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Buenas prcticas de gestin escolar

INTRODUCCIN:
Mirar, ver y tomar decisiones para la mejora institucional
1
Vivir es ser capaz
- en respuesta a los mltiples desafos de la existencia
de resolver problemas y
de tomar buenas decisiones y
no hacer ostentacin de nuevos conocimientos
Micel !ustier
Este cuaderno tiene como propsito colaborar con la accin y la reflexin de los equipos
directivos en sus instituciones acerca del mejoramiento de las prcticas que en ellas se
desarrollan. Mucho se ha escrito sobre el tema, desde aportes conceptuales que
focalizan diferentes aspectos de las mejoras en las prcticas hasta experiencias
concretas desarrolladas en diversos contextos. Se trata de profundizar sobre la forma
de concebir estos procesos y comprender sus mltiples si!nificados, sosteniendo el
interro!ante esencial y necesario" cmo promover, desarrollar, sostener y evaluar
propuestas de mejora en las escuelas?
Esas propuestas de mejora se relacionan con la innovacin y el cambio en las
instituciones, constituyen fenmenos que !eneralmente se asocian con una idea de
ruptura en las prcticas cotidianas o cambios profundos en los modos de hacer y
concebir el d#a a d#a de la escuela. En el marco de las instituciones esta situacin puede
dar lu!ar a confusiones, momentos de incertidumbre o desaliento para los actores que
en ellas desplie!an su actividad cotidiana. $or ello, es importante, clarificar la
conceptualizacin, las estrate!ias y las distintas alternativas de accin posibles, entre
otros aspectos, que permitirn a los equipos directivos desarrollar una !estin
comprometida con la calidad y la equidad. Esos objetivos no podrn lo!rarse por medio
de acciones aisladas ni poniendo el acento, solamente, en los contenidos tradicionales
del curriculum. Su lo!ro, si!nifica reconocer que la escuela en su conjunto educa, que
toda experiencia dentro de la institucin es formativa y por lo tanto, se constituye en
un tema prioritario para la !estin.
En este cuaderno se analizan las posibilidades de mejora de las instituciones escolares,
reconociendo que estos procesos no pueden slo prescribirse, ya que en ellos inciden
factores tales como el compromiso, la iniciativa y la implicacin, propios del contexto
de cada institucin, y que el sistema educativo debe posibilitar condiciones y contextos
para que estos cambios puedan tener lu!ar. Esto implica poner en tensin los factores
que pueden !enerar un cambio, recuperando los procesos y relaciones que favorezcan
la emer!encia de dinmicas autnomas, devolviendo el prota!onismo a los actores y
que % por ello mismo & puedan tener mayor !rado de permanencia.
En este proceso existe una fuerte relacin entre los niveles macro y micro pol#ticos, al
primero le corresponde definir l#neas !enerales de la pol#tica educativa y !enerar
condiciones para promover y sostener las transformaciones que se realizan a nivel
institucional. 'l se!undo, !enerar cambios con mayores niveles de autonom#a
enmarcados en su contexto prximo y en las pol#ticas educativas ms !enerales. $or
ello, entender los cambios institucionales como una bsqueda para el mejoramiento
de las prcticas supone un salto cualitativo respecto a las formas de concebir a la
!estin escolar en contextos cambiantes como los actuales.
(e esta manera, las buenas prcticas en !estin implican el compromiso de los equipos
directivos con su institucin, con los estudiantes, los docentes y la comunidad,
orientando a la escuela para que se constituya en una comunidad de aprendizaje.
1
Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina; Una sntesis conceptual en
Programa Nacional de Gestin Institucional. Escuela y Sociedad en Transformacin.
Cuadernos para directivos escolares No!; "uenos Aires# Ma$o %&&1
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional '
!ntesis "onceptual
Estas prcticas se relacionan con la resolucin de problemas, por cuanto se trata de
identificar las prioridades para reconocer las situaciones que requieren ser cambiadas.
+mplica un proceso de toma de decisiones para desarrollar la mejor alternativa de
resolucin a esos problemas para !enerar aprendizajes de calidad para todos.
"uenas #r$cticas de %esti&n 'scolar
,a reflexin sobre los desaf#os que implica actualmente !estionar y pilotear una
escuela, lleva a introducir cambios en las culturas burocrticas, que se han instalado a
lo lar!o del tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras perspectivas que
valorizan a cada uno de los actores y a sus compromisos colectivos.
Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una cultura
or!anizacional en la que se trabaje se!n una estrate!ia de construccin de
problemas y de previsin de acciones para su resolucin, sustentada en la posibilidad
de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los ni-os, jvenes y adultos que
interactan en las instituciones escolares. Esto tambi.n si!nifica entender que en todo
proceso de mejora se valora que"
los miembros de la or!anizacin constituyen las principales fuerzas de cambio y
de pro!reso,
se potencia la capacidad de accin de los equipos directivos para detectar
fortalezas y debilidades de su institucin y sostener los cambios apoyndose en los
aspectos positivos, inhabilitando as# las debilidades.
es necesario !enerar la motivacin, as# como el sentido de pertenencia y de
confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la or!anizacin,
es preciso construir un sentido ms compartido de futuro institucional,
!enerando oportunidades para crear y aprender y,
es necesario que cada uno reconozca dnde se encuentra, comparta
informacin y asuma nuevos ries!os razonables.
Sin duda, estas consideraciones, que estn en la base de todo proceso de cambio,
implican un compromiso con la mejora de la formacin que la escuela brinda a los
alumnos. /odo intento debe estar orientado por esa finalidad e involucra a la
institucin como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y acta en funcin de
la mejor alternativa de resolucin posible a los problemas que enfrenta.
'simismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo" pasado,
presente y futuro. /odo cambio parte de la actual realidad de un sistema de
funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y, pretende
una mejora a trav.s de su evolucin para proyectarla hacia delante, hacia un futuro
mejor. (e esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para los equipos
directivos relacionadas con la anticipacin de escenarios a partir de una mirada atenta
y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el liderazgo, la
resolucin de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el fortalecimiento
de los canales y el tipo de comunicacin en toda la institucin.
$ara comprender como se sucedieron diferentes transformaciones que conducen al
planteo del movimiento de mejora en las practicas escolares, donde la escuela
vuelve a ser considerada como el ncleo fundamental del sistema educativo, es
necesario retomar al!unos aportes. Entre los ms relevantes se destaca la
comprobacin de que el establecimiento escolar puede marcar una diferencia
sustantiva en la historia escolar de los aprendizajes de ni-os y jvenes que asisten a
los sistemas educativos. ,os trabajos de Edmonds, 01213 $ur4ey y Smith, 01563
7roo4over, 01213 Sarason, 01583 *oodlad, 01593 estar#an revirtiendo las
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional (
Buenas prcticas de gestin escolar
conclusiones del +nforme :oleman ;0199< sobre que la escuela influ#a bastante poco
en el rendimiento final del alumno, y que lo que s# parecer#a marcar una diferencia
sustancial era su ori!en familiar, social o cultural ms inmediato.
'simismo investi!aciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su
clima general acadmico y de trabajo, la gestin de los directivos, las expectativas
positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de los alumnos, y los
tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la capacidad de provocar
diferencias fundamentales en los aprendizajes de los estudiantes.
El establecimiento escolar aparece as# como un espacio estrat.!ico para renovar y
reestructurar el viejo paradi!ma burocrtico de or!anizacin de la escolaridad.
:onjuntamente con este conocimiento aparece en los ms relevantes textos pol#ticos y
profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial el rol de los equipos
directivos y de los impulsores directos de las instituciones escolares" los supervisores,
en la bsqueda de recuperar la identidad y la capacidad de formacin de la escuela.
,a profesionalizacin de los docentes es otra de las cuestiones de peso considerada
en las actuales reformas y transformaciones. 'l respecto de la formacin de los
docentes, directivos y supervisores, autores como =ar!reaves ;011>< afirman que ?es
dif#cil que un cambio si!nificativo del curr#culum, de la evaluacin o de cualquier otro
campo ten!a .xito si no se presta tambi.n una atencin seria al desarrollo del
profesorado y a los principios del juicio y la discrecin profesionales que se inscriben
en ese proceso. En consecuencia, el desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de
la profesionalidad han de afrontarse junto con los desarrollos del curr#culum, la
evaluacin, el lideraz!o y la or!anizacin escolar@.
(esde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la escuela,
busca fortalecer a la propia institucin or!anizacionalmente para que ampl#e su
capacidad de resolver con mayor autonom#a sus problemas. $or ello, estos nuevos
enfoques constituyen una conceptualizacin ms amplia y pertinente en la bsqueda
de la calidad educativa, que incluye la preocupacin por !enerar ms aprendizajes en
los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicacin de prcticas entre colegas y
desarrollar en los equipos directivos y docentes una visin crtica de la propia
institucin, para detectar fortalezas y debilidades y pensar alternativas para el
cambio.
Muchos han afirmado que es necesario para introducir mejoras en las escuelas revisar
las estrate!ias de trabajo de los docentes, sin embar!o esta es una condicin
necesaria pero no suficiente. Se trata de conju!ar mejora en las prcticas con eficacia
en cuanto a los resultados escolares alcanzados. (entro de este paradi!ma sur!e una
s#ntesis superadora, que ha sido denominada el movimiento de las (uenas escuelas
que recupera los ar!umentos ms relevantes y positivos de las propuestas anteriores,
entre los cuales se pueden destacar"
'mpliar la concepcin de resultados o lo!ros de los alumnos" calidad de vida
escolar y ms aprendizajes para todos hasta alcanzar la excelencia de los
aprendizajes.
:entrar la innovacin en la mejora de las prcticas institucionales" procesos de
aula, de !estin de los equipos directivos, etc.
$romover la capacidad interna de cambio de cada escuela" fortalecimiento del
aprendizaje institucional, promocin de una cultura de trabajo colaborativa,
profundizacin de la capacidad institucional para identificar problemas y construir
alternativas de resolucin, incentivar modalidades de trabajo en y con proyectos
institucionales y espec#ficos.
/radicionalmente se ha identificado todo cambio con mejora o pro!reso. Sin
embar!o, no todo cambio implica una mejora. El concepto de mejora est ms li!ado
a la propia realidad institucional, por lo tanto es situacional y depende de los desaf#os
que cada institucin particular est. dispuesta a asumir y encarar conjuntamente.
