intencionalidade aparece nos desenhos com marcas de outros ele-
mentos, alm da figura humana, quase compondo uma cena, ainda rudimen-
tar. Enquanto desenha, a criana fala e conta histrias, explicando seus rabis-
cos de diversas maneiras. A figura humana mais completa com cabea, tron-
co e membros definidos com ps e mos.
Estgio pr-esquemtico (4 a 6 anos): h a descoberta da relao
entre desenho, pensamento e realidade. A criana comea a representar
coisas de sua realidade e a exprimir sua fantasia, desenhando vrios objetos ou
o que imagina deles. A ao voltada para resultados concretos, h maior
poder de concentrao e intensa formao de conceitos.
56
Estgio esquemtico (6 a 9 anos): inicia-se a descoberta de um con-
ceito definitivo de homem e meio, dependendo do conhecimento ativo e da
personalidade por meio da repetio. A linha do horizonte exprime o cu. O
afastamento do esquema da cor (mesma cor para o mesmo objeto), mostra
experincia emocional.
Em continuao fase esquemtica na evoluo do grafismo infantil
ocorre um perodo estacionrio, durante o qual o desenho se mantm sem
tantos progressos como os que ocorreram at esta fase. Ele melhora em aca-
bamento e detalhes, mas no evolui.
A grande evoluo agora na escrita e comum aparecer bales
representando conversas entre personagens de seus desenhos ou pequenos
textos, que parecem explicar melhor a situao ou ao deles.
Estgio do incio do realismo (9 a 11 anos): ocorre o afastamento do
esquema, linha de base e do horizonte se encontram cobrindo o espao em
branco que existia na fase anterior, tendncia para as linhas realsticas. Maior
rigidez resultante da atitude egocntrica e da nfase sobre detalhes como
roupas, cabelos etc. Diferena acentuada entre meninas e meninos, maior
conscincia do eu em relao ao sexo. a idade do bando, com meninos junto
de meninos e meninas junto de meninas.
A arte grfica como linguagem um instrumento de conhecimento. A
criana, por meio do desenho infantil, retrata a concretizao de suas carnci-
as e desejos. O desenho tornou-se objeto de estudo de especialista da rea
infantil de psiclogos, educadores e pedagogos, que afirmam ser este a repre-
sentao de formas, pontos, traos e manchas em uma superfcie com objeti-
vos ldicos, artsticos ou tcnicos.
Existem vrias classificaes com relao ao estgio e fases do desen-
volvimento grfico, tendo em vista aspectos sociais, culturais e psicolgicos,
que elevam o imaginrio da criana ao seu universo, que constantemente
reinventado. O desenho tambm manifestao de inteligncia, a criana
vive, inventa, constri e reconstri explicaes para compreender a realidade.
O desenho, como ndice humano, uma manifestao grfica que a
criana utiliza para expressar uma inter-relao com o processo existencial,
busca demonstrar a dimenso da concepo de mundo, expressa por meio de
objetos, pessoas, situaes, animais, emoes e ideias. Desta forma, sugere
novas configuraes ou significados que indiquem elementos de ordem famili-
ar, social e cultural que estejam, de algum modo, presentes nas relaes soci-
ais de que faz parte.
A criana um ser em contnuo movimento. Este estado de transfor-
mao psquico e emocional acentua a sua curiosidade e a criatividade. O
57
grafismo infantil expressa o desenvolvimento do conhecimento cognitivo, es-
tabelecendo relaes com a vivncia prtica que ocupa um papel fundamental
e inegvel no cotidiano.
O desenho uma tentativa de aproximao com o mundo e com a
realidade, ou seja, apregoa uma postura criativa, fruto de um processo, de vi-
vncia e socializao. Ao desenhar, a criana expressa formas especificas de
comunicao ou de ideias, que so manifestadas por meio da linguagem grfica.
Vejamos como os alunos representam de forma grfica a violncia em
sociedade.
1) Agentes de violncia gnero masculino e feminino
Figura 1 Karla, idade: sem identificao, Srie: sem identificao Escola
Municipal de Ensino Fundamental Humberto de Campos.
O desenho de Carla (Figura 1) expressa a violncia de gnero feminino
no trnsito, quando uma mulher tenta assaltar um carro e fazer as vitimas
(me e filho) de refns, mas impedida por um policial militar. Na fuga,
coagida e espancada pelos moradores do bairro. Esse fato retrata que no h
mais diferena de gnero no ato de violncia, entre homens e mulher. Ambos
podem enveredar pelo caminho da marginalizao, fruto de um contexto soci-
al excludente e desigual, uma vez que no garante oportunidade de direitos a
todos os cidados.
58
2) Agentes de violncia gnero feminino
Figura 2 - Patrcia Sharlene, 14 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino
Fundamental Humberto de Campos.
O desenho de Sharlene (Figura 2) faz referncia a uma briga dela com
outra pr-adolescente (meninas) que frequentam a mesma escola e reside no
mesmo bairro. A violncia fsica ocorreu na frente da casa de Sharlene Para se
defender, ela fez uso de arma branca. As agresses fsicas e verbais entre
meninas so cada vez mais visveis. Normalmente iniciam-se no ambiente es-
colar, por meio de boatos ou brigas por namorados, acarretando conflitos
pessoais, no interior da escola e da sociedade.
3) Agentes de violncia gnero masculino
Figura 3 - Paula Rayane, 10 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino Funda-
mental Humberto de Campos.
59
O desenho de Paula (Figura 3) retrata a violncia fsica do gnero
masculino entre dois colegas de turma, que se agridem no interior da escola,
por meio de socos e pontaps. Tal desenho demonstra a contradio da escola
que, se por um lado deve oferecer educao de qualidade, por outro no
apresenta suporte estrutural e socioeconmico para desenvolver atividades
ldicas e recreativas com a finalidade de trabalhar valores ticos e morais,
como, por exemplo, cidadania e respeito.
4) Armas brancas - faca
Figura 4 Trycya, 12 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino Fundamental
Humberto de Campos.
O desenho de Trycya (Figura 4) diz respeito violncia observada por
ela, no bairro em que reside. Um homem esfaqueou o outro por causa de uma
lmpada. Em alguns bairros perifricos, objetos de pequeno valor provocam
diversos conflitos, que chegam at a morte. A violncia sempre leva consequ-
ncia drstica, no s para a vitima, mas tambm para o agressor. A discusso
sobre a violncia deve ser ampliada e contar com a participao da comunida-
de escolar, da sociedade civil e das organizaes governamentais, a fim de
encontrar respostas eficazes no combate violncia principalmente, no ambi-
ente escolar.
