1

E S TR ATE GIAS DE E NS E ANZA

Otra mirada al quehacer en el aula





Por
R ebec a Anijovic h
Silvia Mora





Aique
Grupo E ditor






B uenos Aires
(Argentina)




Primera edic in:
2009










E s te material es de
us o exc lus ivamente
didc tic o.
2
NDIC E






Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Agradec imientos ..................................................................................................................................................... 13
Introduc c in ............................................................................................................................................................ 15
1. Cmo enseamos? Las estrategias entre la teora y la pr ctica ...................................................................... 21
2. Las buenas preguntas .......................................................................................................................................... 35
3. Clases expositivas: transmitir informacin y cons truir conocimiento s ignificativo ............................................. 47
4. El uso crtico de las imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5. Explorar y descubrir .............................................................................................................................................. 81
6. Los proyectos de trabajo. ........................................................................................................................ 91
7. Ensear en aulas heterogneas ......................................................................................................................... 101
8. El docente y las estrategias de enseanza en e l aula ....................................................................................... 117
Bibliografa .............................................................................................................................................................. 121

C AP TU LO 1

Cm o ens eam os ?
La s es tra teg ia s entre la teora y la pr ctica











M O M E N TO 1 . AP E R TU R A
U n pa s a je del dia rio de B ea triz D ig uez,
m a es tra y P rofes ora de Litera tura



Tena que em pezar con m i unidad didctica. M ientras preparaba m i clase, pens aba en un
inicio fuerte, alg o que fuera realm ente im pactante para m is alum nos . D e pronto, m e
des cubr dicindom e a m m is m a:
-Pero qu tonta, es fcil! S olo teng o que bus car un buen texto. D es pus , s e lo leo en
v oz alta, con em ocin , con s on oridad
S aba que, a m is alum nos , les g us taba que les ley era en v oz alta. Ya lo haba hecho
otras v eces con alg n pas aje de un cuento. Cuando em pezaba a leer, s e produ ca u n
s ilencio m g ico.
No tuve que buscar dem as iado. Ens eg uida acudi a m i m ente un escrito de E duardo
G aleano que m e fas cina:

A la cas a de las palabras , s o H elen a V illag ra, acu dan los poetas . Las
palabras , g u ardadas en v iejos fras cos de cris tal, es peraban a los poetas y s e
les ofrecan, locas de g anas de s er eleg idas : ellas rog aban a los poetas qu e
las m iraran , qu e las olieran , qu e las tocaran , qu e las lam ieran .

Los poetas abran fras cos , probaban palabras con el dedo y entonces s e
relam an o fruncan la nariz. Los poetas andaban en bus ca de palabras que no
conocan y tam bin bus caban palabras que conocan y hablan perdido
1
.

Adem s , ese texto m e rem ontaba a m i adoles cencia, al m om ento m aravillos o del
encuentro con las palabras y s u encanto. N o poda fallar.
M is alum nos hicieron s ilencio durante la lectura. Pero el s ilencio s e prolong
m ucho m s all. A pesar de m is preguntas, nadie com entaba nada. Entonces
em pec a explicarles, a contarles, a... Era intil, el texto no reson aba en es e
auditorio.
S eg u hablando, intentando com partir con ellos m i univers o de s entidos. Algunos
sonrean, otros agachaban la cabeza, otros m iraban distradam ente s u reloj.
D es pus de un rato, uno que otro, s olo para quebrar el s ilencio, com enz a
res ponder con alg n m onos labo o con es as res pues tas que us an los es tudiantes
cuando quieren quedar bien con el docente.





1
Fra gme nto de "La casa de las pa la bras " e n El libro de los a bra zos , Monte vide o. Ediciones de l Cha nchito, 1989.
4
Qu pe n s y qu s in ti al lee r e s te re lato de un a co le g a? A lg un a ve z,
e x p e rim e n t alg o p are c id o ?

Le sugerim os que, con sus respuestas a estas preguntas en m ente, contine ley en do el
captulo.




