CAPITULO IV

APROXIMACIN EPISTEMOLGICA A LA REALIDAD

CURRICULAR: NECESIDAD DE LA TEORA DEL CURRCULUM
"Las teoras sobre el curriculum se convierten en marcos ordenadores de
las concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aun-
que slo sean indirectas, de abordar los problemas prcticos de la educa-
cin" (Gimeno, 1988:44).
1. PERTINENCIA DE LA TEORA CURRICULAR
Hablar de pertinencia de la teora curricular supone aludir a las dimensiones
de la racionalidad. Una gran parte de las definiciones de Curriculum asumen los
fundamentos socio-epistemolgicos que darn lugar a procesos de enseanza-
aprendizaje y aportan criterios axiolgicos que norman la realizacin y el desarro-
llo de tales procesos.
Siguiendo a ngulo (1994: 27) hemos de trasladar esta circunstancia a las
dimensiones de la racionalidad o, dicho de otro modo, a los parmetros posibles de
nuestra capacidad de entender y actuar racionalmente. Las dimensiones de nuestra
razn estn en consonancia con la "racionalidad de la representacin" y con la
"racionalidad de la accin". Ambas racionalidades tienen un sentido de comple-
mentariedad; la primera permite comprender el mundo, establecer sus lmites y,
sobre todo, llegar a la esencia de las cosas; la segunda o racionalidad de la accin,
permite acceder a la materializacin o actualizacin de los conceptos, segn nues-
tros intereses y valores.
Cuando hablamos de la dimensin explicativa del Curriculum lo estamos
haciendo de la "racionalidad de la representacin"; pero cuando lo hacemos de las
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Conocer el curriculum para asesorar en centros
interpretaciones nos referimos a la demostracin de las interpretaciones sobre la
realidad, adems de adaptarlas a nuestras necesidades. Esta primera aproximacin
al campo cientfico del Curriculum pone de manifiesto que la realidad terica de la
ciencia curricular es necesaria en cuanto que permite elaborar conocimiento, inte-
grando ideas y conceptos en estructuras de conocimiento ms amplias, inferir ms
conocimientos desde la realidad de otros preexistentes (generar conocimiento),
pero tambin ofrece la posibilidad de reconocer la realidad curricular como un todo
orgnico, que se organiza en torno a unos principios axiolgicos. Cuando desarro-
llamos una teora curricular adecuadamente elaborada, hemos comprendido la rea-
lidad educativa sobre la que intervenimos, interpretamos dicha realidad y tenemos
la posibilidad de investigar para poder elaborar teoras ms comprensivas sobre
dicha realidad educativa, tales operaciones, eminentemente mentales, transcienden
a la ciencias para transformar la realidad mediante la intervencin.
La pertinencia de la teora curricular es necesaria en cuanto que explica la
prctica educativa, aportando aspectos clarificadores subyacentes a las dimensio-
nes de la naturaleza del Curriculum. Pero siendo el Curriculum un mbito organi-
zador de la prctica educativa debe seleccionar los criterios ticos necesarios para
mejorar la prctica, cuestin de indudable complejidad, no slo por la multiplici-
dad de opciones ticas, sino porque mejorar la prctica tiene un significado distinto
para personas diferentes.
Es la teora curricular una realidad que ha de relacionarse con juicios de
valor; es por ello que la educacin comparte, adems de la validacin cientfica de
los instrumentos seleccionados, su aportacin como estrategia para mejorar y ra-
cionalizar tales acciones y procesos. Consideradas as las cosas, es necesaria la
teora aplicada al Curriculum, como conjunto de enunciados que le aportan signifi-
cado, establecen relaciones entre sus elementos y desarrollan procesos de valora-
cin entre los elementos nucleares del Curriculum y las relaciones que se estable-
cen entre ellos. Adems, la teora es necesaria por cuanto ha de facilitar la seleccin
de los contenidos, apoyados en criterios tico-ideolgicos, en la pertinencia episte-
molgica de la ciencia objeto de estudio y en su significacin cultural. Estas tres
realidades justifican la oportunidad de la teora curricular, no ya por la regulacin
de su estructura formal, de por s compleja, sino por la complejidad que presentan
dada su flexibilidad y apertura al debate.
Tambin la teora curricular, adems de orientacin estructural, asume fun-
ciones de contrastacin, de anlisis e interpretaciones, as como de comprensiones
sobre los fenmenos curriculares, tales como fuentes curriculares, planificacin de
los profesores, relaciones interactiva o utilizacin de materiales.
Las teoras del Curriculum han de responder a la necesidad de integracin de
conocimientos, abiertos al contraste y al cambio mediante la investigacin, que
conduzca a nuevas opciones tericas. Sin embargo, como ha aportado Lundgren
(1991), el Curriculum no es una realidad cerrada, que opera de modo esttico, sino
imanacin epistemolgica a a realidad auricular
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; _e transciende del centro al aula y del aula a cada alumno; en caso contrario sera
una realidad muerta o, a lo sumo, se movera en el terreno de la especulacin. Esta
vertiente nueva plantea relaciones estables entre Curriculum y enseanza, enten-
diendo que no pueden concebirse en espacios externos al contexto social e histri-
co que las demanda y determina.
La teora curricular es el resultado de investigaciones que responden a las
necesidades de reposicin del Curriculum, que se suscitan en un doble binomino
integrado por las relaciones que se establecen entre teora/prctica y educacin/
sociedad.
Las reflexiones anteriores conducen a dos conclusiones; la primera de ellas
se orienta a la consideracin de que lo importante en toda teora curricular no es
solamente poder situarla como afecto intelectual, sino en contrastar su eficacia en
el campo de la indagacin; la segunda conclusin se concreta en el hecho de que
podemos hablar de preocupaciones sustantivas y preocupaciones procesuales, defi-
niendo a travs del Curriculum su complementariedad.
El Curriculum asume el hecho educativo como una realidad formativa glo-
bal, engarzada en planteamientos didcticos, polticos, administrativos, econmi-
cos y culturales, entre otros. Es a partir de esta primera constatacin desde la que
podemos indicar que la teora del Curriculum no se halla adecuadamente sistemati-
zada y se encuentra legitimada a posteriori. La teora curricular, en nuestra opinin,
debe ensamblarse como discurso crtico que trata de esclarecer los supuestos y el
significado de las prcticas educativas, con el deseo de mejorar la prctica a travs
de la innovacin. Desde esta perspectiva, el Curriculum supone la concrecin de
los fines sociales y culturales, que a travs del trabajo crtico y colaborativo de los
agentes intervinientes en su diseo, desarrollo e implementacin, pretende resolver
los "conflictos" que se generan en el campo educativo a travs del consenso y el
ejercicio crtico sobre las realidades de la escuela.
Villar (1995) en un estudio certero sobre la importancia que adquiere la teo-
ra en el campo curricular afirma lo siguiente:
#
"Los estudios pedaggicos sobre teoras implcitas del profesorado se
basan en el anlisis de sus sempiternas epopeyas en los procesos interacti-
vos de clase que mantienen los agentes educativos (los/as profesores/ras y
sus teoras en constante evolucin, los coloquios flexibles, dctiles y de va-
riado signo expresivo entre el profesorado, los escollos sorteados entre los
equipos directivos y el profesorado, las dispersas relaciones entre los miem-
bros de los consejos escolares, etc.) en contextos o ambientes particulares
donde el clima del aula se mezcla con los episodios provocativos de los
claustros (...) Una teora pedaggica (teora del Curriculum) fundamentada
es una declaracin sobre un proceso originado con los fenmenos o datos
que apelan a realidades socioeducativas" (p. 120).
86
Conocer el curriculum para asesorar en centros
Para nosotros, la necesidad de una teora del Curriculum se justifica en dos
razonamientos conjugados, uno mediato, de orden epistmico-antropolgico y,
otro, prximo, de naturaleza pedaggica.
Es necesario articular el diseo, desarrollo e implementacin del Curriculum
en las propuestas de los profesores siempre que tengan un rango cientfico; es decir,
cuando poseen estructuras conceptuales de significacin didctica que se pueden
representar mentalmente y llevar a la prctica en el trabajo profesional del profesor.
Una teora del Curriculum permite hacer declaraciones sobre hechos, procedimien-
tos y valores a travs de proposiciones conceptuales que guan las decisiones sobre
la accin curricular. Pero, adems, la imagen de un profesor o profesora que disea
e implementa el Curriculum transciende su actuacin en el espacio y en el tiempo,
ya que a travs de sus actitudes y creencias que median en los procesos de ensean-
za y aprendizaje, reelaboran y reconceptualizan el desarrollo y el diseo del Curri-
culum. Esta posicin cientfica postmodema de la concepcin de la enseanza fun-
damenta el conocimiento aprehendiendo los objetivos mediante vaguedades im-
pronunciables e intuiciones inarticulables que culminan en descripciones precisas,
en el camino para pasar de la reflexin-accin a la investigacin-accin, de los
dilemas curriculares a los problemas curriculares.