60
5) Armas de fogo - revlver
Figura 5 Thayane, 9 anos, srie: sem identificao - Escola Municipal de
Ensino Fundamental Humberto de Campos.
O desenho de Thayane (Figura 5) expressa uma repulsa contra a vio-
lncia que presencia diariamente no bairro e na escola. A utilizao de armas
de fogo vista por ela como um fator que quantifica a violncia, bastante
perceptvel em seu apelo. Nas grandes metrpoles, a violncia advinda do
crime organizado, configurando em uma guerra social que produz na vida da
populao o distrbio do pnico.
6) Manifestao de violncia bens materiais
Figura 6 - Raquel Kely, 13 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino Funda-
mental Humberto de Campos.
61
O desenho de Raquel (Figura 6) tambm diz respeito a uma forma de
violncia presenciada no bairro onde mora, aps um assalto, iniciou-se o confli-
to com troca de tiros entre a policia e os assaltantes. Um dos assaltantes era
adolescente e foi morto pela policia. Esse fato retrata a realidade de muitos
jovens cujas oportunidades lhe foram amputadas bem como as garantias soci-
ais, a educao, o lazer, a cultura, a profissionalizao e o emprego. A opo
pelo crime, em muitos casos, vista por esses adolescentes como uma sada
para suprir suas necessidades individuais ou at mesmo para contribuir na
renda familiar, uma vez que no apresentam qualificao para serem inseridos
no mundo do trabalho globalizado.
7) Manifestao de violncia briga de gangues
Figura 7 Nivaldo, 12 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino Fundamental
Humberto de Campos.
8) Manifestao de violncia brigas de gangues
Figura 8 Lucas, 12 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino Fundamental
Humberto de Campos.
62
O desenho de Nivaldo e Lucas (Figura 7 e 8) demonstra adolescentes
integrantes de gangues muito presentes hoje no interior das escolas. A rivali-
dade entre elas uma forma de adquirir status entre os jovens envolvidos.
Quanto maior for o poder do grupo, mais respeitados e temidos sero pelas
demais gangues. A formao de gangues se d em sua maioria entre escolas e
em bairros distintos e as brigas so, em grande parte, por disputa de territ-
rio. A violncia tem espalhado terror na populao e responsvel pelo gran-
de nmero de morte entre os jovens.
9) Manifestao de violncia patrimnio pblico
Figura 9 - Aline Patrcia Corra da Silva, 10 anos, 4 srie - Escola Municipal de
Ensino Fundamental Humberto de Campos
O desenho de Aline (Figura 9) retrata a violncia contra o patrimnio
pblico: adolescentes pichando o muro da escola. A pichao vista como uma
transgresso que no permitido dentro do convvio social, funciona como
correio, que apresenta mensagens que vo desde declarao de amor at
expresses que demonstram a convivncia com as drogas. Ao analisarmos a
pichao neste desenho, percebemos que tambm no deixa de ser uma ex-
presso de violncia na perspectiva visual, mas tambm funciona como uma
forma de vlvula de escape para aliviar as tenses, conquista de espao e
marcao de territrio, por meio de linguagem, signos e smbolos prprios.
63
10) Manifestao de violncia uso de drogas
Figura 10 - Ingrid Karolina Silva Cardoso, 10 anos, 4 srie - Escola Municipal
de Ensino Fundamental Humberto de Campos.
O desenho de Ingrid (Figura 10) expressa a utilizao de drogas e en-
torpecentes por adolescentes no bairro onde reside. O trafico de drogas e a
delinquncia no atingem somente as periferias pobres, mas presente tam-
bm nas classes mdia e alta, voltadas com mais frequncia para o consumo.
Os traficantes controlam e monitoram os bairros e escolas, oferecendo traba-
lho para aqueles que so excludos pela sociedade.
11) Manifestao de violncia: na loja
Figura 11 - Ruam Carlos Martins Rodrigues,11 anos, 4 srie - Escola Municipal
de Ensino Fundamental Humberto de Campos.
64
O desenho de Ruam Carlos (Figura 11) faz referncia ao episdio que
presenciou, quando viu seu tio sendo baleado em frente a uma loja, numa
tentativa de assalto.
12) Manifestao de violncia: no trnsito
Figura 12 - Dbora santos Favacho, 12 anos, 4 srie - Escola Municipal de
O desenho de Dbora (Figura 12) diz respeito tambm violncia no
trnsito. Os assaltantes utilizam armas como forma de reprimir a vtima para
assalt-las. Faz-se urgente a criao de polticas pblicas para a juventude, a
fim de garantir a incluso dos direitos dos jovens, contribuindo para a promo-
o e a potencializao na construo da cidadania.
13) Manifestao de violncia: na sociedade
Figura 13 - Juliana Ornelas, 10 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino
65
O desenho de Juliana (Figura 13) mostra uma tentativa de assalto,
seguida de ameaa de morte contra uma criana.
14) Consequncias da violncia - humilhao
Figura 14 - Jakeline Carvalho, 11 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino
O desenho de Jakeline (Figura 14) retrata as diversas formas de violn-
cia e suas consequncias, que refletem fatores voltados para a humilhao e
medo. Tambm podem desenvolver, em alguns indivduos, traumas e distrbi-
os do pnico, que acabam afetando e envolvendo todos os membros da fam-
lia. algumas vezes
15) Consequncias da violncia - morte
Figura 15 - Jaermeson de Souza Pessoa, 14 anos, 4 srie - Escola Municipal de
66
16) Consequncias da violncia - morte
Figura 16 - Rildianny Suelem Lima de Oliveira, 9 anos, 4 srie - Escola Munici-
pal de Ensino Fundamental Humberto de Campos.
17) Consequncias da violncia: medo
Figura 17 - Roberto Felipe Lobato, idade: sem identificao, 4 srie - Escola
Municipal de Ensino Fundamental Humberto de Campos.
Os desenhos de Jaermeson, Rildianny e Roberto (Figura 15, 16 e 17)
so apresentados como consequncia da violncia o medo da morte pelas
vitimas que no impem resistncia para abdicar de seus bens materiais. O
papel da escola desenvolver projetos educativos, que estejam voltados para
conscientizar o aluno de que a violncia no ambiente escolar repercute de
forma negativa, pois, alm de causar danos fsicos, sensaes de medo e inse-
gurana, contribui, tambm, para a falta de interesse e concentrao nos
estudos e, consequentemente para a evaso escolar.
