Anda di halaman 1dari 26

1

Profesorado en
Disciplinas Industriales y en Educacin Superior


A s i g n a t u r a
Psicologa del Desarrollo y Educacional

Unidad 4
Tercera versin- 2011


















Elaboracin
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez



2

INDICE

Aspectos introductorios
Mapa conceptual
Teora Psicogentica
El sujeto construye su conocimiento
Factores que influyen en el desarrollo: maduracin y educacin
La construccin del conocimiento en la escuela
Procesos de asimilacin y acomodacin
Equilibrios, desequilibrios y conflictos. El lugar del error
La interaccin social y el conflicto socio-cognitivo. El trabajo en grupo
Reflexiones finales para este apartado
Actividad Integradora
Bibliografa





















3
Aspectos Introductorios
En la tercera unidad hemos analizado la Teora del Aprendizaje Significativo creada
por David P. Ausubel, cuyo acento est puesto en conceptos tales como:
conocimientos previos, significatividad lgica y psicolgica, inclusores y jerarquas
conceptuales.
En sta se presentan las ideas de Jean Piaget sobre el aprendizaje y el aprendizaje
escolar en el marco del proyecto epistemolgico del conjunto de su teora
Psicogentica, lo que lleva a revisar ideas como la naturaleza activa y constructiva del
proceso de conocimiento y el protagonismo del sujeto en la adquisicin de nuevos
conocimientos.
As como en el nivel biolgico hay intercambios adaptativos entre el organismo y el
medio, en el nivel psicolgico tambin tiene lugar un intercambio respecto del proceso
de conocimiento de los objetos. A lo largo de su desarrollo, las personas van
pasando de estados de conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de
mayor validez. Al mismo tiempo, el conocimiento aparece siempre como el resultado
de un autntico proceso de construccin. Estas ideas sirven de base para explicar el
planteamiento piagetiano de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, que
supedita en buena medida el primero al segundo.
Finalmente, se sealan algunos de los procesos y mecanismos que, de acuerdo con
Piaget, intervienen en el aprendizaje, en particular el papel del conflicto y los procesos
de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio a partir de la interaccin con el entorno.
Los objetivos de esta unidad son:
Destacar que el sujeto construye el conocimiento.
Distinguir las etapas del desarrollo del nio.
Analizar los desequilibrios y reequilibrios cognitivos, producto de la accin
transformadora del sujeto sobre el mundo.
Relacionar los conceptos de esquema, asimilacin y acomodacin.
















4
MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 4


































.Cambios cualitativos.
.Se forman estructuras
Factores que
influyen
Maduracin
Interaccin
con el medio
Equilibracin
DESARROLLO ESTADIOS
SENSORIO
MOTRIZ
PRE-
OPERACIONAL
OPERACIONAL
CONCRETO
OPERACIONAL
FORMAL


Se consolidan conjuntos
de operaciones mentales
antes de alcanzar la etapa
siguiente

Las adquisiciones
de cada estadio se
integran en la
siguiente
El sujeto que
construye el
conocimiento
Es responsable del proceso de aprendizaje
Su actividad mental se aplica a contenidos
ya elaborados socialmente
Es guiado y orientado por el docente
PROCESOS
ASIMILACIN
ACOMODACIN
REEQUILIBRIO
DESEQUILIBRIO
Conflicto
cognitivo
5

Teora Gentica
Jean Piaget (1896-1980) se interes desde un principio en cuestiones epistemolgicas
cmo es posible el conocimiento?, cmo se pasa de un conocimiento menor a un
conocimiento mayor?, qu papel juega el sujeto en el acto del conocimiento?-.
En una poca en que la epistemologa estaba dividida entre aquellos que defendan
que el conocimiento es una pura copia de la realidad exterior y que se adquiere a
travs de los sentidos y aquellos que sostenan que el conocimiento era innato,
propuso una tercera alternativa: el conocimiento se va construyendo y en esta
construccin, el sujeto juega un papel esencial. Quiso dar una base emprica a sus
preocupaciones epistemolgicas y por eso se interes en la psicologa, sobre todo
aquella que le permitiese seguir el proceso de evolucin de los conocimientos a lo
largo de la vida; por eso, muchas de sus ideas fueron estudiadas gracias a las
respuestas que daban nios de diferentes edades, cuando resolvan tareas variadas.
Con esta teora aparece una curiosa paradoja, es una de las teoras psicolgicas que
ms ha contribuido a renovar la enseanza y al mismo tiempo le concede un lugar
secundario a la educacin e incluso al aprendizaje. Si esto es cierto para cualquier
propuesta, lo es an ms en el caso de Piaget cuya elaboracin terica se forj en las
primeras dcadas de este siglo y estuvo bastante alejada de preocupaciones
educativas.
Es muy posible tambin que la importancia de Piaget en el campo educativo se viese
favorecida por el agotamiento del paradigma conductista y de las teoras asociativas
del aprendizaje que haban dominado a principios del siglo pasado y en general,
inspiraban mtodos pedaggicos basados en la instruccin directa, en la transmisin
de conocimientos y en una cierta pasividad del alumno. En cambio en las propuestas
de Piaget aparecen una serie de datos, conceptos y principios de sumo inters para
una teora de la instruccin. Sintetizamos las ideas-clave.
La construccin del conocimiento se produce en la accin
transformadora del sujeto sobre el mundo. Ambos, sujeto y mundo se
construyen en un progreso proceso de diferenciacin.
El sistema subyacente a la conducta observable es un esquema. El
esquema es lo que hay de comn en diversas repeticiones o aplicaciones
de la misma accin.
La perturbacin de un sistema de conocimientos se manifiesta como un
desequilibrio que mueve mecanismos de compensacin activa por parte
del sujeto en bsqueda de un nuevo equilibrio, ms abarcativo.
Las regulaciones que produce un sujeto en un nivel de comprensin de la
realidad, que no guarda relacin con el conocimiento socialmente
aceptado como vlido es el que se denomina error. No representa una
desviacin.
La accin es el acto por el cual se transforma la realidad, confirindole
significado.
El conflicto cognitivo est signado por una perturbacin en los esquemas
de conocimiento de un sujeto. Se presenta como un obstculo en la
posibilidad de asimilacin y genera desequilibrio. Su resolucin lleva a la
adquisicin de nuevos conocimientos, lo cual lo hace necesario en el
proceso de aprendizaje.

6
El sujeto construye su conocimiento
Lo que est muy claro es que para Piaget, el protagonismo en la adquisicin de
conocimientos lo tiene el sujeto, o mejor dicho las acciones del sujeto. En su acepcin
ms general, este postulado puede aparecer trivial hoy en da; pocos autores niegan
que en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos, el sujeto es un organismo
activo que selecciona, filtra y da sentido a las informaciones que le vienen del mundo
exterior. Pero cuando empez a ser defendido por Piaget era un momento en que las
teoras del aprendizaje enfatizaban sobre todo las propiedades del estmulo -y menos
las del sujeto en tanto que organismo organizador de la informacin- y en un momento
en que los sentidos -ms que la accin- eran los principales protagonistas del conocer.

El desarrollo y las relaciones del sujeto con el entorno.
El origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto sino en las
interacciones de ambos. Por lo tanto, todo conocimiento es interactivo y es producto de los aportes
del medio y del sujeto.

La Psicologa Gentica tiene como objeto al sujeto cognoscente y no estudia las
diferencias individuales, sino lo que tienen en comn las estructuras cognitivas en un
mismo punto del desarrollo y en su proceso de formacin.
Aunque Piaget no fue el primero ni el ltimo epistemlogo, fue absolutamente original
su forma de preguntarse acerca de cul es la relacin entre el sujeto cognoscente y el
objeto de conocimiento. En experiencias de laboratorio psicolgico l y sus
colaboradores mantuvieron entrevistas personales con nios y les llam su atencin
que estos incurrieran siempre en los mismos errores frente a problemas lgicos, tales
como los relacionados por las partes y el todo o las causas y sus efectos. Los errores
de los nios estn sostenidos por una lgica propia que no puede interpretarse desde
la lgica adulta. Es as como arriba a estas conclusiones:
El pensamiento lgico no es innato, se va construyendo en un proceso en el
que intervienen varios factores. El ms importante es la interaccin entre el
nio y su medio.
En esa interaccin entre sujeto y objeto, ambos se construyen a travs de la
accin y a lo largo de un proceso.

