UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIN
EDUCATIVA
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER

MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
MAESTRISTA

:
C.D JESS CARLOS MEDINA SIGUAS

DOCENTE

:
Dr. VICTOR PEREZ SUAREZ
IV CICLO
ABRIL DEL 2007

INDICE
RESUMEN
INTRODUCCION
Capitulo I
1.

Planteamiento del Problema

1.1

Descripcin de la Realidad Problemtica

1.1.1 Anlisis estadstico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluacin en el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios.

1.2

Antecedentes del Problema

1.3

Definicin del problema

1.4

Formulacin del Problema

1.5

Sistematizacin del Problema

1.6

Delimitacin del Problema

Capitulo II
2.

Fundamentos tericos de la Investigacin

2.1.

Estructura referencial
2.1.1 Marco histrico
2.1.2 Marco terico
2.1.3. Marco filosfico
2.1.4 Marco conceptual
2.1. 6 Marco legal

2.2.

Finalidad, objetivos e importancia de la Investigacin

2.2.1 Finalidad e importancia de la investigacin
2.2.2 Objetivo general
2.2.3 Objetivos especficos

2.3.

Formulacin de las hiptesis e indicadores de las variables.

2.3.1. Hiptesis principal
2.3.2. Hiptesis secundarias
2.3.3. Operacionalizacin de las variables. Indicadores

CAPITULO III
3

Metodologa de la Investigacin

3.1

Tipo, nivel y mtodo de Investigacin

3.2

Diseo de la investigacin.
3.2.1 Universo.

3.2.2 Tcnicas e instrumentos y fuentes de recoleccin de datos.

3.2.3 Poblacin y muestra.
3.2.4 Tcnicas de procesamiento de los datos.
3.2.5 Tcnica de anlisis e interpretacin de la informacin.
3.2.6 Contrastacin de hiptesis
3.2.7 Diseo Estadstico: Validacin de Hiptesis
CAPITULO IV
4.

Presentacin, anlisis e interpretacin de resultados

4.1

Presentacin

4.2

Elaboracin de la base de datos de la Informacin

4.3

Codificacin de los items de la encuesta procesada en spss

4.4

Procesamiento en el spss de cada variable independiente

4.5

Procesamiento del problema principal

CAPITULO V
5.

Interpretacin de resultados

5.1

Aplicacin del mtodo estadstico diferencia de medias para cada una de las variables
independiente.

5.2

Aplicacin del mtodo estadstico anlisis de varianza anova para la contrastacion de la

hiptesis principal.

5.3

Aplicacin del mtodo estadstico anlisis de varianza anova para la contrastacion de los
variables de control.

CAPITULO VI
6.

Conclusiones y recomendaciones

6.1

Conclusin general

6.2

Conclusiones especficas

6.3

Recomendaciones

BIBLIOGRAFIA

MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PERTINENTES PARA POTENCIAR

EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
ASBTRACT:
La presente investigacin consolida las bases tericas sobre las que se fundamenta el
proceso evaluativo; el cual siendo inherente al proceso de enseanza aprendizaje, se
obtiene en l, un valor agregado en el desarrollo de capacidades fundamentales en
alumnos universitarios de ciencias e la salud, validando para ello los requisitos tcnicos y
prcticos que deben tener los instrumentos a utilizar para el recojo de la informacin de
los aprendizajes, esto es que los instrumentos sean pertinentes y como consecuencia de
esto potencie las capacidades que el docente se propone desarrollar en el curso a su
cargo.
A partir de ello se busca establecer criterios bsicos de seleccin, elaboracin, validez,
funcionalidad, y confiabilidad de los instrumentos que el docente utiliza no solo para
comprobar aprendizajes, sino que los mismos potencien el desarrollo de las capacidades
que el docente a partir del sillabus pretende consolidar.
Por tanto el objetivo de la presente investigacin es determinar las variables que se
encuentran involucradas en el desarrollo de las capacidades fundamentales en
estudiantes de ciencias de la salud y a partir de ellas presentar estrategias de
evaluacin, basados en la propuesta de instrumentos pertinentes para potenciar el
desarrollo de las mismas.

INTRODUCCIN
En estos tiempos de globalizacin, reingeniera, de procesos sistemticos en que el
adelanto tecnolgico se abre paso a una velocidad impresionante y el mundo se reduce a
una aldea global y en donde la Universidad juega un papel preponderante y fundamental
en involucrar al estudiante en este mundo, interacte y lo pueda transformar; desde esta
perspectiva la Universidad justifica su existencia brindndole desde sus aspectos
humansticos, tecnolgicos y cientfico, las herramientas necesarias para que los
estudiantes sean el foco de desarrollo de su pas.
En los ltimos aos el desarrollo de competencias y capacidades profesionales han
llevado a las universidades ha replantear esquemas de reingeniera que construyan perfiles
de profesionales ticos y capaces que adquieran estrategias de aprender haciendo; de tal
manera que estas capacidades perduren no solo durante el ejercicio constante profesional;
si no tambin perduren a travs del proceso de su maduracin.
Uno de los componentes inherentes a las situaciones del desarrollo de capacidades y
actitudes constituyen su evaluacin; vista desde esta perspectiva el Presente Plan de Tesis
tiene como objetivo plantear a partir del desarrollo de capacidades y actitudes, modelos de
instrumentos de evaluacin procesual que potencien el desarrollo de las mismas.
Para la realizacin del mismo he tomado en cuenta el Esquema de Proyecto de Tesis
sugerido por el profesor de la asignatura, tratando de cumplir las indicaciones que nos
realiz en el aula y en documentos bibliogrficos que se ha podido analizar.

Esperando que el presente cubra con mis expectativas, lo pongo a su consideracin,

para su revisin, y alcances respectivos para su mejora.
El Autor.

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripcin de la realidad problemtica.

La evaluacin, dentro del marco que define la nueva estructuracin de los sistemas
educativos, aparece como un elemento esencial del proceso educativo y objeto de gran
inters por parte del profesorado. Por eso me ha parecido conocer, qu evalan, cmo
evalan (qu procedimientos utilizan) y para qu evalan los profesores que
desarrollan competencias, capacidades y actitudes en alumnos universitarios.
La evaluacin entendida como proceso de recojo y anlisis de informacin para la toma
de decisiones sobre sus resultados, inherente al desarrollo de capacidades curriculares
en alumnos universitarios, muestran dificultades en la formulacin y construccin de
sus instrumentos, evidencindose en primeros trminos, en una aversin frente a las
mismas por parte de los estudiantes universitarios.
Esta situacin por lo general conduce a los docentes y alumnos a tomar a la evaluacin
como un fin, y no como un medio que potencie el desarrollo de capacidades
propuestas en los planes curriculares (sillabus), ya que la estructura de los
instrumentos no refleja el desarrollo de capacidades como fortalecimiento de los
aprendizajes esperados, reduciendo a los instrumentos de evaluacin a formatos que
miden la cantidad de informacin que los alumnos puedan retener en su dimensin
cognitiva.
En la mayora de las universidades que hasta en la actualidad han implantado el
desarrollo de planes estudio en base al logro de competencias, capacidades y
actitudes muestran deficiencia en el planteamiento de instrumentos de evaluacin que
no solo mida el logro de las capacidades si no que fortalezcan las mismas; es urgente
y necesario formalizar caractersticas puntuales en los instrumentos de evaluacin que
cumplan con este fin.
En tal sentido el modelo que se pretende implantar en esta propuesta aspira en primer
lugar que los docentes adquieran habilidades en la formulacin de instrumentos de
evaluacin pertinentes, esto es que cumplan con los requisitos basicos, tcnicos y
prcticos que logren ejercitar las capacidades propuestas en su sillabus y en segundo
lugar cambiar la visin de la evaluacin como una dimensin que potencia el
aprendizaje, mas no utilizarla como un instrumento de hostigamiento y control frente a
los alumnos, es decir justificar el la frase: La evaluacin es sinnimo de aprendizaje.

Potenciar el desarrollo de capacidades curriculares es el norte de la presente

contribucin al campo de la Docencia Universitaria, para alcanzarlo se desarrollar por
parte de los docentes un conjunto de propuestas de instrumentos de evaluacin que
cumplan con los requisitos tcnicos y prcticos para potenciar el desarrollo de
capacidades curriculares propuestas en los sillabus de los diferentes cursos
universitarios de la facultad de ciencias de la salud.
Por ello para elevar un conjunto de propuestas que se traducirn en la formulacin de
requisitos tcnicos y prcticos de instrumentos de evaluacin se plantea como Tema de
Investigacin: MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PERTINENTES
PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES CURRICULARES EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA, con la
finalidad de optar el Grado de Magster en Docencia Universitaria y Gestin Educativa.

1.1.1 Anlisis estadstico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluacin en el

desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios.
Uno de estos proyectos realizados en este campo es: La evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos como instrumento de anlisis del curriculum
universitario. En el que se hace una diferenciacin de lo que significa la evaluacin
procesual frente a la evaluacin de producto y como estas formas son necesarias
incorporarlas al sistema universitario, teniendo en consideracin elementos claves en
su interpretacin.
En resumen el proyecto nos dice: Desde el ao 2002, CONEAU (Consejo Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria Argentina), aplica una prueba de evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos en el marco del proceso de acreditacin de carreras
de inters pblico. El diseo, la aplicacin y el anlisis de resultados del ACCEDE,
(anlisis de las competencias y contenidos que los estudiantes disponen
efectivamente) se perfila ante la comunidad acadmica como instancia de
especificacin curricular e impacta en la planificacin docente y en la dinmica
organizacional de las carreras.
Esta ponencia pretende describir y analizar los procesos que estas pruebas generaron
en las comunidades acadmicas y disciplinares de Ingeniera, Agronoma, Farmacia y
Bioqumica.

El trabajo de los especialistas convocados por CONEAU y de los equipos docentes en

cada una de las unidades acadmicas permiti agrupar, sistematizar, integrar y
redefinir reas y campos disciplinares que condujeron a la revisin y evaluacin de
los diseos curriculares, de su estructura, articulacin e integracin, desde la
perspectiva integradora que requiere la evaluacin de competencias.
Es posible identificar dos niveles de anlisis en este proceso: el nivel disciplinar, en el
momento de definicin de las competencias que constituyen el objeto de la evaluacin,
y el institucional, a travs de los sucesivos momentos de diseo de problemas, anlisis
de resultados y diseo de estrategias de mejora.
En el se destaca, El ACCEDE (anlisis de las competencias y contenidos que los
estudiantes disponen efectivamente) como herramienta para la evaluacin de
procesos.
En el ao 2002 la CONEAU decidi la aplicacin en todo el pas de una prueba nica
de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos denominada ACCEDE (Anlisis de
las competencias y contenidos de los que los estudiantes disponen efectivamente).
Este trabajo no tiene por objeto principal analizar las pruebas y sus caractersticas ni
los resultados agregados de las mismas que s han aportado conocimiento sobre la
formacin en cada campo profesional. Las pruebas sern descriptas en general slo
para comprender otras consideraciones.
La decisin de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria de
Argentina-CONEAU- de aplicar el ACCEDE a alumnos con el 60 u 80 % de la carrera
cursada y no como examen final de carrera, argumenta tambin en el sentido de que
la evidencia de los contenidos y competencias que efectivamente disponen los
alumnos son datos dentro de un proceso formativo o educativo que debe completarse
con el tramo final de carrera, es decir datos a ser aprovechados por los programas
para mejorar su calidad y no concluyentes con relacin a su capacidad para educar.
Para el diseo de la prueba se han relevado mltiples nociones y definiciones del
trmino competencia. Se adopta, a los fines de limitar el alcance que se da en
diferentes marcos tericos y conceptuales a este trmino, la siguiente definicin: se
entiende por competencia el saber pensar y hacer integrando conceptos, habilidades
y valores, saber que no requiere de aprendizajes posteriores.