67
18) Violncia na famlia
Figura 18 - Naiara da Silva Cruz, 11 anos, 4 srie -Escola Municipal de Ensino
O desenho de Naiara (Figura 18) configura a violncia intra-familiar.
Ela causada por diversos fatores ligados situao socioeconmica e utili-
zao de drogas licitas ou ilcitas. Casais se agridem na presena dos filhos,
provocando traumas, prejudicando a aprendizagem e o desempenho dos mes-
mos na escola. A questo da violncia domstica no pode ser analisada fora
do contexto social, pois os danos psicossociais provocam efeitos devastadores
e atingem todos os membros da famlia.
19) Violncia na mdia
Figura 19 - Bianca Ramylly, 10 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino
68
O desenho de Bianca (Figura 19) expressa como a violncia na mdia
influencia a vida cotidiana das diversas pessoas. Muitas crianas, jovens e adultos
enveredam pelo caminho da delinquncia para poderem consumir produtos que
a mdia lhes oferece, uma vez que a renda intra-familiar no permite gastos.
20) Violncia verbal
Figura 20 - Izabela Maus da Silva, 9 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino
O desenho de Izabela (Figura 20) refere-se violncia verbal que muitas
crianas sofrem de seus pais ou familiares por meio de palavras de baixo calo,
que agridem psicologicamente e provocam, muitas vezes, revolta. Este tipo de
violncia se ampara na relao de poder e autoritarismo estabelecido na famlia.
21) Vtima de violncia a criana
Figura 21 - Rene Nascimento Ribeiro, 13 anos, 4 srie - Escola Municipal de
69
22) Vtima da violncia a mulher
Figura 22 - Lia Bargs de Oliveira, 11 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino
Fundamental Humberto de Campos
Figura 23 - Adriana do Socorro, 10 anos, 4 srie - Escola Municipal de Ensino
Fundamental Humberto de Campos
70
Figura 24 - Renato Lobato Trindade, 14 anos, 4 srie - Escola Municipal de
Os desenhos da figura 21, 22, 23 e 24 referem-se a assaltos contra
crianas e mulheres para subtrair bens materiais. Em geral, elas so vistas pela
sociedade como seres frgeis, que apresentam menor resistncia aos assaltos.
Durante a realizao das oficinas e por meio da representao do
grafismo elaborados pelos alunos percebemos que, para eles, a violncia est
presente em todos os lados: seja no trnsito, em frente de casa, na loja, escola,
na rua, em casa, enfim, no h lugar especfico para que tal violncia possa
ocorrer. Esta naturalizada entre os agentes de violncia, quando se utilizam
de armas brancas, de fogo, palavras ofensivas, agresses fsicas e pichaes
para violar algo e colocar em risco suas vidas e de outras pessoas.
Identificamos que agresso fsica representada pelos alunos por meio
de manifestaes de pontaps e socos e que a causa da violncia reside em
vrios motivos, seja por briga por namorado, subtrao de carteira, dinheiro,
objetos valiosos dentre outros. Para eles, o uso de drogas e de bebida alcolica
contribui para que pessoas cometam violncia.
Observamos tambm que a violncia praticada em grupos, quando
se formam gangues. O agressor sempre est armado, ameaando a vtima
com palavras ou por meio de armas.
A violncia tambm se manifesta, quando agride-se o patrimnio p-
blico e quando este pichado e depredado, tornando a escola e a sociedade
71
feias e sujas. Muitos agentes da violncia destroem o patrimnio pblico como
forma de manifestao de repdio ou pelo simples prazer de destruio, cau-
sando um srio prejuzo aos cofres pblicos e beleza da cidade.
Nos desenhos, possvel verificar que a violncia se manifesta de vri-
as formas, porm a agresso fsica e o uso de palavras grosseiras so as mais
comuns, em que a pessoa agredida fsica e verbalmente, podendo compro-
meter seu estado fsico e emocional, com sequelas para a vida toda.
Podemos perceber tambm, por meio dos desenhos, que os alunos
sentem medo das consequncias da violncia e que o medo de morrer o que
mais assusta, nestes casos.
A famlia responsvel pela educao e criao dos filhos, porm,
ultimamente, esta tambm passou a ser geradora e vtima da violncia. As
principais vtimas da violncia representadas pelos sujeitos so as crianas, as
mulheres e os idosos, sendo o gnero masculino o principal agressor e respon-
svel pela violncia familiar. Porm, muitos desses atos violentos ocorrem de-
vido influncia da televiso, que apresenta uma programao com vrias
cenas de violncia em horrios imprprios, sem a devida fiscalizao e orienta-
o dos pais ou adultos.
Estudos comprovam que crianas menores de 7 anos esto mais prop-
cias a se influenciar pelo que esto assistindo na televiso, principalmente no
que se refere a desenhos com cenas violentas, uma vez que ainda no sabem
distinguir entre o que certo ou errado. Elas precisam da mediao do adulto
sobre do que podem ou no ver na tv.
72
3.1 A VOZ DOS SUJEITOS DA PESQUISA
O estudo da violncia escolar nas oficinas pedaggicas realizadas nes-
ta pesquisa gerou uma gama de expectativa nos sujeitos, no que se refere
efetivao de aes afirmativas por parte da escola para minimiz-la. Esta
expectativa teve dois aspectos: a) esperava-se uma ao propriamente dita,
uma tomada de atitude por parte da escola; b) e, ao mesmo tempo, uma
concordncia e aceitao do processo como algo positivo, reunir, discutir, en-
tender, buscar alguma sada. Os sujeitos tm a ntida percepo de que a
escola tem grandes dificuldades em criar possibilidades para que tal prtica
possa ser resolvida ou minimizada, a partir de uma convivncia democrtica e
tica. Ou seja: punies, sanses, autoritarismo no respondem mais como
conduta para o enfrentamento da violncia escolar.
Ademais, evidente, tambm, que, para os sujeitos da pesquisa, o
combate s manifestaes de violncia escolar no se resume somente
escola, j que estas so produzidas por fatores sociais mais amplos, tornan-
do-se necessrio que a famlia, sociedade, Estado em trabalhos coletivos e
compartilhados desenvolvam um conjunto de aes, tendo em vista o alcan-
ce de tal objetivo.