M OM EN TO 2. D ES ARR OLL
En tre la pla n ifica cin y la a ccin

Cunto tiem po dedicam os los docentes a pensar en cm o ensear, a buscar recursos
interesantes y pertinentes al cam po disciplinar, a escribir las consignas de trabajo, a org anizar
los m odos de ag rupam iento, los recursos, el tiem po dis pon ible, la ev alu acin ?
Por qu, a pes ar de tener un plan elaborado, a veces , no res ulta com o lo habam os
anticipado? Y cuando s resulta, de qu depende que nuestra program acin didctica
funcione!
Probablem ente, la respuesta m s inm ediata sea que la clase funciona cuando todos los
com ponentes de la program acin
2
son coherentes entre s; vlidos para el contenido que se ha
de ensear, relevantes para el docente y sig nificativos para el grupo de alum nos destinatario.
Pero an as sabem os que, en ocas iones , docentes con experiencia tienen la s ens acin de
fracas o en alg una de s us clas es , al m is m o tiem po que alg n docente principiante log ra una
clas e satisfactoria sin poder explicarse por qu. O una docente experim enta una clase excelente
y, cuando la repite el ao sig uiente, en un g rupo con caractersticas s im ilares , los res u ltados
no s on los qu e es peraba.
Para pensar con m ayor profundidad en el cm o de la enseanza, los invitam os a hacer un
recorrido terico por los s ig uientes tpicos :
a. Las estrategias de enseanza.
b. Las actividades, los intereses y las rutinas.
c. Los nuevos des afos que nos pres entan los alum nos de hoy.
d. Las buenas prcticas de enseanza.


a. . La s es tra teg ia s de ens ea
nza

El concepto de estrategia de enseanza aparece en la bibliografa referida a didctica con
m ucha frecuencia. S in em bargo, no siem pre se explcita su definicin. Por esta razn, suele
prestarse a interpretaciones am big uas. En alg unos m arcos tericos y m om entos histricos, por
ejem plo, se ha asociado el concepto de es trateg ias de ens eanza al de tcnicas, entendidas
com o una serie de pasos por aplicar, una m etodologa m ecnica, casi un algoritm o. En otros
textos, s e habla indistintam ente de estrateg ia de aprendizaje y de enseanza. En ocasiones, se
asocia la estrateg ia a la actividad de los alum nos y a las tecnolog as qu e el docen te in corpora
en s us clas es .

En este escrito, definim os las estrategias de enseanza com o el conjunto de decis iones que tom a
el docente para orientar la ens eanza con el fin de prom over el aprendizaje de s us alum nos . S e
trata de orientaciones generales acerca de cm o ensear un contenido disciplinar considerando
qu querem os que nues tros alum nos com prendan, por qu y para qu.


2
Cua ndo ha bla mos de compone ntes de la progra ma cin did ctica , nos re fe rimos a los obje tivos o a las e xpe cta tivas de logro,
a l tipo de conte nido que se ha de e nse a r, a s u gra do de profundida d y se cue ncia de pres e nta cin; a los mome ntos de la
e nse a nza de dicho conte nido (e n e l inicio de una unida d, e n e l desa rrollo, e n e l cie rre ); a l us o de los re curs os ; a la
orga niza cin y dis tribucin de l tie mpo; a las a ctivida des que los a lumnos ha br n de rea liza r y a la e va lua cin.
5
En es te s entido, A licia C am illoni (1998 : 186 ) plantea que:


(...) es indis pens able, para el docente, poner atencin no s lo en los tem as que han de
integ rar los prog ram as y que deben s er tratados en clas e s ino tam bin y,
s im ultneam ente, en la m anera en que s e puede cons iderar m s conveniente que dichos
tem as s ean trabajados por los alum nos. La relacin entre tem as y form a de abordarlos es
tan fuerte que se puede sostener que am bos, tem as y estrategias de tratam iento didctico,
s on in es cindibles .

A partir de esta consideracin, podem os afirm ar que las estrategias de ense an za qu e un
docen te elig e y utiliza in ciden en :
los contenidos que trans m ite a los alum nos ;
el trabajo intelectual que es tos realizan;
los hbitos de trabajo, los valores que se ponen en jueg o en la situacin de clas e;
el m odo de com prens in de los contenidos s ociales , his tricos , cientficos , arts ticos ,
culturales , entre otros .