Competencias interpretativas: en el sentido de la definicin previa se consideran

competencias interpretativas a las que permiten el abordaje, la comprensin, la
utilizacin y la aplicacin de informaciones y conceptos relacionados con las ciencias
bsicas agronmicas.
Competencias resolutivas: en el mismo sentido se consideran competencias
resolutivas a las habilidades y destrezas que permiten resolver situaciones complejas,
proponer soluciones en reas de competencia profesional, combinar factores de
produccin, aplicar tecnologas y gestar proyectos, entre otras.
Competencias formativas: en el mismo sentido se consideran competencias
formativas a las actitudes y valores que permiten desempearse de acuerdo a
principios y normas ticas, con rigurosidad y profundidad en la resolucin de
problemas y/o expresarse con correccin en la produccin escrita.
Competencias bsicas: son los conceptos e informacin propios de las ciencias
bsicas que han sido reelaborados para la formacin de competencias propias de
estas ciencias. Son bsicas para la formacin de las competencias de las ciencias
bsicas agronmicas.
Los docentes que participaron en el anlisis de los resultados del ACCEDE
consideran que stos indican la existencia del sndrome del pensamiento frgil
(pensamiento pobre e inerte) en los estudiantes. Este tipo de pensamiento est
vinculado con el tipo de aprendizaje lineal que se promueve en el aula, es decir, se
parte de la idea de que si enseo entonces el otro aprende. Esta concepcin de causa
efecto, promueve una adquisicin de conocimiento que le permite al estudiante
aprobar la asignatura pero, al no haber construido significativamente el mismo, lo
olvida o no sabe cundo y/o cmo utilizarlo. Esta observacin que realizan los
docentes de los primeros aos lleva a plantear la necesidad de decidir qu priorizar: la
cantidad de contenidos o su profundidad, si el equipo docente del curso o si el del
rea debe participar en la tarea de seleccin de contenidos y situaciones de
aprendizaje, la existencia de instancias de evaluacin parcial o a nivel rea ms
integradoras.

En sntesis, si se da curso a tales posibilidades, se estar poniendo el nfasis en los

procesos para la mejora constante de la enseanza, desarrollados por las mismas
instituciones, lo cual permite prever nuevos y mejores resultados de aprendizaje.
El Accede en nmeros

Ingeniera Agronoma Farmacia y

Bioqumica
Pruebas Diseadas
30
2
4
Comisiones Asesoras
19
6
5
Correctores
12
16
Aplicadores
100/50
26
30
Problemas Recibidos
54/22
131/16
Alumnos Ecr/Pres. Totales
8704/ 3578
Alumnos en Condiciones de Rendir y Presentes

Caso 1 Ingeniera 1232/01 1 ACCEDE

Caso 1 Ingeniera 1232/01 2 ACCEDE
Caso 3 Agronoma MEXA
Caso 4 Agronoma
Caso 5 Industrial y Agrimensura

Cantidad de alumnos
Presentes
Ausentes
Totales
1551(48%) 1662 (52%)
3213
617(33%) 1226(67%)
1843
330(33%) 668 (76%)
998
507 (45%)
619(55%)
1126
573 (38%) 951 (62%)
1524

Otro de los trabajos realizados con respecto a la Evaluacin Universitaria Curricular,

es: ANLISIS Y VALIDACIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DE
EVALUACIN APLICADAS EN LA CTEDRA LENGUAJE Y COMUNICACIN EN
LOS PERODOS LECTIVOS 1999-2001.

Resumen
La revisin curricular llevada a cabo en la Universidad de Carabobo en todas sus
Facultades, particularmente en la Escuela de Ingeniera Qumica, arroj la necesidad
de incluir en su plan de estudios una materia, Lenguaje y Comunicacin, que
proporcionara los principios tericos indispensables para mejorar la actuacin
lingstica de los alumnos en lectura, comunicacin oral y expresin escrita, lo que
constituye el rea temtica de esta investigacin. Dentro de la solucin dada a esa
necesidad, la materia Lenguaje y Comunicacin, evidencia la falta de recursos
didcticos e instrumentos que permitan la validacin y anlisis de lo propuesto en el
mismo. Estos procesos de anlisis y validacin se llevaron a cabo tomando en

cuenta la perspectiva cualitativa con apoyo de estadsticas como elementos de

triangulacin. El estudio es de tipo exploratorio y descriptivo realizado mediante el
diseo de la investigacin-accin. Los resultados comprueban la aplicabilidad de los
contenidos impartidos en la materia. Palabras clave: estrategias, validacin, anlisis.

Para el primer perodo lectivo de 1999, se trabaj con un total de cincuenta (50)
alumnos distribuidos en dos (2) secciones. Las sugerencias hechas por los
estudiantes arrojaron los siguientes resultados: un 17% para prctica de redaccin y
sintaxis; la redaccin de informes y memorandos tuvo el 41%, lo que evidencia la
necesidad de la aplicacin inmediata en su carrera de la asignatura Lenguaje y
Comunicacin,

adems

de

que

refuerza

lo

que

se

haba

diseado

metodolgicamente. Semestralmente se evaluaba y se recogan las impresiones de

los alumnos. Para el segundo perodo lectivo 2001, se contaba con ciento cincuenta
y seis (156) alumnos distribuidos en cinco (5) secciones, se decidi evaluar y validar
lo impartido en la materia. Utilizando dos instrumentos, el primero se reparti a un
grupo de alumnos en su primer da de clases.
Para la aplicacin del segundo instrumento a los exalumnos de la ctedra se cont
con la ayuda de los profesores de Ingls II de Qumica, avisos en cartelera y
encuentros en los pasillos; el total de encuestados para ambos instrumentos fue de
ochenta y dos (82) estudiantes.
Comenzaremos por el anlisis de las respuestas al cuestionario aplicado a los
alumnos en su primer da de clases.

La Figura1 corresponde a la primera pregunta del cuestionario: Cuando usted est

en clase, qu actividad prefiere llevar a cabo? Llama la atencin que la actividad
leer presenta el ms bajo porcentaje 5,36% al igual que el escribir con 15,48%,
mientras que la de escuchar presenta el ms alto porcentaje 31,55%. Las otras
actividades con mayor puntaje son: observar 25%, e intervenir 22,61%. Parte de las
estrategias metodolgicas utilizadas en la materia tienen que ver con las preferencias
de los encuestados.
Otras de las preguntas deca: De las alternativas dadas, cul (es) considera usted
le proporcionan mayor beneficio como estudiante y futuro profesional? Jerarqucelos:
(01) menos importante, (04) ms importante. Se les proporcionaron cuatro
alternativas que fueron: adquisicin de nuevos aprendizajes, aplicacin de
estrategias innovadoras, desarrollo y consolidacin de habilidades para la
comprensin lectora y desarrollo de la competencia comunicativa.

Los resultados en la Figura 2 indican que el 33.33% se inclin por la adquisicin de

nuevos aprendizajes. El 26,67% se pronunci a favor de la aplicacin de estrategias
innovadoras mientras que el 22,50% consider importantes el desarrollo y la
consolidacin de habilidades para la comprensin lectora. A pesar de que el
desarrollo de la competencia comunicativa obtuvo el menor porcentaje, 17,50%, hay
que hacer notar que los estudiantes necesitan comunicarse, ya sea de manera
escrita o verbal.

El instrumento aplicado a los exalumnos tena como principio validar la aplicacin de

los conocimientos impartidos en la ctedra; slo se tomarn en cuenta los aspectos
ms relevantes para esta investigacin.

La Figura 3 ilustra el primer enunciado: El conocimiento adquirido el lenguaje ha sido

aplicable a) inmediatamente, b) a corto plazo y c) a largo plazo. El ms alto
porcentaje con un 61,79% consider que la aplicacin del conocimiento en el tiempo
es inmediata; el 28,08% estim que fue a corto plazo y en contraposicin a los
resultados anteriores, slo el 10,11% manifest emplearlos a largo plazo.

La Figura 4 representa el segundo enunciado que dice: Cul parte ha sido de mayor
aplicacin en otros semestres? Las alternativas dadas fueron redaccin, tcnicas de
lectura, elaboracin de informes, exposiciones y elaboracin de resmenes. Los
temes con mayores porcentajes son los de redaccin con 29,01% y elaboracin de

informes con 29,63% respectivamente. Siguen las exposiciones con 17,28%, la

elaboracin de resmenes con 12,35% y el tem de ms bajo porcentaje es el de
tcnicas de lectura con 11,73%. Estos resultados evidencian que en emplea
preferentemente la comunicacin escrita y en algunas ocasiones utilizan la tcnica
expositiva como medio para comunicar la informacin inherente a su carrera.
La Figura 5 representa el tercer enunciado, en el que se les pide: Jerarquice segn el
orden de utilidad del 1 al 4, en donde 4 sea el ms importante. Las alternativas fueron
redaccin, elaboracin de informes-reportes, elaboracin y redaccin de trabajos
escritos y preparacin de exposiciones. Por las caractersticas de la carrera de
Ingeniera Qumica, la redaccin con un 32,65% y la elaboracin de informes-reportes
con 28,57% son exigencias de primera importancia. La preparacin de exposiciones
con 23,47% evidencia la necesidad que tiene el ingeniero qumico de expresarse
oralmente. Finalmente, el 15,31% reconoce la utilidad de la elaboracin y redaccin
de trabajos escritos; lo analizado anteriormente fusiona la actitud y el per.l del
egresado de ingeniera qumica.

Conclusiones
Se pueden resumir de la siguiente manera:
- Se veri.ca que las estrategias metodolgicas y de evaluacin son las adecuadas, esto
se evidencia no slo en las sugerencias de los alumnos, sino en la oportunidad que se
tuvo de tener a otros profesores dictando la materia y haciendo valiosos aportes para la
ctedra.

- Para el egresado de la Escuela de Ingeniera Qumica la comunicacin escrita es de

vital importancia. Esto se evidencia en las sugerencias hechas por los alumnos al final
del primer perodo lectivo de 1999 cuando piden ms prctica en la redaccin y la
elaboracin de informes y otros tipos de escritos, 41%. Esta conclusin la soportan los
resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los exalumnos, Figura 5, donde las
mismas tienen un 32,65% y 28,57%.
- En la Figura 1 las actividades de escuchar, observar y participar obtuvieron gran
porcentaje. Las mismas se consideran rasgos Actitudinales que debe poseer un
ingeniero qumico y estn en estrecha relacin curricular entre materia, rasgo
actitudinal y el perfil del egresado descrito por Zambrano et al (2002): Los ingenieros
qumicos son profesionales integrales que se dedican a la investigacin, desarrollo,
operacin y control de procesos factibles tcnico y econmicamente, para llevar a cabo
la transformacin qumica y/o fsica de sustancias con la finalidad de producir bienes y
servicios en beneficio del hombre y en armona con el ambiente. En la Universidad de
Carabobo la enseanza de la ingeniera Qumica se orienta hacia la formacin integral
del egresado, dotndolo de una preparacin tcnica y de una gran sensibilidad social
que los capacite para el desempeo ptimo de su profesin (p. 17)
Con la presente comunicacin pretendemos presentar una sntesis de un Estudio sobre
las Escalas Gates como herramienta de identificacin y nominacin de alumnado de
alta capacidad elaborado por un grupo de trabajo, a raz de una formacin dirigida a
Orientadores/as de Castilla La Mancha y propiciada por la Consejera de Educacin y
Ciencia.
Otro proyecto interesante fue el expuesto en el II encuentro nacional de orientadores
en Mrida, con el titulo: LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA DE
IDENTIFICACIN Y NOMINACIN DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES.
Partimos de una desmitificacin y clarificacin de la terminologa relativa al tema. A
continuacin, nos centramos en el proceso de diagnstico incidiendo en el cambio que
viene producindose en los ltimos aos.
El Cociente Intelectual queda desterrado como nica fuente de anlisis y los tests de
inteligencia como pilares diagnsticos abriendo el campo a la utilizacin de escalas de
nominacin como la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter y
Christensen, 1996); posteriormente ofrecemos una descripcin de las Escala Gates,

los objetivos generales, variables e hiptesis de trabajo as como la metodologa, los

instrumentos y procedimientos utilizados completando el trabajo con un anlisis
estadstico y unas conclusiones orientadas hacia las medidas de atencin a la
diversidad y a la necesidad de continuar el estudio ampliando muestra de nuestras
poblaciones escolares.
Las Escalas Gates son un inventario de comportamiento normalizado aplicadas a una
muestra de 1.083 sujetos identificados como superdotados. Su finalidad es triple:
identificacin de personas superdotadas, documentacin del progreso obtenido a
travs de programas de intervencin, medicin de cambios de comportamiento en
proyectos de investigacin.
Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por cinco escalas:
Habilidad Intelectual, Capacidad Acadmica, Creatividad, Liderazgo y Talento Artstico
que pueden cumplimentar tanto padres como profesores. Se trata, por tanto, de un
instrumento de nominacin cuya base conceptual acerca de la superdotacin se
centra en los modelos del Congreso USA (1978), Renzulli (1978) y Clark (1992).