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional )
!ntesis "onceptual
,os procesos de transformacin en los sistemas educativos y en las escuelas en
particular, han sido denominados indistintamente como innovaciones, reformas,
cambios y mejora, sin establecer, por lo !eneral, distinciones entre ellos. El si!uiente
cuadro muestra al!unas relaciones y diferencias entre dichos conceptos"
Re)orma Cam(io Innovaci&n Mejora
:ambios en la
estructura del sistema
o reestructuracin
curricular
'lteracin a niveles
distintos ;sistema,
escuela, aula< de
estados o prcticas
existentes.
:ambios en los
procesos educativos,
ms internos o
cualitativos.
Auicio valorativo al
comparar el cambio o
resultados con estados
previos, en funcin de
lo!rar las metas
educativas. (ebe
tomar como punto de
partida el estado
actual y proyectar una
alternativa de accin
concreta en funcin de
las necesidades
actuales.
Modificacin a !ran
escala del marco de
ense-anza, metas,
estructura y
or!anizacin.
Bariaciones en
cualquiera de los
niveles del sistema
educativo. $uede
en!lobar a
cualquiera de ellos.
:ambio a nivel
espec#fico o
puntual, sobre
aspectos
curriculares,
creencias, prcticas,
acciones.
)o todo cambio%
innovacin implica
mejora. (ebe
satisfacer cambios
deseables a nivel
institucional.
:omparten"
$ercepcin de la necesidad de cambio
'lteracin de las situaciones previas
$ropuesta intencional, con una direccionalidad clara y compartida.
Se justifican desde distintas perspectivas ;t.cnico pol#ticas, peda!!ico
didcticas, sociales o cr#ticas<
Mejorar las pr$cticas cotidianas
En la comprensin de la mejora escolar es necesario tener en cuenta que se ponen en
jue!o procesos que involucran a la institucin toda, sin aislarla de su contexto.
Cepensar las prcticas implica partir de un problema concreto y asumir
colectivamente una alternativa de resolucin que se valore como la mejor para ese
momento institucional y ese contexto particular y se oriente a elevar la calidad de los
aprendizajes.
(esde la perspectiva de los equipos directivos, implica la conjuncin de por lo menos
tres elementos bsicos" el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso, el proyecto
asumido que constituye el eje vertebrador de las acciones y el desarrollo de una
cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los actores en los fines
del proyecto.
En ese camino se presentan una serie de tensiones y resistencias que lejos de ser
obstculos constituyen oportunidades para el cambio, si se asumen de manera
colaborativa y centran a la institucin en torno a sentidos compartidos y bsquedas de
alternativas, que posibiliten dar mayor coherencia a las acciones, y por ende, mayor
impacto de formacin.
'l!unas de estas tensiones se relacionan con una oscilacin entre la dimensin de aula
y la totalidad institucional. En esta tensin se traduce una concepcin que tiende a
separar estos procesos como si al!n cambio en la institucin no afectara al aula y
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Buenas prcticas de gestin escolar
viceversa. En la actualidad el reto constituye en resituar la dimensin de trabajo
individual docente en el contexto del propio crecimiento de la escuela como institucin.
,a mejora escolar, queda as# ubicada en el espacio de interseccin entre el desarrollo
curricular, el organizativo, el profesional y el formativo de los alumnos en un contexto
determinado. Esto sita las acciones en funcin de lo que para esa institucin es un
pro!reso o mejora, con relacin a un estado anterior que se desea cambiar.
's# planteada la mejora escolar se opone al cambio por azar, ya que cualquier cambio
producido aisladamente no implica siempre una mejora en la institucin. $ara
alcanzarla es necesario un cambio intencional.
El cambio institucional no debe interpretarse como un proceso lineal sostenido por una
planificacin esquemtica, en la que cada paso puede ser definido de antemano y
donde la funcin del equipo directivo se subsume en tareas de supervisin y control
para verificar aquello realizado con lo previsto. $or el contrario, el proceso de cambio
no es estrictamente pronosticable ya que es de naturaleza dinmica.
En realidad, su desarrollo debe ser pro!resivo, previendo tiempos y espacios que
posibiliten la participacin de los actores, donde cobra especial importancia la
observacin y reflexin sobre las prcticas para reorientarlas en funcin de la mejora
que se desea concretar. En este sentido se ha propuesto cambiar la metfora de la
orquesta en la que todos funcionan al unsono, por la del grupo de jazz, en que el tono
viene marcado por la continua improvisacin !o sea la recreacin profesional" del
grupo.
,a posibilidad de desarrollo institucional est vinculada con la recreacin profesional y
la capacidad interna de cambio, que !uarda relacin con la propia historia de esa
escuela enmarcada en un determinado contexto pol#tico y social.
(e esta manera, la mejora institucional debe ser entendida no slo como una
proyeccin a futuro, sino tambi.n como parte de un proceso #istrico ms amplio, en
el cual cabe pre!untarse cul ha sido la historia de esa institucin, qu. sucede en ese
momento y qu. debiera suceder para provocar una mejora.
En este camino interjue!an distintos elementos, que requieren por parte del equipo
directivo el ejercicio de un lideraz!o que permita el desarrollo de la capacidad
innovadora de la institucin. 'l!unas orientaciones que colaboran con ese objetivo se
sintetizan a continuacin"
+dentificar las necesidades, dificultades y problemas de la institucin.
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Desarrollo
del
pro)esional
Desarrollo
de la
escuela
como
or*ani+aci&n
Desarrollo
del curriculum
Desarrollo
)ormativo de
los alumnos
Mejores
pr$cticas en
*esti&n
escolar
CONTEXTOS
!ntesis "onceptual
:ompartir con los miembros de la institucin la necesidad del cambio. Esto
otor!ar viabilidad y factibilidad a las acciones.
(esarrollar una cultura evaluativa. Es importante promover una actitud de
evaluacin y balance permanente del proceso.
:ontar con un ncleo or!anizador y cualidades de lideraz!o en la institucin. El
rol del equipo directivo es clave, como as# tambi.n la intervencin de equipos
t.cnicos y funcionarios intermedios que den viabilidad externa y sostenimiento.
Sustentar la capacidad de todo el equipo peda!!ico ;o la mayor parte del
mismo< para desarrollar trabajo colaborativo.
+dentificar debilidades y fortalezas con las que cuenta la escuela para encontrar
puntos de apalancamiento.
Elaborar acuerdos y compromisos colectivos sobre las metas, objetivos, las
acciones, los roles a desarrollar durante el proceso.
,os caminos para desarrollar procesos de cambio en las instituciones son variados y no
se pueden modelizar en un ejemplo nico y !eneralizable a todas las situaciones. '
veces, se trata de recuperar experiencias acotadas rescatando sus ense-anzas para el
conjunto de la or!anizacin3 en otras, el punto de inicio se marca desde fuera de la
institucin, a trav.s de al!n lineamiento desde pol#ticas educativas ms ampl#as o
macro3 ambas son posibles y hasta necesarias.
$ero ms all de las v#as de acceso al cambio, se trata de recuperar el sentido del
para qu y para quines llevarlo a cabo, construyendo un sentido compartido que d.
lu!ar al lo!ro de mejores resultados, revalorizando las experiencias acumuladas aun
aquellas que no fueron exitosas, en tanto siempre pueden ofrecer elementos para
se!uir ?pensando@ y ?haciendo@ ms institucin. $ara ello, es necesario poner en jue!o
diversas estrate!ias que pueden colaborar con la dinamizacin de los procesos que se
desean alcanzar.
No todo cam(io es mejora
En las escuelas tienen lu!ar cambios sin que muchas veces .stos sean
percibidos por el conjunto de los actores institucionales. $or este motivo, hay mejoras
que no son conocidas ms que por los docentes directamente involucrados y que
permanecen aisladas, sin ser transferidas a otras situaciones, ni enriquecer al resto de
la institucin.
+nteresa aqu# centrarse en la mejora como tarea institucional, ya no como accin
aislada de al!unos docentes sino como una accin colectiva. Esto implica revisar en
forma conjunta las prcticas, el dilo!o y el debate para establecer acuerdos entre
todos los actores acerca de objetivos, metas, concepciones, etc. (esde esta
perspectiva, la unidad del cambio es la institucin.(e manera sint.tica, los ras!os
sobresalientes de las instituciones escolares que promueven buenas prcticas pueden
expresarse en"
:onocimiento si!nificativo de la escuela y su contexto
Dbjetivos compartidos y visin clara sobre qu. tendr#a que suceder
$erspectiva de futuro, que permita prever posibles escenarios, problemas y
demandas externas
Mayor autonom#a y dele!acin interna, con participacin de los diferentes
actores en la toma de decisiones
:omunicacin fluida al interior de la institucin y con el entorno
:ulturas de trabajo colaborativas
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Buenas prcticas de gestin escolar
+nda!acin o bsqueda de conocimientos, experiencias y nuevas ideas
:apacidad de interro!acin, reflexin y anlisis de las propias prcticas, estudio
y actualizacin
:apacidad de construccin y resolucin de problemas
'provechamiento pleno de los recursos disponibles
'prendizaje institucional
(iversidad de las competencias y orientaciones profesionales de los miembros
Enidad o estructura or!anizativa para la !estin de la innovacin
,a tarea de los equipos directivos cuando se trata alentar procesos de mejora de las
prcticas escolares, se asocia con promover# desarrollar# sostener# evaluar y
comunicar, teniendo en cuenta que durante los mismos se ponen en jue!o una
variedad de situaciones.
#romover
$romover los procesos de mejora supone !enerar condiciones institucionales
facilitadoras. En este sentido, el dilogo resulta un factor fundamental a la hora de
pensar en mejoras en la institucin, ya que permite que los distintos actores puedan
confrontar perspectivas, expectativas, intereses y propuestas. Esto da lu!ar al
establecimiento de acuerdos, que son la base de todo proyecto o trabajo cole!iado, a
la vez que favorece la reflexin compartida y con ello la revisin de las prcticas.
,a mejora de prcticas institucionales requiere de culturas colaborativas. F todas
aquellas acciones que contribuyan a fomentar estas formas de trabajo, !eneran
siempre condiciones para el transformar en sentido positivo las prcticas. $ara que
esos procesos sean posibles, resulta imprescindible que los directivos ten!an en
cuenta el tiempo y el espacio como otros de los factores facilitadores, ya que la falta
de ellos puede atentar contra las iniciativas de mejora de las prcticas. Se trata,
entonces, de prever momentos que puedan ser destinados a la reflexin, anlisis e
intercambio de experiencias, opiniones, etc.tera, y de proporcionar espacios f#sicos
adecuados para llevar a cabo esta parte de la tarea docente, que ,con frecuencia, no
ha sido prevista. D, por el contrario, a falta de estos recursos, como tiempo y espacio,
quiz ha!a falta pensar en otras alternativas que permitan instalar estas formas
cooperativas de trabajo.