Vrios tm sido as sugestes apresentadas pela sociedade para en-
frentar a violncia escolar. Silva (2004) sublinha as seguintes sugestes:
1- substituir a cultura da culpa pela da responsabilidade;
2- oferecimento de condies para a conscientizao de todos os envolvidos;
3- deixar de ver o aluno indisciplinado e violento como problema;
4- oferecer orientao pedaggica, psicopedaggica e psicolgica;
CAPTULO
3
A INSTITUICIONALIZAO DA TICA E A
SUPERAO DA VIOLNCIA ESCOLAR NAS
ESCOLAS PESQUISADAS
73
5- ter a dignidade do ser humano como parmetro educativo;
6- articular os contedos tradicionais vida;
7- substituir o uso de punies expiatrias (aquelas em que a qualidade do
castigo estranha da infrao cometida) pelas sanes por reciprocidade
(as que primam em privilegiar tal relao);
8- abolir qualquer forma de humilhao;
9- priorizar valores morais e ticos;
Importa destacar que, para este autor, o uso de punies no s
recomendvel como tem um carter pedaggico. Para ele, a punio uma
forma de estabelecer limites s pessoas envolvidas no conflito e servir de exemplo
para aqueles que intencionam adentrar por atos de violncia. Recorda Silva
(op. cit.) que muitos pais e educadores baniram da educao das crianas e
jovens a noo de limites, como se ela fosse nociva a uma vida democrtica em
sociedade. Impor limites, para este autor, significa preservar a harmonia, a
disciplina, a ordem dos filhos e alunos.
Sem a construo de limites pela ausncia da imposio
deles por parte de pais e educadores e pela defesa do
puro deixar fazer -, ter-se- crianas e adolescentes
completamente perdidos (sem saber o que lhes pertence e
o que lhe alheio, tanto material quanto
psicologicamente) e, por isso, transgressores de regras
sociais (SILVA, 2004, p.45).
Esta uma conduta ainda muito polmica no interior das escolas e das
famlias que est associada a um dado juzo moral do que permitido ou proi-
bido fazer em relao a alguma coisa. Da a necessidade de impor limites, -
freios - as pessoas. a moral estabelecida pela sociedade que regula a vida em
sociedade.
O referido autor, baseado em estudos Piagetianos, defende a idia de
que a moral entendida como conjunto de regras e de valores que tm por
finalidade garantir a convivncia humana e alguma forma de felicidade se
desenvolve quantitativa e qualitativamente, passando por algumas fases: ano-
mia, heteronomia e autonomia, assim como o desenvolvimento cognitivo.
74
Anomia Heteronomia Autonomia
Vai do nascimento at apro-
ximadamente a idade de
cinco a seis anos.
Compreende a idade de seis
a nove, dez anos, em mdia.
Nesta etapa, as crianas
no submetem seus com-
portamentos forma de
pensar e s regras coleti-
vas, mas visam, essencial-
mente, satisfao moto-
ra e simblica.
Os indivduos mostram-se,
pela primeira vez, interessa-
dos em participar de ativida-
des coletivas permeadas de
regras.
Respeita e cum-
pre as regras
como tem consci-
ncia da contra-
dio, caso elas
no sejam cum-
pridas, tal como
foram apregoa-
das.
Apresentam um acentuado
interesse pela repetio de
aes, cuja prtica ser fun-
damental para o desenvol-
vimento moral posterior,
pois as regras pressupem
justamente regularidades.
As regras so concebidas
como imutveis e indepen-
dentes. A participao das
crianas se processa de
modo egocntrico. A rela-
o estabelecida com ou-
tras crianas muito mais
aparente do que concreta.
A criana tem grandes difi-
culdades para se colocar no
lugar do outro.
No concebem
mais as regras
como imutveis e
independentes
da vontade para
serem concreti-
zadas. As regras
so vistas como
produtos de acor-
dos mtuos e os
seu criadores,
como legislado-
res.
O conhecimento e o respei-
to pelas regras s ocorrem
no discurso e sua incorpo-
rao decorrente de sen-
timentos de amor e dio
em relao aos pais.
Desenvolve-se a
partir de nove ou
dez anos de idade.
75
A partir destas consideraes, conclui Silva (op. cit.) que, se o juzo
moral tambm se desenvolve, a violncia pode estar relacionada:
ao fato de muitas escolas terem limites morais
insuficientemente desenvolvidos
ao fato de os indivduos no terem os valores morais
pblicos suficientemente desenvolvidos ou que no os
tm como centrais em sua personalidade.
Para o autor, estas constataes so baseadas nos seguintes argumentos:
Se a moral um conjunto de regras e valores que tm por
finalidade regular as relaes entre as pessoas, numa
determinada realidade social, ento ela absolutamente
necessria para se garantir a convivncia. Sem ela, todos
estariam condenados ao desaparecimento, j que,
constantemente, um interferiria no espao do outro, sem
sofrer qualquer tipo de punio, alm de ser inconsciente
desta invaso, pois lhe faltaria exatamente a condio de
ser moral para isto (SILVA, 2004, p. 196).
Silva (op. cit.) sublinha que a moral vista atualmente, pela maioria
dos jovens, como algo terrvel e contra vida. Observa que os valores da glria
(beleza, status social e financeiro e fora fsica) so igualmente valorizados
pelos professores em detrimento dos valores morais e ticos, estes ocupando
cada vez mais posio perifrica na sociedade.
Na perspectiva dos sujeitos da pesquisa, o combate violncia escolar
pode ser efetivado a partir das seguintes sugestes:
Responsabilizar os autores dos atos agressivos
enturmar os alunos por idades
no deixar turmas sem aulas
na ausncia do professor, colocar substitutos em seu lugar
oferecer a merenda escolar de forma disciplinada
realizar reunies com a comunidade escolar de maneira
si stemti ca
melhorar a gua, os banheiros e a higiene
ter esportes em cada escola
o professor explicar mais as matrias
ter em cada escola bastante policiamento
separar as crianas repetentes que, geralmente, so bem
maiores que as outras
que as professoras conversem e tenham mais pacincia
com os alunos.
76
3.2 PROJETOS SOCIAIS DA SEDUC/PA PARA O COMBATE A VIOLNCIA ESCOLAR
Importa registrar que as sugestes apresentadas pelos sujeitos desta pes-
quisa esto relacionadas de forma preponderante a questes de: punio (faz-se
necessrio punir e castigar o responsvel pelo ato de violncia); ocupao (manter
os alunos ocupados, portanto, controlados, evitaria o comeo de prticas de vio-
lncias); disciplina (impor limites por meio da instaurao da ordem); vigilncia
(policiamento/superviso). Poucas foram as sugestes de carter pedaggico, tal-
vez porque, para grande maioria dos sujeitos, esta dimenso pouco pode contri-
buir para minimizar a violncia instalada nas escolas pesquisadas.