1.1. Dimensiones del Curriculum
Goodlad et al. (1979, 1989) han desarrollado un marco conceptual que en
buena medida ha facilitado la distincin de las diversas realidades que se integran
en el marco curricular. Distinguieron entre el Curriculum como campo de estudio,
el Curriculum como realidad procesual y el Curriculum como mbito integrador de
los diferentes fenmenos curriculares. Tales distinciones han sido fundamentales
para diferenciar entre el Curriculum en su dimensin existencial, que integra cono-
cimientos de la realidad y el Curriculum como campo de estudio.
Escudero (1987b) ha hecho una diferenciacin ms clarificadora al hablar
del Curriculum:
a) Como campo de estudio, de conocimiento y de accin educativa, que se
manifiesta hoy como multidmensional, y
b) Como fenmeno, como mbito de la realidad educativa, que aparece
constituido por una serie de elementos sustantivos y de fenmenos pro-
cesuales.
Como fenmeno o mbito de la realidad se distingue una doble dimensin:
sustantiva y procesual. La primera viene configurada por los elementos que inte-
gran el Curriculum (objetivos, contenidos, estrategias, materiales y evaluacin).
Por su parte, como estructura que interviene desde una perspectiva procesual, el
Curriculum se refiere a los diversos mbitos de desarrollo que ocurren en la actua-
lizacin del Curriculum, en relacin con su dimensin sustantiva, tales como plani-
ficacin, adaptacin, evaluacin e implementacin.
Aproximacin epistemolgica a la realidad curricular 87
Si como campo de estudio, el Curriculum es una realidad constituida por
elementos nucleares, sustantivos y por una dinmica procesual, no es menos cierto
que desde la dcada de los aos cincuenta se ha ido construyendo la teora del
Curriculum como discurso legitimador de la enseanza; al mismo tiempo que lo ha
hecho como instrumento racionalizador de la propia prctica educativa, dndose
una relacin dialctica entre ambos niveles. Walker (1990: 133) ha definido la Teo-
ra del Curriculum como "un campo de ideas coherente y sistemtico usado para
dar significado a los problemas y fenmenos curriculares, y para guiar a a gente
a decidir acciones apropiadas y justificables". Esta apreciacin pone de manifiesto
que todo fenmeno curricular responde a una concepcin del Curriculum formula-
ble a diferentes niveles tericos, del mismo modo que cualquier metateora curricu-
lar implica una forma determinada de racionalizar la prctica curricular, concep-
tualizarla y darle significado.
Walker (1990), en la misma lnea de los planteamientos aducidos anterior-
mente por Goodlad y Escudero, establece dos grandes campos de intervencin cu-
rricular:
a) El Curriculum como campo de estudio.
b) El Curriculum como campo de prctica profesional.
Tomando como referentes opiniones de autoridad tan contrastada como las
precedentes, podemos hablar del Curriculum como plan de estudios, tanto en su
dimensin esttico-estructural: programas, contenidos, etc., como en la dimensin
dinmica: en sus procesos y procedimientos de desarrollo prctico-procesual, y
como campo de estudio (determinado hoy por un conjunto de perspectivas y di-
mensiones).
Desde una apreciacin similar, Doyle (1992: 492) ha sealado que la teora
del Curriculum se ha desarrollado en dos direcciones:
a) Relativa a las propuestas sobre el contenido del Curriculum: qu conoci-
miento debe ser enseando?
b) Conocimiento relativo a la construccin y administracin del Curricu-
lum.
Distinguimos, por tanto, el Curriculum como plan de estudios (tanto en su
dimensin substantiva y esttica); como dinmica, entendida como procesos y pro-
cedimientos de desarrollo prctico que se efectan en la actividad cotidiana del
profesor; y como mbito de estudio (conjunto de perspectivas desde las cuales se
profundiza en el conocimiento curricular).
El Curriculum como conjunto de experiencias, sistematizadoras o no, que la
escuela ofrece como posibilidad de aprendizaje, supone una seleccin cultural,
condicionada a diferentes niveles (social, poltico, administrativo, etc.). Esta reali-
dad multidimensional de lo curricular implica que su anlisis no se puede limitar a
la organizacin sistemtica y procesual de los contenidos culturales organizados,
es necesario analizar principalmente, la dimensin dinmica, que es capaz de trans-
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Conocer el curriculum para asesorar en centros
formar la accin formativa, a travs de la reflexin sobre el desarrollo prctico de la
actividad desarrollada en el aula.
De modo que se establece cierta relacin entre el Curriculum formal, como
conjunto de elementos nucleares que integran la estructura organizativa curricular
y las configuraciones dinmicas que va adquiriendo progresivamente, a travs de
su desarrollo.
A travs de una historia breve, pero intensa, de legitimacin del Curriculum,
se va elaborando un campo de estudio aportado por los fenmenos curriculares. En
los aos setenta surge un movimiento denominado de reconceptualizacin, me-
diante el cual se pone en relacin el campo curricular con los componentes cultura-
les, ideolgicos y sociales que aportan las distintas concepciones sociales y de las
que el Curriculum se constituye #n manifestacin de la realidad educativa. Ambas
tradiciones representan hoy lo que es la Teora del Curriculum. Actualmente se est
en condiciones no slo de integrar ambos planteamientos (Curriculum e innova-
cin curricular), concepcin sustantiva y planteamiento procesual. De este modo,
constatamos que la teora del Curriculum tiene como objeto no slo el diseo y
construccin curricular, como realidad esttica, sino tambin los procesos a travs
de los que se desarrolla, se modifica y se reconstruye.
Bolvar (1995a: 92-93) afirma que el Curriculum, como campo de estudio,
se ha ido constituyendo desde la segunda parte del siglo XX mediante un conjunto
de teoras explicativas curriculares as como de innovacin educativa, aspectos que
alcanzan ciertos niveles de sistematicidad y ordenacin metaterica.
Desde nuestra perspectiva, consideramos el campo de estudio del Curriculum
como la herencia aportada por la convergencia de elementos histricos, con relacin
a planteamientos sociales, polticos, culturales y funcionales que ofrecen campos de
estudio para la redefinicin del Curriculum como realidad dinmica y evolutiva.
Compartimos la idea expuesta por De la Torre (1993: 153) deque el Curricu-
lum se construye sobre tres ejes: el Curriculum como plan, el Curriculum como
proceso y el Curriculum como accin que -adems- recoge un conjunto de pro-
puestas de accin y de hiptesis de trabajo a travs de las cuales el profesor re-
flexiona, desarrolla y revisa su propia actividad docente, desde un marco de refe-
rencia actualizado y cientfico, que contribuye a la innovacin educativa, mediante
el ejercicio peridico de la conceptualizaciny reconceptualizacin, como elemen-
tos de innovacin del Curriculum.
Zabalza (1989: 267) ha deslindado siete campos de intervencin curricular,
que pueden adscribirse a las distintas dimensiones curriculares:
El Curriculum como puente mediador entre teora y prctica, de modo
que legitime y gue la accin; es decir, recoja-los tres mbitos propios de
la Didctica, pero con un mayor dinamismo.
Favorece el encuentro interdisciplinar mediante la integracin de los di-
ferentes saberes referidos al hombre. De este modo, ciencias como So-
Aproximacin epistemolgica a la realidad auricular 89
ciologa, Psicologa, Epistemologa, Filosofa de la ciencia y Pedagoga
participan de un modo ms armnico y ordenado en la clasificacin del
hecho educativo.
A travs del Curriculum se precisan las orientaciones generales del sis-
tema educativo, ya que transforma, recoge y propone las directrices pol-
ticas y principios psco-pedaggicos de un sistema de enseanza, sus in-
tenciones, contenidos, estrategias metodolgicas, medios, actividades y
evaluacin.
Permite concretar una determinada poltica sobre la enseanza, estable-
ciendo nexos entre prescripcin y ejecucin. As, el carcter prescriptivo
que expresa las intenciones se expresa mediante diseos curriculares en
los que se refleja lo que es deseable; sin embargo, no siempre es posible
llevar esto a la prctica, frecuentemente hay que establecer correcciones
que ponen a prueba la flexibilidad del Curriculum; en tal sentido, el Cu-
rriculum como planificacin, ejecucin y evaluacin, constituye la res-
puesta adecuada para relacionar la prescripcin con su implementacin.
El Curriculum orienta los procesos y estrategias de investigacin, propo-
niendo metodologas en consonancia con los planteamientos tericos
desde los que parte.
El Curriculum, como estructura sistmica que es, se constituye en gua y
finalidad en la que se concretan las intenciones, contenidos y dems re-
cursos educativos.
Por ltimo, el Curriculum facilita los procesos de cambio e innovacin.
Es sin duda sta una de las funciones ms relevantes del Curriculum fren-
te a la Didctica, como consecuencia de la estructura y conexin entre sus
elementos, el Curriculum constituye un espacio de coordinacin para
poder abordar cualquier innovacin.