Desarrollar
En la tarea de desarrollar propuestas de mejora por parte de los directivos, un primer
aspecto a destacar consiste en dotar de sentido las tareas habituales propias y de los
profesores, en coherencia con la misin de la escuela. Cesulta un aspecto clave la
comprensin de que este sentido debe ser compartido para permitir la realizacin y
cohesin de proyectos, que siempre son colectivos.
,a implementacin de propuestas de mejora tiende al fortalecimiento de la autonom#a
de la institucin, para lo cual se requiere de cierta libertad de accin por parte de los
actores, de modo que puedan tomar decisiones oportunas en aquello que les compete.
,a condicin ser#a que estos mr!enes de decisin se manten!an dentro de los
acuerdos colectivos y la co#erencia con la misin de la institucin. ,a clase fundada en
el aislamiento docente, sin tener en cuenta el componente de la pertenencia
institucional, puede desembocar en la construccin de mundos paralelos, donde cada
clase es una isla separada y la institucin es slo un continente.
$or otra parte, la aceptacin de una propuesta valiosa, pero que se desconoce en su
sentido profundo y afecta el comportamiento de los actores, puede verse facilitada
cuando es posible realizar al!n tipo de ?ensayo@, que permita un primer acercamiento
y una evaluacin aproximada de sus potencialidades que vaya produciendo al!n
!rado de compromiso por parte de los diferentes actores. $or ello, puede resultar
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!ntesis "onceptual
conveniente implementar la propuesta de manera parcial o acotada, ya sea en un
sector de la escuela, durante un per#odo breve o en al!uno de sus aspectos. )o
siempre es conveniente iniciar todo junto a la vez, lo que no quiere decir hacerlo
siempre de la misma manera.
,ostener
Sostener las prcticas de mejora supone ante todo, reconocer que el proceso no
finaliza una vez que .stas se pusieron en marcha. $or el contrario, es necesario
acompa-ar el cambio hasta tanto se incorpore al funcionamiento institucional. $ara
que no pierdan su sentido al tornarse habituales, es importante que los equipos
directivos presten especial atencin a los movimientos que se producen en la
institucin como consecuencia de la introduccin de esas nuevas prcticas, que
repercuten en el conjunto de la escuela y que requieren de adecuaciones de distinto
orden. $or ejemplo, puede ser necesario modificar la distribucin de roles y
responsabilidades, las formas de participacin, los modos de comunicacin, el ejercicio
del lideraz!o, etc.tera.
,a funcin de sostenimiento de las mejoras implica prcticamente anticipar e
intervenir ante posibles desfasajes o conflictos ori!inados por los cambios y sus
consecuencias respecto de intereses sectoriales o individuales, relaciones de poder,
etc.tera. Es una situacin predecible que la instalacin de un cambio pueda producir
movimientos de resistencia, por lo cual hace necesario trabajar y ar!umentar para
liderar y conse!uir la adhesin.
:abe se-alar tambi.n que todo proceso de cambio supone, al menos en el ima!inario,
mayores exi!encias para los profesores, por lo tanto, no hay que desestimar el valor
del apoyo, el est#mulo, la demostracin de altas expectativas y el reconocimiento que
los directivos pueden ofrecer a los inte!rantes de la institucin.
'valuar
Evaluar un proyecto de mejora es una tarea que acompa-a el desarrollo del proyecto y
se extiende ms all, cuando .ste ha finalizado. ,a evaluacin permite conocer el
curso de desarrollo se!uido por aqu.l, la medida en que se distancia de lo previsto, las
nuevas necesidades sur!idas, los aspectos que se ha lo!rado mejorar, entre otras
cuestiones.
,a evaluacin no puede ser un proceso improvisado o simplemente espontneo. $or el
contrario, la evaluacin posee un valor a!re!ado cuando, es planificada en cuanto a
sus tiempos ;momentos en que se realizar y duracin<, los actores que participarn,
la distribucin de tareas, los aspectos que sern evaluados, el uso de la informacin
obtenida en este proceso, la forma en que se realizar la devolucin, etc.tera. $or
ello, requiere del debate y el lo!ro de acuerdos para la construccin colectiva de
criterios que sirvan de marco de referencia. Supone capitalizar el conocimiento que
proviene de la experiencia, tanto de aspectos lo!rados como de errores y cuestiones
no previstas. +mplica analizar la incidencia de distintos factores en el desarrollo del
proyecto, por ejemplo, la manera en que se realiza una convocatoria a participar, a
conocer las motivaciones de al!n proyecto, el uso de espacios que demandar y los
tiempos que insumir, o los a!rupamientos. ' pesar de que estos no siempre son
aspectos a los que se les concede la importancia que tienen, en ocasiones puede
resultar altamente beneficioso resolverlos y anticiparlos para el desarrollo de un
proyecto.
Esta instancia constituye un importante aporte para el aprendizaje institucional, a
partir de la reflexin y el anlisis cr#tico y cole!iado de las prcticas3 por lo cual, puede
considerarse en s# mismo un proceso de mejora. 'dems, contribuye al desarrollo de
culturas escolares evaluativas que las formas de hacer y de pensar tomen la
evaluacin como una tarea cotidiana reflexiva, que se extienda ms all de un
proyecto en particular y que sirva de manera permanente al enriquecimiento de las
prcticas.
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Buenas prcticas de gestin escolar
Comunicar
:omunicar en relacin con el mejoramiento de las prcticas institucionales, constituye
un proceso clave para que sea posible incrementar el conocimiento y las competencias
institucionales. Ena propuesta de cambio suele !enerar mayor aceptacin cuando es
clara, sus aportes son percibidos como relevantes y se presenta como una v#a
adecuada para mejorar aquello que se requiere. $or lo tanto, es fundamental la
comunicacin clara de propsitos y sentidos que se atribuye a los procesos de mejora.
$ara ello, es necesario el establecimiento de canales de comunicacin fluidos y
variados, de modo que se facilite la circulacin de informacin y el intercambio entre
los distintos actores de la institucin, y entre .sta y el entorno.
En aspecto a tener en cuenta se refiere al conocimiento existente al interior de la
escuela, y supone acciones espec#ficas destinadas a la recopilacin y sistematizacin
de saberes y experiencias individuales, !rupales o institucionales. $ara ello, puede
resultar til la reconstruccin de la historia institucional, a trav.s de relatos donde los
diferentes actores expon!an y confronten las experiencias vividas, as# como las
representaciones y si!nificados que las acompa-an, de modo de poder ir construyendo
im!enes, sentidos y conocimientos compartidos. En este sentido, pueden utilizarse
al!unas herramientas facilitadoras como es la prctica de la observacin sistemtica o
entrevistas en profundidad, bajo la forma de diferentes soportes que conten!an los
relatos sobre una misma historia o episodio puntual.
,a difusin de conocimientos y experiencias exi!e ciertos recaudos, ya que toda
prctica est altamente incidida por el contexto en el que se desarrolla. $or este
motivo, los datos acerca del contexto en que una experiencia o proyecto se lleva a
cabo resultan de suma relevancia para su transferencia a otros. Es fundamental tener
en cuenta que cada escuela es nica, tiene su propia cultura, su contexto y su historia.
's#, los modelos de mejora, como las experiencias realizadas en otras instituciones
son de !ran utilidad siempre que no sean tomadas como prescripciones, en forma
r#!ida e incuestionable. )in!n cambio puede devenir en una mejora para la escuela si
no se tienen en cuenta sus caracter#sticas particulares.
Momentos de los procesos de mejora
Cecuperando aportes del movimiento de escuelas autorrenovadoras, el si!uiente
esquema sintetiza aquellos momentos de un proceso de mejora, as# como las
actividades principales que comprometen a los equipos directivos"
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!ntesis "onceptual
'-uipos directivos y procesos de mejora
Momentos del proceso de
mejora
.ctividades del e-uipo directivo
Identi)icaci&n de )ortale+as
y de(ilidades
(escribir la situacin institucional.
:aracterizar fortalezas y debilidades de la institucin" relevar datos
;matr#cula, promocin, ausentismo, formacin de los profesores, etc.<,
hechos relevantes, producciones escolares, identificar actores motivados
para la mejora, evaluar la experiencia y potencialidad institucional en
relacin con los cambios.
Construcci&n de condiciones
para mejorar las pr$cticas
$rever tiempos y espacios adecuados.
:onvocar a reuniones para dialo!ar, implicarse en una filosof#a comn,
superar posibles resistencias y establecer acuerdos sobre el proyecto de
mejora.
:larificar, en conjunto con todos los implicados, los objetivos de la
propuesta, la metodolo!#a y los compromisos asumidos.
:oncretar apoyos.
(efinir coordinaciones de tareas.
Revisi&n de la propia pr$ctica
$romover la realizacin en forma cole!iada de un dia!nstico de la
situacin de la escuela, propiciando una percepcin amplia y compartida
de la escuela.
+mpulsar la bsqueda de informacin ;a trav.s de t.cnicas e
instrumentos estandarizados como escalas, cuestionarios o bien
observaciones sistemticas yGo procedimientos informales de discusin
y dilo!o, etc.< que permita un mayor conocimiento de la situacin
inicial de la escuela.
Celevar lo!ros, necesidades y problemas.
Identi)icaci&n de pro(lemas/
Determinaci&n de aspectos a
mejorar/
:onvocar y coordinar reuniones basadas en el dilo!o reflexivo, para
analizar necesidades, construir problemas y definir mbitos prioritarios
para los procesos de mejora.
'la(oraci&n de planes de
acci&n/
:onvocar y coordinar reuniones para elaborar el plan de accin,
incluyendo tanto las acciones conjuntas a realizar durante la puesta en
marcha teniendo en cuenta que el sentido est orientado siempre a
promover mejoras en los aspectos del aprendizaje de los estudiantes y
una mejor convivencia escolar.
:oordinar la bsqueda cole!iada de soluciones alternativas y seleccionar
la ms adecuada.
$rever recursos humanos, financieros, materiales, de formacin, de
tiempo y espacio, etc.tera.
Desarrollo o puesta en
pr$ctica del proyecto/
Havorecer el aprendizaje a trav.s de la puesta en marcha y la reflexin
sobre el proyecto.
