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Mdulo 7

APORTES METODOLOGICOS
PARA LAS PRCTICAS
EDUCATIVO AMBIENTALES
PROGRAMA DE ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIN AMBIENTAL
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental - SAyDS
Capacitacin a Distancia 2008
SECRETARIA DE AMBIENTE Y DESARROLLO SUSTENTABLE
Dra. Romina Picolotti
SUBSECRETARIO DE COORDINACIN DE POLTICAS AMBIENTALES
Prof. Fernando Melillo
UNIDAD DE COORDINACIN DE EDUCACIN AMBIENTAL
Lic. Pablo E. Mesa
PROGRAMA ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIN AMBIENTAL
Lic. Daniela Garca
Autores:
GARCA, Daniela - PRIOTTO, Guillermo
Colaboradores:
Sabogal, Deborah - Novello, Mara Jos
Programa de Estrategia Nacional de Educacin Ambiental / Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental - SAyDS - 2008
hay que fomentar una pedagoga de la inquietud: la pedagoga de situar a los hombres y mujeres
ante su responsabilidad, forjar actitudes, contribuir a que cada uno sea soberano de si mismo.
Soberano crtico guiado por estrellas altas que no se compren ni se vendan. Buscando aprendizajes
comunitarios que liberen y hagan aflorar lo mejor de nuestro saber, teniendo como libro de texto la
vida cotidiana.
Paulo Freire
Este mdulo busca acercar algunas reflexiones y sugerencias, en funcin de las caractersticas que consideramos debe
incluir una propuesta destinada a emprender procesos educativo ambientales. Para ello trabajaremos en torno a tres
ejes:
1- algunas consideraciones respecto de cmo construir significados compartidos
2- el Diseo de un Proyecto de Educacin Ambiental
3- la importancia de la evaluacin como parte de los procesos formativos
Mdulo 7
APORTES METODOLOGICOS PARA LAS
PRCTICAS EDUCATIVO AMBIENTALES
1
Muchas veces nos cuestionamos acerca de cmo
ensear, cmo se modifica o transforma el conocimiento
de un grupo? qu estrategias posibilitan incidir en la
prcticas cotidianas de las comunidades y en el
pensamiento hegemnico para modificar ciertos
comportamientos? Cmo se rescata y se dialoga con los
saberes y experiencias de las comunidades? Cmo
articular el conocimiento cientfico tecnolgico producido,
con el conocimiento y la experiencia de las comunidades
locales?
Tratar de dar respuesta a estas preguntas conlleva la
necesidad de conocer y elegir entre las diversas
perspectivas pedaggicas que posibilitan incidir en los
procesos de enseanza aprendizaje.
Existen diferentes concepciones sobre el aprendizaje, y si
bien la adscripcin a unas u otras no determina la
totalidad de las situaciones de enseanza, las diversas
decisiones en el diseo sobre qu y como ensear,
inciden en ellas.
En lneas generales, podemos sealar dos grandes
modelos didcticos que se han derivado de las
perspectivas del aprendizaje conductista y constructivista
respectivamente, y que marcan el carcter social e
histrico de la situacin de enseanza. Las mismas se
pueden caracterizar en funcin del lugar otorgado a la
ciencia, el saber, la finalidad del proceso educativo y el
lugar otorgado a quienes participan en l.
Uno de ellos, ms tradicional, centra el proceso
educativo en la actuacin de quien ensea, as como en
todo aquello que puede ser controlado; en lo explcito.
Pone el eje en la transmisin de los conceptos
acumulados en el marco de una disciplina cientfica con
una concepcin epistemolgica positivista, en la que la
ciencia se define como cuerpo cerrado de conocimientos
verdaderos y objetivos. La organizacin y seleccin de los
saberes a ensear responden a la lgica de la disciplina,
centrndose en los contenidos conceptuales en s
mismos, es decir sin articulacin con el contexto de
produccin de dichos conceptos, o con los posibles
contextos de utilizacin de los mismos. Los contenidos a
ensear suelen consistir en un conjunto de temticas y
conoci mi entos desarti cul ados y fragmentados,
descontextualizados de los problemas que pretenden
explicar.
La concepcin del aprendizaje se sustenta en el sujeto
como tabula rasa, en la que se inscriben los
conocimientos de manera lineal y acumulativa, a la
manera de copia textual. La didctica asume un
carcter instrumental. Al centrarse en los conceptos las
principales estrategias de enseanza remiten a la
exposicin por parte del docente, que se considera
fuente de autoridad tanto de la disciplina como de la
organizacin de la clase.
En este modelo el aprendizaje supone el dominio por
parte del que aprende de los conceptos o definiciones
enseados.
Una segunda perspectiva, ms crtica, valoriza al
sujeto destinatario de la propuesta de enseanza como
parte activa en el acto de conocer como portador de
teoras, nociones, esquemas, estructuras de
comprensin del mundo en base a las cuales organiza
sus experiencias y construye sus saberes. Si bien
desde diferentes perspectivas la construccin de estas
estructuras responde a regularidades universales o se
vincula al mismo tiempo con contextos culturales o
individuales particulares estas coinciden en sealar que
los sujetos construyen activamente comprensiones
sobre el mundo que los rodea (sea material o simblico)
y que ellas orientan sus acciones e interpretaciones. En
tal sentido, el aprendizaje no implica reproduccin sino
un proceso de construccin en el que el sujeto tiene que
reconstruir sus conocimientos, amplindolos o
cambindolos segn los casos. Desde esta
perspectiva, la enseanza supone poner en accin los
esquemas o estructuras de representacin de los
sujetos, e incluso posibilitar que los sujetos reflexionen
sobre ellas (metacognicin). De este modo, la
enseanza no supone la transmisin de conceptos,
sino la construccin de situaciones que favorezcan la
construccin y reconstruccin de significados.
Desde el punto de vista epistemolgico, esta
perspectiva supone una diferenciacin entre ciencia y
realidad, de modo que el conocimiento no es la copia de
la realidad sino que constituye modelos explicativos
provisorios que condicionan la observacin y que
pueden ser sustituidos por otros.