O carter pedaggico foi to silenciado pelos respectivos sujeitos que
os mesmos relataram desconhecer os projetos que a SEDUC/PA realiza para o
combate da violncia nas escolas e em seus entornos.
Neste contexto de sugestes para minimizar o quadro da violncia
escolar, importa destacar os vrios projetos sociais de combate violncia
escolar que a Secretaria de Estado de Educao do Par vem desenvolvendo.
Entre os mais representativos, destacamos
2
:
1 BIBLIOTECA ESCOLAR
Objetivo: Implementar atividades de promoo da leitura nas escolas estaduais..
2 CONCERTOS DIDTICOS
2
Informaes retiradas da home-page da SEDUC: www.http/seduc.pa. gov.br, em 13 de abril de 2007.
77
O projeto Waldemar Henrique: Srie Concertos Didticos desenvol-
vido pela Secretaria Executiva de Educao em parceria com a Fundao Carlos
Gomes, Secretaria Executiva de Cultura e Theatro da Paz. O projeto realizado
no Theatro da Paz, onde os alunos assistem a apresentaes culturais.
O Projeto desenvolvido desde 1988 e consta da realizao de dois
concertos mensais no Theatro da Paz, atendendo a clientela oriunda da rede
pblica estadual de ensino. O objetivo oferecer aos estudantes conhecimen-
tos nos gneros musicais erudito e popular.
3 ESCOLA SOLIDRIA
Idealizado pelo Faa Parte Instituto Brasil Voluntrio, o Programa
Jovem Voluntrio Escola Solidria tem como ideal disseminar e consolidar a
cultura das aes voluntrias, incentivando os jovens a desenvolver projetos de
voluntariado educativo, integrando sua escola comunidade. O programa
tem por finalidade promover o voluntariado jovem, de forma integrada aos
objetivos pedaggicos mais amplos da escola.
4 ESTAO LEITURA
78
O projeto Estao Leitura consiste em promover nas escolas progra-
maes culturais, como exposies, danas, apresentaes teatrais e outras
que incentivem o gosto pela leitura.
5 - GALERA APRENDIZ
Dar oportunidade aos estudantes de ter contato com as prticas e
comportamentos profissionais dentro da prpria escola. Esse um dos princi-
pais objetivos do projeto Galera Aprendiz, que oferece estgio aos alunos do
2 ano do ensino mdio, nas escolas pblicas.

6 JEPIARA
O Jepiara, que na lngua Tupi Guarani significa defesa, um projeto
de preveno, atendimento e represso violncia sexual praticada contra
crianas e adolescentes. O objetivo implementar polticas educacionais de
enfrentamento violncia sexual contra a criana e o adolescente, atravs da
identificao de sinais dessa prtica, no ambiente escolar.
7 JOVENS EMBAIXADORES
79
O programa voltado para jovens da rede pblica de ensino, que te-
nham perfil de liderana e conscincia de cidadania e no visa a apenas a dar
aos jovens a chance de viajar para os Estados Unidos da Amrica (EUA), ou
aprimorar o ingls. A ideia que os participantes transformem-se em embai-
xadores que vo fortalecer os vnculos de amizade, respeito e colaborao
entre Estados Unidos e Brasil. Por meio deste intercmbio, os Jovens Embaixa-
dores vo adquirir ferramentas para continuar fazendo a diferena em suas
comunidades, atravs de projetos sociais.
O programa Jovens Embaixadores uma iniciativa de responsabilida-
de social da Embaixada dos EUA, em parceria com mais de 50 instituies em
todo o pas, dentre elas a Secretaria Executiva de Educao do Estado do Par.
Entre os benefcios do programa para os participantes esto: o cresci-
mento acadmico, pessoal e profissional, atravs da troca de informaes sobre
histria, cultura e sociedade entre os dois pases, alm da ampliao dos horizon-
tes e promoo da autoestima. Os candidatos devem ter entre 15 e 18 anos (at
a data da viagem); jamais ter viajado para o exterior; ter boa fluncia oral e
escrita em ingls; pertencer ao ensino mdio na rede pblica de ensino e cama-
da socioeconmica menos favorecida; ter bom desempenho escolar e iniciativa
e boa desenvoltura oral; ser flexvel e ter facilidade em adaptar-se a realidades
culturais diferentes; possuir boa relao em casa, na escola e na comunidade e
estar engajado em atividades de responsabilidade social e voluntariado.
8 NAVEGANDO NO SABER
O projeto visa a proporcionar conhecimentos histricos e geogrficos
a estudantes e professores, atravs da visualizao e observao dos rios, ilhas
e pontos tursticos, ressaltando seu valor cultural, poltico, econmico e social,
alm das transformaes ocorridas desde o incio da colonizao de Belm at
os dias atuais. A meta promover a participao de cinco mil integrantes das
escolas estaduais, entre professores, tcnicos, diretores e Conselho Escolar do
ensino Fundamental e Mdio.
80
9 OS PAIS VO ESCOLA
O projeto, lanado no ano de 2004, pela Secretaria Executiva de Edu-
cao, visa a abrir as escolas aos sbados e a desenvolver atividades de cunho
educativo e cultural, envolvendo a comunidade escolar.
O calendrio das programaes proposto pelas prprias escolas.
Durante os encontros so feitas consideraes psicolgicas acerca do papel da
famlia na escola, sempre com o objetivo de integr-las.
Os pais, alunos e educadores tambm assistem s palestras e partici-
pam da recreao com a distribuio de lanches.
10 PR PAZ EDUCAO

Promover nas escolas da rede estadual de ensino a disseminao da
Cultura de Paz. Esse o objetivo do Programa Pr-Paz Educao, que tem
como pblico alvo os jovens e adolescentes das escolas pblicas estaduais. O
projeto realizado pelo Governo do Par, atravs da Secretaria Executiva de
Educao (Seduc) e do Departamento de Trnsito (Detran), alm de diversos
outros rgos.

81
11 REVISTOTECA

Durante a Feira Par Educar, a Secretaria Executiva de Educao assi-
nou convnio de cooperaes tcnicas com a Associao Nacional de Editores
de Revistas ANER, que uma entidade nacional, sem fins lucrativos, e repre-
senta as editoras de revistas peridicas de consumo, para implantar o Projeto
Jogue sua Revista na Escola.