1.2. Gnesis, proyeccin histrica y actualidad (Jel Curriculum como campo
de estudio
El trmino Curriculum -de origen latino, "currere"- significa camino anda-
do y adquiere su actualidad pedaggica en las universidades inglesas a comienzos
del siglo XVII, como consecuencia de la necesidad de formar adecuadamente a los
futuros pastores protestantes, a causa de la resistencia de los catlicos escoceses a
adjurar de su fe. Entenda el Curriculum como la ordenacin completa de todo el
itinerario formativo de que constaba la carrera, en este caso de teologa, que deban
estudiar los futuros pastores. Sin embargo, aunque en su gnesis fuese considerado
como Curriculum cualquier prctica educativa de tipo formal, su concepcin ac-
tual, como mbito de estudio, es mucho ms reciente, ms prxima a las concep-
ciones deliberativas que se desarrollan en la segunda mitad del siglo XX sobre el
90
Conocer el curriculum para asesorar en centros
trmino Curriculum. Consideramos por su significacin la esquematizacin que
presenta Bolvar (1999b: 36), relativa a las grandes etapas en el desarrollo de la
teora curricula!".
Figura n 9. Grandes etapas en el desarrollo de la teora de curriculum. Fuente: A. Bolvar (1999b): "El
curriculum como mbito de estudio", en J.M. Escudero (Editor): Diseo, desarrollo e novacin del curri-
culum. Madrid: Sntesis.
Primera etapa: tradicin tecnolgica-positivista. La etapa inicial de la teo-
ra curricular se identifica por el desarrollo de modelos de planificacin curricular
provenientes del mbito empresarial, a la vez, con acusada dependencia de las con-
cepciones de la psicologa conductista, una de cuyas consecuencias fueron los ob-
jetivos operativos. Esta tradicin ha llegado a ser el paradigma ms influyente en la
elaboracin del Curriculum, de ah que haya sido el enfoque curricular por excelen-
cia, que ha fundamentado la mayora de los planteamientos que han dado forma a
los procesos de racionalizacin de la actividad educativa.
No se le puede negar a dicha orientacin que haya sido el primer intento de
aportar cientificidad a los procesos de desarrollo curricular, ejemplificados en la
obra de Tyler (1973): "Principios bsicos del Curriculum y la enseanza".
En la dcada de los aos treinta, como reaccin a la crisis econmica que se
produce en Estados Unidos, cuya culminacin tiene lugar con la cada de la Bolsa
de Nueva York, en mil novecientos veintinueve, surge un movimiento de gestin
cientfica en las organizaciones empresariales, cuya proyeccin se traslada al espa-
cio escolar, fruto de este trasvase de campos son las dos obras de Bobbitt (1918):
Aproximacin epistemolgica a la realidad curricular 91
"El Curriculum" y Bobbitt (1924): "Cmo hacer un Curriculum", que reflejan esa
tendencia de extender al mbito curricular la gestin empresarial.
La propuesta que realiza Tyler (1973) se fundamenta en un amplio proyecto
experimental para innovar los institutos de enseanza secundaria. En esta nueva
propuesta presenta como elementos clave del Curriculum: el anlisis de objetivos,
la seleccin y adecuacin de contenidos, as como la evaluacin de los alumnos y
del Curriculum, entre otros aspectos. La congruencia entre estos elementos nuclea-
res del Curriculum mencionados permitir interpretar el sistema de enseanza de
cualquier centro educativo. Incluso con algunas modificaciones llega a constituir el
soporte de la Reforma educativa que se produce en Espaa.
Tyler (1949) pretende exponer cul es la funcin de las escuelas, en general,
pensando que su obra podra ser una gua racional del Curriculum. En sus escritos
presenta algunos puntos de concomitancia con la gestin eficiente de Bobbitt, tales
como:
* Que se ha de clasificar qu es lo que debe ensearse.
* El desarrollo del Curriculum es considerado como tarea a largo plazo y
supone colaboracin de los profesores del centro educativo.
* Valoran el trabajo de los especialistas como asesoramiento a los profesores.
* El desarrollo del Curriculum requiere el compromiso estable del profeso-
rado y su adecuacin a las condiciones culturales del entorno en donde se
aplica.
En las concepciones posteriores que se han venido sosteniendo sobre el Cu-
rriculum se ha demonizado de alguna manera a la tradicin racional-tecnolgica,
que si bien no era el marco ms adecuado para desarrollar el Curriculum, no es
menos cierto que ha supuesto una "herramienta" de primera magnitud para elaborar
teora curricular. A esa maniobra de la confusin sobre lo pernicioso del paradigma
positivista ha contribuido decisivamente la obra de Kliebard (1970) "Reppraisal the
Tyler rationale" que convirti a Tyler en la causa de los males aportados por el tra-
dicionalismo. Sin embargo, somos partidarios de resaltar la sensibilidad que muestra
Tyler hacia el cambio curricular, como se ha puesto de manifiesto en la propuesta de
organizacin de experiencias y en la evaluacin del Curriculum; adems, reconoce
la complejidad del trabajo en la escuela y el valor de la actividad profesional cuando
se halla determinada por un compromiso tico en su actividad educativa.
Segunda etapa: tradicin interpretativa. En la dcada de los aos sesenta se
produce un cambio considerable, cuyas causas podemos localizar en las cantidades
ingentes de dinero gastadas en investigaciones de naturaleza positivista, que no
dieron los resultados apetecidos, lo que propici una orientacin de la actividad
investigadora hacia la inteipretacin y simbolizacin de la prctica docente. La
concepcin interpretativa se constituye en visin superadora de la tradicin racio-
nal-tecnolgica del Curriculum mediante la aplicacin a casos particulares de rea-
lidades educativas generales.
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Conocer el curriculum para asesorar en centros
La valoracin que hace esta nueva concepcin educativa de la realidad curri-
cular se orienta a la consideracin de las prcticas educativas como prcticas socia-
les, en las que impera una incertidumbre, pluralidad valorativa y mediacin inter-
pretativa de los participantes, todo ello considerado desde un contexto personal y
cultural.
El punto de partida de la nueva tradicin tiene su gnesis en el manifiesto de
Schwab (1969: 1), pronunciado en mil novecientos sesenta y siete, y en donde anun-
ciaba "que el Curriculum estaba moribundo (...) y slo si el grueso de sus energas
se trasladaba de la teora a la prctica sera posible una revitalizacin del mismo".
Como ha afirmado Bolvar (1999b: 38): "Schwab inauguraba, as, un nuevo para-
digma prctico y deliberativo, que se opone respectivamente, a la perspectiva sis-
tmica o de gestin racional anterior y a la prctica crtico-poltica posterior".
La realidad, del nuevo enfoque queda definida por un eje de coordenadas en
el que los problemas curriculares corresponden al campo de la prctica y se resuel-
ven, no acudiendo a plataformas tericas preexistentes, sino a la deliberacin del
profesorado que trabaja en grupo. La nueva tradicin se inclina por la etnografa
escolar, ya que es una metodologa ms accesible a los docentes para abordar los
problemas que surgen en las aulas. Esta realidad metodolgica es ms adecuada
para desarrollar un planteamiento cultural que orienta su quehacer a lo que sucede
en el interior de las organizaciones.
El profesor es considerado agente curricular, opcin que supera a su concep-
cin como agente transmisor de conocimiento, mediador entre el Curriculum de-
cretado y los alumnos; donde la enseanza se convierte en una actividad lineal,
transmisora de conocimientos.
En esta lnea de pensamiento cabe destacar la aportacin que hace el ingls
Stenhouse, que con la denominacin de "Proyecto Curricular de Humanidades"
presenta una opcin en la lnea de la tradicin interpretativa, complementaria a los
planteamientos de Schwab. Sthenhouse concibe el Curriculum como una realidad
expresada en problemas prcticos que se han de resolver mediante el planteamiento
de hiptesis que se han de desarrollar en clase mediante la investigacin prctica.
Adems, sita la clave del Curriculum en el propio proceso de desarrollo curricu-
lar, proceso en el que los conocimientos, creencias y actitudes del profesorado son
fundamentales para instrumentar nuevos cambios. Desde esta perspectiva, el desa-
rrollo curricular va unido al desarrollo profesional, que, a la vez, se inserta en la
realidad de las organizaciones que aprenden.
La diferencia entre la concepcin de Sthenhouse y la de Tyler se halla en que
mientras que el primero acepta y asume toda la problemtica que supone percibir el
Curriculum tambin como realidad escolar, como acontecimiento interactivo, para
el segundo la problemtica curricular se halla en el punto de encuentro entre las
ideas y las aspiraciones y los deseos de hacerlas operativas, para convertirlas en
acciones educativas.
Aproximacin epistemolgica a la realidad curricular 93
Traemos a colacin el pensamiento de Reid (1993: 506) sobre el discurso de
Tyler y Schwab. Para Reid hay dos modos diferentes de entender la prctica del
Curriculum; un modelo donde la teora y prctica se hallan totalmente separadas,
representado por Tyler, y otra perspectiva basada en la resolucin prctica de pro-
blemas, mediante un proceso deliberativo, concepcin desarrollada por Schwab.
Lo que realmente aporta Schwab respecto a Tyler, segn afirma Reid, es un modelo
alternativo de diseo curricular, que trata de corregir algunas deficiencias respecto
a las percepciones difundidas por Bobbitt y Tyler. El mismo Schwab defiende que
su concepcin del Curriculum es complementaria a la propuesta tyleriana, ya que la
propuesta tyleriana tambin requiere deliberacin.