Podem os ag reg ar, adem s, que las estrateg ias tienen dos dim ensiones:
La dim ensin reflexiva en la que el docente disea su planificacin. Esta dim ens in
involucra des de el proces o de pens am iento del docente, el anlisis que hace del
contenido disciplinar, la consideracin de las variables s ituacionales en las que tiene que
ensearlo y el diseo de alternativas de accin, hasta la tom a de decisiones acerca de la
propuesta de activ idades que cons idera m ejor en cada cas o.
La dim ensin de la accin
1
involucra la puesta en m archa de las decision es tom adas .i


Estas dos dim ensiones se expresan, a su vez, en tres m om entos:
1. El m om ento de la planificacin en el que s e anticipa la accin.
2. El m om ento de la accin propiam ente dicha o m om ento interactiv o.
3. El m om ento de evaluar la im plem entacin del curs o de accin eleg ido, en el que se
reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alim enta la alternativa
probada, y se piens an y s ug ieren otros m odos pos ibles de en s e ar.

Com o s eala Philippe M eirieu (2 001 : 42 ): " La reflexin es tratg ica inicia entonces al que
s e libra a ella a un trabajo cons tante de inventiva m etacog nitiva para colm ar el es pacio
reins taurado cons tantem ente entre l y el m undo" .
Para ello, hay que pensar de m anera estratg ica cm o vam os a interactuar con el m u n do
y cm o v am os a ens ear.
Pensar las estrategias de enseanza com o un proceso reflexivo y dinm ico im plica adoptar
una concepcin espiralada. D esde esta concepcin, asum im os qu e el apren dizaje:
es un proces o que ocurre en el tiem po, pero es to no s ig nifica que s ea lin eal, s in o qu e
tiene av ances y retroces os ;
es un proces o que ocurre en diferentes contextos ;
es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los m ism os tem as,
conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada g iro de la es piral, s e m odifican la
com prens in, la profundidad, el s entido de lo apren dido;
es un proces o al que nunca puede cons iderrs elo com o term inado s in pos ibilidades de
enriquecim ientos futuros , s in la pos ibilidad de trans form acion es pos teriores .

Para acom paar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseanza, crear un ciclo
constante de reflexin-accin-revisin o de m odificacin acerca del uso de las estrategias de
enseanza. En este sentido, el docente aprende s obre la ens eanza cuando planifica, tom a
6
decis iones , cuando pone en prctica su diseo y reflexiona sobre sus prcticas para reconstruir
as sus prxim as in terv en cion es .
Retom em os el concepto de estrateg ias de enseanza que definim os al principio: " Conjunto
de decis iones que tom a el docente para orientar la enseanza con el fin de prom over el
aprendizaje de sus alum nos" .
Podem os ag reg ar ahora que las estrateg ias de enseanza que el docente propong a
favorecern algn tipo particular de com unicacin e intercam bio tanto intrapers onal com o
entre los alum nos y el profes or, y entre cada alum no y el g ru po.
Una vez decidida la es trateg ia y antes de ponerla en accin, es neces ario definir y dis ear
el tipo, la cantidad, calidad y la s ecuencia de actividades que ofrecerem os a los alum nos .
Analicem os entonces qu son las actividades y qu consideraciones debem os tener en
cuenta en su creacin y en s u coordinacin.


b. La s a ctiv ida des , los interes es , la s rutina s : una cues tin de s entido

La idea de activ idad dentro del cam po de la ens eanza no es nuev a. Podem os reconocer
entre los org enes del concepto los planteos de John D ewey (1 95 4 ) que, a principios del
s ig lo X X , ins is ta en la neces idad de favorecer la actividad de los alum nos y s u participacin
protag nica para poder apren der.

S egn Jean Daz Bordenave (1985: 124) las actividades "son instrumentos para crear
situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias
para su propia transformacin".