Una vez valorados los tems, se computan los valores brutos para cada escala
sumando las diferentes puntuaciones de la misma, valores que posteriormente se
convierten en percentiles y en puntuaciones estndar o puntuaciones derivadas
(normalizadas en una distribucin de puntuaciones estndar con una media y
desviacin tpica predeterminada, media = 100; desviacin tpica = 15) a travs de las
tablas estadsticas de la prueba, pudindose pasar a la colocacin de las puntuaciones
en el grfico/ perfil y a la interpretacin de resultados a travs de la gua de
interpretacin de las puntuaciones estndar de las Escalas Gates:

ANLISIS ESTADSTICOS. CONCLUSIONES Y DISCUSIN

Se ha estudiado la fiabilidad, el ajuste de la muestra, correlaciones, la comparacin de
medias, anlisis de la varianza y anlisis de la regresin mltiple. Por razones de
espacio no aportamos datos ms pormenorizados (a disposicin de los interesados en
la revista virtual del Centro de Profesores de Toledo ).
Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio desarrollado a lo largo del curso
acadmico 2004/ 05, apuntan hacia lo siguiente:
a) Las Escalas Gates, como instrumento de deteccin y nominacin de alumnado de
alta capacidad procedente de nuestros centros, cuentan con un elevado nivel de
consistencia interna o fiabilidad obteniendo un alpha de Cronbach global = 0,89,
confirmndose la hiptesis 1.
b) Se detectan correlaciones elevadas entre las diferentes escalas que integran las
Gates y el rendimiento acadmico en Lengua Castellana, Matemticas,
Conocimiento del Medio y Educacin Artstica. Pero no sucede as para el resto de
los criterios utilizados, es decir, capacidad intelectual (inteligencia general y
razonamiento lgico) y creatividad. La hiptesis 2 se confirmara de manera parcial.
c) Encontramos diferencias significativas por sexo en las medias obtenidas en Talento
Artstico, como variable predictora, siendo la media para los varones = 6,07 y para
las mujeres = 7,54. De igual modo, para el criterio Rendimiento Acadmico en

Educacin Artstica, las medias para varones = 7,07 y para mujeres = 9,08. La
hiptesis 3 se confirmara, tambin, de manera parcial.
d) Respecto a los ANOVA realizados, cabe decir que la escala de Habilidad
Intelectual, Capacidad Acadmica y Liderazgo (Gates) obtienen niveles elevados
de significatividad en cuanto al Rendimiento Acadmico en Lengua Castellana, as
como en Matemticas y en Conocimiento del Medio. Sin embargo, la escala de
Creatividad explica parte de la varianza del Rendimiento en Conocimiento del
Medio, y en Rendimiento de Educacin Artstica la escala de Talento Artstico
muestra cierta tendencia (F = 2,466; Sig. = 0,075). La hiptesis 7 se confirmara, en
gran medida.
e) El Anlisis de Regresin Mltiple nos revela que CAPACIDAD ACADMICA,
CREATIVIDAD Y TALENTO ARTSTICO, constituyen las variables predictoras ms
poderosas, de todas las incluidas en el modelo de regresin, para explicar los
RENDIMIENTOS.
As, apreciamos cmo CAPACIDAD ACADMICA explicara el 52,8% de la varianza en
RENDIMIENTO ACADMICO EN LENGUA, y el 62,5% de la varianza en
RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS. En RENDIMIENTO ACADMICO
EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO, el 62,8% de la varianza es explicado por el
predictor CREATIVIDAD y CAPACIDAD ACADMICA.
Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con carcter exploratorio,
incrementando el nmero de sujetos que integran la muestra, ya que aunque se
anticipan ciertas tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad
intelectual y creatividad, no contamos con resultados de suficiente peso para
atrevernos a realizar inferencias slidamente sustentadas y confirmar el resto de las
hiptesis planteadas.
No obstante, es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos buenos
predictores del rendimiento acadmico en las reas Instrumentales, Conocimiento del
Medio y Educacin Artstica.
Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificacin en los mtodos seguidos,
especialmente en lo relativo a la variable creatividad, considerada tanto criterio como
predictora, ya que se trata de un constructo difcil de aprehender en s, y no contamos
con suficientes garantas de que haya sido interpretada por el profesorado acorde al
objetivo que perseguamos. Probablemente, se requiera un marco mnimo de consenso

a partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes, sesgos o estereotipos ya
clsicos en la literatura sobre la creatividad. Existe, por tanto, la opcin de que en un
futuro podamos reformular el modelo utilizado.
Un trabajo importante con mucha relacin a la investigacin es: ELEMENTOS QUE
INFLUYEN EN EL FRACASO UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO, de
Pilar Alonso Martn y Herminia Lobato Soriano. Universidad de Huelva.
Para alcanzar los objetivos mencionados se han realizado anlisis univariables y
bivariables, tales como anlisis de frecuencia y pruebas de chi-cuadrado. el valor de
significacin se ha establecido para p<0.05
Hbitos de lectura
Tabla I. Frecuencia de lectura de libros
LIBROS NO OBLIGATORIOS
frecuencia porcentaje
menos de 2
126
72%
entre 2-4
38
22%
Ms de 4
6
6%
LIBROS OBLIGATORIOS
menos de 5
115
66%
Entre 5-10
48
28%
Ms de 10
7
6%
El 2,8% de los alumnos afirma leer menos de dos libros no obligatorios, mientras que el
22% leen entre 2 y 4 libros, siendo el 3,5% los que leen ms de 4 libros al cuatrimestre.
Respecto a los libros obligatorios oscilan en una media de menos de 5 libros segn
afirma el 66,5%, frente al 4% que sealan ms de 10 libros obligatorios al trimestre.
El 50% de los alumnos complementan la informacin de las asignaturas con otros
textos.
El gnero literario ms ledo es la novela con un 64%, mientras que las revistas
educativas slo un 16% sealan que las utilizan, frente al 31% que afirman no leer
ningn tipo de revista.

En general, el 54% de los sujetos manifiestan que sus padres no fomentan la lectura
en casa.
Hbitos de estudio
Figura 2. Nmero de horas de estudio a la semana

Como puede verse en la figura 2, el tiempo medio dedicado al estudio es de 10 horas

semanales para un 40%, seguido de 10 a 20 para un 33% y ms de 20 horas para el
25%.
El 50% de la muestra afirma estudiar diariamente frente al 38% que slo estudia en
pocas de exmenes.
Figura 3. Distribucin del estudio durante la semana.

Herramientas de estudio
Figura 4. Distribucin de las herramientas de estudio.

Se utiliza tanto los apuntes de clase y las actividades realizadas en las clases
obligatorias con un 94% y un 82% respectivamente. Tambin se hace uso de material
fotocopiado para un 76%, pero slo el 58% y el 72% a veces usan los libros de textos
u otros de consulta.
Las herramientas menos usadas son los medios audiovisuales y los medios
informticos que se usan slo a veces un 50%.
Procedimientos de estudio.

Figura 5. Procedimientos de estudio.

Los procedimientos utilizados son el sealar ideas con un 89%, los trabajos de clase
con un 83%, relacionar ideas con un 77%, realizar esquemas con un 68% y
resmenes con un 66%.
Tipos de exmenes
Figura 6. Preferencia de tipo de exmenes.

Como se ve en la figuras 6, para el 83% el tipo de examen preferido es el combinado,

entendindose por el examen que presenta un parte de preguntas tipo test y otra parte
con una o dos preguntas a desarrollar.
El motivo de estas preferencias, es como se ve en la tabla 2, por ser ms fcil (22%),
permitirles expresar lo que han estudiado y sobre todo porque es donde mejores
resultados obtienen (67%).
Tabla II. Motivo de las preferencias

Dificultades para el estudio

Este bloque se agrupa en torno a tres ejes: el primero referido a las dificultades del
examen tipo test, el segundo en las dificultades en el examen de desarrollo y el tercero
en una serie de obstculos que pueden interferir en sus estudios.
En la Fig.7 puede verse que la dificultad principal en el examen tipo test es la redaccin
confusa de las preguntas

Figura 7. Dificultades del examen tipo test.

En la Fig. 8 la dificultad de los alumnos se encuentra en la falta de planificacin y el

modo de estudio este tipo de exmenes.
Figura 8. Dificultades del examen tipo desarrollo.

En

el

tercer

observamos
dificultad

bloque
que

la

principal

que

seala el 80% de la muestra es el tiempo invertido en la realizacin de los numerosos

trabajos obligatorios pedidos por los distintos profesores. Dentro de este mismo bloque
se destaca la ansiedad ante los exmenes para un 20%, mientras que la falta de
capacidad es sealada slo por un 2% de la muestra.

Figura 9. Obstculos para el xito escolar.

Las conclusiones ms significativas del estudio hacen referencia a la existencia de una

serie de variables que sistemticamente aparecen como relevantes en relacin con un
mejor

rendimiento

de

los

universitarios.