La hiptesis de la Psicologa Psicogentica es que el modo espontneo en que los nios construyen
su conocimiento es paralelo al devenir del conocimiento cientfico.

En qu sentido considera Piaget que los nios son pequeos cientficos?
La analoga no se establece en el contenido del pensamiento, sino en el
funcionamiento, el mecanismo, el proceso por el que se genera el conocimiento. Al
indagar la gnesis del conocimiento evit atribuir a los nios formas de entender el
mundo propias de los adultos. De este modo pudo comprobar que los nios insisten en
sostener hiptesis y stas, en muchos casos son contrarias a aquello que los adultos
consideran evidente. Piaget se pregunt por lo ms obvio, lo que hasta entonces era
materia incuestionable.
Otro aspecto fundamental al que arriba en sus investigaciones es que:
Los nios modifican sus hiptesis cuando se les presenta algn conflicto.
Puede ocurrir tambin que sus ideas comiencen a ser incompatibles entre s o
7
que la observacin de lo que ocurre en los hechos evidencie la necesidad de
desechar lo que sostenan. Formulan hiptesis, intentan sostenerlas, prueban
cambiarlas bajo diversas condiciones, es decir, siguen una direccin en sus
bsquedas.
Los nios -como los cientficos- intentan explicar la realidad a partir de sus
marcos de referencia. La diferencia reside en que estos marcos son, para unos
y para otros, claramente distintos.
El conocimiento se construye progresivamente gracias a la interaccin entre el
sujeto y el medio. Para que se den formas evolucionadas de conocimiento, es
necesaria la presencia de un sujeto activo que tienda a mejorar su equilibrio
cognoscitivo.
La esencia del conocimiento est en la interaccin entre el sujeto y el medio.
Se conoce por medio de la accin, material o simblica.
Siguiendo con esta postura terica, la capacidad de un nio para pensar vara a
medida que madura. De acuerdo con las ideas de Piaget en el nio existe un orden
riguroso invariante en la adquisicin de nuevas habilidades, sea cual fuere su pasado,
sus anteriores experiencias y sus motivaciones. El nio debe lograr y consolidar un
conjunto de operaciones mentales antes de alcanzar el nivel siguiente, as llega al
concepto de etapas del desarrollo psquico.
Estas etapas estn separadas por interrupciones; en un comienzo se produce una
sbita adquisicin, logro que se consolida e integra con las adquisiciones previas, para
luego prepararse para una nueva adquisicin.
Piaget seala que a lo largo del desarrollo, la persona ir construyendo, en interaccin
con los objetos, determinadas estructuras o totalidades organizadas, que respetan
ciertas reglas o leyes. Las sucesivas estructuras que se van construyendo suponen
formas de relacin y comprensin de la realidad cada vez ms potentes y estados
superiores de equilibrio en los intercambios con el mundo. Al proceso de desarrollo
cognitivo lo ve as, como una sucesin de estadios cualitativamente diferentes.
Tal vez sea la teora de los estadios, la parte ms difundida de la obra de Piaget, al
describir una serie de etapas del desarrollo que corresponde con las capacidades y la
manera de actuar ms representativa de nios de diferentes edades, ofrece un
instrumento muy tentador para la prctica educativa, pero al mismo tiempo peligroso
(Mart y Onrubia, 1996). Tentador porque permite situar a un alumno, en funcin de su
estadio de desarrollo, en un cierto nivel de competencia apreciando lo que este
alumno es capaz o incapaz de hacer y de aprender. En este sentido, puede ser de
gran utilidad para el diseo de programas y tareas escolares y para el anlisis de los
aprendizajes en el aula. Pero tambin es un instrumento peligroso, porque permite
pasar con demasiada facilidad de la edad al nivel evolutivo y sobre todo porque ofrece
tan slo indicaciones de una capacidad cognitiva general que no siempre tiene
repercusiones en aprendizajes especficos.
... Una cosa extremadamente sorprendente es el hecho de que todo el mundo est
convencido de que para ensear matemtica basta con conocerla, sin tener que
preocuparse del modo como las nociones se construyen efectivamente en el
pensamiento del nio. Es verdad que se intentar ser concreto e incluso inspirarse en
la historia de la matemtica, como si el desarrollo de los descubrimientos, desde
Euclides hasta hoy, fuera paralelo a las etapas de la construccin psicolgica real de
las operaciones. Pero nadie se preocupar de esta construccin psicolgica en s
misma... (Piaget, 1972/1974).
En efecto, Piaget no est interesado en apreciar a qu edad aparece tal o cual
capacidad cognitiva o a qu edad se manifiesta con mayor fuerza tal o cual error de
razonamiento; por eso siempre da edades aproximativas para situar los estadios del
8
desarrollo. Su inters recae sobre el orden de sucesin de estos estadios, sobre lo que
representa pasar de un estadio de otro nivel de progreso cognitivo y sobre la
explicacin de tal progreso.
Adems lejos de querer establecer un instrumento de diagnstico para el nivel
cognitivo de las personas en funcin de la edad, est interesado en identificar los
cambios cognitivos ms generales -y no los relativos a tal o cual parcela del
conocimiento- que ocurren en todas las personas -que tienen un carcter universal, en
todo caso asociados a la especie humana-.
Lo que permanece interesante en la descripcin piagetiana son una serie de
indicaciones generales que pueden ser tiles a la hora de entender algunos de los
errores cometidos por los alumnos cuando estn resolviendo problemas que exigen de
forma manifiesta algunas de las capacidades puestas de manifiesto por Piaget, o a la
hora de disear tareas y programas escolares -que deberan recoger en sus
propuestas el nivel de dificultad y el orden de presentacin correspondientes con los
datos aportados por la teora-.
EJEMPLO
Ejemplo 1) Una serie de trabajos sobre la forma de la tierra y el concepto de gravedad, indican
que los nios pequeos tienen ideas muy equivocadas sobre la cada de los cuerpos y sobre la
forma de la tierra. Creen que la tierra es plana, que el espacio ocupa un lugar bien determinado
paralelo a la tierra y que la direccin de cada de los cuerpos es absoluta -de arriba hacia
abajo- en vez de ser relativa a la tierra. Estas creencias evolucionan con la edad pero estn
muy arraigadas en los nios debido a su fuerte tendencia al egocentrismo.
Ejemplo 2) Lo da el fenmeno de la digestin. Cada nio se forja una idea de lo que es la
digestin y de cmo los alimentos digeridos se transforman a lo largo de nuestro aparato
digestivo; pero esta visin adolece de ciertas insuficiencias, algunas ligadas a los
conocimientos especficos que tengan sobre el aparato digestivo, otras, dependern de su
capacidad de comprensin de fenmenos como la descomposicin de unos elementos en otros
sin que se pierda la cantidad, el peso y el volumen de una sustancia a pesar de los cambios
aparentes. La comprensin de estos fenmenos requiere la presencia de unas operaciones
lgicas determinadas.
Si preguntamos a nios de diferentes edades qu es lo que le ocurre a una manzana
cuando nos la comemos, encontraremos respuestas muy variadas. Unos contestan
que la manzana es triturada y que sale despus tal cual en nuestros excrementos.
Otros, que se va transformando y que algunos trocitos pasan al cuerpo y otros se
evacuan. Por fin, algunos comprenden que la manzana se descompone en elementos
muy pequeos, algunos de los cuales son capaces de engordar el cuerpo y otros se
evacuan. Una visin correcta del funcionamiento de la digestin, adems de la
adquisicin y organizacin de variados conocimientos especficos sobre el tema,
requiere una capacidad lgica ligada al principio de conservacin. Se debe
comprender que una sustancia -la manzana, en este caso- puede descomponerse en
trozos y partculas sin perder ni su cantidad, ni su peso, ni su volumen, a pesar de los
cambios aparentes que sufre. Segn Piaget, este principio se entiende y aplica en el
estadio de las operaciones concretas. (Piaget, Ob. Cit.).
Piaget est interesado en mostrar que los conocimientos de carcter general
evolucionan espontneamente durante la infancia hasta llegar a alcanzar una madurez
propia del pensamiento del adulto. Que esto ocurra ms rpido o ms lento segn los
casos -diferencias individuales, diferencias culturales, instruccin, etc.- no le interesa.
Tampoco le interesa que creen condiciones ptimas para acelerar la adquisicin de
nuevas operaciones lgicas. Lo expresa de esta forma: ...Para cada sujeto la
velocidad de transicin de un estado a otro corresponde sin duda a unoptimun, ni
demasiado lento ni demasiado rpido; la solidez y hasta la fecundidad de una
organizacin nueva depende de conexiones que no pueden ser ni instantneas ni
9
indefinidamente atrasadas, pues perderan entonces su poder de combinacin...
(Piaget, 1968).
... De este modo la educacin no es tan slo una formacin, sino tambin una
condicin formadora necesaria del propio desarrollo natural. Decir que toda persona
humana tiene derecho a la educacin no es pues nicamente sugerir que todo
individuo, asegurado por su naturaleza psicobiolgica de alcanzar un nivel bastante
elevado de desarrollo, posee adems el derecho a recibir de la sociedad la iniciacin a
las tradiciones culturales y morales: se trata, por el contrario, y mucho ms
profundamente, de afirmar que el individuo no podra adquirir sus estructuras mentales
ms esenciales sin la aportacin exterior que exige un cierto ambiente social de
formacin y que, a todos los niveles -desde los ms elementales a los ms elevados-,
el factor social o educativo constituye una condicin de desarrollo... (Piaget,
1972/1974).
A pesar de estas reticencias ante la intervencin externa, Piaget y sus colaboradores
abordaron de forma explcita la cuestin del aprendizaje. Naturalmente, su
preocupacin no recay tanto en la adquisicin e incorporacin de informaciones
especficas -lo que denominaron aprendizaje en sentido estricto- como en los
cambios cognitivos cualitativos que suponan una nueva organizacin de esquemas,
una nueva forma de estructurar la realidad -lo que denominaron aprendizaje en
sentido amplio-.
El primer tipo de aprendizajes -de contenidos especficos- es posible gracias a
un tipo de actividad que Piaget denomina abstraccin simple o emprica: el
sujeto identifica y extrae las propiedades de los objetos pertinentes para su
propsito -el peso, el tamao, la forma-.
El segundo tipo de aprendizaje requiere una actividad de otro orden, la
abstraccin: gracias a ella, el sujeto puede extraer las propiedades no ya de los
objetos sino de sus propias acciones -organizadas en esquemas y en
operaciones-. Los conocimientos que adquiere en este caso el sujeto no
reflejan las propiedades de los objetos, sino que reflejan las propiedades de los
esquemas de accin aplicados a los objetos y de sus relaciones. En este caso
obtiene pues conocimiento de naturaleza lgica y matemtica y no,
conocimiento de naturaleza fsica.