Las actividades son entonces las tareas que los alum nos realizan para apropiars e de
diferentes saberes, son instrum entos con los que el docente cuenta y que pone a disposicin en
la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje. Pero por qu es necesario
estructurar esas experiencias? Porque de este m odo, los docentes cream os condiciones
apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir,
conocim ientos que estn disponibles para ser utilizados de m anera adecuada y flexible en
situaciones v ariadas .
A partir de diferentes actividades, es pos ible construir es cenarios divers os que prom uevan
en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos sig nificados que el docente quiere
ensear y los ya conocidos, los que los alum nos tienen en s us m entes . Nos propinem os que
los alum nos s e apropien tanto de los conocim ientos disciplinares com o de las habilidades
cognitivas asociadas a ellos y que sean capaces de transferirlos a diferentes situaciones.
Al decidir qu tareas debe realizar el alum no con el fin de aprender, es neces ario con s iderar
los s ig uientes factores :
los estilos de aprendizaje, los ritm os, los intereses , los tipos de intelig encia, en tre otros ;
el tipo de dem anda cog nitiv a que s e pretende del alum no;
el g rado de libertad que tendrn los alum nos para tom ar decis iones y propon er
cam bios y cam inos alternativ os .

Por ejem plo: s i pens am os en la ens eanza de los elem entos qum icos , podem os diferenciar
la dem anda cognitiva que significa clasificar los elem entos, enunciar s us propiedades, es cribir
los s m bolos , etc., com o un nivel des criptivo y bs ico en trm inos de habilidades intelectuales,
pero im portante porque introduce en el cam po de la alfabetizacin cientfica. Pero si querem os
log rar com prensiones m s profundas, podem os desafiar a los alum nos a que avancen m s all
y proponer que inventen form as de repres entar el m undo m icros cpico de los m ateriales
(" Creo que una m olcula de g as es com o..." ), lo que es tim ula el pensam iento divergente y
7
posibilita trabajar sobre sus propias hiptesis y argum entaciones para construir conocim iento a
partir de sus ideas previas. Otro tipo de dem anda que m ues tra la com prens in del tem a y la
capacidad del alum no de evaluar y predecir cons ecuencias es lleg ar a proponer problem as del
tipo: " I m ag inen que, a partir del ao 2080, des aparece el nitrg eno, cules s eran las
consecuencias para el m edio am biente y los efectos sobre la salud? ". En cada una de estas
actividades, se proponen form as diferentes de estrateg ias cognitiv as res pecto del m is m o
contenido.
Necesitam os adem s preguntarnos por el sentido que los alum nos atribuyen a las actividades
propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es neces ario que com partam os con
los alum nos nues tras intenciones, nues tros propsitos y criterios acerca de lo que les
sugerim os hacer. Hacer pblicos y explcitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de
estudiantes posibilitar establecer un contrato didctico en el que am bos, docentes y alum nos,
se responsabilicen por la enseanza y el aprendizaje. Pero adem s, para lograr una autonom a
y un m ay or com prom is o, los alum nos tienen que com prender el porqu y el para qu de ese
contenido, y evaluar sus propios log ros y dificultades para el des arrollo de las div ers as
activ idades .
El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de aprendizaje tam bin depende del
contexto s ocial, fam iliar y del entorno educativo, de aquello que resulta significativo para esa
com unidad escolar. Por eso, Philippe Perrenoud (2 0 07 : 5 3) s ug iere hablar del s entido del
trabajo, de los s aberes , de las s ituaciones y de los aprendizajes, y afirm a que el sentido se
construye considerando los valores y las representaciones de una cultura, y que dicha
construccin se produce en una situacin determ inada a travs de las interacciones y los inter-
cam bios :

Cuando prepara su ens eanza, el m aestro construye un escenario, inaugura una sucesin de
actividades con las que ocupa el tiem po escolar. En el interior de cada uno, prev m om entos
distintos. S abe, por ejem plo, que plantear un problem a abierto al preg untarles a los
alum nos cm o s e podra cons truir una repres entacin g rfica de las tem peraturas diarias.
Piensa introducir el tem a, anim ar una breve discusin sobre la naturaleza de la tarea,
despus, invitar a los alum nos a proponer una solucin trabajando en pequeos grupos...
Pero nada asegura que esto pasar segn es te es cen ario.