Por

un

lado,

variables

puramente

comportamentales, como los hbitos de estudio (estrategias, herramientas.) y por otro

lado variables afectivas (ansiedad, problemas afectivos)
Dentro de las variables comportamentales encontramos en nuestra muestra una baja
actividad lectora, siendo frecuente en el 73% una lectura de menos de 2 libros anuales
que tenga carcter obligatorio y un 31% que no leen ningn tipo de revista, frente a un
63% que hacen una lectura del gnero literario de novela.
En cuanto a estrategias y procedimientos los alumnos s ven la importancia de sealar
ideas, relacionarlas y elaborar resmenes y esquemas, resultado que se corrobora en el
estudio relacionado por Fernndez Fernndez et al (1991) donde obtiene que los
alumnos consideran importantes sintetizar las ideas principales en la toma de apuntes,
hacer esquemas, subrayas y tonar notas, as como la comprensin de las explicaciones
de clase y estudiar ms de lo que se considera necesario para aprobar, mientras que en
el estudio de Martn Cabrera (1983) han comprobado que un gran nmero de
estudiantes universitarios, no slo no estn preparados para seguir la enseanza
superior, sino que adems tienen dificultades para planificar y evaluar sus propias
estrategias de aprendizaje. Como dato curioso en el estudio de Liette y Zurita (2000) se
observa que los estudiantes piensan que los profesores valoran ms que en el examen
muestran que han alcanzado un grado de madurez que comprensin de la asignatura,
sin embargo en nuestra muestra destac como procedimiento para el proceso de

Enseanza-aprendizaje con un 40% el memorizar al pie de la letra y un 31% el

memorizar el contenido sin haberlo comprendido.
Respecto al tema de los obstculos resear que el 80% manifiesta que el mayor
porcentaje de horas se las debe dedicar a la realizacin de trabajos obligatorios,
quedando relegado un periodo mnimo de tiempo para la preparacin de los exmenes.
Por otra parte, la muestra manifest que su relacin con el profesor puede repercutir en
un 65% algo y en un 22% mucho en el conjunto de actividades acadmicas, resultado
que coincide con Marn (1983) que establece en un 65% de su muestra, un escaso
contacto con los profesores, pudiendo esta relacin ser relegada a un nivel acadmico
formal concretizado en consultas e intervenciones en clase.
Un 44% seala que los problemas afectivos interfieren en sus estudios, de hecho
Marn Snchez (2000) establece que a nivel para acadmico los cambios en los
sentimientos y emociones que pueden afectar al equilibrio personal pueden repercutir
negativamente en los estudios.
Un 62% resea que no es un obstculo es la falta de capacidad, en contraste con lo
obtenido por Fernndez et al. (op.cit.), donde aparece que la capacidad intelectual es,
en general, considerada esencial o al menos, importante en todos los estudios,
destacando la capacidad de reflexin, el pensamiento lgico y la capacidad de
abstraccin.
En el tema de la ansiedad, un 75% declara que es un obstculo en mayor o menor
medida a la hora de conseguir el xito acadmico, al igual que manifiesta autores como
Marn (1983) y Marie y col. (2000), que indican que la mayora de los estudiantes
universitarios tienen a responder negativamente ante situaciones estresantes y/o que
requieren una accin rpida y dinmica y constatando con otros estudios ( Peiro y
Prieto, 1996) donde aaden que el equilibrio emocional es una variable muy influyente
en el rendimiento humano.
En definitiva, consideramos que a medida que el alumno avanza en el nivel de
estudios la influencia de la inteligencia y aptitudes mentales disminuyen como
variables predictoras del xito universitario. Una posible explicacin sera que los
estudiantes que poseen unas buenas aptitudes acadmicas son otras variables las
que predicen mejor el rendimiento, como pueden ser las variables de apoyo: la falta

de planificacin del tiempo de estudio, ansiedad ante los exmenes, aprendizaje

superficial y la no cumplimentacin de los requisitos de la tarea.
Estos resultados dan cuenta de la complejidad del fenmeno estudiado, en el que
tiene que ver con la multiplicidad de variables implicadas en el mismo, tanto las ms
acadmicas (rendimiento acadmico, capacidad intelectual) como las psicolgicas
(ansiedad, problemas emocionales).
Esto nos lleva a plantearnos la importancia de una deteccin temprana del fracaso
acadmico universitario, y si es posible dicha deteccin tambin es posible prevenir su
aparicin mediante estrategias que incidan en las variables antes reseadas,
pudiendo as plantear las intervenciones necesarias para paliar dicho fracaso.

1.2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Para desarrollar el presente trabajo de investigacin se tomara como referencia los
siguientes trabajos:
Construccin de Instrumentos de Evaluacin

en Educacin, Proyecto

financiado por el CIDE. Resolucin de 6 de Marzo de 1996, Universidad de Granada;

quienes concluyeron en su trabajo:
- Las creencias sobre qu evaluar han quedado recogidas en nueve tpicos:
conocimientos,

habilidades,

actitudes,

procedimientos,

aptitudes,

factores

personales, valores, capacidad crtica y expresin.

- Respecto al concepto de evaluacin los trminos que han aparecido con mayor
frecuencia son: valorar, sancionar, observar, seguir el proceso de construccin de
conocimiento del alumno.
-

Tanto

en

evaluacin

inicial,

como

continua,

final,

los

profesores,

independientemente de la materia que imparten, siguen atribuyendo a la evaluacin

una funcin sancionadora. En base a ella, pueden determinar la promocin o de los
alumnos.

- El procedimiento ms utilizado es el examen tradicional o pruebas objetivas. A veces

recurren a otros instrumentos o estrategias (observacin, tareas de clase, dilogos,
etc.) pero con carcter complementario.

- La totalidad de los profesores han manifestado necesidad de formacin tanto en

aspectos tericos como en construccin de instrumentos y procedimientos de
evaluacin. Coinciden en sealar que dicha formacin debera conseguirse en los
propios centros donde trabajan.
La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe
entenderse desde el punto de vista formativo, que como Docente le debe pre(ocupar)
antes de cualquier otra consideracin.
La accin que no ayude a desarrollar y lograr competencias y por ende aprender de
modo ms cualitativo (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con
mayor grado de autonoma y de responsabilidad...) en el nivel de formacin
universitaria, es mejor no practicarla.
Como dice Stenhouse (1984), para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que
las evaluaciones convencionales del tipo objetivo que actualmente invaden la
universidad, no van destinadas a comprender el proceso de adquisicin de
capacidades. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso. En su opinin, El
profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador.
Actuando como crtico y no slo como calificador; la valiosa actividad desarrollada por
el Docente y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de
apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes,
para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo
realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la
autoevaluacin.
La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el
alumno y el medio menos apropiado parar controlar las conductas de los alumnos, as
como se viene observando en algunos docentes por no decir en una gran mayora.
Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil,
adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin.

Como seala peters, el xito del que ensea slo puede definirse a partir del
xito del que aprende. En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis
sobre evaluacin que el evaluador es un educador; su xito debe ser juzgado por
lo que otros aprenden.
La evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte del proceso
integral enseanza - aprendizaje.
En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora,
crtica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que
tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicacin
elemental de tcnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan
en la enseanza y en el aprendizaje. La evaluacin educativa es aprendizaje y
todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin de la actividad misma del
aprender, no forma.
En el papel mediador de la accin pedaggica y andraggica, el docente no es neutro,
ya que se compromete por entero en la situacin pedaggica, con lo que cree, con lo
que dice, con lo que hace, con lo que es. Segn el tono que adopta, la mirada que
emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor especfico, para el conjunto
de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos.
El docente debe efectuar su evaluacin en las siguientes reas:

Estudio de sus caractersticas personales (aptitudes, motivaciones, hbitos,

conocimientos).

Observacin de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social)

Estudio de los efectos del proceso seleccionado sobre los alumnos.

El docente debe evaluar su estrategia pedaggica, entendida como la ciencia y/o

arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo.

Corresponde a una planificacin llegar a un resultado proponiendo objetivos que se

quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos.
La nocin estratgica, ms que la de mtodo, destaca la interdependencia entre la
eleccin de los medios y las fases previas de formulacin de los objetivos, de
identificacin de las caractersticas de los alumnos, del anlisis de los recursos y de las
dificultades.
Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:

La coherencia entre los objetivos y el resultado.

La adaptacin de los objetivos a las posibilidades de cada alumno.

Si las exigencias estn adaptadas a los intereses del alumno.

Si la exigencias estn adaptadas a los intereses del alumno.

Si

las situaciones de aprendizaje y su presentacin tienen relacin con las

actividades a desarrollar.

Si la relacin entre los recursos y las dificultades es explotada al mximo.

Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.

Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su accin,

es saber si se han alcanzado los objetivos, es aun ms, cuestionar y reajustar su
accin teniendo en cuneta la distancia entre los resultados esperados y los resultados
posibles.
Por lo tanto es necesario plantear un sistema de evaluacin procesual que responda al
desarrollo de capacidades y competencias en los alumnos universitarios; en la medida
que nuestra planificacin (Syllabus) promueve el desarrollo de capacidades, siendo
coherentes con sus marcos tericos que involucran estas, se debe incorporar a la
evaluacin sistemtica procesual no como un apndice en el proceso, si no como una
herramienta que potencia y mejora el logro y el desarrollo de las mismas, a la vez que
le permita al estudiante universitario hacer de sus aprendizajes una habilidad, y as
desempearse en estudios post grados; si no es as la Universidad no esta cumpliendo
en formar de acuerdo a su esencia que es la formacin cientfica, tecnolgica y
humanista y por tanto no justificara su existencia en un contexto difcil de un pas que
necesita estos elementos para su desarrollo.

1.3. DEFINICIN DEL PROBLEMA

La formacin profesional basada en competencias presenta ciertas caractersticas que
se reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didctico y en la prctica
docente. Involucra los aspectos correspondientes a la organizacin y a la gestin de
los centros, al rol docente y a las modalidades de enseanza y de evaluacin.
La evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte del proceso
integral enseanza - aprendizaje.
En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora,
crtica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que
tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicacin elemental
de tcnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseanza y
en el aprendizaje. La evaluacin educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no
conlleve autoevaluacin de la actividad misma del aprender, no forma. Por tanto se
hace necesario hacer una revisin de las formas evaluativas as como de los
instrumentos utilizados para tal fin, someterlos a una evaluacin rgida y preguntarnos
si estos pueden tener un valor agregado para potenciar el desarrollo de las
capacidades a fortalecer durante el desarrollo de los aprendizajes en las sesiones
conducidas por el docente en el desarrollo de su curso.
1.4 FORMULACIN DEL PROBLEMA
De que manera los modelos de instrumentos de evaluacin pertinentes, pueden
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud de ICA?.
1.5 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Influye la funcionabilidad de los instrumentos de evaluacin en potenciar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de
Ica?.
Contribuye la validez de los instrumentos de evaluacin a mejorar el desarrollo de
capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?

 Contribuye la seleccin adecuada de instrumentos de evaluacin a potenciar el

desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de
Ica?.
Influye la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin en el mejoramiento de las
capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. de Ica?
1.6 DELIMITACION DEL PROBLEMA
El modelo de instrumentos de evaluacin pertinentes para potenciar el desarrollo de
capacidades se aplicar en las distintas universidades de la ciudad de Ica en las
escuelas de ciencias de la salud.

CAPITULO II
ESTRUCTURA REFERENCIAL

2.1 ESTRUCTURA REFERENCIAL

2.1.1 Marco Histrico
ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES
El desarrollo de la Revolucin Industrial hizo necesario ampliar la educacin
hacia sectores ms amplios de la poblacin, especialmente de los trabajadores,
dando as lugar a nuevas modalidades educativas no formales. Es por ello, que
durante los siglos XVIII y XIX, tanto en Inglaterra como en los Estados Unidos,
la educacin de adultos recibi un impulso extraordinario.
La UNESCO seala que Los primeros trabajos de acercamiento sistemtico a
la comunidad comenzaron alrededor de 1873, con las lecturas organizadas y
dadas por estudiantes ingleses a ciudadanos adultos, fue Cambridge, la primera
Universidad que cre una organizacin extra-muros el Sindicato para Lecturas
Locales. A partir de ese momento, comienza emplearse el trmino extensin
educativa, para describir ciertas innovaciones en materia de enseanza no
formal, la cual pretenda hacer llegar las ventajas de la formacin universitaria a
toda la gente, en los sitios donde viva y trabajaba.
Al cabo de unos diez aos de iniciado, el movimiento extensionista se haba
propagado a otras instituciones de la Gran Bretaa, Estados Unidos y de otros
pases.
La labor

extensionista

de las universidades anglosajonas

se centra,

fundamentalmente en la proyeccin de la docencia ms all de su forma o

espacio trascendentales. As la educacin continua, la Universidad Abierta y
otros cursos con valor curricular, etc., son considerados como acciones de
extensin.
La extensin en dichas universidades se ha diversificado en actividades que se
refieren no slo a esta modalidad de docencia, sino que incluyen la prestacin
de servicios de investigacin bsica y aplicada; desarrollo tecnolgico; anlisis y
asesora en proyectos especficos, as como tareas de acompaamiento y
evaluacin de estos.