El siguiente cuadro muestra las diferentes etapas del desarrollo que va del recin
nacido al adolescente:

Inteligencia sensorio-motriz > 0 a 2 aos
Inteligencia pre-operacional > 2 a 7 aos
Inteligencia operacional concreta > 7 a 11 aos
Inteligencia operacional formal > 11 a 15 aos

Etapa sensoriomotrz
Esta etapa se caracteriza porque el nio no tiene conciencia de que existe un mundo
fuera de l; los objetos, las acciones y l mismo forman un grupo individible. Las
acciones del beb, los objetos que toca, ve o chupa no las percibe en forma
independiente unas de otras. Cuando el nio est en su cuna, puede ver un juguete,
golpearlo con su mano y observar que se mueve, puede morderse el dedo del pie y
10
parece no advertir que su acto le provoca dolor. Repetir estas acciones una y otra
vez. Estos esquemas u organizaciones que estn basados en acciones sobre los
objetos, evolucionan. Su inteligencia es prctica, logra objetivos inmediatos.
Pronunciar la palabra mam no necesariamente significa que est pensando en su
madre, sino simplemente que quiere algo. Cuando emplea una palabra no significa lo
mismo que para un adulto.
Antes de los dos aos puede emplear procesos representativos. Es capaz de
responder a una seal externa de que algo est por acontecer. Por ejemplo cuando
quiere su mamadera y llora, se calma apenas ve a su madre. Sabe que la visin de su
madre en esas circunstancias es una seal de que ha de seguir la mamadera.
El nio alcanza un primer nivel de elaboracin de ciertas nociones bsicas como el
espacio, el tiempo, la causalidad y puede desarrollar actividades inteligentes en el
mbito de la accin prctica y al final del estadio la funcin simblica, que supone la
capacidad de actuar sobre los objetos no slo fsicamente sino tambin de manera
mental, mediante esquemas de accin interiorizados.
Etapa pre-operatoria
Su mundo es egocntrico. Por ejemplo si se le pregunta cmo luce algo que est a la
vista desde un ngulo diferente de aquel desde el cual lo mira, el nio lo describe
desde su propio punto de vista.
Las ideas son irreversibles. Por ejemplo si se vierte lquido dentro de un vaso alto y
delgado y se le muestra cmo se vierte el mismo lquido en un vaso bajo y ancho y se
le pregunta dnde hay ms, se centra en la anchura del vaso. Intelectualmente no
percibe la equivalencia de la operacin.
Alrededor de los cuatro o cinco aos su pensamiento tiende adems a ser animista,
percibiendo los objetos mviles como vivientes.
Etapa operatoria concreta
Se maneja principalmente con aspectos concretos y perceptibles del mundo que le
rodea. Se llama operacional porque aprende el modo de desarrollar operaciones
lgicas cognitivas. Su mente puede adelantarse a sus experiencias inmediatas. Puede
organizar y ordenar lo que est presente, pero todava no lo puede extrapolar a lo que
no est presente.
La operacin lgica ms importante que adquiere es la reversibilidad. En el ejemplo de
los vasos alto y delgado, bajo y ancho, el nio aprende ahora que la cantidad de agua
sigue siendo la misma. Aprende la equivalencia lgica de diversas agrupaciones, por
ejemplo que ciertas operaciones externas no alteran la masa, el peso o el volumen e
internaliza estas operaciones.
Etapa operatoria formal
Se ampla el potencial cognitivo de las operaciones, aplicndolas no slo a acciones
interiorizadas sino tambin a enunciados formales, es decir a representaciones de
esas mismas acciones interiorizadas. No slo razona sobre lo real sino tambin sobre
lo hipottico. Puede crear estrategias y anticiparse a la accin, planificando. Puede
pensar cmo desarmar y volver a armar un aparato mecnico sin presencia del objeto.
En la etapa anterior, en cambio necesita que el objeto est presente para realizar la
operacin.
Con respecto al adolescente, es un individuo que ya construye sistemas y teoras,
tiene inters por problemas que posiblemente no se relacionen con las realidades
vividas da a da. Esta nueva forma de pensamiento con ideas generales y
construcciones abstractas se efecta a partir del pensamiento concreto de la etapa
anterior; puede reflexionar, deducir conclusiones, no slo a partir de observaciones
11
reales sino tambin de hiptesis. Este pensamiento liberado de lo real es el que le
permite construir a voluntad teoras y reflexionar. No es raro que haga uso y abuso de
este vuelo de pensamiento, confirindole un poder con caractersticas egocntricas, a
travs de la creencia de que el mundo tiene que someterse a sus sistemas y no a la
realidad. Gradualmente lograr una reconciliacin entre su pensamiento y la realidad,
equilibrio que alcanza cuando comprende que su funcin no es la de contradecir sino
la de anticiparse e interpretar la experiencia. Segn palabras de Piaget ...En realidad
y a pesar de las apariencias, las conquistas propias de la adolescencia aseguran al
pensamiento y a la afectividad, un equilibrio superior al que tenan durante la segunda
infancia. Duplican los poderes de ambos, lo cual al principio lo perturba, pero luego lo
hacen ms fuerte...
El paso de la niez a la edad adulta supone un cambio fundamental en la manera
de pensar. Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo en esta etapa les
permiten tener una nueva visin, ms amplia, ms abstracta y ms consciente sobre el
mundo y sobre ellos mismos. Esto les abre nuevos intereses (sociales, ideolgicos,
polticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho ms profunda sobre s mismos.
Durante esta etapa los jvenes van siendo tambin capaces de resolver mucho ms
eficazmente que durante la infancia, una serie de problemas, lo que les permite afrontar,
de forma satisfactoria retos que aos antes eran incapaces de abordar. Naturalmente la
escuela la escuela tiene una labor importantsima a la hora de potenciar este desarrollo
cognitivo, de integrarlo de forma armoniosa con los otros cambios que ocurren en esta
poca y de afianzar la preparacin bsica necesaria para que los adolescentes puedan
proseguir su educacin o afrontar el mundo del trabajo... (Garca-Mil y Mart, E. L997).
Segn Keating (1989) cinco caractersticas diferencian el pensamiento del
adolescente del pensamiento infantil.
Veamos cules son:
1. Capacidad para pensar sobre el mundo de lo posible en lugar de limitarse al
mundo de lo real, de aquello que puede ser directamente observable. Pueden pensar en
alternativas no presentes en su entorno perceptible y esto les abre en forma casi ilimitada
su pensamiento.
2. Pueden pensar sobre los hechos con antelacin; tienen capacidad de planificar de
antemano lo que pueden hacer, contrastndolo con lo que deberan hacer, pudiendo
analizar, en cada caso, las consecuencias de sus decisiones.
3. Pueden generar hiptesis y contrastarlas y actuar acorde con los resultados,
reafirmndose en sus convicciones, o bien cambiando de opinin.
4. Se afianza la capacidad de pensar sobre el pensamiento (pensamiento
metacognitivo). No solo pueden pensar sobre sus propios procesos de pensamiento
analizando su eficacia y validez, sino que pueden tambin reflexionar sobre los puntos de
vista de los dems con relacin al propio.
5. Pueden replantearse aspectos ideolgicos de la vida social. Son capaces de
detectar y juzgar las incoherencias entre los ideales que propugnan la sociedad y las
conductas particulares de las personas, pudiendo llegar a ser extremadamente crticos en
sus juicios. Les es posible acceder a niveles elevados de razonamiento moral.
Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por una
causa comn: el desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo fundamentado en
la lgica, englobado bajo el trmino piagetiano de razonamiento formal.
Para ser formal, segn Piaget hay que separar el proceso de deduccin de la
realidad y llevarlo al mundo de lo posible, al mundo de las hiptesis