La idea de que las actividades deben s er entretenidas , pues to que s e trata de nios y
jvenes , es t tam bin m uy difundida y form a parte de m uchos de los m itos que podem os
encontrar sobre la enseanza, as com o el de la creencia de que toda planificacin debe
adecuars e a los interes es de los alum nos . Pero analicem os con m ayor detenim iento el
concepto de inters .
John D ewey y, antes que l, O vide D ecroly (Bess e, 2005 ) hablaban de los " Centros de
inters de los alum nos " com o eje org anizador de las tareas y los contenidos del aprendizaje.
Para O . D ecroly, los interes es s e definan com o " intereses bsicos de la infancia" , cuyo objetivo
era la satisfaccin de las necesidades bsicas (alim entacin, bsqueda de proteccin,
necesidad de recrearse, etc.). Estos intereses eran considerados naturales, y las actividades
escolares que lograran m ovilizarlos iban a resultar m otivadoras. En este sentido, una actividad
cuyo eje fuera un inters en general, asociado a una determ inada edad y log rara integ rar
contenidos dis ciplinares y s ociales tena g arantas de xito.
En el planteo de D ewey, los interes es adquieren una dim ens in m s s ocial y buscan
m ovilizar en los alum nos el deseo de cooperar y trabajar en conjunto con el fin de ir
adquiriendo un com portam iento dem ocrtico.
S i bien el concepto de inters ha s ido reinterpretado a la luz de diferentes m arcos tericos
y m om entos histricos , siem pre apareci lig ado a dos ideas: la m otiv acin y el
entretenim iento.
8
S abem os que el aburrim iento, la ausencia de sorpresa y la lejana de las propias necesidades
suelen asociarse a la apata y a la falta de disposicin afectiva positiva para el aprendizaje. S on
m uchas las prescripciones y los consejos que s e han sug erido en tom o a esta cues tin a la
hora de disear actividades, y nos parece que no es un tem a m enor. Lo que querem os
proponer es una pers pectiv a adicion al.
S e pregunt alguna vez si todos los intereses de los alum nos son naturales o espontneos?
S i, al decir de Ph. Perrenoud, los sentidos se construyen en una interaccin entre las dim ensiones
sociales, culturales e individuales del sujeto y su entorno, no habr intereses que tam bin se
aprenden en la interaccin? No habr intereses que, m s que diagnosticar, hay que ayudar a
descubrir o construir?
Pensamos que muchos intereses, como los gustos y las preferencias, se van moldeando al calor
de xitos y fracasos anteriores dentro de la escuela y fuera de ella. Por eso, la razn de ser de
algunas actividades puede ser generar nuevos intereses.
En el recorrido de nues tra reflexin, m encionam os la preocupacin por la m otivacin, la
disposicin positiva hacia el aprendizaje y el problem a del aburrim iento. El aburrim iento s uele
as ociars e tam bin a la nocin de rutina, nocin que nos parece im portante m irar des de s u
doble pers pectiva.
S i bien es cierto que las rutinas son acciones repetidas que im plican un cierto g rado de
m ecanizacin y, m uchas veces , atentan contra la creatividad de alum nos y docentes , en
alg unos casos, son necesarias y educativas.
Por ejem plo: una rutina es nociva para el aprendizaje cuando provoca conocim iento ritual,
vaciado de sentido, inerte. Pero si el objetivo de una rutina determ inada es ayudar a construir
ciertos hbitos de trabajo o aprender a abordar s is tem tica y ordenadam ente alg n contenido,
problem a, etc., dicha rutina s e con v ierte en un recurs o es tructurante de la ex periencia.
Al res pecto, Ph. M eirieu (2005) cons idera que crear rutinas en relacin con el trabajo
preciso que im plica constancia; respeto de horarios y espacios; articulacin entre tiem pos,
espacios, actividades y participantes equivale a realizar un ejercicio de socializacin y
dem ocracia. El desafo est en pasar de la rutina im puesta por el docente, prog res ivam ente, a
las rutinas creadas por los alum nos para s m is m os . Cuando uno es dueo de s u propia
rutina, tiene tam bin que aprender a probarla, a observar si funciona, a m odificarla y a
com prom eters e con el cu m plim ien to de ella.