Tercera etapa: reconceptualizacin y teora crtica del Curriculum. A fina-
les de los aos sesenta se observa un descontento casi generalizado en torno a las
consecuencias de la modernidad, valoracin que ya era emergente al final de la
Segunda Guerra Mundial. Este desencanto que en educacin se manifiesta hacia el
enfoque tcnico de Tyler, y el atractivo que representa la postura deliberativa de
Schwab, da lugar a la teora de la "reconceptualizacin" del Curriculum. La intro-
duccin de diversas concepciones tericas procedentes del existencialismo, la fe-
nomenologa o el neomarxismo intentan aportar una nueva perspectiva de la teora
curricular, ms prxima a la personalizacin de la realidad educativa, que a la es-
tandarizacin educativa.
El movimiento de reconceptualizacin, como ha dicho Pinar (1990: 35)
"rene a diversos grupos que tienen en comn su oposicin a as tesis de Tyler, al
conductismo y al carcter ahistrico y aterico del campo".
Constituye, por tanto, una alternativa para desarrollar una racionalidad dis-
tinta ante el modo de pensar tecnolgico, pero esta nueva racionalidad representa
un intento de renovar la teora del Curriculum y una crtica del sistema escolar
basado en la racionalidad positivista.
La reconceptualizacin del Curriculum ha representado avances sustantivos
en el modo de concebir la teora curricular, ya que ha dado lugar a nuevas concepcio-
nes y a nuevos discursos sobre el Curriculum; supone una aproximacin a las escue-
las y a la sociedad con la funcin de abordar los supuestos axiolgicos que subyacen
en los centros educativos. En este sentido, los aspectos bsicos que delinean las
teoras reconceptualistas del Curriculum se orientan hacia aspectos tales como que:
* El Curriculum debe ser interpretado como una visin holstica que aporta
organicidad a la formacin de los alumnos.
* El alumno es el protagonista en la elaboracin de conocimiento.
* Adquirimos significados nuevos a partir de nuestras experiencias bsicas;
por tanto, es importante reconstruir el Curriculum partiendo de la realidad
de la escuela.
* Es pertinente la elaboracin de nuevos discursos para proceder a articular
dimensiones distintas en la realidad curricular.
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Conocer el curriculum para asesorar en centros
Se podra afirmar, por tanto, que la teora de la reconceptualizacin del Cu-
rriculum constituye un intento autnomo para pensar y desarrollar el proceso edu-
cativo. Pinar (1988) se ha referido a la reconceptualizacin del Curriculum como
tarea de profesores universitarios que teorizaban el Curriculum, pero en un princi-
pio no incidan en la posibilidad de que el profesorado teorizase sobre su prctica.
La denominada teora crtica del Curriculum, de corte sociopoltico, surge
como rama del movimiento de reconceptualizacin, con vocacin de transcender
la concepcin humanista, ms prxima a la fenomenologa o a planteamientos
literarios.
La corriente crtica surge en el movimiento de revisin epistemolgica de las
Ciencias sociales, a partir del ltimo tercio del siglo XX, sobre todo, en el perodo
de discontinuidad surgido en el mtodo de las Ciencias naturales (cada del neopo-
sitivismo y seguimiento de los enfoques interpretativos).
En su fase inicial, surge como sntesis del movimiento de reconceptualiza-
cin del Curriculum con la teora crtica de la Escuela de Francfort, especialmente,
teniendo como fundamento la teora de los intereses rectores de la razn de Jrgen
Habermas. Todo ello va ms all de lo que permite un enfoque prctico del Curri-
culum.
El rasgo distintivo entre la perspectiva prctica del Curriculum y la crtica se
halla en el nfasis que en la segunda se pone en las necesidades de someter a crtica
las condiciones sociales e histricas que impiden el desarrollo de la conciencia
crtica y de la propia conciencia, cuya finalidad sera la emancipacin respecto a las
posibilidades de las personas, para establecer sus objetivos y fines, cuestin que se
dilucida en el debate surgido entre Gadamer y Habermas a finales de los aos se-
senta y que se centra en s la tradicin condiciona necesariamente toda interpreta-
cin o es preciso una crtica de las ideologas que supere crticamente las condicio-
nes contextales.
Se trata de una perspectiva fundamentada en el inters por la autonoma y la
libertad racionales, de modo que las personas puedan descubrir las falsas ideas en
las que se asientan las concepciones socio-culturales y sus consiguientes modelos
de comunicacin; as, un aspecto fundamental de la teora sociocrtica consistir en
la atencin que se presta a las condiciones institucionales en las que se desarrolla la
accin educativa.
La teora crtica ha pasado por distintos puntos de inters en su desarrollo,
pero es de uso comn la distincin de tres fases que se inscriben, sucesivamente, en
los aos setenta (fase de reproduccin); aos ochenta (fase de emancipacin) y
aos noventa (fase de autocrtica).
La primera fase, de marcado acento mecanicista,- est orientada por la socio-
loga del conocimiento. En este perodo inicial se incide en los procesos de selec-
cin y exclusin del conocimiento como materializacin de las relaciones de poder
que surgen dentro y fuera de la escuela.
Aproximacin epistemolgica a la realidad curricular 95
En este primer perodo la teora crtica pone de manifiesto tres dcifit signi-
ficativos, tales como considerar el sistema educativo y el sistema social como rea-
lidades homogneas, consecuencia de ello es que el cambio educativo se subordina
al cambio social, siendo en este entramado los profesores meros instrumentos del
sistema reproductor que es la cultura.
La segunda fase o emancipatoria, se desarrolla en la dcada de los aos
ochenta. Esta postura ha logrado presentar de modo ms ntido los fines eman-
cipronos de la concepcin crtica y se presenta como alternativa a la concepcin
epistmica, basada en la concepcin positivista. Esta postura reconstruye la teora
del Curriculum partiendo de la misma transformacin de la prctica educativa.
Una tercera y ltima fase, denominada de autocrtica, surge en la dcada de
los aos noventa, nace como consecuencia de una reconceptualizacin dentro del
movimiento sociocrtico. Desde esta concepcin se pretende realizar una crtica de
la crtica, orientada a valorar en qu grado el anlisis dialctico de la realidad logra-
ba transformar los problemas educativos a los que se orientaba. Sin entrar en plan-
teamientos formales, lo cierto es que parte de concepciones postmodernistas que
por su naturaleza microsocial no son referentes vlidos para contrastar la realidad
educativa.
2. LA INVESTIGACIN CURRICULAR
Defendemos una postura, con relacin a la teora curricular, prxima a la
propuesta por McCutcheon (1988: 12), considerada como integracin de conoci-
mientos abiertos al contraste y al cambio a travs de la investigacin y de nuevas
posiciones tericas. En esta concepcin no podemos prescindir de las cuestiones de
valor, ya que no pretendemos solamente conocer, sino mejorar el Curriculum me-
diante la indagacin.
Tanto las preocupaciones sustantivas como las de carcter procesual sobre el
Curriculum, adems de ser necesarias y complementarias, aportan una amplia gama
de posibilidades para la investigacin. Desde la perspectiva esttica se establecen re-
laciones entre el Curriculum y la sociedad, mientras que desde el mbito procesual
el Curriculum se convierte en fuente de indagacin a travs de los procesos de plani-
ficacin, desarrollo e implementacin. Tanto en un espacio como en otro -que cons-
tituyen dos de los campos fundamentales del Curriculum- hay cuestiones y necesi-
dades ms que suficientes para construir un campo de investigacin curricular.
La situacin expuesta nos lleva a concebir la investigacin curricular como un
conjunto de actividades prcticas centradas en conceptualizar, expresar, justificar y
realizar programas educativos, ofreciendo pautas sustantivas y prcticas para desa-
rrollar tales programas. Aunque la investigacin curricular se relaciona directa-
mente con la prctica, tambin es cierto que no se identifica con ella. Ala investiga-
cin curricular le conviene generar conocimiento relevante a tener en cuenta en la
96 Conocer el curriculum para asesorar en centros
toma de decisiones prcticas, de ah la importancia de que la teora pedaggica y, por
tanto, la investigacin curricular se apoye en fuentes especialmente sociolgicas.
Desde esta perspectiva, el Curriculum como campo de estudio, depende en
su consolidacin -en gran medida- del avance y desarrollo de la indagacin sobre
el Curriculum.
Por tanto, el primer punto que merece nuestra atencin se referir a la con-
juncin del Curriculum como campo de estudio y como campo de indagacin. Se
trata, por tanto, de saber s investigacin y Curriculum designan un mbito propio y
diferenciado de indagacin o estamos ante un malabarismo idiomtico, cuestin
-por otra parte, necesaria de plantear- ante los distintos "esfmalos" que presenta
an el campo curricular. As se han expresado autores como Posner (1989) y Chi-
pley(1989):
"Algunos describiran la literatura relacionada con la investigacin cu-
rricular como marcada por la confusin. Otros obsei~vadores ms genero-
sos, quizs prefieran utilizar trminos como diversificado o competitivo o
confuso. Sin embargo, pocos cuestionaran la afirmacin de que la investi-
gacin significa diferentes cosas para diferentes investigadores y tericos.
Esta diversidadprocedeprimordialmente de las diversas concepciones de lo
que sea investigacin curricular y lo que la distingue de la investigacin
educacional en generar (Posner, 1989: 340).