12
En sntesis, las caractersticas generales a todos los estadios son:
Tienen el mismo orden de adquisicin para todas las personas.
Son comunes a todos los individuos de la especie.
Tienen una direccionalidad bien definida hacia formas cada vez ms potentes
de la realidad.
Son cambios cualitativos donde las estructuras suponen no slo mayor
cantidad de esquemas, sino sobre todo formas nuevas de organizacin.
Las adquisiciones de cada estadio se integran en las siguientes al tiempo que
lo preparan.

Factores que influyen en el desarrollo: maduracin y educacin
La maduracin es una condicin necesaria para el desarrollo intelectual en tanto hace
posible la aparicin de determinadas conductas a lo largo del desarrollo. Por ejemplo, las
capacidades perceptivas o la coordinacin de la visin y la prensin dependen, en cierta medida, de la
maduracin orgnica.
El papel de la maduracin, por tanto, consiste fundamentalmente en abrir nuevas posibilidades de
comportamiento a medida que va producindose. Sin embargo, no puede explicar por s sola la
aparicin de las estructuras intelectuales, puesto que para que stas se construyan es necesario,
adems, un cierto nivel de ejercicio funcional y algn tipo de experiencia con los objetos y las
personas.
En definitiva, la maduracin constituye un factor necesario e indispensable para
comprender el orden invariable en que se suceden los diferentes estadios, pero no
puede ser considerado el nico motivo responsable de todo el desarrollo, sino slo un
factor entre otros. Interviene cada vez menos a medida que avanza la edad; en cambio
las influencias del ambiente fsico y social, crecen en importancia.
La experiencia que la persona obtiene al interactuar con los objetos resulta necesaria
para explicar el proceso de desarrollo intelectual, tanto la experiencia fsica que
permite obtener informacin sobre las propiedades de los objetos, como la
denominada experiencia lgica-matemtica, que la persona extrae de su propia accin
sobre los objetos y sobre otras personas.
El mecanismo de equilibracin permite explicar la direccionalidad y el carcter
integrativo de la secuencia de estadios del desarrollo intelectual. Todo comportamiento
tiene una tendencia a asegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su
medio.
La descripcin que hace del desarrollo la Teora Gentica la convierten en un buen
ejemplo del desarrollo como proceso necesario que describimos en el apartado
anterior, un desarrollo marcado por factores de naturaleza endgena e individual, que
se apoya en principios de base biolgica. Ello supone atribuir un papel secundario a la
relacin y la interaccin con otras personas como factor explicativo del desarrollo.
En el marco terico piagetiano, las prcticas educativas no adquieren un papel
determinante en el desarrollo cognitivo. Ello no significa que no les atribuya una cierta
influencia, que se concretara fundamentalmente en el momento de aparicin de
determinadas adquisiciones.
Refirindose a la influencia del entorno social y educativo dice Piaget,:...Se puede
comprobar enseguida su importancia si consideramos el hecho de que los estadios
(...) son acelerados o atrasados en el promedio de sus edades cronolgicas segn el
ambiente cultural y educativo. Pero el hecho mismo de que los estadios siguen el
13
mismo orden secuencial en cualquier ambiente, basta para demostrar que el ambiente
social no puede explicarlo todo (Piaget; 1981)
La educacin se considera, por tanto, como un factor modulador del proceso de
desarrollo, que puede facilitar o dificultar los cambios que ste supone, haciendo que
aparezcan antes o despus en el tiempo. El punto central -desde esta teora- es que
estos cambios acabarn producindose de todas maneras, ms tarde o ms
temprano, con independencia de las prcticas educativas en que se encuentre
implicada la persona en desarrollo.
Algunas de estas afirmaciones -como la universalidad del ltimo estadio- han sido
cuestionadas por otras posturas. Estudios realizados con adolescentes de nuestro
entorno cultural demuestran que un 50% no parecen alcanzar las formas de
razonamiento descriptas por Piaget, como propias del pensamiento formal. Por otra
parte, existen numerosas variables, como el conocimiento previo de los sujetos o el
contenido de la tarea, que parece afectar sensiblemente las formas de pensamiento
que utilizan en concreto las personas en una situacin determinada.
Piaget responde a esto diciendo que la mayora de los adultos pueden ser
efectivamente capaces de alcanzar el pensamiento formal, aunque no de manera
general, sino tan solo en las reas de contenido en que su inters, experiencia y grado
de pericia sean mayores.
Por ejemplo, un abogado podra pensar en trminos autnticamente formales en la
realizacin de tareas vinculadas con problemas legales, al igual que un electricista en
el momento de reparar un circuito, pero ambos podran no emplear en absoluto ese
modo de pensamiento en el momento de resolver alguna tarea clsica piagetiana.
...Este planteamiento tiene un indudable inters desde la problemtica que nos ocupa,
en tanto supone plantear la posibilidad, desde el propio marco terico piagetiano, de
que la experiencia social y las prcticas educativas pudiesen influir no slo en el
momento de aparicin de determinadas capacidades sino tambin en la concrecin de
los mbitos o dominios de resolucin de problemas en que tales capacidades podran
hacerse efectivas. Con todo, no parece que en la formulacin de Piaget, esto implique
una modificacin sustancial de su posicin general respecto al papel secundario de los
factores vinculados al ambiente social, sino ms bien un intento de flexibilizar esta
posicin para dar respuesta a un conjunto de datos conflictivos. (Miras Mestre y
Onrubia, 1996)
El papel secundario que Piaget atribuye a las prcticas educativas en relacin con el
desarrollo, contrasta paradjicamente, con el impresionante inters generado por su
obra en el mbito educativo. Es uno de los autores que probablemente ms haya
incidido en la renovacin del pensamiento pedaggico contemporneo y en el debate
sobre determinados problemas del mbito educativo, a pesar del escaso inters que el
propio Piaget mostr por los problemas especficamente educativos. La influencia
piagetiana se ha concretado por ejemplo, en la necesidad de ajustar los contenidos
escolares al nivel de desarrollo de los nios y nias, propio de cada etapa evolutiva.