c. Los nuevos des a fos que nos pres enta n los a lum nos de hoy

Para definir cules sern las estrateg ias de enseanza m s adecuadas en cada situacin
ulica, adem s de las consideraciones acerca de los contenidos disciplinares y de las form as de
presentarlos a los alum nos, es im portante que reflexionem os sobre las caractersticas
particulares de los estudiantes destinatarios de nuestra enseanza. M s all de las
peculiaridades de cada grupo particular, es necesario pensar en algunas variables que
com parten los alum nos por pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos escolares, es decir,
a aquellos nacidos en la era tecnolg ica o en la s ociedad de la inform acin. A diferencia de los
que correspondan a la era Gtenberg , la de la letra im presa, estos estudiantes s e caracterizan
por lo que s e ha denom inado una m ente virtual. La escuela y los docentes no pueden
desconocer las nuevas form as de leer e interpretar el m undo con las que los estudiantes
actuales abordan los contenidos y las tareas es colares .
Caries M onereo identifica y explica alg unas caractersticas de este nuevo g ru po:
m anejan una variedad de recurs os para obtener inform acin: pg inas webs, discos
rg idos, telfonos celulares, com unidades virtuales, etctera;
utilizan y decodifican diferentes tipos de leng uaje que, adem s , no s e pres entan
secuencialm ente, sino en form a sim ultnea, com o anim acion es , fotog rafas , g rficos ,
9
tex tos , hipertex tos ;
crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-peg ar) ;
res pecto del conocim iento, s on relativis tas por excelencia; por un lado, porque la web s e
actualiza perm anentem ente, y por el otro, porque toda inform acin es con s iderada
v lida.

S i bien la divers idad de artefactos y el m anejo diverg ente de una m ultiplicidad de datos
constituyen aspectos propicios para el aprendizaje, es necesario prestar atencin a situaciones
que pueden resultar perjudiciales. En ese sentido, la escuela resulta una g ran ayuda para
optim izar el uso de estos instrum entos y n eu tralizar s u s debilidades .
Pensar en nuestros alum nos concretos y en su contexto generacional im plica tam bin tener
en cuenta sus estructuras cognitivas. Al respecto, otra idea m uy difundida en los m bitos
escolares es el hecho de que se aprende relacionando conocim ientos nuevos con conocim ientos
previos; y de este m odo, se construye el aprendizaje s ig nificativo. Recordem os el orig en de
es ta concepcin. La nocin de aprendizaje sig nificativo es elaborada por D avid Ausubel.
Aprender significa, para este autor, ' construir sentido respecto de un objeto, de un procedi-
m iento, de un evento' , etc. Para que esto ocurra, se requieren dos condiciones:
las nuevas ideas se deben relacionar con algn aspecto existente y especficam ente
relevante de la es tructura cog noscitiva del alum no;
el es tudiante s e debe com prom eter con s u aprendizaje, es decir, debe estar dispuesto a
relacionar sig nificativam ente, y no ritualm ente, el m aterial qu e apren de.