A ANER, objetivando utilizar as revistas que, semanalmente, ficam
retidas nas distribuidoras, props encaminh-las s escolas pblicas para se-
rem aproveitadas nas atividades pedaggicas.
12 RONDA ESCOLAR
No final da dcada de 80, constatou-se um elevado ndice de violncia
em algumas escolas da rede pblica de ensino, que se manifestava de diversas
formas, em decorrncia de um conjunto de complexas causas. Nesse contexto,
o clima de insegurana e medo imperava no ambiente escolar, dificultando
enormemente o bom andamento das atividades escolares, pois professores,
funcionrios e alunos tinham receio em ser mais uma vtima da violncia. A
partir da, a Polcia Militar, em parceria com a Secretaria Executiva de Educa-
o, idealizou e implantou, em 20 de fevereiro de 1989, o Programa SOS
Escola que, posteriormente, transformou-se na Cipoe (Companhia Indepen-
dente de Policiamento Escolar). O Policiamento Ostensivo Escolar (policiais
fixos nas escolas) e Ronda Escolar (policiamento motorizado) so as reas que
82
representam a atividade fim da Companhia e que concentram praticamente
90% do efetivo empregado em servio policial militar. Existe ainda o desenvol-
vimento de trabalhos educacionais junto comunidade, como palestras e se-
minrios, que versam sobre temas como o uso de drogas.
13 TICA E CIDADANIA

O projeto uma iniciativa em que a comunidade escolar inicia, retoma
ou aprofunda aes educativas que levem formao tica e moral de todos
os membros que atuam nas instituies escolares. Foi proposto pela Secretaria
de Educao Infantil e Fundamental (SEIF), do Ministrio da Educao (MEC),
e realizado pela Secretaria Executiva de Educao do Estado do Par (Seduc).
O Projeto est voltado para a formao docente e para o fortaleci-
mento de aes que dem apoio ao protagonismo de alunos na construo da
tica e da cidadania. Assim, o material foca formao de professores que se
disponham a promover, em suas unidades escolares, a constituio de um
frum permanente de tica e cidadania, ancorados em quatro eixos: tica,
Convivncia Democrtica, Direitos Humanos e Incluso Social.
Os principais objetivos desses eixos so levar ao cotidiano das escolas
reflexes sobre tica, gerando aes e discusses sobre os seus significados;
promover a construo de relaes interpessoais mais democrticas dentro da
escola; trabalhar a temtica dos direitos humanos visando a construo de
valores socialmente desejveis e; construir escolas inclusivas, abertas as dife-
renas e igualdade de oportunidades para todas as pessoas.
14 - XADREZ NAS ESCOLAS
83
O projeto Xadrez nas Escolas fruto de uma parceria entre a Secre-
taria Executiva de Educao (Seduc), Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
e o Ministrio do Esporte. O objetivo estimular nas escolas a implantao de
clubes de xadrez, como uma atividade complementar do projeto poltico-pe-
daggico desenvolvido nestas instituies. O xadrez uma importante ativida-
de para os alunos porque oferece um ambiente mpar para o desenvolvimento
da criatividade, sendo um meio de recreao e de formao de carter dos
jovens. Alm de ser uma tima atividade complementar. Ele estimula o espri-
to competitivo, de autoconfiana e estimula o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, como ateno, memria, concentrao, raciocnio lgico, inteli-
gncia e imaginao, adequando os estudantes s exigncias da educao
moderna, possibilitando a cada aluno progredir, segundo seu prprio ritmo.
84
nalisar violncia e tica na educao no tarefa fcil. Questes como o
que tica? o que ser tico? o que moral? qual o papel da tica na
educao? qual a funo da escola no processo de formao de valores?
como a tica e a moral regem o comportamento das pessoas em sociedade e
combatem a violncia? nos motivam a compreender o homem na sua complexida-
de frente a uma nova forma de civilizao, que se constri neste incio de sculo,
balizada pelo neoliberalismo e pela globalizao da economia e da cultura.
A reflexo tica nos remete ao nosso agir em sociedade, como lidar com
as regras e as normas morais, que nos so impostas dia a dia, em busca da to
sonhada harmonia social. Fala-se muito em tica e moral, criam-se leis, regras,
normas e teorias que tentam explicar e controlar as aes humanas. Oliveira,
(2003, p. 198) nos ajuda a compreender estas questes quando assinala que:
As questes ticas esto presentes em nosso cotidiano social,
envolvendo, nas relaes pessoais e culturais entre indivduos
e grupos sociais, aspectos individuais e atitudinais (liberdade,
conscincia moral, responsabilidade) e culturais ou eticidade
(valores, normas e outros). Nesse sentido, a tica como
reflexo sobre a moral humana, com uma pretenso de
universalidade, se depara com o problema das variaes dos
costumes e dos valores humanos.
Apesar de a tica ter um carter universal, ela se depara com
certas peculiaridades acerca da moral na medida em que se depara com pro-
blemas de variaes na construo de costumes e valores humanos, que so
singulares a cada indivduo e a sociedade a qual est inserido.
Sabemos que tanto a tica quanto a moral so princpios que
fazem parte da existncia humana, uma vez que a formao de valores
ONSIDERAES FINAIS
C
A
85
determinante para o convvio social. Cortina (2003) nos mostra que a moral
pertence ao cotidiano dos indivduos em sociedade e a tica um saber filos-
fico que diz respeito s reflexes sobre as condutas humanas. A autora (2003,
p.14) nos aponta ainda os significados das palavras tica e moral:
A verdade que as palavras tica e moral, em suas
respectivas origens grega (ethos) e latina (mos), significam
praticamente a mesma coisa: carter, costumes. Ambas as
expresses se referem, no final das contas, a um tipo de
conhecimento que nos orienta no sentido da formao de
um carter, que nos permite enfrentar a vida de maneira
compatvel com nossa humanidade, que nos permita, em
suma, ser justos e felizes.
Por isso, se faz necessrio sabermos a distino entre as palavras tica
e moral. Assim, tica nos remete a ethos, que significa costume, carter, mar-
ca. o que nos mostra Zenaide (2003, p. 20):
A tica trata, portanto, do comportamento do homem, da
relao entre sua vontade e a obrigao de seguir uma
norma, do que o bem e de onde vem o mal, do que certo
e errado, da liberdade e da necessidade de respeitar o
prximo. A tica revela que nossas aes tm efeitos na
sociedade, que cada homem deve ser livre e responsvel
por suas atitudes. A responsabilidade se constitui como
um elemento fundamental da vida tica do indivduo.