La construccin del conocimiento en la escuela
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno
a tres ideas fundamentales.
En primer lugar, el alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje, es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa
tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse tanto en
el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin como en el sentido de que es
l quien aprende y si l no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor puede hacerlo en su
14
lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva
del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del profesor. Por supuesto, no
todas las formas de ensear favorecen por igual el despliegue de esta actividad, pero
su presencia es indiscutible en todos los aprendizajes escolares, incluidos los que
pueden surgir de la enseanza directa o expositiva.
En segundo lugar, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos
que poseen ya un grado considerable de elaboracin, es decir, que son el resultado de
un cierto proceso de construccin a nivel social. La totalidad de los contenidos que
constituyen el ncleo de los aprendizajes escolares son saberes y formas culturales
que tanto los profesores como los alumnos encuentran en buena parte elaborados y
definidos.
Cuando se afirma que los contenidos escolares son en su mayor parte saberes ya
construidos y aceptados a nivel social, debe tenerse en cuenta que se trata de
construcciones y aceptaciones relativas, sujetas a un proceso de evolucin y revisin
constante. Sin embargo, este relativismo no invalida en ningn caso el argumento de
que la realidad constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elaborados; otra
cosa es que estas elaboraciones sean ms o menos completas y que puedan ser
revisadas o incluso abandonadas con el paso del tiempo.
El conocimiento educativo es en gran medida un conocimiento preexistente a su
enseanza y aprendizaje en la escuela. Los alumnos construyen o reconstruyen
objetos de conocimiento que de hecho estn ya construidos. Los alumnos construyen
el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos
construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn
definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto
forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de
relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones
entre las personas; y as con la totalidad de los contenidos escolares, ya se trate de
los sistemas conceptuales y explicativos que configuran las disciplinas acadmicas, de
las habilidades y destrezas cognitivas, de los mtodos o tcnicas de trabajo, de las
estrategias de resolucin de problemas o de los valores, actitudes y normas.
En tercer lugar, el hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistentes, que ya estn en buena parte construidos y
aceptados como saberes culturales antes de iniciar el proceso educativo, condiciona el
papel que est llamado a desempear el profesor. Su funcin no puede limitarse
nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva; el profesor ha de intentar, adems, orientar y guiar esta
actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva
a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.
...La enseanza debe constreir estos procesos -los procesos de construccin de
conocimiento de los alumnos- con el fin de que den lugar a un conocimiento verdadero
y potente. Verdadero en el sentido de describir correctamente el mundo o de
describirlo correctamente de acuerdo con las teoras de una disciplina, y potente en el
sentido de ser duradero y de poder utilizarlo en situaciones diversas... (Resnick,
1998).
De este modo, la toma en consideracin de la actividad constructiva del alumno obliga
a sustituir la imagen clsica del profesor como transmisor de conocimientos por la del
profesor como orientador o gua; pero el hecho de que los conocimientos a construir
estn ya elaborados a nivel social, lo convierte en un gua un tanto peculiar, ya que su
funcin es articular los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado.
15
Para Piaget, conocer es actuar sobre la realidad circundante. El sujeto conoce en la
medida en que modifica la realidad a travs de sus acciones. Esto es vlido tanto para
el beb que sacude un sonajero como para el nio que pone juntos objetos que se
parecen o para el joven que experimenta la flexibilidad de una serie de varillas.
Pero actuar en el sentido piagetiano no se traduce necesariamente por acciones y
movimientos externos y visibles. Este suele ser el caso de los nios muy pequeos
que de algn modo necesitan manipular su realidad circundante para entenderla. En
cambio, en la mayora de los casos esta actividad es interna, mental, aunque pueda
apoyarse en objetos fsicos. Un sujeto puede estar mentalmente muy activo sin
necesidad de moverse o de manipular objetos: cuando compara, ordena, clasifica,
cuenta, o hace deducciones en su cabeza.
Si conocer es actuar cmo se organiza la multiplicidad de acciones que puede
ejercer un organismo? Al igual que la mayora de tericos, para poder describir la
complejidad de los conocimientos Piaget escoge y define una unidad bsica: el
esquema de accin.
La concepcin constructivista de la intervencin pedaggica entiende que el alumno es
el que construye. Modifica, enriquece y diversifica sus esquemas: la ayuda pedaggica
consiste en crear condiciones adecuadas para que esto se produzca y el alumno
evolucione en un sentido determinado
Aunque comparten muchos puntos en comn -totalidades organizadas y relacionadas
entre s, que permiten al sujeto dar un significado a la realidad, que se modifican con el
tiempo- los esquemas de Piaget y los esquemas de los tericos del procesamiento de
la informacin difieren en otros aspectos. Mientras que los esquemas de Piaget se
refieren a aquellos aspectos ms generales de la accin -reunir, comparar, cierto
momento se convierten en esquemas representativos -las acciones son representadas
mentalmente y no ejecutadas en forma externa-.
A ello se suma la importancia del conflicto y su resolucin como uno de los factores
fundamentales intervinientes en la modificacin de los esquemas. Las divergencias
entre los esquemas de los alumnos, la nueva situacin de aprendizaje -conflicto
cognitivo- y el papel del error, son los criterios bsicos con los que se maneja esta
concepcin.
Entre los esquemas de conocimiento y el objeto de conocimiento tiene que haber un
desfasaje ptimo. Si estn alejados, el sujeto no podr atribuirle significado alguno.
Por otro lado, si se fuerza la transmisin del objeto de conocimiento, slo se obtendr
una memorizacin sin ningn valor funcional.











16






























Procesos de asimilacin y acomodacin
Es de suma importancia la intervencin de los factores motivacionales, no solamente
relacionado con la eleccin del objeto de conocimiento sino sobre todo con la manera
como dicho objeto es presentado al alumno. El objeto de conocimiento debe ser
presentado de manera tal que provoque los siguientes movimientos:
Produccin de un desequilibrio ptimo.
Concientizacin de ese desequilibrio.
Identificacin de las razones del mismo.
E S Q U E M A


ORGANIZACIN
DE CONOCIMIENTOS
RESOLVER SITUACIONES
I
N
F
O
R
M
A
C
I

N

A
C
T
I
T
U
D
E
S

E
M
O
C
I
O
N
E
S

V
A
L
O
R
E
S

SE ACTIVAN CADA VEZ QUE EL SUJETO SE ENFRENTA A UNA
SITUACIN.

ES EL ASPECTO ORGANIZATIVO DE LA ACCIN.

RESPONDEN A UN PRINCIPIO EVOLUTIVO.










17
Proporcionar los elementos necesarios para superar dicho desequilibrio
(reequilibracin).
Generalizacin del conocimiento: el sujeto de conocimiento debe saber aplicar
la nueva idea a un conjunto amplio de situaciones.
Veamos este esquema:


El factor responsable en la evolucin de los esquemas es el juego que se da entre la
asimilacin y la acomodacin y el motor del desarrollo son los desequilibrios.
Al igual que para los psiclogos del procesamiento de la informacin, para Piaget, el
esquema es un mediador entre la diversidad y la complejidad catica del mundo y el
sujeto. El esquema sirve para dar sentido, interpretar y ordenar la realidad. Lo propio
de Piaget es que esta interaccin entre el sujeto y el mundo -que Piaget denomina de
forma genrica objeto- es definida en trminos de un intercambio constante que se
realiza a travs de un juego activo de asimilacin y acomodacin.
La asimilacin es el proceso mediante el cual el sujeto interpreta y da significado a la
realidad en funcin del esquema correspondiente. Podramos decir que es cuando el
sujeto comprende una situacin determinada y puede resolverla. En la acomodacin
en cambio, la situacin es tan novedosa que no puede resolverla con los esquemas
existentes y por lo tanto deber transformarlos. Por ejemplo, ustedes debern
acomodar esquemas para comprender los contenidos de esta materia. Realizarn
actividades tales como leer el mdulo, consultar por correo, etc., hasta que puedan
asimilar la informacin. (Piaget. Ob. Cit.).
La realidad siempre se asimila a los esquemas que el sujeto posee. Es al actuar sobre
los objetos asimilndolos a sus esquemas que el sujeto consigue atribuirles significado
nuevo. El proceso de asimilacin nunca funciona solo. Dependiendo de las
propiedades de los objetos, los esquemas han de modificarse y ajustarse, lo que
supone un proceso paralelo de acomodacin.
Es este juego constante de asimilacin-acomodacin el que hace que los esquemas se
modifiquen: desde ajustes puntuales y momentneos a diferenciaciones, integraciones y
coordinaciones que pueden generar totalidades organizadas.
18
.
De esta forma, lo que distingue el conocimiento del sujeto de diferentes edades no es
slo un repertorio distinto de esquemas sino tambin una organizacin distinta que
repercute en su visin del mundo y en su capacidad de resolver problemas
... En lo referente a la accin de la experiencia sobre la formacin de los
conocimientos, hace ya tiempo que se ha convertido en una trivialidad mostrar que el
espritu no es una tabla rasa sobre la que se inscribiran relaciones completamente
impuestas por el medio exterior; por el contrario, se constata y, los trabajos recientes
lo han confirmado cada vez ms, que toda experiencia necesita una estructuracin de
lo real; o, dicho de otra manera, que el registro de todo dato anterior supone
instrumentos de asimilacin inherentes a la actividad del sujeto. Sin embargo, cuando
se trata de la palabra adulta, al transmitir conocimientos ya estructurados por el
lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta
asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar estos
alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisin no exigiera una nueva
asimilacin, es decir, una reestructuracin que depende esta vez de las actividades del
auditor... (Piaget, J. 1969/1972 Psicologa y pedagoga. Barcelona. Ariel).
El punto esencial del constructivismo es que el sujeto va construyendo espontneamente
sus conocimientos a travs de su interaccin con la realidad que lo rodea. Esto no quiere
decir que los conocimientos existen ya y que l los asimila a travs de sus acciones. Sera
esta una interpretacin equivocada -aunque frecuente- del constructivismo piagetiano.
Esta interaccin constante entre el sujeto y la realidad -realizada a travs de la
asimilacin y la acomodacin- permite a la vez construir nuevos esquemas -el sujeto
se dota de nuevos instrumentos de comprensin- y permite a la vez construir la
realidad: el sujeto atribuye a la realidad significados diferentes. Por eso para Piaget la
visin del mundo que tiene un nio de 2 aos es diferente de la que tiene un nio de 7
o de 15 aos. Delval (1975) dice al respecto y da este ejemplo:
EJEMPLO
Muchas veces, la aparente originalidad que muestran los nios en su manera de ver las cosas,
no es tanto el resultado de una intencin creadora como el fruto de su organizacin mental.
Juzgumoslo con el siguiente ejemplo, que recoge un breve dilogo con un nio de 8 aos:
- Cuando tu vas por la calle qu hace el sol?
- Se mueve, y cuando estoy andando se va detrs de m.
-Y te ve cuando sales a la calle?
- Si, porque va detrs, si no me viera no ira a la misma distancia.