:oordinar encuentros de discusin y anlisis del desarrollo del proyecto
en forma cole!iada, donde se visualicen sus impactos, el !rado de
cumplimiento de los acuerdos, los lo!ros alcanzados, los problemas
sur!idos, etc.tera.
$restar apoyo y acompa-ar las implementacin del proyecto.
'valuaci&n y se*uimiento
0esta etapa acompa1a la
anterior2
(ise-ar la evaluacin.
:oordinar tareas de evaluacin del proyecto durante su desarrollo y a
posteriori, en caso de que ten!a un tiempo limitado de duracin.
$ropiciar la elaboracin cole!iada de criterios de evaluacin y
se!uimiento para determinar lo!ros, problemas, necesidades, distancia
respecto del objetivo previsto y modificaciones producidas en otros
mbitos de la institucin.
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional 1,
Buenas prcticas de gestin escolar
(efinir, junto con los dems actores, las modificaciones y ajustes a
introducir, as# como la continuidad, finalizacin o extensin de aquel a
otroGs mbitoGs.
Opciones para el desarrollo de mejoras
' continuacin se proponen al!unas de las opciones reconocidas que presentan mayor
incidencia para promover acciones de mejora en las instituciones escolares. ,os
equipos directivos, de acuerdo con las caracter#sticas particulares de sus escuelas y
con las necesidades que se reconozcan en cada contexto, incorporarn otras o
seleccionarn aqu.llas que consideren ms convenientes.
Intercam(io y ayuda mutua
Ena manera de contribuir al desarrollo de mejores prcticas consiste en promover
situaciones de intercambio y ayuda mutua entre los docentes3 es el caso de que
docentes con ms experiencia y conocimientos en un aspecto de la tarea, o que ya
hayan realizado una mejora, pueden acompa-ar y orientar a otros cole!as en la
desarrollo o incremento de sus competencias. Esto puede realizarse a trav.s de
reuniones de pares donde compartan experiencias, dise-en o analicen juntos una
propuesta, o donde reflexionen acerca del desarrollo de .sta.
En muchas ocasiones, puede resultar til las observaciones mutuas, donde el docente
que desea introducir una mejora observe a quien ya la est desarrollando, y a su vez,
sea observado por .ste, focalizando en aquellos aspectos de la metodolo!#a o de
contenidos relevantes.
/ambi.n pueden or!anizarse peque-os grupos de observacin mutua y reflexin. (e
esta manera, la observacin constituye una v#a de aprendizaje, posibilitando un
momento de dilo!o y de anlisis cr#tico a partir de la comunicacin de los aspectos
que resultan ms si!nificativos. Esta modalidad, basada en formas de trabajo
colaborativo, adems de desarrollar actitudes de respeto, confianza, responsabilidad y
compromiso entre los involucrados, da lu!ar, a la vez, a la posibilidad de alcanzar
mejores niveles de profesionalidad en ellos.
Recuperar el conocimiento
El conocimiento disponible en la propia escuela %informaciones, experiencias y
saberes% que los docentes tienen, si bien constituye una fortaleza, con frecuencia
resulta escasamente utilizado o desaprovechado. $or lo tanto, resulta importante
dise-ar estrate!ias para identificar, recuperar y difundir los conocimientos y
experiencias exitosas existentes en las escuelas. Ena manera posible de hacerlo es
rememorando la #istoria institucional, lo cual contribuye adems, a la construccin de
un sentido comn para la tarea colectiva. $ara ello, pueden or!anizarse reuniones
donde los distintos inte!rantes presenten situaciones o experiencias propias que les
resulten si!nificativas, a trav.s de de diferentes recursos" relatos, foto!raf#as,
filmaciones, !rabaciones, etc.
$uede tomarse un aspecto, como por ejemplo, la relacin con las familias, los actos
escolares, las formas de evaluacin, etc. y recuperar las variaciones que tuvieron lu!ar
a lo lar!o de la historia institucional, los cambios que se sucedieron, los motivos de
.stos, sus consecuencias y vinculaciones con otras cuestiones escolares.
Dtra manera posible es emprender la tarea de escribir un diario institucional, en el que
se narren diariamente los hechos y vivencias relacionadas con al!n hecho
si!nificativo que pertenezca a la institucin. Ena variante es la de confeccionar un
diario ?a posteriori@ con los acontecimientos que fueron recuperados a trav.s de la
memoria institucional, de modo de ir re!istrando este trabajo de inda!acin en la
historia de la escuela. :entrarse en los ?incidentes cr#ticos@ constituye otra opcin de
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional 1'
!ntesis "onceptual
revisin de la historia institucional. Se trata de revisar los sucesos que resultaron
si!nificativos para la escuela como or!anizacin o para el conjunto de los profesores, o
que marcaron cambios importantes en la orientacin y el proyecto de la escuela. En
este caso, no slo los hechos deben ser identificados, sino que tambi.n es importante
describir las circunstancias en que ocurrieron y el impacto que tuvieron. Este tipo de
trabajo permite conocer con mayor profundidad las culturas coexistentes en la
escuela, los momentos claves de su evolucin, los sentidos que los acompa-an, la
modalidad de cambio, entre otras cuestiones.
Resolver pro(lemas peda*&*icos
,a capacidad de resolver problemas es una competencia necesaria para el equipo
directivo en la perspectiva de la !estin estrat.!ica, como tambi.n para el conjunto de
la escuela, si se pretende promover mayor profesionalidad, autonom#a y disposicin
para la mejora. $odr#a decirse que la intencin de cambio, por lo !eneral, se ori!ina en
la bsqueda de soluciones para los problemas que perciben los docentes en su tarea
cotidiana" las dificultades, las demandas externas, la necesidad percibida de elevar la
calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos, la insatisfaccin !enerada por
ciertas condiciones de trabajo o de convivencia dentro de la institucin escolar, los
cambios del entorno, etc.tera. ,a resolucin de problemas implica las si!uientes
operaciones"
$ercepcin de un problema o necesidad de mejora
(ecisin de actuar
'nlisis de la situacin y dia!nstico del problema
7squeda interna o externa de las informaciones y recursos disponibles sobre
soluciones posibles
Eleccin o elaboracin de la solucin ms plausible
'plicacin de la solucin adoptada
Evaluacin de los resultados
'daptacin e instalacin definitiva de la solucin como innovacin educativa
Ena vez percibido el problema y tomada la decisin de actuar en relacin con .l, se
trata de describirlo e identificar posibles factores que ten!an incidencia para su
aparicin o permanencia. Ena primera aproximacin puede realizarse a trav.s de
reuniones donde se presente la situacin desde diferentes perspectivas3 puede incluso
realizarse un breve escrito, a la manera de un informe que sirva de re!istro. El
mtodo de los seis interrogantes puede resultar til3 consiste en responder a las
si!uientes pre!untas" Icul es el problemaJ Icundo sucedeJ Icmo sucedeJ Idnde
sucedeJ Ipor qu. existeJ Ia qui.n afectaJ. Dtra t.cnica posible es la lluvia de ideas,
en la que los inte!rantes expresan todas las razones que vinculan con el problema, y
las van re!istrando. $osteriormente, conviene a!ruparlas por sus caracter#sticas y
jerarquizarlas se!n la importancia que les asi!nan, de modo de facilitar el anlisis
posterior. Esto ltimo confi!ura una manera de procesar y or!anizar informacin que
aparece en forma espontnea.
En se!undo momento lo constituye la elaboracin de una estrate!ia de solucin, que
supone ima!inar diferentes estrate!ias cursos de accin posibles o seleccionar la que
se considere ms apropiada. Este ejercicio constituye una ayuda a la hora de dise-ar
la forma de intervencin. Ena forma de iniciar esta tarea es la de proponer soluciones
parciales, se!n el aspecto que se atienda y lue!o ir articulndolas. El m.todo HD(',
que consiste en analizar las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las
amenazas, es una manera de tener presente un panorama amplio de la situacin
actual de la institucin y de prever escenarios probables, de modo de pensar una
intervencin que permita aprovechar al mximo los recursos disponibles y evitar
ries!os. Ena vez presentadas las diferentes estrate!ias, se selecciona la ms
conveniente teniendo en cuenta criterios como las probabilidades de .xito, el !rado de
consenso, las causas sobre las que opera, las fortalezas en las que se basa, las
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional 1(
Buenas prcticas de gestin escolar
dificultades o ries!os que supone, etc.. Hinalmente, al dise-ar la intervencin ser
necesario prever la distribucin de roles, determinar las actividades a realizar, asi!nar
tareas se!n las competencias que en cada caso se requieran, elaborar un
crono!rama y prever la evaluacin.
+mplementar la intervencin dise-ada no se reduce a poner en prctica lo previsto,
sino que requiere de acompa-amiento, as# como de nuevas tomas de decisiones a lo
lar!o de este proceso, en funcin del curso que vaya tomando el proyecto. Es el
momento de evaluar el proceso, de monitorearlo, a fin de realizar los ajustes y
rectificaciones necesarias. 'simismo, es necesario evaluar la intervencin en t.rminos
de lo!ros o mejoras en el funcionamiento institucional. $ara ello, hace falta dise-ar los
instrumentos que permitan reco!er la informacin, relevar los datos y analizarlos. $or
ltimo, se trata de incorporar el cambio al funcionamiento habitual de la institucin, o
sea, la institucionalizacin del cambio.
Di)undir y recrear conocimientos
'l!unos autores afirman que una informacin se convierte en conocimiento cuando se
puede otor!ar sentido a los datos provenientes de diferentes fuentes y momentos de
un proceso. Es decir que el conocimiento es a la vez que proceso, una meta casi final
a alcanzar. El proceso de acumulacin del conocimiento acompa-a toda experiencia de
cambio y en .l pueden distin!uirse tres fases"
$niciacin" consiste en crear condiciones que permitan a los docentes vincular
el cambio propuesto con su situacin particular, otor!ndole sentido. $or ejemplo,
dificultades crecientes de aprendizaje, problemas de la convivencia, uso de
espacios en funcin de procesos de aprendizaje, desercin elevada de la poblacin
escolar, etc. $ara ello, la propuesta de cambio debe resultar accesible y compatible
con las ideas, supuestos y prcticas de los profesores. (ado que en esta etapa se
trata de transformar el conocimiento para hacerlo utilizable, en el contexto de la
escuela, las acciones de capacitacin y de asesoramiento pueden resultar muy
tiles. Estas pueden consistir en disponer de espacios de lectura de material,
experiencias semejantes, intercambios con otros actores, eleccin de al!n
asesoramiento puntual sobre el problema, etc.