En el contexto de Amrica Latina, las modalidades adoptadas por los sistemas

de educacin superior de cada pas han estado influidos por las caractersticas
del desarrollo econmico y poltico, lo cual se traduce en importantes
diferencias con el sistema universitario anglosajn y, en muchos casos, entre
los pases de la misma regin en cuanto a la conceptualizacin y prctica de la
extensin.
La extensin universitaria se convirti en preocupacin de las instituciones de
Educacin Superior a partir del movimiento de la Reforma Universitaria
iniciado en Crdoba en 1918.
Las transformaciones econmicas de la poca, as como los cambios sociales
inherentes a ellas (urbanizacin, emergencia de las clases medias, etc.),
determinaron la necesidad de introducir cambios en el contenido y modalidades
de la educacin universitaria. Pero el movimiento de Crdoba no se limit a una
reivindicacin de tipo acadmico, sino que pretendi lograr un alcance polticosocial

que

transformara

radicalmente

el

carcter

de

la

Universidad

Latinoamericana, asignndole una vocacin o funcin social que, en esencia,

pretenda acercar la Universidad a la poblacin y a la vida del pas.
Con base en planteamientos tales como "vincular la Universidad al pueblo" o
"devolver al pueblo los beneficios derivados de pertenecer a la clase
privilegiada que asiste a la Universidad y que el pueblo paga", se inicia un
importante esfuerzo encaminado a incorporar la extensin universitaria en las
tareas institucionales, llegando a establecerse como la tercera funcin
sustantiva, junto a la docencia y la investigacin, hacia la dcada de los aos
30.
En 1949 se realiz el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas y en
l se confirma la funcin social de la Universidad y su expresin a travs de la
extensin.
La Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL) convoca, en 1957, a la
Primera Conferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria y Difusin

Cultural, que se realiza en Santiago de Chile, emite un conjunto de

planteamientos y recomendaciones que tratan de puntualizar la teora
latinoamericana en el campo.
En la Universidad Nacional de Rosario, a partir de 1974, las actividades de
extensin universitaria son canalizadas por la Secretara de Asuntos
Estudiantiles y Bienestar (Ordenanza 134/74).
Transcurrido el perodo de la ltima dictadura militar (1976-1983) y con el
comienzo del perodo democrtico, comienza una productiva y amplia
movilizacin en la UNR. Como consecuencia de esto, se produce un hito
importante en la funcin, por primera vez, la extensin adquiere rango de
Secretara, (Resolucin 173/86).
Actualmente la Ley de Educacin Superior N 24.521, sancionada el 20 de julio
de 1995, define entre los objetivos de la Educacin Superior, en su artculo 4
promover una adecuada diversificacin de los estudios de nivel superior, que
atienda tanto a las expectativas y demandas de la poblacin como a los
requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva; promover
mecanismos asociativos para la resolucin de los problemas nacionales,
regionales, continentales y mundiales.
As tambin el Estatuto de la Universidad Nacional de Rosario aprobado por la
Asamblea Universitaria del 25 de junio de 1998 plantea entre sus Estructura y
Fines el de afirmar y sustentar su compromiso social a travs de todo tipo de
prestaciones e interrelaciones con los distintos sectores de la sociedad, tanto a
nivel local, regional, nacional e internacional.
Ms adelante plantea Desarrollar la creacin de conocimientos de relevancia
social, cultural, cientfica y tecnolgica, y su aplicacin a la solucin de los
problemas nacionales y regionales... posibilitar el desarrollo y la transferencia
de tecnologa al medio; Requerir a los integrantes de los Cuerpos
Universitarios la participacin en toda tarea de Extensin Universitaria.

La universidad desempea un rol fundamental en el desarrollo de las

naciones, sobre todo si se trata de pases atrasados, dependientes de la
produccin de conocimiento en las potencias tecnolgicas. La universidad
puede orientarse a la legitimacin del sistema imperante o buscar su
transformacin.
Para el destacado lingista norteamericano, Noam Chomsky, el argumento
que enarbolan el Banco Mundial y los gobiernos que siguen sus directrices,
de considerar a la miseria latinoamericana como el resultado de la deficiente
educacin, son ciertamente demaggicos, porque ignoran una serie de
variables de igual o mayor importancia, entre las cuales se cuenta "el
desinters y la ineptitud de la clase empresarial criolla para la innovacin
cientfica y tecnolgica, y la dependencia de la clase poltica-empresarial
criolla ante los centros de poder mundial y su carencia de un proyecto
poltico-econmico nacional.
"La adopcin universal de una actitud cientfica puede hacernos ms sabios:
nos hara ms cautos, sin duda, en la recepcin de informacin, en la
admisin decreencias y en la formulacin de previsiones; nos hara ms
exigentes en la contrastacin de nuestras opiniones, y ms tolerantes con las
de otros; nos hara ms dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevas
posibilidades, y a eliminar mitos consagrados que slo son mitos;
robustecera nuestra confianza en la experiencia, guiada por la razn, y
nuestra confianza en la razn contrastada por la experiencia; nos estimulara
a planear y controlar mejor la accin, a seleccionar nuestros fines y a buscar
normas de conducta coherentes con esos fines y con el conocimiento
disponible, en vez de dominadas por el hbito y por la autoridad; dara ms
vida al amor a la verdad, a la disposicin a reconocer el propio error, a
buscar la perfeccin y a comprender la imperfeccin inevitable; nos dara una
visin del mundo eternamente joven, basada en teoras contrastadas, en vez
de estarlo en la tradicin, que rehuye tenazmente todo contraste con los
hechos; y nos animara a sostener una visin realista de la vida humana, una
visin equilibrada, ni optimista ni pesimista" as se expresa Mario Bunge.

En los Estados Unidos, a finales del siglo XIX, Dewey haba creado una
escuela experimental en la que los docentes ponan a prueba los
principios para una educacin en la democracia (Cfr. Westbrook, 1993).
Heredero de este legado, el movimiento del maestro como investigador,
impulsado por Stenhouse en la dcada del 70, considera que la generacin
de conocimiento pedaggico corresponde a los profesores: Brevemente
expuesto, se trata de que la investigacin y el desarrollo del currculum
deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar
esto a la prctica. Admito que ello exigir el trabajo de una generacin y si la
mayora de los profesores y no slo una minora llega a dominar este
campo de investigacin, cambiar la imagen profesional que el profesor tiene
de s mismo y de sus condiciones de trabajo.
2.1.2. Marco Terico
EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PROFESIONALES
La metodologa de la investigacin se ha plasmado en diversas
corrientes del conocimiento cientfico, entre estas tenemos:

A. FORMACIN PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS.

La formacin profesional basada en competencias presenta ciertas
caractersticas que se reflejan en el planeamiento curricular, en el
planeamiento didctico y en la prctica docente. Involucra los aspectos
correspondientes a la organizacin y a la gestin de los centros, al rol
docente y a las modalidades de enseanza y de evaluacin.
Conocimientos, contenidos, saberes, competencias, destrezas o
habilidades?
Se propone en varios documentos nacionales e internacionales que los
diseos curriculares de las profesiones y la formacin para el trabajo
sean formulados en trminos de competencias a lograr en el egresado

como capacidades que deben estar presentes y desarrolladas en los

individuos (Vargas, 2002).
Ruiz (2000) entiende por competencia aquella capacidad de las
instituciones o personas que iguala a un requerimiento, aquella
calificacin, preparacin o habilidad que es adecuada a una cierta
necesidad o demanda, capacidad que, adems de especfica, es
relativa porque implica tener idoneidad o pertinencia o ser apropiada a
dimensiones de la realidad social, sistmica o institucional.
M. De Montmollin (1997).define como competencias a

conjuntos

estabilizados de saberes y de saber-hacer, de conductas tipo, de tipos

de razonamiento, que se puede poner en marcha sin nuevo
aprendizajelo que permite saber con quien se puede contar para
cumplir determinada tarea.
El concepto de competencias debe ser redefinido en educacin ya que
su surgimiento como estructurante de programas educativos tiene en
su origen la discusin con el concepto de calificaciones. Mientras este
ltimo refiere a la definicin del puesto de trabajo y explicita los
requerimientos de determinado puesto obrero calificado, personal
calificado y una serie de escalas de categoras laborales que se
corresponden incluso con escalas salariales y beneficios asociados- la
nocin de competencia describe las aptitudes y capacidades del
trabajador que se acerca a esos requerimientos. La diferencia, y la
crtica, responde al avance de un modelo personalista, individualista,
que centra el anlisis de la problemtica del trabajo y el empleo en la
posesin de competencias propias del individuo y en las trayectorias
educativas y laborales especficas, ms que en los saberes

habilidades asociados a un ttulo o certificacin para cubrir los

requerimientos de un determinado puesto de trabajo.
Otras miradas asocian la nocin de competencias con la adquisicin de
habilidades y destrezas, o como capacidades complejas que pueden
ponerse en prctica y ser observadas en su eficacia y aplicacin. As, al

analizar la nocin de competencias desde la formacin se observa su

aparicin como crtica al enciclopedismo y a la nocin de teora y
prctica entendida una como aplicacin de la otra.
La naturalizacin del trmino competencias como base de proyectos
educativos pretende resolver una legtima preocupacin por la insercin
laboral futura de los egresados en un mercado de trabajo caracterizado
por la flexibilidad o flexibilizacin laboral, el credencialismo y el
desempleo. La adopcin del trmino competencias llama la atencin
sobre saberes prcticos o capacidades puestas en acto para abordar
problemas que no se relacionan slo con una profesin u oficio
especfico sino con la posibilidad de desempeo y actuacin en
situaciones cambiantes.
En ese mismo sentido desde la preocupacin por lo didctico se ha
planteado y aceptado como central durante los ltimos aos la
clasificacin de contenidos de un determinado diseo curricular en
contenidos

conceptuales,

procedimentales

actitudinales,

caracterizados adems como saber, saber hacer y saber valorar. Como

toda reaccin a una situacin le cabe a esta distincin el mrito de
haber instalado la discusin sobre la necesidad de incluir instancias y
actividades especficas para la enseanza de saberes que se daban
por dictados o enseados en el conjunto del hecho educativo. As como
se reacciona con esta distincin sobre lo naturalizado, otras lneas de
interpretacin insistieron con la necesidad de reflexin sobre las
prcticas para la formacin de un profesional reflexivo (Schon, 1995).
Estas discusiones fueron introducidas en el campo de la formacin para
las profesiones y produjeron adaptaciones y adhesiones a veces no
suficientemente crticas.
Por eso es valorable y es necesario conocer y partir de ese punto, la
adopcin de trminos y formulaciones aceptadas por las comunidades
acadmicas particulares continuando con la discusin propia del campo
socioeducativo, sin forzar la adopcin de modelos o terminologas

ajenas a las prcticas vigentes y a las concepciones del momento en

que se encuentra la discusin en cada comunidad acadmica y
profesional.
Para analizar la estructura de un plan de estudios se puede recurrir a
criterios propuestos como sistemas de oposiciones o intervalos entre
dos trminos opuestos, espacios para la toma de decisiones en el
momento de construir la estructura: se sealarn cuatro intervalos o
segmentos dentro de los cuales deberan definirse los criterios de
organizacin: (Cherryholmes, Cleo, 1994)-

B. QU ES EL DISEO CURRICULAR?
El concepto de diseo curricular reemplaza al clsico concepto de plan
de estudios. Mientras ste enuncia la finalidad de la formacin en
trminos genricos y a travs de un ordenamiento temporal de las
materias que se deben ensear, el diseo curricular es un documento
ms amplio que incluye, adems, los distintos elementos de la
propuesta formativa.
Con la finalidad de orientar la prctica educativa en el mbito de los
centros de formacin profesional, en el diseo curricular se especifican
los distintos componentes pedaggico-didcticos:

Intenciones.