Dentro de este marco la construccin de una propuesta
de enseanza requiere la consideracin de las ideas y
teoras construidas por los sujetos (ideas previas). Esta
consideracin de las representaciones preexistentes
que sustentan los estudiantes y/o participantes en una
propuesta formativa respecto de los saberes o
procesos objetos de enseanza, supone la superacin
APORTES PARA LA CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADOS COMPATIDOS
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(1) Los movimientos de contextualizacin y democratizacin de la ciencia o crticos sealan la necesidad de priorizar la investigacin socialmente til y
culturalmente relevante as como la integracin de la actividad cientfica alrededor de los grandes problemas locales.
Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia y la tecnologa (sin olvidar que desmitificar no es descalificar), situndolas en el contexto social en el que se
desarrollan, mostrando los valores, intereses e impactos sociales que hacen de la ciencia y la tecnologa una actividad terrenal que va ms all de la
mera bsqueda de conocimiento (Lpez Cerezo, 1998).
(2) Esta claro que ello no indica que sea la nica forma ni la mejor.
construir alternativas.
Es decir, entendemos que acompaando las
estrategias encaradas desde distintos sectores cobra
marcada importancia nuestro rol como formadores
ambientales, en tanto que permite el encuentro y la
apropiacin de nuevos saberes y habilidades,
potenciando la capacidad de evaluacin crtica y
promoviendo la participacin.
Las propuestas metodolgicas pueden ser diversas y
legtimas. Sern ms o menos apropiadas en funcin de
su adecuacin a los contextos, las caractersticas y
perfil de los participantes y los objetivos perseguidos en
el proceso de enseanza aprendizaje.
Particularmente, consideramos la estrategia de taller
como una metodologa adecuada para favorecer las
condiciones de aprendizaje que la formacin ambiental
requiere (2).
Los talleres son espacios que posibilitan el intercambio
y la construccin del conocimiento con objeto de, a lo
largo del mismo, provocar una modificacin en el modo
de entender el mundo.
Constituyen una modalidad donde se privilegia el
vnculo, la participacin, la comunicacin y la
creatividad. A partir de esto se constituye en un espacio
de produccin social de objetos, hechos y
conocimientos.
Implican posicionar en un lugar central a los
participantes y concebir a todo el grupo como
potenciador de los aprendizajes y de la produccin de
conocimiento. Entendemos que las diversas formas en
que los participantes ven y entienden los fenmenos,
sus conocimientos previos y experiencias son
fundamentales para generar nuevas formas de
entender los objetos de conocimiento, superando las
comprensiones individuales y logrando un acceso
diferente al replanteo y reflexin conceptual.
En esta lnea, coincidimos con Telma Barreiro (1988) en
que el taller: Intenta una aproximacin al conocimiento
que rescata fundamentalmente lo grupal, cierta forma
de el aboraci n col ecti va y parti ci pati va del
conocimiento, a la vez que incorpora no solo lo
intelectual sino tambin lo vivencial, a partir de un
encuadre dinmico y movilizador del trabajo grupal.
Es necesario destacar que el objetivo del taller no es
necesariamente el consenso, o el cierre, sino la
incorporacin de perspectivas diversas que permitan
del concepto de sujeto como tbula rasa. El docente
orienta las discusiones y no se cierra en los significados
recibidos y dominantes. Se contextualizan los
aprendizajes, el aprendizaje se tornar relevante para la
vida social y el sujeto destinatario de la propuesta se
apropia de la realidad.
Al ocupar el sujeto un rol protagnico en su propio
proceso de aprendizaje, se ponen en juego las
diferencias entre los sujetos que aprenden. La
heterogeneidad vinculada, tanto a los ritmos de
aprendizaje, a los niveles de profundidad alcanzados en
este proceso, como la heterogeneidad relacionada con
las diferencias de opinin, de personalidades, etc. es
concebida como posibilitadora y enriquecedora de los
procesos de aprendizaje. Al igual que con las ideas
previas, las diferencias entre los participantes, orientan el
diseo de estrategias de enseanza.
Implica reconceptualizar los procesos de enseanza
como marcos de experiencias que permitan a los sujetos
construir nuevas categoras y conceptos y modos de
intervenir en la prctica. Esto es posible a partir de ciertas
rupturas necesarias que den lugar a procesos reflexivos
de anlisis de las propias ideas y modos naturalizados de
saber u saber hacer , ya sea para reemplazarlas por otras
para no elegirlas o para considerarlas como la base para
la construccin de una alternativa superadora ajustada a
nuevas necesidades.
Desde estas perspectivas, la ciencia, es visualizada
como una construccin cultural ms, y por lo tanto
dinmica, al interior de una sociedad (1) y la produccin
de conocimientos como una actividad institucionalizada,
atravesada por condicionantes sociales, histricos y
polticos. De all que se trabaja sobre la contradiccin y el
conflicto como potencial de aprendizaje.
Nuestra propuesta metodolgica
Nuestra concepcin epistemolgica remite a situar al
conocimiento como comprensiones provisorias de la
realidad en lugar de verdades absolutas y universales.
Es aqu donde asumimos que la Educacin Ambiental se
constituye en un proceso filosfico- metodolgico
fundamental dado que impulsa procesos de aprendizaje
que tienen como finalidad promover nuevas formas de
reflexin y participacin e intenta generar en las personas
conciencia de su capacidad para intervenir en la
transformacin del mundo mostrando la posibilidad de
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(3)Ander-Egg, Ezequiel y Mara Jos Aguilar Idaez (1995). Cmo elaborar un proyecto: gua para disear proyectos sociales y culturales. Buenos
Aires. Lumen 14 edicin.
1- Actividades: generalmente con consignas a resolver
en pequeos grupos, pero tambin con trabajos
individuales o por pares. Las tcnicas de trabajo que
proponemos para cada encuentro, para cada taller, son
mltiples y variadas en funcin de facilitar el intercambio
de ideas al trabajar los contenidos y con objeto de
estimular la creatividad. Es importante que no sean
tomadas como recetas y que, adems sean
adecuadas acorde las particularidades de cada grupo
de trabajo.
2- Puesta en comn: espacio para socializar el
conocimiento. Todos trabajan, todos conocen lo que
cada grupo discuti y produjo (producciones practicas
y/o teoricas). Es importante cuidar estos espacios de
puesta en comn.
3- Plenario: aqu es fundamental el rol del coordinador
quien, reenva al grupo hacia nuevas formas de
reflexin, de relacionar las producciones, de sntesis.