$mplementacin" el objetivo de esta etapa es facilitar la puesta en prctica de
la mejora, a trav.s de un trabajo cole!iado de adaptacin y reconstruccin de la
propuesta. Esto supone !enerar espacios donde se intercambien ideas y
experiencias, se compartan materiales y recursos, se puedan realizar peque-as
demostraciones, etc.tera. ,a asistencia y la capacitacin tambi.n son convenientes
en este momento. 'un cuando no sea posible o no se dispon!a de un
asesoramiento experto, al menos valdr la capacidad de sostenimiento que posea
el equipo directivo que, aunque no lo!re la expertez del tema abordado, pueda
contribuir a lo!rar un mejor clima, articular demandas diferentes, !estionar
recursos necesarios, etc.
$nstitucionalizacin" para que una propuesta de cambio efectivamente ten!a
impacto en las prcticas escolares es necesario que se institucionalice, es decir, que
pase a formar parte de los modos de hacer habituales en la escuela. Sin embar!o,
es importante evitar que se asimile a las viejas prcticas, desvirtundose. $or lo
tanto, se requiere un trabajo cole!iado y sostenido de adaptacin tanto de la
mejora a la estructura existente como de .sta a lo nuevo, acompa-ado de una
revisin cr#tica y permanente del funcionamiento institucional. Esto ha sucedido en
muchos cambios de espacios y a!rupamientos, para el desarrollo de las clases sin
que tuvieran incidencia en los estilos de ense-anza o ritmos de aprendizaje.
Intercam(iar con otros
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional 1)
!ntesis "onceptual
En la actualidad, en que tienen lu!ar continuamente cambios y avances en la
produccin de conocimientos, y se requiere de una formacin permanente, es
fundamental la vinculacin con fuentes de conocimiento externas a la escuela, para la
adquisicin de informacin, para el intercambio y para la difusin. Esto implica
establecer formas de trabajo colaborativo con otras escuelas, con bibliotecas,
institutos de formacin docente, universidades, centros de investi!acin, etc.tera.
El primer paso para constituir la red es establecer acuerdos interinstitucionales, en el
que se definan objetivos, formas de relacin, compromisos de cada institucin,
etc.tera. El trabajo interinstitucional es una tarea sumamente compleja, ya que se
trata de articular diferentes culturas y modos de conocimiento, sin embar!o, el trabajo
conjunto puede iniciarse con experiencias acotadas que, lue!o, podrn ser
pro!resivamente extendidas. Se trata de iniciar un camino hacia la conformacin de
comunidades profesionales de trabajo y aprendizaje, a fin de lo!rar nuevas
modalidades de formacin continua.
$or ejemplo, pueden establecerse acuerdos entre distintas escuelas para compartir e
intercambiar modos de abordar la relacin con las familias y la participacin de .stas
en los asuntos escolares. /ambi.n, pueden exponer sus experiencias y asesorarse
mutuamente respecto del establecimiento de redes comunitarias. Escuelas cercanas
de distinto nivel, donde una de ellas ;media o bsica< recibe los alumnos e!resados de
la otra ;bsica o inicial< pueden comunicarse sus respectivas formas de trabajo, sus
pautas de convivencia e interaccin y otras cuestiones que contribuyan a facilitar el
pasaje del alumnado. Entre una escuela y un instituto de formacin docente, puede
realizarse un trabajo conjunto a los fines de elevar la excelencia en el rea de
matemtica. El intercambio con la biblioteca del lu!ar puede servir a los fines de
mejorar la or!anizacin de la biblioteca escolar, puede contribuir al aprendizaje de los
alumnos acerca de m.todos de inda!acin y bsqueda de informacin y biblio!raf#a,
etc.
:uando se trabaja con otras instituciones, puede resultar conveniente que la funcin
de ?enlace@ sea asi!nada en forma espec#fica a un equipo que acte como referente,
coordinando las acciones, sin que por ello se descuide la participacin y contribucin
de todos los inte!rantes.
#ro)esionali+ar la *esti&n
,os equipos directivos no slo deben buscar la actualizacin y mejora de las
competencias de los otros actores institucionales para impulsar una cultura de
mejoramiento de las prcticas, es fundamental tambi.n centrarse en la propia
profesionalizacin del equipo directivo. Se-alamos a continuacin al!unas cuestiones a
tener en cuenta para ese desarrollo profesional, ampliar los saberes y el desempe-o
en relacin con"
%isin compartida y propsitos claros& los directivos requieren tener una
perspectiva comn acerca de su propio accionar y objetivos en tanto equipo
directivo, como tambi.n acerca de lo que esperan lo!rar en la institucin, sus
propsitos y finalidades.
'iagnstico de la situacin de la escuela" se requiere de un anlisis profundo
de la situacin actual de la escuela, inte!rando las diversas dimensiones y
perspectivas, descubriendo las contradicciones internas, y poni.ndolas de relieve a
fin de trabajar cole!iadamente sobre ellas. Si bien no es esperable ni deseable que
exista uniformidad en las miradas y concepciones es necesario que haya un cierto
!rado de coherencia y acuerdos m#nimos sobre los que fundar una visin
compartida y objetivos comunes.
'simismo, al evaluar la situacin actual, es necesario tomar en cuenta las
relaciones de interdependencia existentes al interior de la escuela, a fin de
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional %&
Buenas prcticas de gestin escolar
considerar ms adecuadamente la distribucin de funciones y roles, cuestionarse
acerca de la normativa, las formas de or!anizacin, etc..
(omunicaciones fluidas& entre las condiciones facilitadoras para la mejora de
las prcticas se encuentra la comunicacin clara, fluida y confiable. Es decir, que
.sta debe ser !arantizada tanto al interior del propio equipo directivo, como en la
institucin en su conjunto. Esto supone habilitar diferentes canales por los que los
distintos actores puedan comunicarse, con pautas claras y conocidas por todos. ,as
modalidades pueden ser muy variadas, qui.nes sean los actores que comunican,
cules sean los destinatarios, lo que se desee comunicar, la situacin, etc.3 por
ejemplo" a trav.s de una cartelera, en una reunin de personal, una reunin de
padres, comunicaciones informales, entrevistas personales, entre otras. Cequiere
tambi.n que cada uno conozca cmo y dnde conse!uir la informacin que
necesita.
)rabajo en equipo y toma de decisiones" es sabido que el trabajo en equipo
resulta central para los procesos institucionales de mejora, en tanto .stos
requieren de acciones colectivas, que recuperen los distintos aportes y los
complementen. El trabajo en equipo entre los directivos contribuye a modelizar y
promover esta modalidad en la institucin.
,os equipos de trabajo, ms all de debatir, analizar y proyectar, deben tomar
decisiones en la forma lo ms eficiente posible, a partir de la cooperacin e
inte!racin de las diferentes miradas. Esto constituye un ejercicio de participacin
y de responsabilidad compartida, sin que por ello se eluda la responsabilidad de
quienes ejercen car!os de conduccin.
#osi(les o(st$culos en los procesos de mejora
Es conocido que frente a procesos de cambio es posible observar con frecuencia
obstculos tanto internos como externos. ,os internos pueden estar relacionados con
objetivos confusos, la falta de motivacin para la innovacin, la uniformidad del
enfoque, un dia!nstico errneo o inconsistente de debilidades y fortalezas, etc.tera.
,os obstculos externos !eneralmente estn vinculados con las actitudes de
resistencia al cambio de parte del entorno, el desarrollo de escasos lazos con la
comunidad, la escasa difusin que se lo!re de al!unas cuestiones de la institucin, la
falta de conocimiento de las propuestas por parte de la comunidad, etc.tera. 'l!unos
factores internos reconocidos pueden ser"
,as resistencias y rutinas del propio profesorado. Kuejas, cr#ticas que circulan
en los pasillos, las salas de reuniones. Cutinizacin de las prcticas profesionales,
que promueven inercia o rechazo a todo tipo de cambio.
El individualismo y el corporativismo interno. Se asocia con la metfora de las
aulas como cajas de huevos, que simboliza el aislamiento y a la excesiva libertad
de ctedra. Esto no tiene nada que ver con el concepto de individualidad, como
sinnimo de trabajo autnomo susceptible de formar parte del trabajo colectivo y
permitiendo su crecimiento.
$esimismo y malestar docente. Esta sensacin se observa cuando los docentes
se sienten abrumados por la complejidad de los nuevos roles y tareas, y las
necesidades de responder a los rpidos avances del conocimiento, con muy pocos
recursos.
Muchas reformas sur!en con una excesiva re!ulacin y burocratizacin que
condicionan la libertad de los docentes, y por consi!uiente el desarrollo de
innovaciones. Esto da lu!ar a al!unos llamados efectos perversos" Se aspira a
cambiar pero se restrin!en al l#mite las condiciones.
Horma parte tambi.n del conocimiento compartido que en el sistema educativo,
en cualquiera de sus niveles, coexiste una cultura y ritos propios a la hora de
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!ntesis "onceptual
pensar los procesos de ense-ar y aprender, que marchan junto o en paralelo a
aquellos previstos en el curr#culo oficial. Esto se conoce como paradojas del doble
curr#culo. Estos no siempre coinciden en sus objetivos, con lo cual los procesos de
innovacin pueden encontrar dificultades y neutralizaciones.
,a existencia de !ran cantidad de ofertas peda!!icas dispersas es tan !rande
y multifac.tica ;desde enciclopedias, visitas !uiadas, concursos, etc.< que al
superponerse en la vida escolar produce ?ruido@ y pueden colaborar an ms a la
fra!mentacin de los conocimientos y en lu!ar de promover, perjudican la
innovacin.
En el si!uiente cuadro se muestran impactos y resultados obtenidos cuando en los
procesos de !estin estn ausentes o se debilitan aspectos fundamentales.
En funcin de lo anterior, resulta importante plantear que aquellos factores que
aparecen como obstaculizadores de los procesos de mejora en principio requieren ser
interpretados cabalmente de modo de poner a funcionar al!unas estrate!ias para
revertirlos y transformarlos en potenciales de cambio. $uesto que podr#a decirse que el
propsito de cambio se ori!ina en la bsqueda de soluciones para los problemas que
se perciben en la tarea cotidiana. En este caso, el t.rmino problema abarca tanto las
dificultades encontradas, como las demandas externas, la necesidad percibida de
elevar la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos, o la insatisfaccin
!enerada por ciertas condiciones de trabajo o de convivencia dentro de la institucin
escolar.