Pero qu ocurre cuando los alum nos no dis ponen de conocim ientos prev ios pertin en tes
para anclar un nu ev o aprendizaje?
Prim ero, debem os explorar si los conocim ientos previos necesarios no estn presentes
(aunque sea en form a incom pleta o errnea), o si no los detectam os. Para detectar
conocim ientos previos que m uchas veces, estn en estado de teoras im plcitas, conocim iento
tcito y por lo tanto, en estado inconsciente para su portador , es necesario g enerar
actividades que perm itan su explicitacin y des cu brim ien to, es n eces ario s acarlos a la luz.
Pero a veces , tam bin es pos ible partir de lo que nuestros alum nos s on capaces de
im ag inar. Y en esta idea, se fundam enta la creacin de recursos, com o los org anizadores
av anzados que propone Aus ubel
3
y las im g en es m entales que propone D avid Perkins
4
,
com o el uso de m etforas, analog as y ficciones que pueden s ervir de bas e para la
cons truccin de conocim iento en un cam po disciplinar o de saberes, hasta ese m om ento,
extraos y lejanos para los alum nos .
Una analog a se define com o una com paracin entre dos dom inios o sistem as diferentes
que pos een un conjunto de relaciones s im ilares entre los elem entos que los com ponen. S u
objetivo prim ordial en la enseanza es explicar tem as nuevos y com pararlos con tem as que
nos resultan fam iliares y que, a su vez, resultan difciles de conceptualizar en sus propios
trm inos.
Por ejem plo: pensar en un plan de enseanza com o en la organizacin de un viaje. En este
caso, se quiere significar que, en un viaje, nos planteam os m etas, secuenciam os actividades,
analizam os los recursos y el tiem po disponible.

3
"Los orga niza dores a va nza dos s on las a firma ciones ve rba les que se pres e nta n a l comie nzo de una clas e y s irve n pa ra
es tructura r e l nue vo ma te ria l, uni ndolo s imult nea me nte a los es que mas pre vios de los e s tudia ntes . En es te se ntido, los
orga niza dores a va nza dos s on como hojas cognitivas de ruta ; pe rmite n que los a lumnos vea n con cla rida d de dnde vie ne n y
a donde va n" (Egge n y Ka ucha k, 1999).
4
Cua ndo se re fie re a im ge nes me nta les , Pe rkins (1995) a lude a cons trucciones s int ticas que quie n las re cibe se las
re pres e nta como una fotogra fa o una pe lcula , a unque e l que las e mite las es t na rra ndo. En La es cue la inte lige nte , e l a utor
pres e nta e l s iguie nte e je mplo: "S uponga mos que un da , se nta do tra nquila me nte e n e l s of de la sa la , us te d se e ncue ntra e n
un es ta do de nimo orie nta l. Ape la ndo a todo s u pode r de conce ntra cin, le vita por e l a ire , s e a ce rca a l te cho y lo a tra vies a . La
pre gunta es : e n dnde a pa re ce ra? ".
10
Kieran Egan (2005) escribi al respecto un interesante artculo cuyo ttulo da cuenta de
algunos de los supuestos con los que trabajam os al disear la enseanza: " Em pezar des de lo
que el alum no s abe o des de lo que el alum no puede im ag inar? ' . En ese artculo, sug iere
tom ar seriam ente la im ag inacin en trm inos de una habilidad para pensar acerca de
posibilidades, de nuevos escenarios, de otras form as de hacer, y no slo considerar el punto de
partida en el cual el nio s e encuentra.

d. La s buena s pr ctica s de ens ea nza

Hasta aqu hem os desarrollado los conceptos de estrateg ia de enseanza y sus relaciones
con las actividades de aprendizaje. Hem os considerado la incidencia de las nociones de inters y
rutina para poder pensar nuevam ente en la tom a de decisiones y en el diseo de cursos de
accin a la hora de definir el cm o de la enseanza. Podem os ag reg ar entonces que la form a
en que dicho cm o es actuado en la vida escolar cotidiana, por un docente determ inado, en un
contexto particu lar, con fig u ra un a prctica de en s e anza.
Pero qu entendem os por buenas prcticas de enseanza? Hem os sealado que la buena
enseanza es aquella con intencionalidades definidas y explcitas, que prom ueve la interaccin
entre los alum nos y los docentes, y entre los propios alu m n os , y que tran s cu rre en u n
es pacio, tiem po y en u n con tex to s ocioeconm ico determ inado. Es aquella en la que un
docente, apelando a ideas o a recurs os nuevos o exis tentes , encuentra un s entido, un para
qu de es e hacer, lo lleva a la prctica, recupera de m odo reflexivo lo que ocurri y pu ede
pens ar en m ejorar futuras acciones .