No capitaliza el poder ni la informacin. Hay un
corrimiento del supuesto lugar de saber.
4- Cierre: en esta instancia se acuerdan significados
compartidos, pero tambin quedan abiertas disidencias
e incertidumbres.
Consideramos que esta manera de trabajar constituye
un aporte a la construccin del camino de la disidencia y
la apertura, de la pluralidad y el cambio.
avanzar en la comprensin de las prcticas de los
sujetos. El trabajo grupal permite reflexionar sobre la
relatividad del propio punto de vista.
Las propuestas de trabajo estn orientadas a la
construccin colectiva de conocimientos, basadas en una
problematizacin de la realidad y/o de la prctica de los
sujetos implicados en el grupo.
Este tipo de proceso requiere una continua articulacin
entre la teora y la prctica, que permita, a partir de la
reflexin de los sujetos sobre los hechos objeto de la
tarea, entender lo que en la prctica sucede y
transformarla. Es decir, implica una estrecha articulacin
entre momentos de comprensin y de produccin /
accin. Para ello se prevn fundamentalmente
estrategias que promueven el debate e intercambio de
experiencias, con objeto de:
- analizar y discutir crticamente cuestiones de la realidad
que en general se presentan como verdades cerradas,
nicas e inamovibles.
- pensar holsticamente y analizar desde mltiples
visiones algunos problemas y conflictos de nuestra
sociedad.
- visualizar la realidad como una construccin social, que
tiene una historia permeada por cuestiones de poder
(polticas, econmicas, culturales, etc).
Cada taller esta constituido por diversos momentos que
configuran una secuencia que posibilita un proceso activo
de transformacin entre sujeto- objeto, entre sujeto-
sujeto y un acercamiento progresivo al objeto a conocer.
Los momentos de cada taller son los siguientes:
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DISEO DE UN PROYECTO DE EDUCACIN AMBIENTAL
proyectos.
En este sentido, un Plan es una planificacin
estratgica de nivel general, en la cual se identifican
lneas polticas, en nuestro caso de educacin
ambiental. Contiene objetivos generales en el nivel del
largo plazo.
Un Programa hace referencia a un conjunto de
proyectos relacionados o coordinados entre s y que
son de similar naturaleza (3) todos orientados a la
realizacin de acciones concretas que posibiliten
alcanzar las metas y objetivos propuestos en el medio
plazo y en el marco del Plan.
El diseo de un proyecto, constituye un proceso que
conlleva distintas fases o momentos y dado que implica
conocer la realidad y tomar decisiones, entendemos
fundamental el conocer algunos aspectos que hacen a la
construccin de sus fases.
Disear un proyecto es prever racionalmente las
acciones a realizar y los recursos que se utilizarn en
funcin de lograr los objetivos que nos proponemos.
Cabe aclarar que Plan, Programa y Proyecto son
trminos que, si bien muchas veces suelen usarse como
sinnimos, implican grados de generalidad diferente y se
incluyen unos a otros. Es decir, un plan puede incluir dos
o ms programas, y stos a su vez, pueden incluir varios
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(4) Ander-Egg, Ezequiel y Mara Jos Aguilar Idaez (1995). Op cit.
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comunicacin.
En forma esquemtica, la comnmente denominada
secuencia lgica, enumera los pasos o elementos que
todo proyecto debe considerar en su formulacin. En
general hay pasos que pueden ser formulados antes o
despus, ya que todos estos elementos se encuentran
en relacin sistmica. No obstante, algunos
necesariamente deben ser formulados antes que otros
(por ejemplo: el qu y porqu tienen que ir antes del
cmo):
QU----------se quiere hacer-----------------naturaleza del
proyecto
POR QU-------------se quiere hacer-----------------origen
y fundamentacin
PARA QU --------------se quiere hacer---------------
objetivos, propsitos
CUNTO--------------se quiere hacer-----------------metas
DNDE ---------------se quiere hacer-------localizacin
fsica (ubicacin en el espacio)
CMO --------------se va a hacer------------------
metodologa (actividades y tareas)
CUNDO--------------se va a hacer--------------------
cronograma
A QUINES--------------va dirigido-----------------------
destinatarios o beneficiarios
QUINES--------------lo van a hacer-------------------
recursos humanos
CON QU-------------se va a hacer y a costear-----------
recursos humanos, materiales y financieros
Gua base para la elaboracin de proyectos
La secuencia que aqu presentamos no intenta ser una
receta, sino una gua que oriente las construcciones
propias de cada proyecto en funcin de las
particularidades contextuales y regionales.
?Seleccin de la Problemtica
Para el diseo y consecucin de todo proyecto es
definitivo seleccionar la problemtica que abordar.
Para ello, entendemos prioritario hacer eje en los
problemas locales. No solo los que nosotros como
educadores o tcnicos consideramos relevantes, sino
aquellos vinculados a los principales problemas y
necesidades detectadas y sentidas por la comunidad.
Rescatar esto ltimo posibilita una construccin de
Finalmente, el concepto de Proyecto implica un
conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre s, que se realizan a fin de producir
determinados bienes y servicios capaces de satisfacer
necesidades o resolver problemas. Por lo tanto, los
proyectos se concretan a travs de un conjunto de
actividades organizadas y articuladas entre s, para
alcanzar determinadas metas y objetivos especficos (4).
Es decir, detalla objetivos a corto plazo y los medios
(estrategias y actividades) para llevar a cabo dichos
objetivos.
Especficamente en este mdulo nos abocaremos al
diseo de proyectos con la idea de visualizar como se
construye y cules son los pasos a seguir en el diseo de
un proyecto que pretenda alcanzar un objetivo (situacin
deseada) vinculado a la EA.
Propuestas para armar un proyecto educativo
ambiental
Un proyecto es una forma organizada de llevar a la
prctica una idea concreta de cambio; una intencin de
accionar sobre la realidad ya sea para la resolucin de
una situacin problema o para el desarrollo de cualquier
actividad organizada tendiente a modificar, cambiar o
actuar sobre la realidad.
En el sentido tcnico, el significado del trmino proyecto
sugiere la ordenacin de un conjunto de actividades
(articuladas, interrelacionadas y coordinadas entre s)
que, combinando recursos humanos, materiales,
financieros y tecnolgicos, se realizan con el propsito de
conseguir un determinado objetivo o resultado.