3m(itos de intervenci&n
para la mejora escolar
:omo ya se ha dicho anteriormente, el concepto de buenas escuelas es una nueva
s#ntesis que retoma ar!umentos positivos de al!unos movimientos anteriores. ,o que
este movimiento plantea, es una estreca relaci&n entre mejora del aula y mejora
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional %%
GESTANDO TANS!O"ACIONES EN #AS INSTIT$CIONES ED$CATI%AS
4I,IN
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D' .CCIN
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Buenas prcticas de gestin escolar
de la instituci&n. Esto conduce a plantearse que buenas escuelas son aquellas que
pueden dar cuenta de una cultura en la cual se produce un aprendizaje, tanto de los
procesos de aula como los de la or!anizacin escolar en su conjunto, mostrando a la
vez calidad en los resultados.
Sin duda, esta perspectiva requiere de un replanteo ms amplio acerca de los
resultados esperados en los alumnos, de otra manera de concebir el mejoramiento de
los procesos de ense-anza y aprendizaje que tienen lu!ar en el aula, pero
bsicamente, supone la promocin y el fortalecimiento de la capacidad interna de
cam(io de cada escuela/
,a si!uiente es una reformulacin del modelo presentado por 'ntonio 7ol#var, donde
intenta !raficar la s#ntesis ms efectiva de los cuatro dominios relevantes cuando se
aspira a procesos de mejora en las instituciones. Estos son aspectos claves para
intervenir y resi!nificar desde la !estin directiva"
Estos cuatro dominios se encuentran intensamente vinculados en la complejidad de
cada institucin escolar, porque todo proceso de cambio orientado a la mejora tiene un
componente del aula y un componente de la institucin. Cealizar el entretejido de estos
dos componentes equivale a ?poner a conversar@ dominios que parecen haber corrido
histricamente ?en paralelo@. =oy es imprescindible inte!rarlos en esta aspiracin de
que el cambio hacia mejores prcticas, pueda resolver finalmente el problema de la
escasa incidencia que los movimientos innovadores han tenido sobre los resultados de
aprendizaje de los alumnos, haciendo realidad la educacin, no slo de al!unos, sino de
todos.
Entonces, entender la mejora escolar como proceso implica dirigirse conjuntamente
tanto a incrementar la calidad de los aprendizajes del alumnado como a promover en
las escuelas su capacidad para resolver los problemas educativos. Estos ras!os se
desarrollan en aquellas instituciones que tienen un fortalecimiento local, una mejor
construccin de su vida escolar y una mayor capacidad para tomar decisiones en torno
al sentido mismo de la educacin, que es la obtencin de mejores aprendizajes para
todos los alumnos.
!ormaci&n de los alumnos y vida escolar
Ena concepcin amplia de la labor educativa incluye tanto los aspectos co!nitivos,
como los afectivos, sociales y personales de todos los alumnos. En este sentido,
resulta relevante la atencin a aquellas cuestiones que ocurren tanto en las aulas
como las que tienen lu!ar dentro de la escuela, fuera de ellas. Esta preocupacin se
convierte en un aspecto central cuando se trata de comprender y entender la cultura
de los jvenes y se piensa en una escuela que atienda la demanda de este !rupo
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional %*
!ormaci&n de los
alumnos y vida
escolar
'nlaces y
la+os
con la comunidad
Desarrollo
or*ani+ativo y
pro)esional
docente
Niveles de lo*ros
alcan+ados y e=celencia
acad>mica
Mejores pr$cticas
en *esti&n
escolar
!ntesis "onceptual
social. /enti Hanfani expone claramente los principales problemas que tienen lu!ar
cuando se produce el encuentro de la cultura de los jvenes con la que es propia de la
tradicin escolar. Mientras que los ni-os en la escuela viven una continuidad relativa
entre su estatuto de ni-o y su estatuto de alumno, los adolescentes viven la
experiencia de una tensin entre el estudiante y el adolescente. F no todos los
estudiantes lo!ran articular en forma satisfactoria estos dos espacios de vida. /ambi.n
se ha se-alado que los adolescentes y jvenes son portadores de una cultura social
hecha de conocimientos, valores, actitudes y predisposiciones que no coinciden
necesariamente con la cultura escolar y en especial, con el curr#culo o pro!rama que la
institucin propone desarrollar.
Se!n esta propuesta inte!radora de mejora de las prcticas, ser#a importante poder
inte!rar en los procesos de ense-anza y de aprendizaje, la riqueza de la cultura que los
alumnos traen a la escuela, que aunque a veces tiene un carcter asistemtico,
disperso y vivencial, tiene una alta incidencia en la educacin formal o escolar
sistemtica. ,a idea es articular adecuadamente las cualidades positivas de los ba!ajes
previos con las de la modalidad educativa.
En estas ltimas d.cadas y como se ha mostrado ampliamente, el uso masificado de
tecnolo!#as de la informacin est produciendo una fuerte transformacin de
estrate!ias co!nitivas que contribuyen a resi!nificar cdi!os, hbitos y
comportamientos, mucho ms que en otras .pocas. ,a escuela no puede i!norar el
avance y transformaciones tecnol!icas de la actualidad, porque si lo hace le quita
oportunidades de formacin al alumnado, y no puede comprender la realidad en su
!lobalidad. ,a pre!unta ser#a Iqu. pasa con la propuesta educativa en escuelas que no
cuentan con recursos de nueva tecnolo!#aJ Iqu. pasa en la escuela donde al!unos
!rupos de la poblacin alcanzan este beneficio y otros noJ Es preciso desple!ar !ran
capacidad de reflexin sobre estos temas, de modo de no perder de vista que la
escuela debe responder por la formacin de una ciudadan#a de acuerdo con principios
de equidad social.
,os escenarios demandarn conocimientos marcados por aprendizajes fundamentales
como aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y a vivir juntos en el marco
de diferentes experiencias sociales y de trabajo. Estos aprendizajes fundamentales son
los que direccionan el quehacer cotidiano de las prcticas de aula e institucionales.
'l aprender a lo lar*o de toda la vida implica el desarrollo de las potencialidades
individuales y tambi.n colectivas en su mxima expresin para combinar una cultura
!eneral suficientemente amplia con la posibilidad de especializarse en el conocimiento
de una actividad. Cequiere de una prctica sistemtica acompa-ada de una toma de
conciencia de los procesos co!nitivos implicados en los contenidos de aprendizaje.
'l aprender a acer como competencia que lo capacite para hacer frente a !ran
nmero de situaciones diversas y a trabajar en equipo, pero tambi.n aprender a hacer
en el marco de distintas experiencias individuales y de equipo que lo posibilite a
ampliar horizontes, analizando cursos de accin, anticipando situaciones y resolviendo
problemas cotidianos.
.prender a vivir juntos implica conocer al otro en todas sus posibilidades,
reconoci.ndolo como otro, capaz de constituirse como otro slo a partir del
reconocimiento de uno mismo. +mplica el recononocimiento de la alteridad. Es
encontrar en la cotidianeidad escolar un espacio que se construye entre todos y para
todos. Es participar en proyectos comunes de forma interdependiente a partir de
valores construidos y sostenidos colectivamente.
'l aprender a ser es en la cotidianeidad de la vida escolar donde se potencia el
desarrollo de cada uno, es el espacio donde se concreta la funcin esencial de la
educacin a partir de conferir a todos la libertad de pensamiento y de responsabilidad
personal. Es un aprendizaje que se posibilita en el espacio instiucional a partir de la
prctica cotidiana de conocer con otros, hacer con otros, vivir con otros.
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Buenas prcticas de gestin escolar
Niveles de lo*ros y aprendi+ajes alcan+ados y e=celencia acad>mica
de los estudiantes
Esta es la dimensin que ms ha sido vinculada con la nocin de eficacia en la escuela.
Es decir, que este concepto se ha relacionado estrechamente con el resultado final que
alcanzan los alumnos en las escuelas.
(esde esta nueva perspectiva de s#ntesis, importan tanto los lo!ros finales obtenidos
como los procesos y caminos andados durante el recorrido escolar, o sea precisamente
aquellos procesos intervinientes para que esos resultados ten!an lu!ar. $or lo tanto,
adquieren importancia aquellas estrategias institucionales destinadas a atender los
problemas crecientes de la diversidad. 'sumir la diversidad es convocar a desarrollar
estrate!ias institucionales de ense-anza para todos los estudiantes. Cequiere del
reconocimiento de los diversos puntos de partida posibilitando experiencias de
aprendizaje potentes .
=oy es claramente demostrable que si bien las escuelas que atienden a !ran parte de
la poblacin desfavorecida son las que presentan altos #ndices de repitencia y
desercin, no puede ase!urarse la relacin causal entre fracaso y pobreza. $or lo tanto,
para la promocin de buenas prcticas ser#a relevante trabajar para transformar
aquellos factores intervinientes, que forman parte de la cultura institucional escolar,
como por ejemplo, el tipo de expectativas que los docentes tienen sobre sus alumnos,
sus aprendizajes, las valoraciones y prejuicios dominantes, las formas de trabajo
solitarias, los estilos de ense-anza escasamente participativos, etc.tera.
Es aqu# donde cobran especial relevancia aquellos acuerdos sobre el sentido de la
educacin y el alcance que tiene para todos. (e este modo, resultan prioritarias las
estrate!ias para desarrollar la construccin de una visin compartida en el mbito de la
institucin, en torno a la necesidad de incluir a todos los alumnos. (e poco sirve que
slo al!unos estudiantes promocionen y permanezcan con buen nivel de desempe-o en
la escuela. Es preciso tener estrate!ias comunes y acordadas institucionalmente para
que la permanencia de los alumnos se realice con calidad, as# como tambi.n para
focalizar en los altos #ndices de repitencia y desercin como metas a revertir,
trabajando para alcanzar este propsito en una conver!encia de proyectos espec#ficos,
tanto de ense-anza como de retencin.
(entro de este marco referencial, la evaluaci&n y el e=amen ya no pueden cumplir
las funciones de seleccin escolar y social, sino que debieran resi!nificarse en funcin
de procesos de formacin. (e la misma manera, los problemas de aprendizaje, as#
como los problemas de comportamiento y disciplina ya no se pueden resolver por la
v#a corta de la repeticin y de la exclusin, por cuanto los alumnos que se excluyen del
sistema educativo prcticamente no tendrn posibilidad de participacin ciudadana en
escenarios futuros.