"Dar sentido a a investigacin curricular es un problema para los espe-
cialistas en Curriculum, ya que encuentran enormes dificultades para abor-
darla: estn inseguros sobre cmo relacionar dicho concepto con las tareas
prcticas de desarrollo curricular, y carecen de medios necesarios para de-
terminar el carcter y los valores potenciales de diferentes clases de investi-
gaciones curriculares" (Chipley, 1989: 70).
En primer lugar, porque la investigacin curricular requiere de expertos for-
mados en el conocimiento de la realidad epistemolgica de esta ciencia, para enten-
der la naturaleza y propsitos de la investigacin en general y tener competencia
para llevar a cabo la investigacin especializada en Curriculum mediante el conoci-
miento de metodologas adecuadas de investigacin.
La investigacin curricular con carcter emprico-analtico que se haba
practicado en las dos ltimas dcadas, no se puede denominar con propiedad in-
vestigacin curricular, ya que los problemas curriculares estn relacionados con
concepciones culturales y, por ello, poco aptas para la investigacin emprica tra-
dicional.
En contraposicin a estos autores, J enkins (1991: 46) es ms determinante
en sus juicios; para l la investigacin curricular es un trmino que engloba "las
Aproximacin epistemolgica a la realidad curriciilar 97
aplicaciones de las tcnicas de investigacin a los problemas de comprensin
planteados por los propsitos, las actividades o las consecuencias curriculares".
Postura que no resuelve el problema sino que lo aplaza. Lo que J enkins entiende
por propsitos, actividades o consecuciones, depende de la concepcin que tenga el
investigador sobre el Curriculum (Lincoln, 1992).
En esta lnea de pensamiento consideramos que los valores -como arqueti-
pos que impregnan una cultura, como mbito para su concrecin- constituyen un
elemento inevitable en la investigacin curricular, a ellos se ha referido McCuthean
(1982: 19) como "aspectos vitales de nuestro trabajo", de modo que los podemos
considerar como instrumentos de investigacin y construccin curricular. Median-
te nuestros esfuerzos, continua afirmando McCutchean, "producimos estudios y
teoras, que sirven tambin para entendernos a nosotros mismos: nuestras creen-
cias acerca de lo que constituye una buena escuela y una sociedad justa, cmo la
gente debe ser tratada, el papel del buen ciudadano, etc.".
Con objeto de clarificar la situacin es conveniente que hagamos una revi-
sin sobre las concepciones ms actuales, con relacin a lo que se considera inves-
tigacin sobre el Curriculum, de modo que podamos optar por una postura determi-
nada.
Tales revisiones las podemos agrupar en tres mbitos: a) concepciones que
se ocupan de exponer los objetos de investigacin, para derivar de ellos perspecti-
vas; b) concepciones que partiendo de perspectivas epistemolgicas, atienden a
problemas y objetos de estudio derivados de ellas; c) por ltimo, revisiones que se
encuentran ms orientadas a preguntarse por el sentido y los fines de la investiga-
cin, con el propsito de organizar las diversas orientaciones. A la primera concep-
cin podemos adscribir los trabajos de Posner (1989); a la segunda concepcin
responderan las revisiones ms recientes de Darling-Hammond, Snyder (1992) y
Lincoln (1992), en el tercer mbito estaran los trabajos de J enckins (1991).
3. DISTINTOS ENFOQUES EN INVESTIGACIN CURRICULAR
La utilizacin del trmino paradigma es muy variada, dependiendo del con-
texto en el que se halla. Masterman (1975: 168-169) ha presentado veintiuna acep-
ciones del trmino, lo que da una idea de su fecundidad y complejidad. En el mbi-
to ms restringido de lo pedaggico tambin se ha polemizado por este concepto
(McNamara, 1979; Dol, 1989). Es en este contexto donde utilizamos la expresin
de paradigma como marco de referencia en el que se inspiran diversas tendencias u
orientaciones pedaggicas. Sez (1989: 29) se ha referido a los paradigmas como
plataformas conceptuales relativas a la realidad educativa y desde las cuales se
mantienen, implcita o explcitamente, determinados supuestos, teoras y metodo-
logas de trabajo y de investigacin. Como tales recursos conceptuales, sigue afir-
mando Sez (1989: 29-30), los paradigmas:
96
Conocer el curriculum para asesorar en centros
toma de decisiones prcticas, de ah la importancia de que la teora pedaggica y, por
tanto, la investigacin curricular se apoye en fuentes especialmente sociolgicas.
Desde esta perspectiva, el Curriculum como campo de estudio, depende en
su consolidacin -en gran medida- del avance y desarrollo de la indagacin sobre
el Curriculum.
Por tanto, el primer punto que merece nuestra atencin se referir a la con-
juncin del Curriculum como campo de estudio y como campo de indagacin. Se
trata, por tanto, de saber s investigacin y Curriculum designan un mbito propio y
diferenciado de indagacin o estamos ante un malabarismo idiomtico, cuestin
-por otra parte, necesaria de plantear- ante los distintos "esfumatos" que presenta
an el campo curricular. As se han expresado autores como Posner (1989) y Chi-
pley(1989): *
"Algunos describiran la literatura relacionada con la investigacin cu-
rricular como marcada por la confusin. Otros observadores ms genero-
sos, quizs prefieran utilizar trminos como diversificado o competitivo o
confuso. Sin embargo, pocos cuestionaran la afirmacin de que la investi-
gacin significa diferentes cosas para diferentes investigadores y tericos.
Esta diversidad procede primordialmente de las diversas concepciones de lo
que sea investigacin curricular y lo que la distingue de la investigacin
educacional en generar (Posner, 1989: 340).
"Dar sentido a la investigacin curricular es un problema para los espe-
cialistas en Curriculum, ya que encuentran enormes dificultades para abor-
darla: estn inseguros sobre cmo relacionar dicho concepto con las tareas
prcticas de desarrollo curricular, y carecen de medios necesarios para de-
terminar el carcter y los valores potenciales de diferentes clases de investi-
gaciones curriculares
,,
(Chipley, 1989: 70).
En primer lugar, porque la investigacin curricular requiere de expertos for-
mados en el conocimiento de la realidad epistemolgica de esta ciencia, para enten-
der la naturaleza y propsitos de la investigacin en general y tener competencia
para llevar a cabo la investigacin especializada en Curriculum mediante el conoci-
miento de metodologas adecuadas de investigacin.
La investigacin curricular con carcter emprico-analtico que se haba
practicado en las dos ltimas dcadas, no se puede denominar con propiedad in-
vestigacin curricular, ya que los problemas curriculares estn relacionados con
concepciones culturales y, por ello, poco aptas para-la investigacin emprica tra-
dicional.
En contraposicin a estos autores, J enkins (1991: 46) es ms determinante
en sus juicios; para l la investigacin curricular es un trmino que engloba "las
Aproximacin epistemolgica a la realidad curriciilar 97
aplicaciones de las tcnicas de investigacin a los problemas de comprensin
planteados por los propsitos, las actividades o las consecuencias curriciliares".
Postura que no resuelve el problema sino que lo aplaza. Lo que J enkins entiende
por propsitos, actividades o consecuciones, depende de la concepcin que tenga el
investigador sobre el Curriculum (Lincoln, 1992).
En esta lnea de pensamiento consideramos que los valores -como arqueti-
pos que impregnan una cultura, como mbito para su concrecin- constituyen un
elemento inevitable en la investigacin curricular, a ellos se ha referido McCuthean
(1982: 19) como "aspectos vitales de nuestro trabaj", de modo que los podemos
considerar como instrumentos de investigacin y construccin curricular. Median-
te nuestros esfuerzos, continua afirmando McCutchean, "producimos estudios y
teoras, que sirven tambin para entendernos a nosotros mismos: nuestras creen-
cias acerca de lo que constituye una buena escuela y una sociedad justa, cmo la
gente debe ser tratada, el papel del buen ciudadano, etc.".
Con objeto de clarificar la situacin es conveniente que hagamos una revi-
sin sobre las concepciones ms actuales, con relacin a lo que se considera inves-
tigacin sobre el Curriculum, de modo que podamos optar por una postura determi-
nada.
Tales revisiones las podemos agrupar en tres mbitos: a) concepciones que
se ocupan de exponer los objetos de investigacin, para derivar de ellos perspecti-
vas; b) concepciones que partiendo de perspectivas epistemolgicas, atienden a
problemas y objetos de estudio derivados de ellas; c) por ltimo, revisiones que se
encuentran ms orientadas a preguntarse por el sentido y los fines de la investiga-
cin, con el propsito de organizar las diversas orientaciones. A la primera concep-
cin podemos adscribir los trabajos de Posner (1989); a la segunda concepcin
responderan las revisiones ms recientes de Darling-Hammond, Snyder (1992) y
Lincoln (1992), en el tercer mbito estaran los trabajos de J enckins (1991).