El armado de un proyecto se relaciona a su vez, desde
nuestra perspectiva, con el diseo de una propuesta de
enseanza en tanto se construye en ciclos sucesivos
sobre la misma practica que interpela y modifica a los
sujetos que participan (ya sea destinatarios como a los
docentes/ coordinadores/ en definitiva a todos los que
participan en la experiencia)
Trabajar por proyectos es importante para:
- ordenar y clarificar nuestras ideas
- orientar los esfuerzos en funcin de una meta
- evaluar las necesidades que tiene la comunidad
respecto de nuestras posibilidades de intervencin
- concretar un plan de accin en forma organizada.
En todo proyecto podemos identificar cuatro fases
generales: diseo, implementacin, evaluacin y
(5) En: Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) Manual del promotor y educador ambiental para el desarrollo sustentable. Secretara de medio Ambiente,
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sucedidos con anterioridad (...), pueden ayudar a ubicar
mejor la importancia del programa o proyecto que se
quiere emprender. Por ejemplo: la evolucin en la
comprensin de la problemtica a abordar; las distintas
soluciones que se han intentado y sus xitos y fracasos;
las polticas estatales al respecto; las iniciativas y nivel
de participacin que han tenido los diversos actores
involucrados en la problemtica; si la formulacin del
proyecto es indita o est fundamentada en propuestas
y acciones anteriores y la existencia de algn
planteamiento o prctica similar en otras regiones, entre
otros. (5)
Por otro lado, el perfil que tendra el proyecto acorde sus
objetivos generales y principales lneas de accin y el
plazo en el que se supone se desarrolla el mismo.
Las lneas de accin pueden ser muy variadas segn su
intencionalidad. Presentamos algunas posibilidades
sugeridas por Esteva (1997):
- Investigacin de la realidad socioambiental.
Sin ella no sabremos los problemas, causas y opciones
de solucin.
- Planificacin, con el fin de sealar adnde
se quiere llegar y con qu medios se lograrn los
objetivos y metas.
- Organizacin, pues los problemas no son
individuales, sino sociales. Se trata de fortalecer sujetos
colectivos con capacidad de dar respuesta a la
problemtica social.
- Sistematizacin y evaluacin para registrar
y calificar los procesos de trabajo y retroalimentar las
prcticas.
- Gestin, para lograr la consecucin de los
recursos externos y la influencia de polticas pblicas.
- Capacidad para crear y fortalecer las
habilidades, actitudes y conocimientos que permitan a
las organizaciones elevar su capacidad de autogestin
y desarrollo institucional.
- Comunicacin, por la necesidad de que el
conocimiento y la informacin sean democrticamente
compartidas.
- Coordinacin, para articular y potenciar los
esfuerzos comunitarios e institucionales, local y
regi onal mente. La coordi naci n tambi n es
extraregional para el intercambio con los movimientos
sociales.
- Desarrollo tecnolgico, para encontrar
respuestas concretas, econmicas y repetibles a los
problemas ambientales por medio de experimentos,
demostraciones y masificacin de nuevas prcticas.
conocimiento significativo.
No olvidemos que si el objetivo principal de la EA es
transitar un cambio en la manera de pensar y cuestionar
el desarrollo en la sociedad actual, el tema elegido ser
un recurso, un medio que posibilite este objetivo.
Entonces, no importa si elegimos trabajar el tema
residuos, deforestacin o contaminacin del agua,
siempre y cuando sea un tema local, con el cual la
comunidad est sensibilizada y lo visualice como
conflictivo y fundamentalmente lo trabajemos desde una
perspectiva crtica. Para ello, nos parece interesante
trabajar no con temas, sino con la problematizacin de
los temas.
Cmo hacerlo:
Orientarse hacia la problemtica local elegida, en el
marco de la provincia y/o regin.
Siempre resulta interesante y enriquecedor la realizacin
de autodiagnsticos participativos, teniendo en cuenta
las inquietudes, intereses y necesidades de la poblacin.
Si bien desde los organismos estatales no existe tradicin
o posibilidades reales muchas veces, de concretar
espacios participativos abiertos a la comunidad, es un
ejercicio que facilita la toma de decisiones y fortalece los
procesos, al conocer y partir de las expectativas de la
poblacin y los problemas que ellos consideran
relevantes.
Es importante destacar, para que la propuesta sea
factible, que la seleccin del problema debe ser un punto
intermedio entre los intereses de la comunidad y lo que
los formadores o coordinadores del proyecto consideran
que estn preparados para abordar en funcin de los
conocimientos y la preparacin propia as como de los
recursos disponibles.
Qu: Breve descri pci n del proyecto,
explicando las principales ideas del mismo.
En esta instancia es importante considerar dos aspectos
muchas veces enmarcados en lo que se denomina:
marco de referencia.
Por un lado, los antecedentes del proyecto, es decir qu
otros estudios, acciones o propuestas se han realizado
en la misma lnea del proyecto. Para esto suele realizarse
una investigacin documental indagando en diversas
fuentes. La profundidad de la misma vara de acuerdo a lo
que consideren adecuado quienes formulan el proyecto.
Adems pueden evocarse experiencias tanto en el
mbito mundial como en el local.
Aqu es preciso sealar qu aspectos o hechos
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- Definir la causalidad de la problemtica
citada.
- Definir el tipo de sociedad al que se aspira,
los valores, el imperativo tico, qu se busca ms all
de las actividades previstas en el proyecto.
- Orientar la visin estratgica y metodolgica
del proyecto, lo cual implica explicar de la mejor manera
las alternativas que pueden seguirse para solucionar la
problemtica de la que se ha partido. (7)
Respecto del diagnstico, es una descripcin de la
realidad (situacin/ problema a atender), donde se
rene e interpreta la informacin necesaria para el
desarrollo del proyecto y la toma de decisiones. Por ello
debe estar orientado a conocer la situacin en la que se
actuar, a partir de reconocer, identificar y analizar
todos los aspectos que intervienen e influyen en la
misma, las causas, los afectados, la localizacin (del
problema y de los afectados), los obstculos, la
identificacin de los actores sociales y conflictos, lo que
ya se ha hecho desde diversas instituciones, etc.. Estos
constituyen elementos valiosos para valorar las causas
del problema y para saber con que recursos contamos.