ACTIVIDAD
Elija tres ejemplos -basndose en lo que ya conoce sobre el desarrollo infantil o en su propia
experiencia- que muestren que la visin que tiene un nio sobre algn fenmeno determinado
es diferente de la suya.
Estos postulados piagetianos sobre la manera en que el sujeto va construyendo sus
conocimientos, aunque muy generales, tienen claras repercusiones en la manera de
concebir los aprendizajes escolares. Centran la atencin sobre la naturaleza
constructiva y activa del conocimiento y otorgan al aprendiz un protagonismo central
en la adquisicin de nuevos conocimientos. Nos dan una imagen interactiva del
proceso de aprendizaje, que segn Piaget, se forja en la interaccin entre el alumno y
el mundo que lo rodea. Y nos hace ver que lo que aprende el alumno depende en gran
medida de los esquemas que ha construido y de su organizacin, esquemas que le
19
sirven de marcos asimiladores para adquirir nuevos conocimientos. Pero nos dan
tambin una idea muy solitaria y espontnea del proceso de aprendizaje.
Equilibrios, desequilibrios y conflictos. El lugar del error
La dificultad, el esfuerzo y los errores en la comprensin de nuevos conocimientos son
realidades bien conocidas por los alumnos. El concepto de error para esta teora es
significativamente diferente a la concepcin tradicional. Pocas teoras han otorgado al
error un lugar tan central como lo ha hecho esta teora.
Los errores son interpretados como indicadores de una actividad organizadora y
asimiladora, ciertamente insuficiente, pero esencial para progresar. Son tambin indicios
de que el sujeto no incorpora pasivamente las informaciones de su entorno sino que las
asimila a sus esquemas, aunque muchas veces stos sean ineficaces y se hayan de
modificar u organizar de forma ms adecuada. Son, en ltima instancia, la manifestacin
del punto de vista de un sujeto que se halla en un determinado nivel de desarrollo y que,
con el tiempo lo superar.
Para esta teora el sujeto es normativamente autnomo, lo que significa que construye
reglas en sus producciones que a veces, no guardan relacin con lo que es
socialmente aceptado como vlido.
EJEMPLO
Por ejemplo, un nio que regulariza los verbos irregulares, diciendo pon -por puse-, no se
est equivocando porque carezca de informacin, sino que ha construido una nueva regla. Si
correr en pasado es corr, comer es com, por lo tanto poner ser pon.
Esta concepcin del error lleva a interpretar las producciones desde una ptica
diferente a la del conductismo, donde es visto como una desviacin que hay que
corregir inmediatamente para que no se fije, modificando as la relacin entre estmulo
y respuesta.
Hay que distinguir entre errores sistemticos y errores surgidos durante el proceso de
aprendizaje. No es lo mismo que un alumno escriba con faltas ortogrficas -por falta
de informacin- que escriba omitiendo letras durante su alfabetizacin, respondiendo a
hiptesis relativas a un perodo silbico-alfabtico.
Un error corregido por el propio sujeto, puede ser ms fecundo que un acierto
inmediato, porque la comparacin entre una hiptesis falsa y sus consecuencias,
provee nuevos conocimientos, as como la comparacin de dos errores, permite
construir nuevas ideas.
Los conceptos de error y equilibracin abren las puertas para la comprensin de
los procesos de produccin del conocimiento. No slo colaboran con los
educadores en el diseo de situaciones de intervencin efectivas sino que,
adems, relativizan el concepto de patologas de aprendizaje. En muchas
ocasiones se plantea la necesidad de derivar a nios y jvenes a profesionales
especficos -psiclogos o psicopedagogos- cuando en realidad lo que est en
juego son procesos constructivos normales, que no logran ser decodificados
por los docentes.
Los errores no son ms que el resultado visible de un proceso dinmico que dirige
todo el desarrollo: la tendencia al equilibrio -denomina equilibracin- en las
interacciones entre el sujeto y su medio ambiente. Si recordamos los intercambios
entre el sujeto y la realidad de su entorno en trminos de asimilacin/acomodacin, no
nos ser difcil entender que entre ambas tendencias pueden aparecer desequilibrios.
Mientras que la tendencia natural de cualquier sujeto es asimilar la realidad a sus
esquemas, aparece otra tendencia igualmente necesaria que consiste en modificar
estos esquemas segn la realidad que se asimila.
20
Ambos procesos provocan inevitables desequilibrios que requieren ajustes y
modificaciones de los esquemas. Esta tendencia a restaurar un nuevo equilibrio entre
la actividad asimiladora del sujeto y las particularidades de la realidad que exigen
cambios a la primera est presente a lo largo de todo el desarrollo. Una de las formas
de conseguirlo es crear nuevas relaciones y nuevas organizaciones entre esquemas.
Pero a su vez estas nuevas relaciones pueden crear desajustes y desequilibrios, lo
que exige nuevas coordinaciones, y as sucesivamente.
Los desequilibrios desencadenan reacciones de regulacin, que hacen que se
modifique ligeramente el esquema, ste se diferencia en varios esquemas ms y se
relacionan y coordinan con otro esquema; como vemos uno se integra a otro. Esto es
lo que permite alcanzar una nueva fase de equilibrio, y as sucesivamente.
























Los desequilibrios pueden manifestarse en forma de errores y en algunos casos van
acompaados de un sentimiento de conflicto y hasta de contradiccin. Ocurre cuando
el sujeto se da cuenta de que la aplicacin de un esquema o la coordinacin de varios
esquemas para resolver un determinado problema conduce a un resultado inesperado
que juzga insatisfactorio. En muchos casos, los conflictos se traducen por una
conducta dubitativa y de indecisin.

ASIMILACIN
E S Q U E M A
INFORMACIN
NUEVA
Conflicto Cognitivo
Asimilacin
E S Q U E M A
INFORMACIN
NUEVA
Equilibrio
Acomodacin
Desequilibrio
21
ACTIVIDAD
Lea detenidamente este apartado y desarrolle lo siguiente:
a - Describa qu es un conflicto cognitivo y en qu ocasiones del aprendizaje aparece.
b - Aplique el concepto de desequilibracin-reequilibracin a una situacin concreta de
aprendizaje en el aula y describa la situacin.
c - Explique cmo se pasa de una concepcin equivocada a una correcta.
d - Describa cul es el papel del profesor en este proceso.