3. DISTINTOS ENFOQUES EN INVESTIGACIN CURRICULAR
La utilizacin del trmino paradigma es muy variada, dependiendo del con-
texto en el que se halla. Masterman (1975: 168-169) ha presentado veintiuna acep-
ciones del trmino, lo que da una idea de su fecundidad y complejidad. En el mbi-
to ms restringido de lo pedaggico tambin se ha polemizado por este concepto
(McNamara, 1979; Dol, 1989). Es en este contexto donde utilizamos la expresin
de paradigma como marco de referencia en el que se inspiran diversas tendencias u
orientaciones pedaggicas. Sez (1989: 29) se ha referido a los paradigmas como
plataformas conceptuales relativas a la realidad educativa y desde las cuales se
mantienen, implcita o explcitamente, determinados supuestos, teoras y metodo-
logas de trabajo y de investigacin. Como tales recursos conceptuales, sigue afir-
mando Sez (1989: 29-30), los paradigmas:
98
Conocer el curriculum para asesorar en centros
"Permiten estructurar el mbito u objeto de estudio seleccionado en la
investigacin; es decir, el paradigma puede ayudar a a comprensin y
determinacin del objeto de estudio" (pp. 29-30).
Facilita la organizacin de mtodos, teoras y puntos de vista diversos,
con el fin de darles sistematizacin y explicacin cientfica. Berstein
(1993) se ha referido a esta organizacin del siguiente modo:
"Contra un operacionalismo o un instrumentalismo sin direccin, la di-
versidad y la riqueza del conocimiento pedaggico actual reclama la nece-
sidad de planteamientos epistemolgicos y metatericos para explicar las
bases y supuestos en los que se apoyan teoras y metodologas...".
t
En este sentido, el paradigma cubre una laguna muy importante en el terreno
investigador de las Ciencias de la educacin.
Por tanto, bajo cada paradigma se contienen propuestas para determinadas
actuaciones prcticas. En suma, cada paradigma mantiene una distinta caracteriza-
cin acerca de lo que es teora, cmo se construye la teora a travs del proceso de
investigacin y, tambin acerca de la prctica pedaggica.
Brown (1990: 95), citando a Kuhn se refiere al trmino paradigma como
"una realizacin cientfica especfica que provee de un modelo" para trabajar en
una disciplina. Hacia los ltimos aos se ha utilizado el trmino "paradigma" ex-
tendindolo de forma anloga, aunque no rigurosa a las Ciencias sociales y, consi-
guientemente, a las Ciencias de la educacin (Schubert, 1986; Prez G., 1993a;
Popkewitz, 1988) y particularmente la investigacin curricular (Schubert, 1986).
En el mbito de las Ciencias sociales se pueden instrumentar diferentes para-
digmas de investigacin en una misma disciplina, pero esta circunstancia plantea
una cuestin Puede representar una manifestacin de inconsistencia en el campo
de las Ciencias sociales el hecho de que se puedan alternar varias racionalidades?
Kuhn ha afirmado que la convivencia de varios paradigmas es una manifestacin
de pluralismo heurstico y de la riqueza intelectual de campo de las Ciencias de la
educacin. Desde nuestra perspectiva y siguiendo a Astolfi (1993: 5), entendemos
como paradigma educativo el marco clarificador o punto de vista desde el cual
analizamos e interpretamos la multiplicidad de investigaciones en el campo curri-
cular mediante el cual se desentraan las lgicas, las caractersticas dominantes y
las interacciones entre los elementos integrantes de cada investigacin, incluso la
misma accin puede ser relevante de dimensiones complementarias de anlisis.
Listn y Zeichner (1993) se refieren al concepto de paradigma como plata-
forma conceptual que acta como recurso metodolgico para organizar una multi-
plicidad de puntos de vista, modelos y desarrollos tcnicos o prcticos en su cam-
po, incluyendo en cada uno una posicin terica y unas estrategias prcticas y for-
mas de investigar.
Aproximacin epistemolgica a la realidad auricular 99
El Curriculum como metateora del proceso didctico ha sido analizado por
Escudero (1990a) del modo siguiente:
"En estos momentos estamos no slo en condiciones de constatar la plu-
ralidad de lgicas y lenguajes de la investigacin educativa, sino tambin de
ejercer sobre los mismos una lectura y una ordenacin terica que permita
desvelar cules son los supuestos, los sentidos, intereses, valores y compro-
misos que envuelven a diversas lgicas investigadoras, y a los que estas
mismas, de uno u otro modo, sirven" (pp. 4-5).
De acuerdo con este texto del profesor Escudero (1990a) profundizaremos
en las lgicas y lenguajes propios de la investigacin curricular, teniendo en cuenta
de modo ms profuso los planteamientos conceptuales de las metodologas, ya que
una investigacin se puede considerar como educativa en razn de los supuestos
conceptuales desde los que responde a cuestiones ms profundas que afectan a qu
investigar, por qu y para qu (Escudero, 1990a: 5).
En general, los autores suelen diferenciar tres orientaciones paradigmticas,
derivadas de la filosofa del positivismo lgico, de la corrientes interpretativa y de
la teora crtica.
3.1. El enfoque emprico-analtico-tecnolgico del Curriculum
Es un paradigma procedente de las Ciencias naturales, comenz a imponerse
en el campo educativo tras la Segunda Guerra Mundial y se caracteriza por tres
principios fundamentales:
Defiende la unidad de la ciencia.
Admite como nico modo de investigacin el de las Ciencias exactas.
Considera que la explicacin cientfica es de naturaleza causal y consiste
en subordinar las cosas particulares a las leyes generales.
Desde esta perspectiva, el espacio curricular se considera como un instru-
mento eficaz de intervencin educativa. Su funcin prioritaria se orienta a justificar
cientficamente la actuacin prctica y a racionalizar los procedimientos encamina-
dos a optimizar la eficaz relacin entre mtodos de enseanza y objetivos de apren-
dizaje; es decir, un paradigma que plantea el Curriculum en trminos de medios-
fines. Escudero (1984: 33) lo ha expresado del siguiente modo: "El Currculo y los
procesos instructivos constituyen un sistema tecnolgico de desarrollo y produc-
cin, y en dicho proceso tienen prioridad criterios de eficacia y contro". El alum-
no es considerado como agente de su propio aprendizaje, que adquiere conoci-
mientos y desarrolla actitudes mediante mecanismos de reconstruccin.
El Currculo, considerado desde supuestos empricos, es una exigencia so-
ciocultural que aparece a mediados de la dcada de los aos cincuenta, ante una
/ 00 Conocer el curriculum para asesorar en centros
demanda progresiva de instruccin y masificacin de los centros que lleva a la
crisis de los sistemas educativos vigentes. Este planteamiento se apoya en posturas
defendidas por Tyler (1949) que apoya la naturaleza poltica y social de la escuela:
"El punto de vista de Tyler acerca de la filosofa educativa es importante
por una serie de razones. En primer lugar, refuerza la idea de que las
escuelas tienen una funcin sociopolitica y no pueden existir independien-
temente de la sociedad en la que actan. En segundo lugar, Tyler reconoce
que, subyacente a todo programa educativo diseado para intervenir en la
estructura de la escuela, hay que contar con un marco terico de referen-
cia" (p. 71).

La tradicin emprica de investigacin curricular se centra, segn Bolvar
(1995: 128) "en el anlisis de propsitos y objetivos, la seleccin y organizacin
del contenido y experiencias de aprendizaje, en la evaluacin de alumnos y del
Curriculum".
Desde esta perspectiva y de acuerdo con modelos funcionalistas de diseo y
planificacin del Curriculum hemos de emplear los medios y estrategias ms ade-
cuados para la consecucin de un fin predefinido desde instancias externas a la
escuela. As:
a) Las finalidades y presupuestos desde los que parte el Curriculum son ex-
ternos a la escuela.
b) Se delimita el proceso y las variables intervinientes.
c) Los objetivos se formula en trminos operativos.
d) por lo cual los conocimientos suelen ser de tipo prescriptivo.
e) Se intenta controlar al mximo las variables.
f) Se separa teora y prctica, lo que implica la diferenciacin de roles pro-
fesionales entre profesor y experto.
g) Y se atiende a los procesos de instruccin y aprendizaje prioritariamente,
ms que a la formacin.
Desde esta perspectiva parece que la cultura se limita slo a un conjunto de
aprendizajes y educar es "desarrollar" los seres humanos desde planteamientos
eminentemente cognitivistas, de ah que esta tradicin no responda a las necesida-
des que plantea el Curriculum como contenido cultural.
3.2. La visin interpretativa del Curriculum
Este enfoque surge como una tcnica prctica para clarificar los problemas y
la ambigedad comunicativa de aquellos textos que son difciles de comprender.
Desde esta plataforma se plantea que desde un plano epistemolgico general, la
teora pedaggica debe presentarse dispuesta a demostrar y dar soluciones alterna-
p vximacin epistemolgica a la realidad curriciilar 101
tivas al hecho de que lo ms intrnseco del hombre: su cultura, sus afectos, su modo
de interpretar los significados de las cosas no se pueden estudiar a la luz de artifi-
cios tecnolgicos. De modo que es ms adecuado utilizar los procesos, las signifi-
caciones, las intenciones y las percepciones subjetivas que desvelan el modo pecu-
liar de conceptualizar y entender la realidad esa disposicin e interpretacin de los
valores basada en la experiencia del significado educativo significa apostar por la
posibilidad de una construccin tica de la poltica educativa.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza-aprendizaje, se formula en
trminos de consideraciones fenomenolgicas, artsticas, sociales o simblicas, re-
curriendo a metodologas fenomenolgicas, hermenuticas o etnogrficas.