El marco ecogeogrfico requiere de una valoracin de
la vocacin del rea en trminos de sus condiciones
naturales. Los datos tcnicos y la percepcin de la
gente ayudarn a determinar las potencialidades y
limitaciones de carcter general. El marco histrico
precisa de una valoracin en trminos de la relacin
general de la sociedad con la naturaleza, la cual
permitir comprender los momentos e impactos
generados de manera global por los modelos de
desarrollo imperantes. El procedimiento consiste en
registrar cronolgicamente los hechos ms relevantes
de la historia del rea, para comprender los alcances y
limitaciones de la organizacin econmica, cultural y
poltica. El marco de los recursos naturales exige una
valoracin en cuanto a si su uso permite o no la
renovabilidad de los mismos. Identificar los niveles de
deterioro y la velocidad de ste ayudar a fijar
prioridades de atencin; igualmente debern tenerse en
cuenta la viabilidad y urgencia de las soluciones
Toda esta informacin debidamente organizada
constituir una herramienta fundamental que nos
permitir plantearnos los objetivos concretos de nuestro
programa de forma lgica y en contacto con la
realidad(8).
Muchas veces se piensa en el diagnstico slo como
una de las instancias iniciales, pero es menester aclarar
Cmo hacerlo:
Plantearnos una serie de preguntas facilitar esta tarea,
entre ellas las siguientes:
Cul es la situacin problemtica a partir de la cual se
plantea la propuesta educativo ambiental? Que hay
hecho?
Qu queremos hacer?
Por qu es importante?
Dnde y con quines lo queremos hacer?
Qu esperamos con la implementacin del proyecto?
En qu lapso temporal estimamos su realizacin?
Al finalizar el diseo total del proyecto volvemos a este
punto -al QU- y lo revisamos para ajustar detalles en
funcin de las preguntas anteriores.
Por qu: Fundamentacin o justificacin, razn
de ser y origen del proyecto.
Esta instancia incluye un diagnstico de situacin de la
problemtica elegida, lo que supone el explicar la
prioridad y urgencia del problema que se elige abordar y/o
justifica nuestra intervencin, as como el hacer explcito
desde que perspectiva lo vamos a trabajar.
Respecto de este ultimo punto, al revisar la literatura
sobre formulacin de proyectos, es frecuente encontrar
una notable ausencia del tema de los marcos tericos.
Esto significa que muchas veces se priorizan los
planteamientos estratgicos, metodolgicos y operativos
de las propuestas educativas, dndole mnima o nula
importancia a la definicin terica. El caso es que, aun
implcitamente, detrs de todo proyecto siempre hay una
postura terico-conceptual y, por lo tanto, conviene
explicitarla, no slo con el propsito de hacer ms claro el
proyecto a quien lo lee, sino tambin para reflexionar y
ubicar posturas para quien lo redacta. (6)
Acorde lo trabajado en el mdulo 5, es importante en este
punto no perder de vista que la EA requiere de una
educacin comprometida polticamente. Que deje en
claro que no es neutra ni ajena a intereses econmicos y
sociales.
En este sentido, un marco terico sirve para:
- Fijar por parte de los autores o autoras la
posicin terica o conceptual desde la que se interpreta la
problemtica general en la que se inscribe el proyecto y,
en consecuencia, plantear los principales problemas
identificados.
(6) Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit.
(7) Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op ci
(8) Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op citt
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destino del proyecto y los resultados que se pretenden
alcanzar con su concrecin.
La formulacin de objetivos, constituye una instancia
fundamental, ya que si tenemos nuestros objetivos
claros, seguramente el desarrollo del proyecto ser
coherente y exitoso.
Objetivo principal o general: es el propsito central
del proyecto, explica cul ser el resultado ltimo de
nuestro trabajo e indica la direccin del proyecto. En los
contextos institucionales, se condicen con la misin de
la institucin o de algn espacio dentro de la misma por
lo que articulan con las lneas polticas del mismo.
Incluso a veces viene dado por los objetivos generales
de un Programa.
Son objetivos pautados en el largo plazo, que se van
concretando a travs de los objetivos especficos.
Muchas veces suele considerrselos ambiciosos e
incluso idealistas no obstante su amplio grado de
generalidad no implica que stos sean utpicos, ni
vagos o imprecisos.
Al redactar objetivos generales en torno a los proyectos
de educacin ambiental ... podemos considerar varios
elementos bsicos que nos ayuden a su redaccin:
- Considerar el aprendizaje de valores,
actitudes y habilidades para que sea identificado como
proyecto educativo y de capacitacin.
- Definir las actividades ms importantes, en
funcin del ciclo orgnico de la administracin de
proyectos (disear y llevar a la prctica).
- Definir el carcter general del mtodo
pedaggico (participacin/teora y prctica).
- Incluir las reas temticas en donde se
ubican los problemas seleccionados por la poblacin
(bosque y saneamiento ambiental).
- Incorporar la idea de sustentabilidad para
dejar claro el referente ideolgico. (9)
Objetivos especficos (intermedios u operativos):
definen las acciones que han de realizarse para
alcanzar el objetivo general. Son alcanzables en el corto
plazo
Al pensar los objetivos no perder de vista qu saberes,
habilidades y actitudes pretendemos que los
participantes desarrollen.
Cmo lo hacemos
En general se redactan en infinitivo. Deben ser realistas
(que se logren dentro de los lmites de tiempos y
que enriquece el desarrollo del proyecto contar con una
actualizacin permanente del mismo, constituyndose
entonces en un proceso continuo y dinmico.
Cmo hacerlo:
1- Describiendo el marco terico desde el cual nos
posicionamos en EA.
2- Realizando el diagnstico de situacin a travs de la
bsqueda de material sobre el tema, a travs de:
observaciones de campo, entrevistas y encuestas (con
instituciones intermedias, vecinos, municipio, etc),
recoleccin de material documental y bibliogrfico.
En este sentido es interesante recordar que la EA es una
educacin humanista, razn por la cual las dimensiones y
perspectivas necesarias para realizar el diagnstico,
tendran que focalizar en las mltiples visiones de lo
humano, atendiendo a cuestiones que hacen a la
identidad y/o los contextos sociales.