Objetivos.

Contenidos.

Metodologas.

Secuencia de contenidos.

Seleccin de materiales.

Criterios de enseanza y de evaluacin.

C. QU ES EL DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS?

El diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a
partir de la descripcin del perfil profesional, es decir, de los desempeos
esperados de una persona en un rea ocupacional, para resolver los
problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo
asegurar la pertinencia, en trminos de empleo y de empleabilidad, de la
oferta formativa diseada.
El diseo curricular basado en competencias responde, por un lado, al
escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o
de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para
solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor gradoen la planificacin y en el control de sus actividades. Por otro lado, responde a
las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organizacin
que favorece el aprendizaje significativo y duradero.
El diseo curricular basado en competencias, al tomar como punto de partida
de su elaboracin la identificacin y la descripcin de los elementos de
competencia de un rol o de un perfil profesional, pretende promover el mayor
grado posible de articulacin entre las exigencias del mundo productivo y la
formacin profesional a desarrollar.
D. Qu son las capacidades?
"En el mundo de la formacin, la nocin principal es la de capacidad. La
formacin opera como una transformacin de capacidades, como una
progresin de las mismas y all, la hiptesis es la de la transferencia. Se
piensa que la persona formada va a utilizar, en situacin real, lo que aprendi
durante la formacin". (BARBIER, Jean Marie; 1999).
El eje de la formacin profesional es el desarrollo de capacidades
profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitir el desarrollo de
aquellos desempeos competentes en los diversos mbitos de trabajo y de
formacin.

Al elaborar el diseo curricular, se describirn las capacidades que se

desarrollarn a lo largo del proceso de formacin para promover en los/las
egresados/as un desempeo efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirn
del anlisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia.
D. Cules son las caractersticas del diseo curricular basado en
competencias?
El diseo curricular basado en competencias tiene las siguientes
caractersticas:
-

Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseo

curricular, son inferidas a partir de los elementos de competencia.

- Adopta una estructura modular.

-

Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus

dimensiones. Tiende a la integracin de capacidades, de contenidos,
de teora y de prctica, de actividades y de evaluacin.

- Los criterios para la aprobacin de los distintos mdulos se basan en

los criterios de evaluacin establecidos en la norma.
-

Adopta para su desarrollo un enfoque de enseanza-aprendizaje

significativo.

E. Qu es un diseo curricular?
El concepto de diseo curricular reemplaza al clsico concepto de plan de
estudios.
Mientras ste enunciaba la finalidad de la formacin en trminos genricos y a
travs de un ordenamiento temporal de las materias que se deban ensear,
el diseo curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la
propuesta formativa con la finalidad de orientar la prctica educativa en el
mbito de los centros de formacin profesional. En l se especifican los
diferentes componentes pedaggico didcticos:
Intenciones.
Metodologas.
Objetivos.
Secuencia de contenidos.
Contenidos.

 Seleccin de materiales.
Criterios de enseanza y de evaluacin.
F. Qu es un diseo curricular?
El diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a
partir de la
descripcin hecha de los desempeos esperados de una persona en un rea
ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol
profesional.
Consta bsicamente de cuatro elementos:
Introduccin o marco de referencia. Descripcin sinttica de las
caractersticas del contexto productivo y del rol profesional, as como de las
concepciones tericas que sostienen quienes elaboran el diseo curricular.
Objetivos generales. Se refieren a capacidades integradoras que se
desarrollarn durante el proceso formativo. Expresan la intencin formativa
de quienes elaboran el diseo. Constituyen, en ltima instancia, los
criterios para la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes alcanzados.
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado
de mdulos que conforman el diseo.
Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los
mdulos que la componen.
G. DIDCTICA UNIVERSITARIA
La Didctica Universitaria es el cuerpo de conocimientos y de metodologas
capaces de incidir en el quehacer docente de la Educacin Superior. Ella
pretende resolver problemas en el mbito de la enseanza y el aprendizaje y
generar estrategias de accin capaces de mejorar cualitativamente esos
procesos. En definitiva la didctica Universitaria pretende construir un saber
que permita la mejor comprensin del conocimiento por parte de los
estudiantes.

H. EDUCABILIDAD
Concepto que debemos a Juan Federico Herbart (1776 1841) y que se
refiere a la plasticidad, ductilidad del ser humano para ser educado. Tiene que
ver con la disposicin humana para la educacin a partir de las propias
potencialidades del sujeto.
I. EDUCACIN
Se refiere al proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad
asimila a sus nuevos miembros segn sus propias reglas, valores, pautas,
ideologas, tradiciones, prcticas, proyectos y saberes compartidos por la
mayora de la sociedad. Hoy da educarse no es adaptarse a la sociedad.
Modernamente se comprende la educacin como que no slo socializa a los
individuos sino que tambin rescata en ellos lo ms valioso, sus aptitudes
creativas e innovadoras, los

humaniza y potencia como personas. La

educacin es una prctica social y en sentido amplio, es el proceso por el cual

la sociedad facilita, de una manera intencional o implcita el crecimiento cultural
de sus miembros.
J. ENSEANZA
Es el proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos
se apropien creativamente de alguna porcin de saber con miras a elevar su
formacin. La enseanza (o instruccin) representa un aspecto especfico de la
prctica educativa. La enseanza como prctica social especfica, supone, por
un lado la institucionalizacin del quehacer educativo y, por otro, su
sistematizacin y organizacin alrededor de procesos humanos intencionales.
K. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Conjunto de acciones, medios e instrumentos que pretenden crear las
condiciones que posibiliten la produccin de aprendizaje y la comprensin del
conocimiento por parte de los alumnos. Son planeadas por el profesor y la
profesora de enseanza (diseador de materiales o software educativo) y
deben utilizarse en forma inteligente y creativa.

L. ESTRUCTURA COGNITIVA
La estructura Cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen
los individuos. Est compuesto de conceptos, hechos, proposiciones y reglas
organizados jerrquicamente, de manera que existe informacin que es menos
inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por otra informacin
ms inclusiva (supraordinada).
M. INFERIR.
Derivar de una constatacin particular una conjetura general.
N. INTERPRETAR.
Proponer el significado de la accin de un individuo, de acuerdo al sentido que
este le asigna y dentro del contexto en que aquella se despliega. La prctica
de la interpretacin ha sido ensayada por los seres humanos desde el origen
de los tiempos y desde Dithley, con escaso xito, por algunos socilogos.
O. ESTRUCURA CURRICULAR UNIVERSITARIA
EFICIENCIA INTERNA Y EFECTIVIDAD EXTERNA:
Dos dimensiones de la pertinencia del Currculo en un sistema de formacin
Dentro del esquema lingstico del trabajo de investigacin se hacer
referencia como un aspecto bsico relacionado a la formulacin y
construccin pertinente de instrumentos de evaluacin para evaluar
capacidades, este aspecto al que se alude es la formulacin pertinente de los
esquemas curriculares, dados que es el punto de partida para el proceso
antes mencionado; ante ello una formulacin pertinente que haga referencia a
la eficiencia interna, que se traduce en logro de aprendizajes efectivos; as
como la efectividad externa, y esto es que estos aprendizajes respondas a las
necesidades del entorno, por tanto ante esta tingencia de los planes
curriculares es necesaria la revisin de las megatendencias actuales del como
se deben plantear los planes curriculares que garanticen la eficiencia interna y
la efectividad externa.

Una propuesta surgida del anlisis de la realidad universitaria en Chile nos

dice lo siguiente:
Una primera forma de realizar una evaluacin curricular, es enfrentarla en dos
planos, el interno, donde se analizan la estructura misma del currculo y la
interrelacin entre todos sus elementos (evaluacin intrnseca), y el externo,
relacionando el sistema currculo universitario con otros sistemas externos,
como son, entre otros, el medio en que se desempea el profesional, las
exigencias que le plantea dicho medio y las relaciones con otros profesionales
(evaluacin extrnseca), como se ilustra en la figura 1 (Milln, Rioseco 1981).
Figura 1
Esquema general del modelo de evaluacin curricular

Un aspecto clave en este proceso de evaluacin es la identificacin de las

competencias deseadas, tanto en el mbito de conocimiento conceptual como
de destrezas y habilidades, cuyo logro debe ser tambin considerado en el
currculo, de modo que se satisfagan las necesidades sectoriales (Copeland y
Gill 1983). A este aspecto de la satisfaccin de las necesidades sectoriales se
le conoce con el nombre de pertinencia del currculo.
Este implica contemplar la satisfaccin de necesidades reales y objetivas y
considerar las expectativas de los usuarios y otros agentes sociales
involucrados, directa o indirectamente, en los procesos educativos (Ledermann
1990). En el caso de la formacin de profesionales, un currculo sera
pertinente cuando contiene los elementos relevantes o importantes para un
posterior desempeo eficiente en la profesin. Adicionalmente, adems de

pertinencia, es necesario mantener la vigencia de la calidad reconocida por el

mercado.
As, lo que se denomina pertinencia del currculo es una caracterstica que
asocia el aspecto educativo con las necesidades e intereses de los
beneficiarios, de modo que el currculo combine el dominio en el campo
cognitivo con la satisfaccin de necesidades y aspiraciones de la comunidad,
lo que se logra con la cooperacin de sta.
Dicha matriz permite determinar la pertinencia del sistema de formacin en
relacin con las orientaciones del mercado laboral utilizando dos variables, o
dimensiones, denominadas eficiencia interna, que se relacionara con las
condiciones del sistema dentro del proceso de formacin, y productividad
externa, que reflejara la efectividad de la formacin proporcionada por el
sistema con relacin a las demandas del mercado ocupacional. Estas dos
dimensiones de la pertinencia llevan a considerar el sistema curricular bajo
estudio como si estuviera estructurado en dos subsistemas, la formacin
profesional propiamente tal y el desempeo profesional. Una combinacin
adecuada de indicadores para ambos subsistemas permite la cuantificacin de
lo que hemos definido como pertinencia (figura 2).
Figura 2
Esquema de matriz bidimensional para evaluar la pertinencia

Ahora bien, ubicar el sistema curricular bajo anlisis, en este caso la educacin
tcnica, en una celda de esta matriz bidimensional, permite identificar la
direccin en la que deben introducirse modificaciones, y cules son las
acciones estratgicas requeridas. Vemos aqu que los sistemas curriculares A,
B y C presentan distintas condiciones de Eficiencia Interna y Productividad
Externa. El sistema A se ubica en una situacin muy favorable, pues en ambas
variables muestra valores altos.
Mientras que el sistema B, a pesar de tener Eficiencia Interna alta,
muestra baja Productividad Externa. Estos dos casos ilustran lo que
muestra la experiencia. Por un lado, existen sistemas de formacin que,
paradojalmente, podran tener una alta eficiencia interna, produciendo
excelentes logros de aprendizajes, pero con el contenido curricular
incorrecto, produciendo as graduados con excelentes calificaciones,
para los cuales, sin embargo, no existe demanda en el sistema
empleador: la productividad externa sera muy baja. Por otra parte,
existen sistemas con alto nivel de productividad externa y alto nivel de
eficiencia interna, los que habran mostrado grandes ventajas.
De este modo, la informacin que da la matriz puede indicar, por ejemplo, que
es necesario adoptar una estrategia que permita mejorar la eficiencia interna,
modernizando elementos sobre los cuales se tiene control (calificacin de los
instructores, revisin de los currculos, reemplazo de equipos obsoletos,
fortalecimiento de los sistemas de administracin, etc.). Tambin podra indicar
que es necesario adoptar una estrategia para mejorar la productividad externa,
atacando elementos que estn principalmente fuera del sistema en estudio
(actitud de las empresas hacia la educacin tcnica, participacin de la
empresa privada en la gestin educacional, etc.).
La recopilacin de informacin en estos dos mbitos, el de la eficiencia interna
y el de la productividad externa, se realiza mediante procedimientos que
permiten identificar las condiciones sociales, econmicas, pedaggicas y
sociopolticas, tanto internas como externas, que constituyen el marco de
referencia dentro del cual se sita el sistema educativo bajo consideracin.