Desarrollo or*ani+ativo y pro)esional docente
Se han mostrado numerosas evidencias de que una escuela alcanza mejores lo!ros de
aprendizaje cuando existe una conver!encia entre los altos niveles de desarrollo
profesional de los docentes y un crecimiento de la misma escuela como or!anizacin.
(e modo que esta perspectiva de mejores prcticas incluye como dimensin
fundamental la posibilidad de la reflexin%accin sobre la tarea docente, vinculada con
los resultados. $or ejemplo"
*a construccin de acuerdos relativos a estrategias de ense+anza para que
todos los alumnos logren aprendizajes,
)rabajo conjunto de los docentes para analizar, reflexionar y tomar decisiones
relativas a las prcticas de aula atendiendo a situaciones de grupos de alumnos
como individuales.
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional %+
!ntesis "onceptual
,spacios y tiempos para socializar prcticas de ense+anza que favorecen el
aprendizaje de los alumnos.
$lanificacin de proyectos espec#ficos que involucren a todos los alumnos y
docentes de la institucin.
,ectura y discusin de aportes tericos que puedan su!erir respuestas a
problemas que se presenten en la prctica.
Encuentros con expertos en temas de inter.s al colectivo docente para
construir respuestas profesionales a los problemas de la prctica.
formar parte de espacios para enriquecerse unos con otros, de modo que la
experiencia pueda ser sometida a la autocr#tica y a la reflexin conjunta para sacar
mayor provecho de la experiencia y de la reflexin en y desde la prctica3
Estos aspectos convocan a pensar que una mejor ense-anza ya no implica una mera
condicin individual, resultado de la experiencia particular de cada docente, sino que
tiene que ver con el !rado de acuerdo y consenso que se lo!re a nivel de institucin, en
las formas de or!anizar el trabajo con otros, en la capacidad para inte!rar equipos
articulados que puedan llevar adelante y, entre todos, las metas propuestas por la
institucin.
'nlaces y la+os con la comunidad
Se ha se-alado que parte de la !ran crisis de la escuela est motivada, entre otras
razones, por un divorcio crnico entre esta y el entorno.
$ara lo!rar un mayor acercamiento, se trata de poder formular y concretar renovados
mecanismos de implicacin de al!unos actores que tradicionalmente no estaban en
relacin estrecha con la escuela. Es decir, que se procura que otras instituciones u
or!anizaciones de la comunidad ten!an vinculacin e inter.s de apoyar la tarea de la
escuela para llevar a cabo propuestas que beneficien a todos y que impliquen para los
alumnos aprendizajes del medio, de su cultura, de solidaridad con otras escuelas,
etc.tera.
(e la misma manera, muchos estudios han se-alado que el !rado de implicacin de las
madres y los padres promueve una mayor eficacia en la escuela. $or lo !eneral, las
familias y las escuelas se formulan entre ellos reclamos que parecen no ser escuchados
rec#procamente. ,as expectativas de unos y otros parecen no ser compartidas, an
cuando coincidan en los enunciados !enerales, tales como la transmisin de
conocimientos tiles y de normas para la convivencia en sociedad. Cesulta importante
prestar atencin a esas desinteli!encias e intentar formas de acercamiento y de
dilo!o, que puedan abrir el camino hacia la construccin de acuerdos y hacia la
cooperacin. $ara favorecer la comprensin mutua es necesario tener en cuenta que
las l!icas, perspectivas e intereses de las familias y las escuelas son, a veces,
diferentes. En consecuencia, se hace imprescindible promover situaciones de
encuentro, donde se d. lu!ar a la expresin de las diversas posturas y a la bsqueda
de puntos de articulacin entre los intereses particulares, a fin de comenzar la
construccin de un trabajo conjunto.
'l!unas formas que tiene la escuela para promover un acercamiento con las familias es
la participacin de los padres y madres en al!unas clases. $uede ser compartir tareas,
ense-anza de al!una habilidad por parte de familiares de los alumnos, promover
situaciones donde circulen relatos de historias o hechos si!nificativos para la
comunidad, por parte de los padres3 realizacin de talleres conjuntos de padres y
docentes para dialo!ar sobre temas de inter.s mutuo, para or!anizar actividades,
etc.tera. Es enriquecedor el relevamiento de intereses e inquietudes de las familias3
or!anizacin de las reuniones de padres sobre la base de los intereses de .stos, para
plantear fines y objetivos y consensuar acuerdos, etc.tera.
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional %,
Buenas prcticas de gestin escolar
El si!uiente cuadro sintetiza al!unos puntos relevantes para el proceso de aprendizaje
institucional hacia mejores prcticas.
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional %'
%u?a de aprendi+aje institucional se*@n la OCD'AIMT'C
Balores, concepciones y metas. :laridad y prioridad de los objetivos y sus
relaciones con la concepciones fundamentales de los individuos.
Dbjetivos de aprendizaje. ,as prioridades individuales prevalecen sobre los
objetivos instructivos espec#ficos.
:lima de aprendizaje. Motivacin, moral y atmsfera !eneral.
:ompromisos. :ompromisos y motivaciones de los individuos respecto a los
dems y la institucin escolar.
Efectividad interpersonal. Efectividad de los !rupos y de las personas en el
trabajo conjunto.
)ormas y expectativas. ,o que debe hacerse y lo que no debe hacerse se!n
la institucin y las normas de quienes ocupan posiciones de lideraz!o o directivas.
+nfluencia, poder y control" la relativa influencia y poder de los !rupos internos
y externos a la institucin escolar.
:omunicaciones" la efectividad de los l#deres y de otros en las comunicaciones
con el personal.
*rado de cambio institucional" !rado de innovacin individual, !rupal e
institucional.
Coles en el cambio" !rado de implicacin de varios roles en el proceso de
cambio.
Coles institucionales" definicin de rol de los !rupos y miembros de la
institucin.
Coles en las clases" definicin de los roles de los profesores y de los
estudiantes en la determinacin de los objetivos y los procesos.
Estructura de la tarea" factores de la car!a de trabajo, como divisin de las
tareas, horarios y rutinas.
Estructura de tiempo" or!anizacin del tiempo y su empleo por individuos y
!rupos.
:ontexto f#sico y recursos" condiciones y efectos de las instalaciones y
equipamiento.
Ce!ulaciones" pol#tica institucional, re!las, directrices y obli!atoriedad.
Estrate!ias en la toma de decisiones" procedimientos para la toma de
decisiones y formalizacin de la accin.
Estrate!ias de renovacin" procedimientos para facilitar la renovacin o
innovacin en la institucin.
,ideraz!o" m.todos y estilo de los directivos.
$ersonal" acceso, situacin y formacin.
$rctica docente" metodolo!#a y empleo del tiempo por los profesores en las
clases.
*estin del conflicto" modo en que son resueltos los conflictos en la institucin.
+ncentivos" sistema de incentivos y recompensas al profesorado.
7arreras al cambio" principales obstculos a la innovacin escolar.
!ntesis "onceptual
Desarrollo de la capacidad de cam(io
en la instituci&n escolar
,os cuatro mbitos propuestos como espacios para la intervencin de la !estin escolar
forman un entramado dinmico y complejo de una institucin escolar en la bsqueda
de mejores prcticas. (e modo que no es posible proponer cambios en la escuela si no
se abordan en conjunto todos los aspectos posibles en relacin, aunque puedan ir
abordndose paulatinamente. En proyecto educativo !lobalizador no se puede realizar
sin tener en cuenta la conver!encia de distintas transformaciones en coherencia con las
metas y propsitos de cada institucin. Es bastante dif#cil, por ejemplo, lo!rar el
compromiso de los docentes y el tiempo compartido para establecer acuerdos, en un
clima escolar de desaliento, de sospecha, si se mantiene una excesiva ri!idez de las
normas, de los tiempos y espacios, y escasos v#nculos interpersonales. En este sentido,
para entender el cambio de la institucin en la bsqueda de mejores prcticas se
podr#a utilizar la metfora del puzzle. Si una pieza no est presente o colocada en la
posicin adecuada en relacin con otras, el ?rompecabezas@ no se termina de
conformar.
Es sabido que cierto escepticismo recorre hoy las pol#ticas de mejora puesto que tras
muchos y loables intentos de reformas curriculares y de innovaciones metodol!icas y
or!anizativas, la llamada !ramtica de la escuela ;las re!las bsicas que !obiernan la
vida escolar< y el aprendizaje de los alumnos permanece impasible. :on respecto a
esto, se podr#a decir que la sola modernizacin de la escuela con la introduccin de
tecnolo!#as, el equipamiento de sus laboratorios, el in!reso de la ltima propuesta para
la didctica de al!una disciplina, el desarrollo del proyecto de la huerta or!nica, si
bien pueden representar al!n cambio puntual para recuperar, no ase!uran de por s# el
lo!ro de mejores aprendizajes para todos los alumnos ni para la institucin. Muchas
veces estas modificaciones constituyen un cambio de rtulo o nomenclatura donde se
modifican al!unos nombres de las cosas pero el trasfondo si!ue siendo el mismo.
En este sentido, se pueden mencionar ciertos cambios que se operan en la dimensin
de la or!anizacin de tiempos y espacios y a!rupamientos escolares, por considerar
que los vi!entes ya han ca#do en desuso, sin tener en cuenta el sentido o las
necesidades espec#ficas que llevan a un cambio, y que debieran tener relacin con
al!n requerimiento puntual que apunte a crear condiciones de mejores aprendizajes.
Estas transformaciones en los tiempos, espacios y a!rupamientos de una clase o de
varios cursos, si no son sustentados por mejores prcticas de ense-anza y aprendizaje,
corren el ries!o de ser una nueva moda de transformaciones que terminan vaciando el
sentido. $oca incidencia tendr la clase con diferentes a!rupamientos si no se
contemplan modos ms efectivos de aprendizaje autnomo por parte de los alumnos,
con alto !rado de participacin y responsabilidad en los procesos. /ampoco debe
pensarse que todos los espacios, los tiempos y a!rupamientos escolares ya conocidos,
tienen que ser desestimados.
Es cierto que se ha enfatizado que para que los cambios sucedan en el aula es preciso
que se modifiquen las condiciones or!anizativas de la escuela. $ero no se trata de
modificar por modificar, sino que depende de la manera en que se articulan estos dos
espacios" el de los aprendizajes escolares, centrado en la vida de las aulas, y el de la
organizacin y gestin de toda la institucin. Ena visin ms dinmica resulta si se
toma el conjunto de la institucin y se trabaja permanentemente sobre los puentes que
se tienden entre lo curricular y lo organizativo, desde metas que involucren la totalidad
de la escuela.