Facilita la redaccin tener presentes estas consignas
entre otras:
- Justificar por qu este proyecto es una
propuesta adecuada en el contexto educativo ambiental.
- Cules son los potenciales beneficios del
proyecto pensando en que buscamos tender puentes
hacia el desarrollo sustentable
- En qu mejorara nuestra calidad de vida
- Por qu elegimos esta propuesta y no otra
- A quines beneficia
El diagnstico, la descripcin de la situacin de la que
partimos, incluye algunos tems tales como:
- Cules son las causas del problema, cmo se
lleg a esto
- A quin afecta
- Cmo viven esa situacin quienes estn
afectados
- Cul es la relacin con otros problemas
- Aspectos histricos y contextuales del
problema.
PARA QU: Objetivos, propsitos.
Los objetivos expresan los cambios o mejoras que se
busca alcanzar y marcan el rumbo del proyecto. Indican el
(9) Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit.
(10) Caride J A y P Meira, 2001 Educacin ambiental y desarrollo humano. Ariel Educacin Barcelona Espaa.
(11) Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
Programa de Estrategia Nacional de Educacin Ambiental / Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental - SAyDS - 2008
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Estas actividades pueden implicar diversas estrategias
metodolgicas y secuencias a seguir, por lo que se
requiere explicar la forma en que se organizan, suceden
y complementan entre s.
Puede describirse el rol que tendran las diferentes
instituciones, reas y/o disciplinas involucradas.
Es importante en EA, plantear actividades a partir de la
problematizacin de la realidad y de la nocin de
conflicto ambiental, las diversas percepciones respecto
de un problema. Esto posibilita tender puentes respecto
de los polos dialcticos (10) para cuestionar las
contradicciones sociales y aprender a posicionarnos
crticamente.
Cmo lo hacemos:
Enunciamos las actividades y tareas que debemos
realizar para cumplir los objetivos y definimos que
herramientas vamos a usar para concretarlas: que
tcnicas y tipo de actividades. No nos limitamos a un
simple listado de actividades.
Definimos contenidos interdisciplinarios apropiados y la
secuenciacin de los mismos. Que insumos y cuantas
personas se necesitan. Las gestiones necesarias de
realizar para concretar las actividades.
La educacin ambiental plantea tambin el respeto a
las distintas formas de acceder al conocimiento, las
cuales estn relacionadas con las caractersticas
propias de las culturas de la regin. Si cada formacin
cultural tiene sus propios procedimientos para
acercarse a la comprensin de su realidad, debe
respetrsele y organizar alrededor de ellos los procesos
educativos. Es decir, el tipo de participacin que permite
a los individuos y grupos beneficiarios de los procesos
educativos hacer aportaciones en la elaboracin terica
de los proyectos de transformacin social, en este caso,
en la construccin conceptual y practica del desarrollo
sustentable(11).
Suele ayudarnos el pensar en preguntas tales como:
cmo alcanzar los objetivos propuestos? Cules son
las estrategias mas apropiadas en funcin de los
participantes en el proyecto? Y para ello el siguiente
cuadro es una ayuda:
recursos con los que contamos) y estar redactados con
claridad (evitando la ambigedad).
Los objetivos generales dan respuesta a las preguntas
Qu se desea alcanzar? Para qu se hace? Qu se
espera obtener?
Es importante destacar que no hay que confundir el
objetivo, que hace referencia al fin deseado, con los
medios para alcanzarlos. Ej: no es lo mismo decir
comprender la complejidad de los problemas
ambientales, que decir realizar redes conceptuales con
objeto de comprender la complejidad de... donde se
hace referencia al medio con el que se alcanzar un
objetivo pero no al fin en s mismo.
En la confeccin de los objetivos nunca hay que olvidar a
quien estn dirigidos y los recursos disponibles para la
enseanza
CUANTO: Metas
Son los objetivos cuantificados, es decir, expresados en
cantidad. Indican cunto se quiere lograr con la
realizacin del proyecto, dentro de un plazo determinado
y en un mbito o espacio delimitado.
Las metas son fundamentales para que los objetivos no
queden solo en buenas intenciones, que nunca se
concreten
DNDE: Localizacin fsica (ubicacin en el
espacio)
Hace referencia al eje espacial. Consiste en determinar el
rea en dnde se realizar el proyecto. Muchas veces, si
bien este elemento no se formula en el inicio del proyecto
est presente desde el comienzo del mismo.
Cmo lo hacemos
La localizacin suele presentarse en el documento de
proyecto a travs de mapas o croquis de la zona.
CMO: Actividades y tareas
El cmo hace referencia a las estrategias y acciones
necesarias para concretar los objetivos del proyecto. En
este sentido, para alcanzar los objetivos propuestos es
necesario desarrollar diversas actividades en forma
secuencial e integrada.
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comerciantes, CGPs, sociedades de fomento, etc.
Este tem responde a la pregunta: a quin va dirigida la
propuesta?
Respecto de la articulacin con el contexto las
preguntas estn relacionadas a: cmo se realizara, con
qu instituciones, qu capacidad de participacin
tienen, a travs de quines.
CON QU: Recursos materiales/ financieros/
humanos
Son los insumos que necesitamos para realizar las
actividades, tanto los denominados recursos humanos
como los recursos materiales y financieros.
En ello es importante distinguir entre los medios con los
que contamos y aquellos necesarios de gestionar
Cmo lo hacemos
A partir de indagar quines desarrollaremos el
proyecto y con qu materiales?
Se puede confeccionar un listado de recursos segn las
actividades planteadas. De este listado podemos
identificar aquellos recursos que ya tenemos y los que
necesitamos conseguir (a travs de donaciones,
prstamos o compra).
Evaluacin
Muchas veces olvidada, es importante realizar una
evaluacin integral y permanente, ya que posibilita
analizar los avances, identificar los obstculos y pensar
en la manera de superarlos, decidir que modificaciones
y cambios necesitamos hacer respecto del camino que
nos planteamos (ver la coherencia interna del proyecto
por ejemplo entre objetivos y actividades).
La evaluacin final, supone medir los resultados del
proyecto y saber si hemos logrado los objetivos
propuestos. Asimismo posibilita visualizar los
aprendizajes realizados en el campo de los saberes, las
habilidades y actitudes as como la experiencia de
trabajar en equipo. Por otro lado, posibilita reestructurar
el proyecto (objetivos, contenidos y recursos
educativos).