M OM EN TO 3: CI ERR E
La s es tra teg ia s entre la teora y la pr ctica

Estam os lleg ando al final de es te captulo, cuyo props ito es com partir un m arco
conceptual que perm ita entender los fundam entos bs icos de las propu es tas qu e encon trar
en los s ig uientes .
Ya podem os afirm ar que las buenas prcticas de enseanza son aquellas que, en su dinm ica
de accin y reflexin, disean, im plem entan y evalan estrategias de tratam iento didctico
divers o de los contenidos que s e han de ens ear.
Podem os decir que las estrategias llegan a su nivel de concrecin a travs de las actividades
que los docentes proponen a sus alum nos y que estos realizan.
Nos parece que este m om ento es el apropiado para acercar alg unos principios para tener
en cuenta en el m om ento de planificar las estrateg ias de enseanza con el fin de prom ov er
apren dizajes s ig n ificativ os :
Acordar con los alum nos las m etas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explcitas
de tal m odo de intentar establecer entre profesores y es tudiantes un com prom is o de
tarea en com n. El alum no tendra que im plicars e y as um ir una res pons abilidad
creciente por s u aprendizaje.
Crear situaciones que requieran del uso del conocim iento de los conceptos , de los
fenm enos, principios , de las reg las y los procedim ientos de las dis ciplin as en
diferentes contex tos .
Plantear la produccin de tareas genuinas y de problem as reales propios de las disciplinas
con el fin de prom over la interaccin con el m undo real.
Orientar hacia el uso de m ateriales y fuentes variadas tanto para obtener inform acin
com o para producir dis tintos tipos de com unicaciones .
D esafiar a los alum nos con tareas que vayan m s all de sus habilidades y sus
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conocim ientos, lo cual im plica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya
tienen y saben, pero tam bin, actividades para las cuales necesiten buscar nueva
inform acin, nuevas m aneras de solucion arlas .
Estim ular la produccin de soluciones alternativas.
Prom over el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la cons ideracin de las
v erdades es tablecidas .
Elaborar dis positivos de diferenciacin: seg n el contenido, seg n los apren dices , s eg n
el contex to.
Favorecer diferentes usos del tiem po, los espacios, las form as de agrupam ien to.
Prom over la evaluacin continua: la autoevaluacin, entre pares, la del docente, escrita,
oral, etc., que a su vez involucre instancias de m etacognicin, es decir, de reflexin de
los estudiantes sobre sus propios m odos de apren der y s obre lo apren dido.

Estos principios son orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido. No
obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento profundo y a una reflexin
sobre los contenidos disciplinares que se van a ensear. Las estrategias no se disean en
el vaco.

Las caractersticas de cada disciplina y la concepcin que cada docente tiene s obre qu es el
conocim iento y cm o s e accede a l incidirn en el tipo de estrateg ia que disee y lleve a la
accin en sus prcticas de enseanza.
Por ejem plo: s i un docente adhiere a una concepcin fctica de la his toria y entiende que
hay una nica m anera de explicar los hechos his tricos , no s era coherente que elig iera
es trateg ias alineadas a una orientacin de aprendizaje por descubrim iento. Pero si un docente
concibe la historia com o una reconstruccin en la que el historiador, a partir de fuentes
prim arias y secundarias, puede producir relatos e interpretaciones segn su propio
posicionam iento, utilizar solo clases expositivas en las que m uestre una sola versin de un
acontecim iento ira en contra de la concepcin de conocim iento his trico que intenta
trans m itir.
Hecha la aclaracin s obre la im portancia del contenido dis ciplinar a la hora de definir una
estrategia de enseanza, recordem os que cada docente, en cada situacin y en relacin con
cada contenido curricular, tendr que tom ar sus propias decisiones, hacer sus hiptesis de
trabajo, elaborar una secuencia de actividades, observar, sacar conclusiones y volver a
em pezar. Pero no los dejam os solos en este cam ino. En los prxim os captulos, abordam os
algunas estrategias y alg u n os recu rs os es pecficos para la accin.