Estos procedimientos permiten tambin determinar las funciones o roles que

cumple dicho sistema dentro del mbito socioproductivo.
Debe destacarse que en este modelo se entiende el concepto de portafolio de
una forma similar a la empleada en el mbito econmico. En ste, el trmino
portafolio se refiere a un grupo de valores que mantiene o posee un individuo o
una institucin financiera para propsitos de inversin (Glossary of Financial
Terms 2000). Un portafolio de un inversionista contiene, por ejemplo, acciones,
participaciones en sociedades y diversos tipos de ttulos. Un portafolio eficiente
sera aquel que tiene el menor riesgo para un nivel dado de ganancia esperada
o, tambin, la mayor ganancia esperada para un nivel dado de riesgo
(Gastineau 1996).
Lo que se propone aqu es adaptar esta acepcin econmica al mbito
educativo, considerando que los sistemas de formacin profesional deben
producir ganancias, en trminos del profesional formado; ello debe hacerse
bajo ciertas condiciones de riesgo que estaran dadas por la incerteza respecto
de las condiciones y demandas del sector ocupacional en el largo plazo.
Esto implica que los procesos formativos deben dar cuenta del desarrollo
de capacidades que permitan a los sujetos afrontar los niveles de
incertidumbre y complejidad que les proponen los nuevos contextos
productivos.
As, se requiere pensar en trminos de capacidades, dejando de lado los
desempeos aislados y focalizando la atencin en los procesos mentales
que movilizar a futuro el sujeto en su desenvolvimiento eficiente en
contextos productivos diversos.
Garantizar el desarrollo futuro de las capacidades cognitivas nos permite
pensar la profesionalidad de los sujetos en trminos de autonoma (para
desenvolverse en contextos socioproductivos diversos), de responsabilidad, de
resolucin de problemas, de evaluacin de las decisiones y de aprender a
aprender (Salazar, GTZ 2000).

Este modelo presenta, por tanto, gran potencial para el anlisis del problema
de la educacin tcnica chilena, que aqu se discute, especialmente porque
permite representar el resultado cuantificado mediante un solo concepto global,
que sera la pertinencia. Al mismo tiempo, permite analizar en forma
combinada lo que sucede al interior del sistema (evaluacin intrnseca), en
trminos de eficiencia, y la forma en que este sistema se relaciona con el
medio externo (evaluacin extrnseca), en trminos de productividad.
2.1.3. Marco Filosfico
Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende
casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodologa de
enseanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje
(conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes,
etc.). La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un
elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los
resultados del aprendizaje. La adopcin de esta nueva perspectiva, cuyo
origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos, supone
un

cambio

radical

en

la

forma

de

entender

el

proceso

de

enseanza/aprendizaje.
A medida que la sociedad se torna ms compleja y ms integrada, el trabajo
profesional se hace diferenciado y se ve sujeto a cambios, de donde las
demandas sobre los profesionales cambian. Para el nuevo orden ya no basta
con los conocimientos expertos adquiridos en la educacin inicial.
Actualmente es necesario contar con las habilidades que permitan poner esos
conocimientos al servicio de circunstancias no habituales, as que se requiere
de flexibilidad, habilidades comunicativas, trabajo en equipo. As como
otras formas de experiencia y conocimiento para desarrollar nuevas
capacidades. Hoy en da se requieren individuos capaces de operar a partir
de sus conocimientos, con la habilidad para desplegarlos en el mundo del
trabajo, y poder operar con ms eficacia.

2.2 FINALIDAD Y OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN

2.2.1. Finalidad e Importancia de la Investigacin
La investigacin a realizarse est orientada a potenciar el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes universitarios mediante la formulacin de
instrumentos de evaluacin fiables y confiables estructurados de tal manera
que ejerciten el desarrollo de las capacidades curriculares, en ese sentido se
aspira que los alumnos seleccionados para este trabajo, al concluir la misma,
hayan perfeccionado sus habilidades para percibir, observar, discriminar y las
de identificar detalles, recordar y secuenciar.
El trabajo a realizar es importante, ya que ser una contribucin terica, para
poder reforzar los conocimientos ya existentes, con datos nuevos y adems
servir para colaborar con los maestros universitarios en la formulacin
pertinente de sus instrumentos de evaluacin as como el desarrollo de sus
sesiones de aprendizaje.
En el contexto nacional la investigacin que realizare permitir que quienes la
tomen como referencia, puedan encontrar en ella un aporte para mejorar el
trabajo de desarrollo de capacidades en los alumnos universitarios, tratando
as de tener fuentes de informacin para potenciar capacidades curriculares de
los estudiantes.
2.2.2. Objetivo General
Proponer estrategias para la seleccin, formulacin y elaboracin de
instrumentos de evaluacin pertinentes: validos, funcionales, y confiables, para
potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de
ciencias de la salud de ICA.
2.2.3. Objetivos Especficos
Determinar la Influye de la funcionalidad de los instrumentos de evaluacin
en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de
ciencias de la salud de Ica.

 Conocer de que manera contribuye la validez de los instrumentos de

evaluacin a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud de Ica.
Conocer de que manera contribuye la seleccin adecuada de instrumentos
de evaluacin a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud de Ica.
Determinar la influencia de la confiabilidad de los instrumentos de
evaluacin en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud. de Ica.
2.3 FORMULACIN DE HIPTESIS E INDICADORES DE LAS VARIABLES

2.3.1. Hiptesis Principal

Con modelos de instrumentos de evaluacin pertinentes se potenciara el
desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de
la salud de ICA.
2.3.2. Hiptesis Secundarias
La funcionalidad de los instrumentos de evaluacin influyen en potenciar
el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de
la salud.
La validez de los instrumentos de evaluacin contribuyen a mejorar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud.
La seleccin adecuada de instrumentos de evaluacin

contribuye a

potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de

ciencias de la salud.
La confiabilidad de los instrumentos de evaluacin

influye en el

mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de

ciencias de la salud.

2.3.3. Conceptualizacin de Variables

Las variables de la presente investigacin sern las siguientes:
2.3.3.1. Variable Independiente
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
2.3.3.2. Variable Dependiente
DESARROLLO DE CAPACIDADES
2.3.3.3. Variable Interdependiente
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PERTINENTES
2.3.4. Operacionalizacin de Variables
Para hacer manejables, operables las variables de la investigacin se
recurrir a los siguientes indicadores:
2.3.4.1. Indicadores de la Variable Independiente

Elaboracin y aplicacin de Pruebas estructuradas mixtas.

Elaboracin de test estructurados de anlisis de casos clnicos

especiales.

Elaboracin de pruebas estructuradas mixtas.

Elaboracin de diversos tipos de items de acuerdo a las capacidades a

desarrollar

2.3.4.2. Indicadores de la Variable Dependiente

Desarrollo de la capacidad de anlisis, sntesis y resolucin de

problemas.

Desarrollo de la capacidad crtica y de toma de decisiones.

CAPITULO III
METODOLOGA

3.1. Tipo, nivel y mtodo de Investigacin

Tipo de investigacin
Por su finalidad, la investigacin es BASICA Y APLICADA, ya que se buscar obtener
conocimientos sobre el tema a tratarse, para confirmar los ya existentes o contribuir
con nueva informacin al mismo.
Es aplicada por que tomamos un problema real identificado en las universidades del
pas donde encontramos dificultades para la formulacin y elaboracin y aplicacin
pertinente de instrumentos de evaluacin que fortalezcan capacidades en alumnos
universitarios.
3.1.2

Nivel de la Investigacin
La Investigacin a realizar siendo Explicativa, el nivel al cual corresponde es al
CUASI EXPERIMENTAL; donde se establecer las relaciones de variables dentro
del principio causa efecto entre un Grupo experimental y otro de control no
equivalente, efectuando la demostracin emprica de las hiptesis tomando
informacin bsica a travs de encuestas.
Es

experimental

porque

se propone un

modelo que relaciona variables

independientes, consideradas como supuestas causas, para observar sus efectos

sobre la variable dependiente en una situacin donde hay un grupo experimental y
grupo de control.
Es cuasi experimental porque se har una evaluacin en dos momentos con dos
grupos: uno experimental y otro de control no equivalente, antes de la aplicacin de
sesiones de aprendizaje y despus.
3.1.3

Mtodos de investigacin
Deductivo.
El mtodo deductivo nos va a permitir que al estudiar y validar las caractersticas de
la poblacin estas se pueden aplicar a cualquier individuo que no este considerado
dentro de la muestra.
Inductivo.
Este mtodo nos permite analizar los datos de una muestra para luego generalizar
a toda la poblacin, proyectndose a todo el universo.

3.3

Diseo de la investigacin.

3.2.1. Universo.
Alumnos universitarios de ciencias de la salud de las Universidades de la Regin Ica.
3.2.2

Tcnicas e instrumentos y fuentes de recoleccin de datos.

a. INFORMACIN INDIRECTA.- Se recopilo Informacin existente en fuentes

bibliogrficas y estadsticas; en libros, revistas especializadas, artculos y
publicaciones de expertos por Internet, trabajos de investigacin anteriores
publicados por internet, as como bibliografa proporcionada por colegas.

b. INFORMACIN DIRECTA.- Se obtuvo mediante la aplicacin de encuestas en

las muestras determinadas de las poblaciones consideradas, cuyas muestras se
obtuvieron aleatoriamente en forma estratificada, de acuerdo a la proporcin del
numero total de individuos por cada grupo poblacional citado.
3.2.3. Poblacin y muestra.
La poblacin de la investigacin viene a ser los estudiantes universitarios de ciencias
de la salud de las universidades de Ica.
Para obtener el tamao de la muestra tomare en cuenta la siguiente formula:

El trabajo muestral nos permiti obtener el tamao de la muestra.