Cmo lo hacemos:
Habituarse al registro de datos, hechos, etc.
Intercambiar ideas. Reflexionar sobre eficacia de
estrategias.
CUNDO: Cronograma
Distribucin de las unidades de tiempo segn las
distintas actividades a realizar.
Cmo hacerlo
Agregar a la lista de actividades la fecha en la que se
llevarn a cabo, su duracin estimada y la secuenciacin
general de las mismas.
Una manera prctica es la realizacin del calendario o
diagrama de Gantt. Este grfico se realiza a partir de un
sistema de coordenadas en las que se indica:
- en el eje horizontal la escala de tiempo (da, semana,
mes, etc.)
- en el eje vertical: la secuencia de actividades a realizar.
A cada actividad se hace corresponder una lnea
horizontal cuya longitud es proporcional a su duracin.
De esta manera se pude visualizar el periodo de duracin
de cada actividad, sus fechas de inicio y finalizacin as
como el tiempo total requerido para la el desarrollo del
proyecto. Proporciona adems informacin sobre los
avances en el proyecto, as como el grado de adelanto o
atraso con respecto a los plazos previstos.
QUINES: Actores involucrados
Este tem hace referencia a los actores sociales
involucrados, tanto a aquellos a los cuales esta destinada
la propuesta (la poblacin objetivo) como a quienes se
identifica como responsables institucionales (escuela,
municipio, empresas, ongs, etc) y las posibles
articulaciones interesantes para el trabajo conjunto.
Como ya se ha comentado con anterioridad, el proyecto
debe adecuarse a quines participan en la propuesta
(estudiantes, docentes, familias, organizaciones no
gubernamentales, instituciones intermedias, etc.)
Cmo lo hacemos
Contactarnos con organizaciones y vecinos del barrio
que puedan estar interesados en participar de la
propuesta. Por ejemplo: bomberos voluntarios,

enero febrero marzo abril mayo junio
Actividad1
Actividad2
Actividad3
Actividad4

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Por otro lado entendemos que de esta manera se van
const r uyendo par t i ci pat i vament e nuevos y
significativos conocimientos.
Como lo hacemos:
- registrando peridicamente todas las actividades (a
travs de actas, informes, etc)
- explicando cuales fueron las contradicciones, los
conflictos grupales o comunitarios y como los fuimos
solucionando.
- explicitando como hicimos el trabajo: si aprovechamos
al mximo los recursos, si las actividades fueron
adecuadas para alcanzar los objetivos, si los objetivos
fueron tiles para solucionar los problemas, etc.
COMUNICACIN
Dar a conocer el proyecto y sus resultados a la
comunidad a travs de diversas estrategias: carteleras,
afiches, publicaciones en revistas, en la web, entre
otras.
Es importante realizar reuniones peridicas para evaluar
como vamos avanzando, corregir errores y resolver las
dificultades que van surgiendo, incluso haciendo cambios
al proyecto original (sin perder de vista los objetivos que
deseamos alcanzar).
Cabe destacar que dada la relevancia que reviste la
evaluacin, mas adelante, le dedicamos un apartado
especial.
SISTEMATIZACIN
La actividad de documentacin y sistematizacin
posibilita registrar los procesos y resultados del proyecto.
Es fundamental para no perder gran parte del
conocimiento nuevo que se genera a travs de la
implementacin del proyecto, poder compartirlo y
difundirlo.
La sistematizacin implica no solo ordenar lo que
conocemos, sino una reflexin crtica sobre ello,
recuperando las expresiones y experiencias de cada uno
de quienes participan en el proceso. Es decir, analizar las
situaciones vividas nos permite ir comprendiendo el
porqu de la prctica.
LA EVALUACIN: PARTE FUNDAMENTAL DE LOS PROCESOS
FORMATIVOS
El significado de la evaluacin:
Es importante sealar la necesidad de romper con la
idea de la evaluacin como examen, asociada a un
estilo tradicional de la enseanza, desde el cual la
evaluacin se transforma en un instrumento de poder,
en el juicio de un experto, en un instrumento de
medicin.
Preferimos entenderla como una instancia ms de
aprendizaje, como un importante medio para
mejorar la calidad de la enseanza, el proceso y las
interacciones grupales y como un recurso que
facilita la obtencin de informacin para ayudar a la
toma de decisiones.

Desde una perspectiva socio-constructivista, ensear,
aprender y evaluar son tres procesos inseparables.
Todo tipo de evaluacin, cualquiera sea su objeto
Los procesos de evaluacin posibilitan, entre otras cosas,
comunicar resultados, favorecer aprendizajes y dar
elementos para la revisin de los proyectos. No obstante,
como ya hemos mencionado, una de las debilidades en
las prcticas educativo ambientales es la falta de registro,
sistematizacin y evaluacin de las acciones estratgicas
llevadas a cabo. Esto conlleva que muchas veces, las
numerosas experiencias emprendidas terminen
perdindose a lo largo del tiempo y prevalezca la
sensacin de estar comenzando siempre de nuevo.
Por ello, es nuestra intencin aproximar algunos
aspectos relacionados con la evaluacin de proyectos, a
fin de que las instancias evaluativas se incluyan en su
diseo y puesta en prctica.
En este sentido, consideramos importante enfatizar
algunas cuestiones generales vinculadas por un lado, a
caracterizar que significa evaluar en el marco de los
procesos de enseanza aprendizaje.
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En el proceso de evaluacin podemos distinguir tres
etapas:
- recopilacin de informacin
- anlisis de esa informacin
- toma de decisiones
Tipos de evaluacin:
La evaluacin es un proceso integral, sistemtico y
continuo. De aqu que de manera general podemos
caracterizar diferentes tipos de evaluacin segn el
momento en que se realiza y su objetivo:
a- Evaluacin inicial/ diagnstica:
Tiene como objetivo averiguar dnde se hallan los
participantes respecto de los objetivos planteados en la
propuesta a realizar. Es un diagnostico sobre los puntos
de partida y posibilita ajustar la propuesta educativa a
las necesidades detectadas. Adems, supone un punto
de partida que permitir, una vez realizada la instancia
de evaluacin final, determinar el cambio transitado en
cuanto a los conocimientos, procedimientos y valores
por parte de los participantes.