.... El papel central que juega el conflicto en el aprendizaje ha conducido a
propuestas instruccionales basadas en el diseo de situaciones potencialmente
conflictivas para los alumnos con el fin de provocar nuevas coordinaciones y
relaciones entre esquemas y facilitar as el paso a una comprensin ms avanzada.
Muchas de estas situaciones consisten en tareas en donde la exploracin y la
manipulacin de materiales diversos son elementos esenciales del aprendizaje. Se
supone entonces que los alumnos se enfrentarn en algn momento a aspectos de la
realidad difcilmente asimilables y que esto provocar conflictos, y por consiguiente, un
intento de superarlos... (Duckworth, 1981).
En otros casos, y aprovechando la circunstancia de que el conflicto no slo aparece en
la interaccin alumno-tarea, sino que tambin puede aparecer entre alumnos cuando
se han de coordinar puntos de vista diferentes sobre un mismo fenmeno, otras
propuestas instruccionales se basan en el diseo de situaciones que solicitan la
aparicin y confrontacin de puntos de vista divergentes cuando se trata de describir o
explicar algn fenmeno novedoso.
Cuando los alumnos estn confrontados a un problema -por ejemplo qu le ocurre a
un gas encerrado en un recipiente cuando se le da ms espacio-pueden ofrecer
distintas descripciones y dar explicaciones variadas. El hecho de constatar que existen
varias alternativas puede originar interesantes discusiones y tentativas para superar
los conflictos o las contradicciones entre las diferentes soluciones.
En todos estos casos se tiene una gran confianza en la capacidad de los alumnos no
slo para que se den cuenta de sus errores y conflictos -lo que a veces no es tan fcil
como supuestamente prev la teora gentica- sino tambin para superarlos -lo que es
an ms cuestionable si no existe un modelo o una gua explcita por parte del
maestro-.
La visin que nos ofrece Piaget sobre el aprendizaje tiene la gran virtud de sealar la
importancia central que tiene el punto de vista del alumno y su actividad en cualquier
adquisicin del conocimiento. Gracias a l tenemos un modelo de funcionamiento
individual y una explicacin de los mecanismos generales a travs de los cuales los
alumnos pueden adquirir nuevos conocimientos. Y esto es esencial a la hora de
disear programas, elaborar tareas, organizar la actividad en el aula y entender las
dificultades que presentan los alumnos, segn sus capacidades cognitivas. Es tambin
esencial para plantear situaciones educativas que potencien el papel inventivo y
creativo de los alumnos y que se alejen de modelos de transmisin pasiva de la
informacin.
Pero este modelo est ms interesado en dar explicaciones sobre la evolucin
espontnea de las capacidades lgicas de los alumnos a lo largo de su desarrollo, que
en explicar los mecanismos ms especficos de aprendizaje espontneo en el que el
alumno por s solo, descubre, analiza y estructura la realidad gracias a su interaccin
directa con el mundo fsico.
22
Esto es vlido para la adquisicin de algunos conocimientos generales que aparecen -
sobre todo en las primeras etapas del desarrollo- en todos los sujetos si se dan unas
condiciones mnimas de interaccin, es incapaz de explicar las condiciones de
aprendizajes ms especficos, culturalmente seleccionados por la escuela. Estos
ltimos, no slo requieren la intervencin de factores especficos ligados a la
naturaleza del contenido sino que requieren tambin que se tomen en consideracin
otros mecanismos de naturaleza social y cultural.

La interaccin social y el conflicto sociocognitivo. El trabajo en grupo
Piaget postul el valor de la interaccin social como promotora de la coordinacin de
puntos de vista y, por su influencia en el desarrollo individual. Muchas investigaciones
postpiagetianas abonan y profundizan este planteo.
Experimentalmente se demostr que la posibilidad de sostener distintos puntos de
vista en un pequeo grupo, con diversos pero cercanos niveles cognitivos, estimula la
construccin de los conocimientos individuales. Desde la perspectiva docente, es una
alternativa al problema didctico de generar conflicto cognitivo en los alumnos. Son
ellos mismos quienes, en sus intercambios, argumentan, contra argumentan y
cuestionan sus producciones.
Se entiende por conflicto sociocognitivo el conflicto de hiptesis producidas por los
diversos individuos que componen el grupo.
El hecho de que se trate de una dinmica ms espontnea y cercana a la situacin
escolar no quita que, sobre el docente recaigan algunas demandas:
1 - Cierto conocimiento sobre el nivel de conceptualizacin de cada alumno para
organizar los pequeos grupos.
2 - Nociones sobre el manejo de la dinmica grupal.
3 - El desafo de articular momentos de trabajo individual para capturar los reales
avances de cada alumno, con otros de trabajo en pequeos grupos, para favorecer
el conflicto sociocognitivo y, adems, momentos de grupo amplio para las puestas
en comn.

Aunque dentro de su vasta obra es muy poco lo que Piaget ha escrito sobre
educacin, algunas ideas han impregnado sus producciones sobre el tema. Al
respecto l dijo:
...La principal meta de la educacin es crear hombres capaces de hacer cosas
nuevas y no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres
creadores, inventores y descubridores (...) Por ello necesitamos alumnos activos, que
puedan aprender a descubrir por s mismos, en parte por la actividad espontnea y en
parte por medio de materiales que les proporcionamos, y a determinar qu es
verificable y qu es simplemente lo que les viene a la mente... (Piaget, 1961).
En otro texto agrega:
...El educador sigue siendo indispensable como animador, para crear las situaciones
y construir los dispositivos iniciales susceptibles de planear problemas tiles al nio y,
adems, organizar contraejemplos que obliguen a reflexionar y a modificar soluciones
demasiado precipitadas. Lo que se pretende es que el maestro deje de ser un
conferenciante y que estimule la investigacin y el esfuerzo, en lugar de contentarse
con transmitir soluciones acabadas... (Piaget, 1975).

23
En sntesis, el educador del que habla Piaget no es un simple espectador del
proceso de aprendizaje espontneo; es un sujeto activo que desarrolla una tarea
compleja, dado que debe:
Conocer las posibilidades y lmites cognitivos de los alumnos.
Promover el avance cognitivo, a partir de la resolucin de problemas
significativos, favoreciendo la actividad estructurante de los alumnos.
Crear situaciones de aprendizaje con los materiales adecuados, que generen
situaciones interesantes y problemticas.
Poner a prueba, previamente las situaciones elegidas para garantizar su
pertinencia.
Definir los modos y momentos de intervenir y de proveer informacin.
Ofrecer contraejemplos -con la accin, la palabra o a travs de la
presentacin de materiales- a las hiptesis originales de los alumnos.
Distinguir los errores constructivos de los que no lo son.
Organizar tareas en pequeos grupos a fin de que se manifiesten conflictos
sociocognitivos en la dinmica espontnea de intercambios.
Invitar a sus alumnos a reflexionar sobre los resultados obtenidos.
a diferencia de las propuestas didcticas derivadas de una primera interpretacin de
la teora, se piensa ahora en un docente planificador de situaciones didcticas ricas y
evaluaciones constantes y no en un simple observador de cmo los ms jvenes
aprenden.
ACTIVIDAD
Confeccione una lista de los diferentes conceptos de este apartado sobre la teora gentica
que, a su criterio le resultarn tiles para el desarrollo de sus clases, explicitando el por qu
de esa utilidad y el para qu.