Por isso, a tica singular a cada pessoa e est situada ao que
certo ou errado (moral). O como deve-se agir diante de uma dada situao
perante a sociedade que vai determinar nossa atitude tica, visto que o agir
humano desenvolvido com responsabilidade o primeiro passo para o compor-
tamento tico em sociedade.
A tica uma teoria acerca do comportamento moral dos
homens em sociedade, ou seja, ela trata dos fundamentos
e da natureza das nossas atitudes normativas. Compreender
a relao entre vontade e obrigao constitui-se, portanto,
como uma tarefa eminente da tica. Refletir sobre a
liberdade de decidir e a obrigao de seguir o que nos
imposto pelos ordenamentos sociais tambm uma de
suas funes precpuas. Eis por que cabe tica a tarefa
de definir os contornos e as dificuldades que envolvem a
relao entre direitos e deveres (ZENAIDE, 2003, p. 21-22).
86
Ao levarmos em considerao o que diz a autora, a tica pode ser enten-
dida para regular as aes humanas e controlar o uso da razo. J a moral
definida como o [...] conjunto de regras, princpios e valores que determinam a
conduta do indivduo, teria sua origem nas virtudes ou ainda na obrigao de o
sujeito seguir as normas que disciplinam o seu comportamento (ZENAIDE, 2003,
p. 2). Assim, cada sociedade tem suas regras e valores a seguir fazendo com que
estes regulem o comportamento dos indivduos que a constituem, tornando-se
aptos para o convvio social. Zenaide (2003, p. 22) nos mostra que:
A obrigao moral supe a liberdade de escolha e, ao
mesmo tempo, a limitao dessa liberdade. Nesse sentido,
o desenvolvimento moral de uma sociedade, bem como o
dos indivduos particulares, depende no apenas da
vontade objetiva social (interesse coletivo), mas tambm da
vontade subjetiva individual.
De acordo com a autora, o progresso de civilizao no poderia ser
alcanado sem o cumprimento dos valores de liberdade, responsabilidade,
justia, solidariedade, respeito e entendimento mtuo, em defesa da nature-
za e das geraes futuras, uma vez que a tica a condio de existncia de
tais valores. Tais valores so a condio de possibilidades da cidadania (ZENAI-
DE, 2003, p. 22).
O fato de que os seres humanos so capazes de concordar
minimamente entre si sobre princpios como justia, igualdade
de direitos, dignidade da pessoa humana, cidadania plena,
solidariedade, etc., cria chances para que esses princpios
possam vir a ser postos em prtica, mas no garante o seu
cumprimento [...] preciso que cada cidado e cidad incorpore
esses princpios como uma atitude prtica diante da vida
cotidiana, de modo a pautar por eles o seu comportamento
(OLIVEIRA apud CASALI, 2003, p. 198).
Nota-se que, segundo a autora, o fazer tico ainda encontra-se muito
em teorias, necessitando assim que os indivduos absorvam mais este princpio
e coloquem em prtica por meio das relaes construdas e estabelecidas com
outras pessoas em sociedade.
Por outro lado, falar de tica na educao falar das relaes huma-
nas presentes no interior da escola que envolve todos os membros desta insti-
tuio, assim como a comunidade ao seu entorno. E para isso, incorporar a
questo da tica no currculo escolar de fundamental importncia para se
compreender as mudanas (ou no) na dinmica social.
87
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS), em seu documento Te-
mas Transversais vm ao encontro desta perspectiva. Tal documento afirma
que os temas transversais devero ser trabalhados de acordo com a realidade
de cada localidade, favorecendo, assim, a descoberta e o incentivo das razes
culturais de cada regio.
O Ministrio da Educao MEC nos apresenta os PCNS, com objeti-
vo de alcanar e fortalecer a formao do cidado, tornando-se um instrumen-
to de referncia para os profissionais da rea de educao, visto que ele se
prope a discutir vrias temticas sociais que esto presentes no cotidiano das
pessoas e que devero fazer parte do currculo de forma transversal dos con-
tedos de cada disciplina. Os PCNS objetivam dar subsdios tericos escola,
para que possa favorecer um ensino de qualidade.
Para os PCNS, a escola deve trabalhar os valores morais de maneira
reflexiva e no impostos, onde os alunos tm a oportunidade de dialogar e
exteriorizar suas aes e emoes acerca de determinada situao ao qual
est vivenciando.
O volume 8 dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p.22), que
apresenta a tica como tema central, sublinha que: parte-se do pressuposto
que preciso possuir critrios, valores, e, mais ainda, estabelecer relaes e
hierarquias entre valores para nortear as aes em sociedade.
A educao tem a tarefa de transmitir os valores que so sustentados
pelo ethos de cada sociedade. A escola, como instituio educativa e aparelho
ideolgico do Estado, tem o papel especfico de se encarregar dessa transmis-
so, como tambm transgredi-la. Quando a escola transmite, ela tambm
modifica condutas e valores que foram construdos socialmente, e dessa for-
ma, acaba transformando a cultura desses indivduos.
Rios (2005, p.38) analisa que o processo educativo tem sido reconheci-
do como um conjunto de prticas que, ao mesmo tempo, mantm e transfor-
mam a estrutura social [...]. Com isso, passamos a nos acostumar com a repro-
duo do ato educativo e assim, acabamos ficando presos a aparncia, passan-
do a ver a escola, [...], como ora mantendo, ora transformando. Tornando-se
contraditria, pois [...] ela mantm e transforma ao mesmo tempo. A escola
intervm nos rumos da sociedade e tambm continuamente influenciada
pelo que ocorre fora do seu mbito, na sociedade global. Sendo assim, ao
mesmo tempo em que a escola mantm certas regras e normas que lhes so
impostas pela sociedade, ela tambm apresenta um pensar crtico e transfor-
mador acerca da realidade.
A escola exerce uma funo importante para o desenvolvimento do
ser humano, visto que ela deve ser um lugar onde cada aluno encontra a
88
possibilidade de se instrumentalizar para a realizao de seus projetos; por
isso, a qualidade do ensino condio necessria formao moral de seus
alunos (PCNS, p. 55). Discutir tica na educao se faz necessrio, sendo que
preciso possuir valores que so construdos por meio das relaes e que so
fundamentais na constituio dos papis sociais.