Evidentemente, el profesor ha de tomar decisiones sobre situaciones muy
distintas en poco tiempo: proponer tareas, tomar decisiones de carcter metodol-
gico, evaluar los aprendizajes, pero para ello no existen reglas fijas, cada situacin
demanda una postura diferente, ya que concurren otras variables, de modo que el
profesor ha de ser un artista, capaz de improvisar y crear ante situaciones diferen-
tes. Escudero (1984: 5) lo ha expresado del siguiente modo:
"El Curriculum no constituye un espacio bien definido de lo que hay que
hacer, de lo que hay que aprender y de los contenidos que han de organizar-
se. Ms bien es una realidad simblica en la que, en muchas ocasiones, es
ms importante lo implcito que lo explcito, lo que no se ensea que lo que
se ensea, lo que se consigue sin estar planificado que lo que estaba previa-
mente establecido" (p. 35).
Esta perspectiva, de tradicin eminentemente cultural, atiende en lo que su-
cede en el interior de las organizaciones escolares, pensando que es en la misma
escuela como organizacin donde las innovaciones se transforman y adquieren los
contornos propios de la cultura en la que se desarrolla la accin educativa. Al mis-
mo tiempo se convertan en factores explicativos delnorqu determinados proyec-
tos curriculares no eran puestos en prctica de un modo uniforme, as la organiza-
cin de cada centro queda determinada por su cultura propia. El profesor desarrolla
el Curriculum de un modo personal, trasladando a la prctica no slo la cultura que
se vive en el contexto escolar, sino su modo propio de entender el Curriculum, de
suerte que el profesor se constituye en arbitro de las situaciones del aula y su pen-
samiento se define por un proceso de orientacin y acomodacin de los agentes
culturales, asociado a la experiencia personal del profesor, tanto una circunstancia
como otra, asociadas a los acontecimientos del aula o a la construccin del Curricu-
lum, dan sentido a la prctica docente (Marcelo, 1987; Villar, 1988a, 1990).
De todos modos, la consideracin del Curriculum como construccin socio-
crtica, que parte de la realidad del hecho educativo, pone ante la evidencia de
algunas limitaciones de la perspectiva interpretativo-cultural, para atender plena-
102 Conocer el curriculum para asesorar en centros
mente, desde el Curriculum, a la diversidad. Lather (1986a: 269) seala a este res-
pecto, que un enfoque estrictamente interpretativo es inadecuado, porque la auto-
concepcin de la realidad por cada profesor puede estar deformada, de modo que
resulta necesario superar la interpretacin mediante una instancia normativa, desde
la cual se aporte equilibrio a lo meramente interpretativo.
Carry Kemmis (1988: 142-143) han subrayado que la investigacin no pue-
de limitarse al registro descriptivo del autoentendimiento de las prcticas, ya que
puede estar ideolgicamente deformado.
Escudero (1988) se muestra tambin crtico ante las posturas interpretativas
del profesor, como agente de cambio curricular, que vendra a consolidar toda in-
terpretacin, por el hecho de ser personal.
Consideramos adecuada, la postura que plantea Olson (1987, 1988), ya que
ha realizado una crtica equilibrada a los planteamientos exclusivamente "persona-
listas", pero olvida los aspectos sociales de todo pensamiento, que en muchas oca-
siones transcienden lo meramente cultural.
El movimiento reconceptualista en la teora curricular. Esta comente surge
en la dcada de los aos setenta y es definida por sus representantes ms significa-
dos como (Pinar, 1978) como movimiento de "reconceptualizacin". En relacin
con las llamadas "nuevas sociologas de la educacin", se opone, y marca un carc-
ter alternativo a los planteamientos tradicionalistas, cuyo mximo exponente es
Tyler (1949) y a los seguidores del "empirismo conceptual", tales como Walker,
Reid, seguidores de Schwab.
El movimiento surge como alternativa en los aos setenta para dar un nuevo
enfoque a los estudios sobre el Curriculum, y abarca diversas tradiciones filosfi-
cas europeas no precisamente compatibles: neomarxismo, Escuela de Frankfurt, la
tradicin psicoanaltica, el existencialismo y la fenomenologa. El grupo, aunque
estaba muy dividido, segn afirma Molnar (1992: 199): "entre aquellos quienes
pensaban que una reforma educativa era posible al margen de una reconstruccin
general de la sociedad y aquellos que sentan que un cambio educativo significati-
vo slo podra ser parte de una transformacin social ms generar, tiene un punto
de cohesin slido de carcter social que auna todos los descontentos con la situa-
cin social americana de los aos sesenta y setenta (marginacin a minoras tni-
cas, Guerra de Vietnam, etc.).
Posiblemente el cuadro social explicitado podra quedar reflejado en la co-
nocida acusacin de Martin Luther King en "The role ofthe social sciences in the
civil rights movements" (1969) quien denunciaba a los cultivadores de las Ciencias
sociales de haberlas convertido en instrumento de dominacin del hombre en vez
de facilitar y conseguir la emancipacin humana y social.
Pinar (1990: 35) se ha referido al "reconceptualismo" como un trmino que
agrupa a "diversos grupos que tienen en comn su oposicin a las tesis de Tylery al
empirismo conceptualista de los sucesores de Schwab". Es por tanto, un modo
Aproximacin epistemolgica a la realidad curricular 103
alternativo de construir la racionalidad curricular ante los tradicionalistas prximos
a los planteamientos tecnolgicos. Afirma que la prctica curricular, ya declarada
moribunda por Schwab, slo, puede adquirir un carcter emergente si se parte de
una nueva reconceptualizacin de la teora curricular como campo de estudio a
travs de un nuevo orden social que se inicie a travs de la modificacin de las
relaciones de factores econmicos, histricos, culturales y polticos, siguiendo con
la modificacin del sistema escolar.
Podramos afirmar que la teora del Curriculum tal como finalmente se ha
impuesto surge con el movimiento de reconceptualizacin curricular, como se pone
de manifiesto en el artculo de Macdonald "Curriculum theory", que encabezaba la
recopilacin del grupo de Pinar (1975) como un intento de configurar un campo
autnomo (el curricular) para pensar la educacin, abandonando perspectivas
prximas a las ciencias especulativas o pseudopragmticas. Posiblemente, uno de
los problemas que presenta el movimiento es la crtica al modelo de diseo curricu-
lar tyleriano, tal vez si se hubiese valorado el manifiesto de Schwab (1969) que
considera su propuesta alternativa al modelo de Tyler, indicando que algunas de las
crticas que se le formulan se deben a la deficiente interpretacin que se hace del
modelo; adems, el hecho de que el movimiento surja desde supuestos tericos,
alejados de la prctica educativa, ha llevado al desarrollo de un lenguaje crtico,
propio de la "Academia", que ha generado la confusin entre los profesores.
Es complicado llegar a una sntesis, en un movimiento tan amplio y plural,
relativa a las tesis principales de la teora reconceptualista del Curriculum. Marsh
(1992: 201-2) lo ha intentado sealando las que aparecen en la tabla n 2.
1. El Curriculum debe ser percibido como una visin holstica y orgnica de las personas y su
relacin con la naturaleza.
2. El individuo es el principal agente en la construccin del conocimiento y es tanto portador de
cultura como creador de ella.
3. Obtenemos significados desde nuestra experiencia base, por ello es necesario reconstruir y
reorganizar experiencias para individuos y grupos.
4. Las experiencias previas son importantes en el desarrollo del significado sobre el Curriculum.
5. La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales.
6. La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr esos fines.
7. Son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos significados sobre el Curri-
culum.
Tabla n 2. Tesis principales del movimiento reconceptualista del Curriculum (Marsh, 1992).
J ackson (1992) dedica la ltima parte de su trabajo al movimiento reconcep-
tualizador del Curriculum. Reduce el movimiento de reconceptualizacin curricu-
lar a un repliegue de consideracin de los problemas tericos, descuidando su rela-
cin con la prctica. Es cierto que en el movimiento de reconceptualizacin se
reivindica la teora, pero no es menos cierto que para incidir y transformar la prc-
104 Conocer el curriculum para asesorar en centros
tica y la "segunda ola" de teorizacin curricular as lo demuestra, de hecho Pinar
(1988: 13) se refiere a ella del siguiente modo: "Las ideas que constituyen el campo
contemporneo de estudio curricular han sido establecidas en las escuelas secun-
darias y primarias". De todos modos Jackson no le da excesiva importancia, como
se pone de manifiesto en el "Handbook of Research on Curriculum", que no dedica
ningn captulo a este menester.
3.3. La tradicin sociocrtica en la investigacin curricular
Escudero (1984) se refiere al Curriculum como un subsistema social en el
que se desarrollan procesos y contenidos, relaciones y mtodos, que no pueden
comprenderse sin los presupuestos ideolgicos que los fundamentan y de alguna
manera codifican.