Reflexiones finales para este apartado
En ocasiones, cuando nos referimos a educacin vinculamos este concepto con el de
aprendizaje escolar, de manera tal que solemos confundir aspectos que hacen al
aprendizaje que el sujeto humano adquiere de manera natural, con aqul que
incorpora de manera intencional y sistemtica en un mbito creado a tales fines, como
lo es la escuela.
Si tenemos en cuenta esta formulacin, bien podramos acercarnos a los autores
Youniss, J. y Damon W (1992), quienes -profundizando las teoras de Piaget sobre la
construccin social en el nio-, sostienen que las mismas no son meras
interpretaciones, sino que forman parte integral de toda su epistemologa general cuyo
basamento es el de plantear la adquisicin de la cultura en el nio, situacin que se
logra con la interaccin entre pares y adultos y desde su inters en formar parte de
esa cultura.
Sus planteos respecto a los aspectos sociales mencionados en las teoras de Piaget
en cuanto al desarrollo del sujeto humano, nos llevan a reflexionar acerca de los
numerosos debates e intercambios ulicos que se originan en relacin a su Teora
Gentica. Estos autores efectan un recorrido respecto al lugar que la educacin
ocup en su teora, desde sus planteos en la actitud cientfica hacia el aprendizaje,
hasta el nfasis puesto en el trabajo grupal, especialmente al hecho social como
integracin al mundo adulto, vinculndolo con la apertura hacia actitudes morales en el
nio. Sin duda, estos parmetros que nos hablan de algo ms que de un pensamiento
24
ligado solo al estudio de la ciencia, ilustra su ideal social, poltico, tico en cuanto a la
tendencia a tener en cuenta qu hombre queremos formar y en qu contexto social
necesitar formarse.
Su idea frente al desarrollo moral est relacionada con el valor que le otorga a la
cooperacin e interaccin con el otro, sosteniendo que los nios desde pequeos,
deben ser partcipes de esas prcticas entre pares y guiados por relaciones de
autoridad unilateral. El detenernos en este punto, hace que recordemos que de
acuerdo a su teora, la adquisicin del conocimiento es un proceso de construccin
que requiere de interacciones que no se logran en aislamiento, lo cual nos hace
suponer, que intencionalmente el nio se adapta a lo social en un ordenamiento
constituido por diferentes normas que propiciarn un acto cooperativo llevado a una
accin en la cual segn Piaget, se forma la persona del nio.
Este ordenamiento est puesto -de acuerdo a su teora-, en la importancia de la
interaccin ldica dado que la reciprocidad reglada mediante el juego, lo llevar al
camino, no solo de la construccin del conocimiento del objeto, sino de la socializacin
y con esto a la adquisicin de la cultura.
Interpretando a Piaget, este interjuego de ningn modo se realiza mediante una
estructura esttica ni de pensamiento egocntrico, -como muchos autores suelen
definir-, sino que es construido en forma dinmica y con personas autnomas,
capaces de pensar lgicamente, incluyendo en esta interrelacin, discusiones e
intercambios que justifican su accionar.
De lo tratado surge que el sistema de valores, el nio lo va adquiriendo dentro del
contexto social que va construyendo con el mundo adulto y entre sus propios pares,
operando de manera simultnea y separada en dos tipos de contextos (adultos y
pares), lo que hace que su mundo se distribuya entre valores diferentes en cada caso,
adaptndose simultneamente a aqullos que provienen de la autoridad adulta y a
aqullos que provienen de sus pares.
Para Piaget las conductas son originadas en su comienzo, en el plano familiar para
luego trasladarse al plano social. Los conceptos vertidos podran comprenderse como,
un nudo central en su posicin, referente a que los nios mediante la interaccin
social, van construyendo una inteligencia social y moral, y en una ampliacin de
criterio -dentro de su literatura- podramos suponer que la relacin social comprende
en el nio un rol elemental para su formacin operacional, dentro del desarrollo
individual.
Parafraseando a Rolando Garca, (1985) ...La psicologa gentica se convirti en un
fin en s misma psiclogos, pedagogos y psicopedagogos, dieron fama a Piaget, al
precio de minimizar, oscurecer, ignorar y muchas veces deformar la significacin
epistemolgica de sus investigaciones....
Paradjicamente sus teoras tan aplicadas en el mbito educacional, de ningn modo
fueron pensadas por su autor a tales efectos, como tampoco la fundamentacin
explcita de las mismas, ha sido difundida con una mayor precisin. Inferimos en la
influencia de diversos factores para que se produjera este fenmeno, tales como el
tiempo en que se produjeron sus trabajos, la extensin de los mismos y una Amrica
de finales de 1950, rehusada a la publicacin de sus teoras en idioma ingls, entre
otros considerandos.
Mientras que la Psicologa Gentica se interesa por la construccin de determinadas
estructuras generales y universales del pensamiento, la educacin escolar hace
referencia a conocimientos de naturaleza esencialmente social y cultural, propios de
los contextos especficos en que se desarrollan las personas y, mientras que la
Psicologa Gentica concibe el desarrollo y el aprendizaje fundamentalmente como el
resultado de la interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, la
25
cuestin bsica desde la educacin escolar estriba en saber cmo otras personas -los
profesores- podemos ejercer una influencia sobre la construccin de conocimientos
que realiza el alumno, actuando as de mediadores entre ste y los contenidos del
aprendizaje.
Si tenemos en cuenta que en la actualidad la escolarizacin de los nios es cada vez
ms precoz; como educadores no debemos dejar de considerar que las prcticas
educativas deben modificarse dentro de esos parmetros. La Psicologa Educacional,
precisamente recurre a diferentes posiciones tericas consideradas relevantes, para
dar respuesta a estas problemticas.
Atentos a esta perspectiva, nuestra necesidad en tanto mediadores, es la de
recuperar, esclarecer y poder aplicar las categoras propuestas desde los enfoques
epistemolgicos del desarrollo humano, con sus permanentes interrogantes. No
obstante, esos modelos del desarrollo como paradigmas de explicacin, resultan
mucho ms que herramientas tericas; ya que son todo un desafo en la
reconstruccin de los procesos de formacin de hiptesis en las demandas y
exigencias que se les plantean a los educandos en las diferentes situaciones como
aprendices. De all la mirada responsable del educador, acompaando desde adentro
dicho proceso.

BIBLIOGRAFIA
Castorina, J. (1994) Psicologa gentica, aspectos metodolgicos e implicaciones
pedaggicas. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Castorina, A. y otros (1995) Piaget-Vigotsky: Contribuciones para el debate. Buenos Aires:
Paids.
Coll, C. (1983) La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Coll, C. (comp.) Psicologa gentica y aprendizajes escolares.
Madrid: Siglo XXI.
Coll, C. (1984) Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar.
Infancia y aprendizaje, N 27/28 pp. 119-138. Espaa.
Coll, C. (1990) Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la
concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza. En Coll, C, Palacios y Marchesi
(comps.) Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza.
Coll, C, y Mirs, M. (1990) La representacin mutua profesor-alumno y sus repercusiones
sobre la enseanza y el aprendizaje. En C. Coll, Palacios y Marchesi (comps.) Desarrollo
psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza.
Coll, C; Martin, B; Onrubia, J: El constructivismo en el aula. Edit. GRAO. Barcelona
Cubero, R (1989) Cmo trabajar con las ideas de los alumnos? Sevilla: Diada.
Del Ro, M. (1990) Comportamiento y aprendizaje: Teoras y aplicaciones escolares. En
Coll, Palacios y Marchesi (eds.). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la
educacin. Madrid: Alianza.
Delval (1975) El desarrollo humano. Siglo XXI. Espaa.
Duckwords, E (1981) O lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o
demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar Piaget. Infancia y Aprendizaje-
Piaget pp 163-176.
Gagn, R. (1975) Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza. Mxico: Diana.
Marchesi, Palacios, Carretero (1989) Psicologa evolutiva. Teoras y mtodos. Psicologa
evolutiva: problemas y perspectivas. Madrid: Alianza.
26
Miras, M. (1993) Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los
conocimientos previos en Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (comps.) Desarrollo psicolgico
y educacin II. Madrid: Alianza.
Newman, D., Griffi, P. y Cole, M. (1991) La zona de construccin del conocimiento.
Madrid: Morata.
Norman, D. (1988) El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza.
Perret-Clermont, An (1984) La construccin de la inteligencia en la interaccin social.
Madrid: Visor.
Piaget, J. e Inhelder (1984) Psicologa del nio. Madrid: Morata.
Piaget, J. (1978) A donde va la educacin. Barcelona: Teide.
Piaget, J. (1978) La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del
desarrollo. Madrid: Siglo XXI.
Piaget, J. (1969) Psicologa y pedagoga. Barcelona. Ariel
Prieto, M. (1991) El aprendizaje mediado de estrategias de aprendizaje: un currculum
para ensear a pensar. En Monereo, C. (comp.) Ensear a pensar a travs del currculum
escolar Barcelona: Casals.
Resnick, L (1998) La enseanza de la matemtica y sus fundamentos psicolgicos.
Paidos. Espaa.
Sol, I. (1993) Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En Cool, C.
Martn, T; Miras, M., Onrubia, J; Sol, I. y Zabala, A. El constructivismo en el aula. Barcelona:
Gra.
Zabala, A. (1998) El enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagoga N 168. Madrid.

Anda mungkin juga menyukai