Os papis sociais so definidos levando-se em
considerao as instituies onde se desenvolve a prtica
dos sujeitos. O educador desenvolve sua prtica no espao
da instituio que a escola. Enquanto instituio social,
tarefa da escola a transmisso/ criao sistematizada
da cultura, entendida como o resultado da interveno dos
homens na realidade, transformando-a e transformando a
si mesmos (RIOS, 2005, p.45).
A tica na educao assume um papel extremamente respeitvel para
o convvio social, pois, a partir do pensar, do refletir e do construir que o ser
humano vai ser capaz de agir eticamente em sociedade.
Desta forma, a partir do exposto, conclumos que, para os sujeitos da
pesquisa:
a violncia escolar origina-se dos problemas socioeconmicos enfrentados
pelas famlias. De certo que, por um lado, esta afirmativa no deixa de ser
verdade, pois, se as crianas no encontram uma sociabilidade positiva em
seu ncleo familiar, sero prejudicadas em seu processo formativo, levando
para a escola as marcas da excluso. Por outro lado, este tipo de compre-
enso pode retirar da escola a responsabilidade de lidar com esta manifes-
tao em seu cotidiano uma vez que tal origem no problema dela.
A violncia no tem origem em uma dada manifestao. Ela se apre-
senta de diferentes formas, como resultado de um conjunto de condicionantes
sociais, econmicos, culturais, psicolgicos, entre outros.
concebem a violncia escolar como ato fsico sem visualizar a violncia
simblica/moral. No cotidiano escolar, o que aparece o mais imediato: o
fsico o que agride mais. As demais violncias presentes tambm nem
sempre so percebidas, at porque a escola um dos mais eficazes agentes
desta violncia simblica, que refora e se soma as formas de violncia j
trazidas das famlias. Estas prticas de violncia no se excluem, ao contr-
rio, se somam, se articulam, se autoimplicam, formando uma slida base
89
para institucionalizao de uma tica da violncia, de moral da sobrevivn-
cia, de um cotidiano de existncia.
a escola no est preparada para trabalhar a violncia escolar e a tica em
seu currculo. importante resgatar a responsabilidade do Estado na defini-
o de polticas pblicas que combatam/minimizam a violncia presente na
sociedade. Especula-se se o Estado est preparado para confrontar tal ques-
to, pois, se a tica uma construo humana, o desafio permanente.
a escola espera medidas das instituies no governamentais e dos pode-
res pblicos para mobilizar-se em torno de aes que minimizem a violn-
cia escolar. Ao que tudo indica, a autonomia dos sujeitos e da escola ficou
secundarizada neste processo de mudana do quadro de violncia, em
muitos sentidos, frente a este quadro, a escola no sabe o que fazer.
Diante do exposto, recomenda-se que as escolas pesquisadas preci-
sam investir em aes pedaggicas e relacionais; manter sempre um dilogo
aberto com as famlias e a sociedade; estabelecer parcerias; envolver os diver-
sos segmentos da comunidade na tentativa de criar uma cultura de respeito ao
patrimnio pblico, s relaes pessoais, cidadania, cujos desdobramentos
possam culminar com uma convivncia mais tica nas escolas e na sociedade.
Como vimos, com a globalizao e o avano da tecnologia, o homem
vem sofrendo com as mudanas advindas da sociedade, em que a excluso
apenas um dos reflexos dessas variaes e a escola, apesar de se preocupar
com a manuteno das regras e normas que so estabelecidas socialmente,
tambm capaz de ser transformadora na medida em que pretende formar
ser crtico e questionador da realidade social.
preciso, portanto, ter claro que no existem normas acabadas,
regras definitivamente consagradas. A tica um eterno
pensar, refletir, construir. E a escola deve educar seus alunos
para que possam tomar parte nessa construo, serem livres
e autnomos para pensarem e julgarem (PCNS, 1997, p. 72).
A tica e a moral, enquanto princpios bsicos para a existncia huma-
na e como formas simblicas de combate a violncia, se fazem necessrias a
partir do momento em que o processo educativo comea a se preocupar com
o pensar e agir de seus alunos acerca da violncia escolar, pois nossas atitudes
so determinantes para sermos bem aceitos ou no em sociedade. A escola
exerce um papel fundamental nesse processo, uma vez que ela prepara os seus
alunos tambm para serem aceitos socialmente, visando constituio das
relaes tico-humanas para a paz social.
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Social. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1989.
WILLIAMS, R. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1992.
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares (Org.). tica e cidadania nas escolas. Joo
Pessoa: Editora Universitria, 2003.
95
HLDER BOSKA DE MORAES SARMENTO: graduado, mestre e
doutor em Servio Social. Atuou como assistente social por vrios anos
na rea da assistncia social pblica e recentemente na sade pblica.
Foi docente da Unama de 1987 a 2006 tendo participado de vrios cargos
na gesto acadmica. Atualmente est afastado da Universidade Federal
do Par-UFPA, trabalhando na Universidade Federal de Santa Catarina -
UFSC, como docente da graduao e ps-graduao, e pesquisador nas
reas de formao e exerccio profissional; tica e biotica.
hboska@yahoo.com.br
CARLOS JORGE PAIXO: Graduou-se em Pedagogia pelas
Faculdades Integradas Colgio Moderno FICOM (PA); Especialista em:
Planejamento e Avaliao Educacional, Metodologia do Ensino Superior
(FICOM; CAPES / SESU); Mestre em Educao: Superviso e Currculo
(PUC SP); Doutor em Educao pela UNESP; Coordenador do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Educao e Desenvolvimento, Docente /
Pesquisador do Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente
Urbano e do Curso de Pedagogia da UNAMA. carlosjpaixao@hotmail.com
CELY DO SOCORRO COSTA NUNES: formou-se como professora
primria pelo Instituto Estadual de Educao do Par; mestre e doutora
em Educao pela UNICAMP. Foi professora adjunta da Universidade do
Estado do Par (UEPA) e titular da Universidade da Amaznia (UNAMA).
Ex pofessora do Curso de Mestrado em Educao da UEPA. Atualmente
vincula-se como professora pesquisadora da UIDCE da Universidade de
Lisboa. Desenvolve pesquisas e trabalhos no campo da formao de
professores e avaliao educacional. cely@uepa.br
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Violencia e Etica No Cotidiano Das Escolas

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VIOLNCIA E TICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS

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