Nueve aos despus afirmaba:
"Uno tiene la impresin de que una vez logradas cotas importantes y
nada despreciables de democracia poltica, con el consiguiente estableci-
miento de reglas para el juego formalmente democrtico en los mbitos eco-
nmico, social, cultural y educativo, las cuestiones ms importantes sobre
las que hay que pensar y deliberar en este pas tienen que ver con como
gestionar la productividad y la eficacia en cada uno de estos mbitos" (Es-
cudero, 1993: 37).
Las deficiencias de los paradigmas tecnolgico y hermenutico van a permi-
tir al paradigma crtico convertirse en alternativa de los dos anteriormente enuncia-
dos, ya que genera conocimiento pedaggico de su objeto de estudio (los procesos
educativos), sobre la base de dimensiones estrechamente involucradas: sociedad e
historia configuran el entramado desde el cual se presenta distinta a la "lgica her-
menutica" y a la lgica tecnolgica, aunque la segunda considere el valor de lo
social y lo histrico. Son la lgica y la hermenutica las que constituyen los dos
polos de atraccin de las teoras de la educacin.
Los pioneros de este paradigma proceden de la Escuela de Francfurt y evo-
can el conocimiento pedaggico como realidad de fines supraeducativos: la teora
no tienen como fin el aumentar conocimiento "per se" sino mejorar la condicin
humana.
En el mbito curricular los defensores de este planteamiento denominado
sociopoltico, tales como Apple, Popkewitz, Giroux, McDonald, Carr, Kemmis,
Stenhouse o Elliott han manifestado en sus escritos un inters creciente sobre el
Curriculum como instrumento de cambio social.
Desde esta tradicin se cuestiona la concepcin del Curriculum como siste-
ma tecnolgico para alcanzar resultados educativos. Escudero (1984) lo ha defini-
Aproximacin epistemolgica a la realidad curricular 105
do "como un subsistema social en el que funcionan procesos y contenidos, relacio-
nes y mtodos que no pueden comprenderse sin los presupuestos ideolgicos que lo
fundamentan y de alguna manera codifican".
Al tiempo que constituye un modo de conocimiento conocido socialmente,
tambin es cierto que este paradigma consolida espacios sociopolticos mediante
los cuales legitima el conocer. El Curriculum, desde esta tendencia paradigmtica
no puede entenderse si no es situndolo en los contextos sociohistricos, plenos de
intereses humanos y valores, en donde se reproduce. De este modo el Curriculum
es una construccin que va ms all de la realidad objetiva del mismo, intentando
superar la sobreinsistencia en los significados personales en la construccin de las
prcticas educativas.
La tradicin crtica tiene componentes muy dispares (movimiento reconcep-
tualizador del Curriculum, nueva sociologa de la educacin, anlisis neomarxista,
teora crtica de la Escuela de Francfurt, etc.) y ha sufrido en su desarrollo distintas
preocupaciones, enfoques e intereses. Pinar (1992) ha realizado una buena revisin
del movimiento, distinguiendo como ncleos organizadores -en una primera fase-
la reproduccin de la teora de la resistencia, una segunda focalizada en los conflic-
tos de gnero, raza y clase, y una tercera de controversia y autocrtica.
Siguiendo a Bolvar (1995a: 177 y ss.) podemos distinguir tres fases, la pri-
mera sera contempornea a la teora de la reconceptualizacin (aos setenta); la
segunda podra ser denominada fase de emancipacin (aos ochenta); la tercera
fase se desarrolla en los aos noventa y podramos denominarla fase autocrtica.
En la primera fase o de Reproduccin se analiza la escuela como un proceso
de reproduccin social de las diferentes clases sociales. En estos primeros compa-
ses, al seguir los esquemas mecanicistas de la teora de la reproduccin, se subs-
traa el anlisis interno de la escuela y el papel del profesorado como una especie de
"caja negra", y se conduca afirmado que una cultura dominante impona sus crite-
rios a los ms autocomplacientes. Desde esta concepcin, los agentes intervinien-
tes se mostraron incapaces de generar la autoemancipacin de los propios agentes
escolares, siendo incapaz de ir ms all de la denuncia de la reproduccin social. Es
aqu donde la Reproduccin se une a la "nueva sociologa de la educacin" y reco-
ge la herencia de los estudios previos de la sociologa de Bourdie y Passeron sobre
el sistema escolar como reproductor de las relaciones sociales, y de la sociologa
inglesa de Bernstein, sobre la distribucin y seleccin del conocimiento como me-
canismo de la divisin social.
La mencin de la teora de la Reproduccin y nueva sociologa y la recep-
cin en el mbito anglosajn de la "teora crtica" de la Escuela de Frankfort (espe-
cialmente con la contribucin de Habermas), ha configurado en esta fase inicial la
perspectiva crtica del anlisis curricular.
Giroux (1979) uno de los representantes ms significativos de la comente
crtica afirma: "Es el campo del Curriculum un estado de secuestro, incapaz de
106 Conocer el curriculum para asesorar en centros
desarrollar otras intenciones emancipatorias o nuevas posibilidades curriculares"
y sigue afirmando "los intereses emancipatorios en este caso pueden ser general-
mente construidos como un paradigma que combina teora y prctica en el inters
de individuos y grupos sociales. Esto sugiere una teora crtica que promueva la
autor reflexin que desmantele formas de falsa conciencia y relaciones sociales
ideolgicas".
Tal complementariedad de un pensamiento crtico-social al servicio de una
accin poltica, que denota la recepcin del pensamiento de Habermas va a consti-
tuir las notas defmitorias de la perspectiva crtico-poltica, en su segunda fase.
La segunda fase, denominada emancipatoria surge en los aos ochenta. Es-
pecialistas en Curriculum del mbito americano, tales como Giroux, Apple, Pop-
kewitz, entre otros, han inteftado superar los dos grandes reduccionismos de la
tradicin: el reduccionismo a cuestiones economicistas y la imagen de incapacidad
del profesorado para generar autoemancipacin para orientar la propia transforma-
cin de la prctica escolar.
Esta nueva postura emancipatoria surge al amparo de la corriente australiana
(Kemmis y R. Bates, etc.) y Wilfred Carr en Gran Bretaa, que han sabido rescatar
los fines emancipatorios y la fuerza explicativa de la teora crtica, que constituye
un discurso lleno de valores, generador de un saber que surge del compromiso de
las prcticas acerca de lo que debera hacer en una particular situacin, con el fin de
dar expresin prctica a valores e ideales educativos compartidos.
Bolvar (1990: 478) haciendo referencia a los anlisis de Kemmis y Carr
afirma que "resulta tericamente discutible el particular maridaje que establece
entre la teora de los intereses constitutivos de Habermas y la perspectiva neoaris-
totlica; lo que les permite recuperar los enfoque de Schwab y los planteamientos
hermenuticas de Gadamer, y reinterpretar la teora de los intereses con las distin-
ciones aristotlicas. Y digo 'discutibles'porque -en el fondo- significa saltar por
lo alto la conocida polmica entre Habermas y Gadamer sobre 'hermenutica y
crtca de las ideologas, e intentar conjugar los planteamientos ilustrados de Ha-
bermas con los aristotlicos de Mclntyre, por ejemplo."
Escudero (1990b) hace una caracterizacin actual de la investigacin crtica
en funcin de los presupuestos conceptuales que subyacen a las cuestiones de qu
investigar, por qu y para qu, as como la relacin entre conocimiento y accin
educativa, diferencindola de otras tradiciones o tendencias, pero que -al mismo
tiempo- conforma una perspectiva integradora que permite dar sentido, tanto a las
aportaciones de la tradicin emprico-analtica como a la tradicin interpretativa.
Se refiere a cuatro ejes tericos fundamentales para caracterizarla:
a) La incorporacin de criterios ideolgicos, histricos y axiolgicos en los
procesos de elaboracin del conocimiento, lo que supone la adscripcin
del mismo a compromisos ticos de liberacin para la persona.
Aproximacin epistemolgica a la realidad auricular 107
b) Perspectiva participativa y holstica en la elaboracin del conocimiento,
de modo que se lleva a cabo mediante una actividad solidaria y democr-
tica que implica a. los profesores en la construccin y utilizacin del co-
nocimiento.
c) Subjetividad crtica, partiendo de los conocimientos de los sujetos impli-
cados, lo que supone un debate crtico sobre este conocimiento que puede
estar ideolgicamente distorsionado.
d) Elaboracin de un conocimiento en la accin y para la accin. Esta cir-
cunstancia implica un compromiso con una determinada realidad para
reconocerla y debatirla y el compromiso tico de implicarse cooperativa-
mente en su transformacin.
La tercera fase, denominada de autocrtica, se desarrolla en los aos noven-
ta. Este perodo se halla definido por la propia crisis del movimiento sociocrtico y
su huida hacia planteamientos como el feminista o el postmodemismo. As, junto a
revisiones apolticas del postmodemismo, se pasa a la argumentacin, con identi-
dad propia, de las teoras feministas.
Esta ltima fase de la tradicin crtica se est caracterizando por evaluar y
autocuestionar desde dentro (crtica de la crtica) en qu medida los anlisis crticos
han contribuido a la solucin de los problemas educativos a los que se dirigan.