En general consiste en la realizacin de actividades de
explicitacin de los saberes y experiencias previas de
los participantes a fin de que se constituyan en insumos
para el trabajo durante el proyecto. Los instrumentos
pueden ser variados: cuestionarios, teatralizaciones,
torbellino de ideas, simulaciones, etc.
b- Evaluacin formativa / de proceso:
Posibilita obtener informacin sobre diversos aspectos
durante el desarrollo del proyecto con el fin de
optimizarlo. Permite verificar el progreso de los
participantes involucrados en el proceso, e introducir
sobre la marcha, cualquier modificacin necesaria.
Facilita la mejora y el perfeccionamiento del proceso al
detectar y trabajar sobre las dificultades en el momento
cercano al que se producen, por ejemplo aquellas
relacionadas a la consistencia entre objetivos,
estrategias y actividades o la pertinencia de las
estrategias empleadas.
Respecto del proceso educativo, para estas instancias
evaluativos pueden tenerse en cuenta diversas
estrategias individuales y grupales que permitan
verificar el cambio en los saberes, habilidades y
actitudes en los participantes.
implica un proceso mediante el cual se trata de contestar
a una serie de preguntas: qu, cmo y para qu habra
de realizarse la evaluacin. Estas preguntas las podemos
plantear como vrtices de un tringulo cuya importancia
es de igual valor.
Respecto de qu evaluar son diversas y numerosas las
posibilidades, entre ellas:
- en qu medida los objetivos de un proyecto se
han concretado
- los efectos o resultados logrados
- el impacto del proyecto
- el proceso
- los obstaculizadores para el desarrollo de un
proyecto
- los aciertos y desaciertos en la eleccin de las
tcnicas
- la coordinacin del proyecto
- los conflictos grupales
- la calidad de los aprendizajes realizados
- nuestra propia prctica
El segundo componente es el de preguntarnos cmo
obtendremos informacin que nos sirva para evaluar las
diversas facetas del proyecto, as como el proceso
educativo en general.
El cmo vara en funcin del qu vamos a evaluar y si
pretendemos trabajar con informacin cuali o
cuantitativa.
Finalmente, lo referido al para qu se realiza la
evaluacin, nos remite nuevamente a la obtencin de
informacin con objeto de reflexionar en y sobre la
prctica para detectar dificultades y/o errores, analizar
sus posibles causas y tomar decisiones sobre el proyecto
o una intervencin para mejorarla.
Constituye un medio para:
- reconducir la planificacin
- reflexionar crticamente sobre la practica cotidiana
- comprender la propia tarea de ensear y el contexto en
que se realiza
- mejorar la calidad de la intervencin docente
- reformular el proyecto
- replantear metodolgicas
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13 (12) Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
- Permitir cierto distanciamiento de las
actividades cotidianas para describir, analizar y
reflexionar a fondo el trabajo realizado.
- Analizar el avance de objetivos y actividades
programadas.
- Identificar problemas institucionales que
estn dificultando el desarrollo del proyecto o programa
educativo,
- Definir polticas y criterios para enmarcar los
procesos de toma de decisiones y realizacin de
actividades dentro del proyecto.
- Analizar y, en su caso, ajustar los planes y
calendarios de trabajo.
- Revisar la congruencia entre los postulados
tericos y el trabajo operativo para modificar lo
conveniente.
- Reconocer aciertos y errores para mejorar el
desarrollo del proyecto.
- Precisar el impacto real del proyecto o
programa sobre la realidad donde acta.
- Medir la capacidad de respuesta del
proyecto en relacin con las demandas de los grupos
beneficiarios.
- Medir niveles de eficacia en el empleo de los
recursos humanos y materiales.
- Identificar la valoracin de los grupos
beneficiarios sobre el desempeo del proyecto en
desarrollo.
- Medir el nivel de apropiacin y comprensin
que han alcanzado los participantes del programa de
educacin ambiental en los temas desarrollados.
- Corregir el desempeo del equipo y del
proyecto.
La evaluacin del proceso se prev como una instancia
ms de aprendizaje que permitir dar continuidad a la
construccin y clarificacin de conceptos, capacidades y
valores logrados por los participantes.
Es interesante en esta instancia, la realizacin de mapas
conceptuales grupales, el anlisis crtico, y la
socializacin de textos, la produccin de textos de
sntesis individuales, la realizacin de afiches y folletos,
etc. donde los participantes sinteticen los conceptos
trabajados durante el desarrollo de los encuentros, as
como la resolucin de situaciones problemticas
particulares, donde se articulen los diversos ejes
trabajados.
Asimismo, un instrumento adecuado para la evaluacin
del proceso lo constituyen las producciones grupales
resultantes de las actividades desarrolladas durante el
proyecto.
c- Evaluacin sumativa / final:
Tan importante como las anteriores es la evaluacin final.
No obstante es interesante en esta instancia elegir bien el
instrumento de evaluacin. Si pretendemos evaluar la
calidad de los aprendizajes realizados y comprobar si los
nuevos conocimientos son significativos y plausibles de
ser aplicados en contextos diferentes, no sirve una
evaluacin memorstica basada en lo que quienes
participaron del proceso recuerdan.
Una estrategia interesante es la realizacin de una auto
evaluacin de los participantes a travs de la
recuperacin de las producciones (evaluaciones)
iniciales donde las comparen con conocimientos,
opiniones o actitudes posteriores.
Para finalizar, consideramos importante compartir
algunas reflexiones de Esteva y Reyes (12), acerca de la
importancia y las potencialidades de la evaluacin al:
- Caride J A y P Meira. Educacin ambiental y desarrollo humano Ariel Educacin Barcelona Espaa 1 edicin, abril
del 2001
- Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) Manual del promotor y educador ambiental para el desarrollo sustentable. Secretara de
medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca-PNUMA. Mxico.
- Ander-Egg, Ezequiel y Mara Jos Aguilar Idaez (1995). Cmo elaborar un proyecto: gua para disear proyectos
sociales y culturales. Buenos Aires. Lumen 14 edicin.
BIBLIOGRAFA DE CONSULTA Y SUGERIDA
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