=oy se perfila una nueva reconceptualizacin del lu!ar de la escuela, re!resando el
inter.s a cuestiones propiamente peda!!icas. Si la preocupacin est orientada hacia
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional %(
Buenas prcticas de gestin escolar
el tema de los resultados de la escuela y los aprendizajes de los alumnos, sus niveles
de excelencia, se trata, se!n '. 7ol#var, de ubicarse en el terreno de la pol#tica
curricular. Es decir, aquel lu!ar de decisin sobre lo que los alumnos ten!an que
aprender en las escuelas y qu medios y condiciones pueden y deben posibilitarlo.
(esde diferentes movimientos lo que se viene enfatizando es el lu!ar clave que ocupa
la institucin escolar sobre las pol#ticas curriculares de mejora. F esto ha cambiado
radicalmente las perspectivas, porque en lu!ar de creer y sostener que lo que hay que
mejorar es la dimensin individual de la ense-anza, que ser#a como un cambio de
primer orden, es prioritario efectuar cambios a nivel de or!anizacin de las
instituciones educativas para que aquellos cambios curriculares de mejora de los
aprendizajes se sosten!an y adquieran un desarrollo estable. Es as# como la mejora de
los aprendizajes que es la misin -ltima, que justifica la experiencia escolar, se #ace
depender de la labor conjunta de toda la institucin.
IKu. implica la labor conjuntaJ Si!nifica, como se ha dicho, una concepcin de los
lo!ros esperados en los alumnos, as# como otra manera de concebir los esfuerzos para
mejorar las condiciones y los procesos de ense-anza y aprendizaje que tienen lu!ar en
el aula, pero bsicamente se trata de sostener y fortalecer la capacidad interna de
cambio de cada escuela.
En ese sentido, los cambios educativos pueden ser deseados y promovidos o instalados
desde las reformas, pero sern slo retrica si no pueden ser reapropiados y adaptados
en cada institucin, donde puedan introducirse transformaciones potentes en relacin
con los lo!ros, en los modos habituales y establecidos en la cultura escolar existente.
Estas modificaciones tendrn que !enerarse desde adentro, de modo que cada escuela
pueda desarrollar su propia cultura innovadora. Es por estas razones que se justifica un
trabajo permanente sobre las fortalezas para la innovacin en las escuelas y resulta
clave la labor y la funcin de los equipos directivos, como l#deres en la orientacin de
los procesos de mejora. $or lo tanto, se hace necesario focalizar en las funciones del
equipo directivo para poder acercar al!unas respuestas%propuestas para el desarrollo
de esos procesos.
,as mejores prcticas requieren el reconocimiento del equipo directivo como el
impulsor privile!iado de los movimientos de mejora institucional, manteniendo
claridad en sus roles y funciones con respecto a los otros inte!rantes de la comunidad
educativa. $romover mejores prcticas implica tener metas consensuadas con
respecto hacia dnde va la institucin, a la dele!acin de funciones al interior del
equipo directivo como l#der de estos procesos, potenciando aquellos aspectos que sean
ms efectivos en cada inte!rante.
En este sentido, la agenda del equipo directivo es fundamental en los procesos de
mejora, en tanto organiza las prioridades y contribuye a diferenciar las urgencias de lo
importante para un proyecto. /iene que ver con un sistema ms profesional de
dele!acin de responsabilidades al interior de la institucin escolar que permite evitar
interferencias entre las tareas, sobrecar!as de unos sobre otros, de manera que la
distribucin sea ms armnica y respete las caracter#sticas del rol de cada uno. ,a
a!enda est al servicio de !arantizar la or!anizacin del tiempo necesario para que
estos procesos de mejora y transformacin ten!an lu!ar.
"uenas pr$cticas de e-uipos directivos
$ara ase!urar todo lo anterior y enlazarlo de manera coherente tambi.n se requieren
buenas prcticas de equipos directivos. $ueden mencionarse al!unas de las
fundamentales vinculadas con los diferentes momentos del transcurrir de la !estin
escolar"
Mantener su condici&n de )ormadorBasesor" el equipo directivo no
necesariamente funciona como un experto infalible de mltiples saberes, sino se
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional %)
!ntesis "onceptual
trata de poder desarrollar un papel de orientador para solventar al!unas
demandas. 'dems, esta funcin supone, que poder identificar a aquellos actores
que est.n en mejores condiciones de llevar adelante orientaciones,
recomendaciones, contextualizaciones de experiencias, aportar marcos tericos de
referencia, etc.tera. /ambi.n funciona como asesor en relacin con el propio
proyecto en lo relacionado con los objetivos y metas, funcin que se relaciona con
la evaluador, en la tarea de monitorear y efectuar el se!uimiento para su!erir
reorientaciones y cambios en el propio proyecto.
,ostener procesos )ortalecidos en las comunicaciones internas y
e=ternas: Este rol es relevante tanto en el inicio como en el desarrollo del proceso
que se lleva adelante. 'l comienzo es necesario la motivacin, la persuasin, la
articulacin para construir sentidos compartidos. (urante el proceso, hay
momentos que forman parte de instalar cambios, cuyo proceso no es lineal, que
implican incertidumbre, confusin, resistencia y actitudes reticentes. En este caso,
conviene trabajar con las diferencias entre los miembros, y tambi.n en la
articulacin de formas de trabajo colectivo. +ncentivando el dilo!o entre los
miembros y procurando atenuar los malos entendidos. (e la misma manera,
resulta clave la comunicacin clara, para transmitir reorientaciones y
modificaciones en los planes previstos durante los procesos de mejora. En relacin
con las comunicaciones externas tiene relevancia la capacidad para comunicar y
mostrar a la comunidad y a otras instituciones los cambios que se van
produciendo. Esto se vincula tambi.n con la capacidad de apertura a otras
experiencias que proven!an de instituciones promoviendo el intercambio y el
aprendizaje conjunto.
Desarrollar la capacidad de o(servar el todo y proyectar: El equipo
directivo funciona en la prctica como un formador de formadores. F en este
sentido, es una visin emer!ente en las instituciones escolares que no slo los
ni-os y jvenes como poblacin destinataria se forman y aprenden, sino que los
docentes mismos y los directivos son sujetos de aprendizaje institucional. Su
condicin de formador est dada tambi.n por la perspectiva ms !eneral que
posee su mirada, hacia el conjunto de personas y procesos que se desarrollan en la
escuela. /ransmitir y aportar esta perspectiva colabora con el aprendizaje de una
institucin y promueve el desarrollo de la cultura colaborativa. Cesi!nifica con este
aporte las acciones individuales, reconstruyendo el todo a la vez que permite al
conjunto recuperar el sentido de los procesos en los que se encuentran inmersos.
Desple*ar a(ilidades de *estor de los recursos" Esta funcin se centra
en un sentido amplio de los recursos, implicando no slo recursos materiales sino
aquellos recursos humanos necesarios para el desarrollo de los procesos de
mejora. ,a idea de recursos no est unido a la idea de presencia o ausencia de los
mismos sino a su posibilidad de !enerarlos. :on esto se vincula estrechamente la
posibilidad de !estionar actividades al interior de la institucin as# como la
capacidad de ne!ociar aquellos recursos que necesitan, en la medida en que son
responsables de la institucin y la representan en el afuera.
Disponer de competencias para interpretar demandas internas y
e=ternas" vinculada con las competencias de comunicacin y anticipacin. :uando
se llevan a cabo procesos de mejora y cambio suele suceder que aparecen
diferentes formulaciones para expresar las necesidades y hace falta la capacidad
de escuchar, analizar y decidir teniendo presente que en ciertos casos estas no
!uardan relacin con los intereses del proyecto. En otras circunstancias es preciso
interpretar conflictos subyacentes que estn teniendo lu!ar cuando se expresan
estas necesidades.
,ostener la disposici&n para articular e-uipos de tra(ajo" Esta funcin se
relaciona con los momentos iniciales y de proceso para el desarrollo de mejoras.
En momento clave es la constitucin de equipos de trabajo y la posibilidad de
asi!nar tareas de acuerdo con las competencias o intereses de sus inte!rantes.
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional *&
Buenas prcticas de gestin escolar
/ambi.n poder res!uardar y preservar la articulacin al interior de los equipos y
entre unos y otros en funcin del desarrollo del proyecto que ten!a lu!ar.
Disponer de a(ilidad para el se*uimiento de los procesos y la
evaluaci&n de los resultados: Esta funcin se encuentra vinculada con
diferentes momentos del proceso de evaluacin. /anto en la instancia de definicin
de objetivos y metas como en el se!uimiento y en la etapa final de los proyectos.
/anto de la evaluacin formativa como sumativa. Esta funcin no debe confundirse
con la de fiscalizacin o control que es propia de modelos ms burocrticos de la
!estin escolar, sino que est ms relacionada con los procesos de bsqueda de
informacin al servicio de la toma de decisiones, de reajustes requeridos, etc.tera.
Kue servir en definitiva para el aprendizaje institucional. ,o anterior no si!nifica
que sea un trabajo personalizado en la fi!ura de los directivos sino que pueden
!enerar estrate!ias para que otros asuman el relevamiento de informacin, de
monitoreo, que contribuya a implicar al conjunto en el desarrollo de un proceso
evaluativo.
Mantener la comunicaci&n y el intercam(io entre la escuela y otros
niveles de decisi&n" El equipo directivo como representante de la institucin
tiene la responsabilidad de !estionar ante instancias superiores de decisin las
condiciones que avalen el desarrollo de sus procesos de mejora. 'l!unas prcticas
por ser innovadoras pueden quedar colocadas en zonas no totalmente resueltas en
las normativas vi!entes ;por ausencia o por obsolescencia< En estos casos el rol de
enlace implica !estionar la viabilidad de los procesos de mejora dentro del jue!o de
relaciones entre los diferentes niveles del sistema y entre los mr!enes de
autonom#a que les corresponde a cada uno.
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional *1
!ntesis "onceptual
"i(lio*ra)?a
,l siguiente listado bibliogrfico incluye las fuentes consultadas para la realizacin de
esta sntesis conceptual. .i lo desea y le resulta posible, puede ampliarla y
profundizarla, consultando algunas de ellas.
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