UNIVERSIDAD
MED

N DE ALUMNOS
DE CIENCIAS DE LA SALUD
M.VET ODON ENFER TEC MED OBST

PSIC

N TOTAL
DE ALUMNOS
UNIVERSIDAD

T
San Luis Gonzaga
Alas Peruanas
San Juan Bautista

340

TOTAL

340

240
30
270

390
250
640

400
180
580

120

320

280

120

320

280

N1 = 1370
N2 = 970
N3 = 210
2550

Obtencin de la muestra:
La Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica (N1)
La Universidad Privada Alas Peruanas

(N2)

La Universidad Privada San Juan Bautista (N3)

Donde:
n
Z
p
q
N
E

es el tamao de la muestra;
es el nivel de confianza;
es la variabilidad positiva;
es la variabilidad negativa;
es el tamao de la poblacin;
es la precisin o el error.
P
Q
D
Z
N

0,5
0,5
0,05
1,96
2550

N = 2550
N1 = 970
N2 = 210
N3= 300
Aplicando procedimientos estadsticos para determinar el tamao de la muestra por
universidades se tiene:
N1fh
N2fh
N3fh

nh1
nh2
nh3

fh

515,26727
364,82427
78,982575

n/N

515
365
79
156

Del total de los estudiantes de la muestra 156,

Se formaron: Grupo experimental 78
Grupo de control:

78

0,3761075

3.3. Tcnicas de procesamiento de los datos.

3.3.1 Encuesta (piloto)
En la presente investigacin se realizo una encuesta piloto, la misma que consisti en la
aplicacin del cuestionario de 46 preguntas a los estudiantes de las escuelas de ciencias
de la salud de las universidades de Ica. Se aplico a 60 estudiantes de las cuales 30 de
ellos conformaron el grupo experimental y los otros 30 el grupo de control.
El grupo experimental esta conformado por 30 estudiantes de las escuelas profesionales,
de Estomatologa (Odontologa); Medicina; Enfermera; Medicina veterinaria, a quienes se
les aplic el cuestionario experimental ante (ex ante) y luego de un manejo de las
herramientas y estrategias de enseanza aprendizaje con su respectiva evaluacin de
las mismas mediante instrumentos de evaluacin, se vuelve aplicar el mismo cuestionario
de preguntas a los mismos estudiantes experimental post (ex post). Para luego procesar la
informacin con el propsito de su contratacin, empleando un modelo matemtico
estadstico de diferencia de medias y anlisis de varianza (ANOVA) a fin de comprobar
la efectividad del modelo.
El segundo grupo de control esta formado por 30 alumnos de la escuela profesional de
Obstetricia; Tecnologa medica y Psicologa, de las universidades de Ica formaron el grupo
de control, a quienes se le aplico el cuestionario de preguntas en dos momentos Control
ante y Control post , a quienes no se le aplica el programa o modelo para generar
potenciar sus capacidades mediante la aplicacin de instrumentos de evaluacin
pertinentes en sesiones de aprendizaje.
Una vez obtenida la informacin por cada variable, se utilizo el modelo estadstico de
diferencias de media para obtener la informacin de contrastacin de hiptesis.

3.3.2 Caractersticas de la encuesta

La encuesta ha sido elaborada

teniendo en cuenta los objetivos de la

investigacin, como las dimensiones e indicadores de cada una de las cuatro

variables independientes propuestas en la investigacin.
VARIABLE 1:
Se refiere a la funcionalidad de los instrumentos de evaluacin, como uno de los
requisitos prcticos de la pertinencia de los mismos.
VARIABLE 2:
Esta referida a la validez de los instrumentos de evaluacin como requisito tcnico
de los mismos, que busca considerar las capacidades a ser desarrolladas con los
contenidos o temas a ser abordados en las sesiones de aprendizaje.
VARIABLE 3:
Se refiere a los criterios bsicos que se debe tener en cuenta para la seleccin
adecuada de instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta una serie de aspectos
siendo el fundamental el considerar los niveles de procesamiento de la informacin
que busca ejercitar los procesos mentales de los estudiantes de ciencias de la
salud.
VARIABLE 4
Esta referida a la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin, en la que se
pretende elaborar instrumentos capaces de demostrar su pertinencia al ser
aplicados en diversas situaciones con los mismos resultados.
3.3.3 Tabla de especificaciones de las valoraciones de las preguntas del cuestionario.
VARIABLE

PREGUNTA

RESPUESTA

1 - 14

CUALITATIVA

15 - 24

CUALITATIVA

25 - 39

CUALITATIVA

40 - 46

CUALITATIVA

ALTERNATIVA
Siempre
a veces
nunca
Siempre
a veces
nunca
siempre
a veces
nunca
siempre
A veces
nunca

EQUIVALENTE
NUMERICO
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0

3.4

Tcnica de anlisis e interpretacin de la informacin.

Para el anlisis e interpretacin de datos se empleara el modelo estadstico:
-

Diferencia de medias para verificar las hiptesis secundarias

Anlisis de varianza para verificar la hiptesis principal

La interpretacin de los resultados, que relaciona la variable independiente con la

variable dependiente se realizar a partir de los valores de las probabilidades del modelo
diferencias de medias, donde la probabilidad con valor mayor a 0.05 indicara que se
rechazara la hiptesis nula, en caso contrario se aceptara la hiptesis alternante.
Se tendr 4 procesamientos del modelo de diferencias de medias uno por cada variable
independiente en relacin con la variable dependiente.

3.5

Contrastacin de hiptesis.
Se utilizara el modelo matemtico-estadstico Anlisis de Varianza, donde se podr
contrastar la influencia de la variable independiente con respecto a la variable dependiente,
es decir probar la relacin de causalidad entre dichas variables.
Se tendr un procesamiento del modelo anlisis de varianza, para la hiptesis principal.

3.6

Diseo Estadstico: Validacin de Hiptesis

Hiptesis principal:
Ho: El modelo de instrumentos de evaluacin pertinentes no implican en potenciar el
desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de
Ica.
H1: El modelo de instrumentos de evaluacin pertinentes implican en potenciar el
desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de
Ica.

Hiptesis Secundarias:
1. Ho: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluacin no influye en potenciar
el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
H1: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluacin influye en potenciar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
2. Ho: La validez de los instrumentos de evaluacin no contribuye a mejorar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
H1: La validez de los instrumentos de evaluacin si contribuye a mejorar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
3. Ho: La seleccin adecuada de instrumentos de evaluacin no contribuye a
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias
de la salud.
H1: La seleccin adecuada de instrumentos de evaluacin si contribuye a
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias
de la salud.
4. Ho: La confiabilidad de los instrumentos de evaluacin no influye en el
mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud.
H1: La confiabilidad de los instrumentos de evaluacin si influye en el
mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud.

IV
PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS

4. PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1 Presentacin.
En este capitulo se presentan los resultados del trabajo de campo, el cual se organizo en
tres momentos consecutivos e interrelacionados, que nos ha permitido demostrar el logro
de los objetivos, la verificacin de la hiptesis y el planteamiento de criterios bsicos y
fundamentales en la seleccin, elaboracin y aplicacin de instrumentos de evaluacin
pertinentes que potencien el desarrollo de capacidades en alumnos universitarios,
tomando como herramienta fundamental el proceso de desarrollo enseanza aprendizaje
en cursos de ciencias bsicas en facultades de ciencias de la salud adecuadas a los
requisitos propuestos para lograr la pertinencia en los instrumentos de evaluacin y que
estos potencien las capacidades en desarrollo. Los tres momentos planteados
contribuyen a: Definicin de los requisitos tcnicos y prcticos que debe tener todo
instrumento para alcanzar la pertinencia en su finalidad; consistencia en el ejercicio de
los procesos mentales durante la aplicacin del instrumento; y las opiniones y
conocimientos sobre las caractersticas de la pertinencia de los instrumentos de
evaluacin.
El siguiente proceso se inicia con la elaboracin de la encuesta para estudiantes
universitarios la misma que se ubican los indicadores de cada una de las 4 variables
independientes con la variable dependiente desarrollo de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud de Ica.:
4.2 Elaboracin de la base de datos de la Informacin.
- Se aplico la encuesta piloto al grupo de 60 estudiantes universitarios de ciencias de la
salud de Ica, en la que 30 formaron el grupo experimental y 30 el grupo de control.
Seguidamente se calificaron las encuestas y se procesaron en la base de datos del
programa estadstico SPSS.
- El archivo contiene datos de 60 informantes, 30 del grupo experimental y 30 de control.
- En el programa estadstico SPSS, se crean 5 archivos, 4 para las variables
independientes para comprobar las hiptesis secundarias y uno para relacionar las
variables con el propsito de comprobar la hiptesis principal.

- Para verificar las hiptesis de la investigacin en el

programa SPSS se utilizaron

los

mtodos estadsticos de la diferencia de medias y anlisis de varianza entre el valor de la

variable independiente y la variable dependiente.
- La diferencia de medias se empleo para validar las hiptesis Ho o H1 con la informacin
del grupo experimental y del grupo de control, en dos momentos al inicio de la investigacin y
al final de investigacin, utilizando de ella la probabilidad de las diferencias de medias ( pvalue) .
- El anlisis de varianza se empleo para la verificacin de la hiptesis principal,.
- Para la verificacin del grado de influencia de los factores de control, con la informacin del
grupo experimental (post ex), utilizando de ella la probabilidad p- value para la verificacin si
las variables son homogneas y luego la p- value para la contrastacin del Ho y H1, as
como para la significatividad de las medias de las variables para analizar la informacin.
A continuacin se presenta el resumen de la informacin.

4.3. CODIFICACION DE LOS ITEMS DE LA ENCUESTA PROCESADA EN SPSS

VARIABLE

N DE
PREGUNTAS

V1

14

V2

10

V3

15

V4

IDENTIFICACION POR
INDICADORES
P1, P2:,,,, a P14
Ex - ante
P1, P2,..... a P14
Ex - post
P1, P2,a P14
Cont-ante
P1, P2,.. a P14
Cont-post
P15, P16,,,, a P24
Ex - ante
P15, P16,,,, a P24
Ex post
P15, P1,,,, a P24
Cont-ante
P15, P1,,,, a P24
Cont-post
P25, P26:,,,, a P39
Ex - ante
P25, P26:,,,, a P39
Ex post
P25, P26:,,,, a P39
Cont-ante
P25, P26:,,,, a P39
Cont-post
P40, P41:,,,, a P46
Ex - ante
P40, P41:,,,, a P46
Ex post
P40, P41:,,,, a P46
Cont-ante
P40, P41:,,,, a P46
Cont-post

4.4 PROCESAMIENTO EN EL SPSS DE CADA VARIABLE INDEPENDIENTE

El procesamiento de la informacin recogida en la encuesta fue a travs del programa
estadstico-matemtico SPSS que nos permiti procesar y analizar la informacin.
Se ha elaborado un archivo para cada variable independiente (ramales) utilizando una
tabla que contiene la presentacin de los datos de los 60 estudiantes (30 grupo
experimental y 30 grupo control) presentando en las ultimas columnas el valor de cada
una de los items.
En la columna de los puntajes totales se ha utilizado el procedimiento de dar una
valoracin a los resultados de las respuestas que sumndolas y dividindola entre
tres:
- 1, si el puntaje del encuestado esta en el tercio menor
- 2, si el puntaje esta en el tercio intermedio.
- 3, si el puntaje cae en el tercio mayor.
4.3

PROCESAMIENTO DEL PROBLEMA PRINCIPAL

El procesamiento de los datos para la comprobacin de la hiptesis principal, fue
elaborando un archivo en SPSS, designndolo con cdigo a cada variable
independiente en la primera columna.
Variable Funcionalidad de los instrumentos de evaluacin: 1
Variable Validez del instrumento: 2
Variable Seleccin adecuada del instrumento : 3
Variable Confiabilidad del instrumento: 4
En la segunda columna corresponde a las valoraciones tanto en el ex - ante del
grupo experimental.
Para la tercera columna se colocaron los resultados de las cuatro variables
independientes del ex - Post del grupo experimenta.
Cada una de las columnas consta de 120 valores numricos, 30 por cada variable
independiente.

Posteriormente se aplica el mtodo estadstico de anlisis de varianza ANOVA, con el

propsito de verificar la veracidad de la hiptesis principal

4.4

PROCESAMIENTO DE LOS FACTORES

Para verificar la influencia o no delos factores de control en la investigacin se ha
considerado los siguientes:
- Edad
- Sexo
- Estado civil
- I.E de prcedencia
- Si trabaja
- Estudi otra carrera o no
A este listado de datos de los factores variables para comprobar su influencia se aplico el
anlisis de varianza anova.

V
INTERPRETACIN DE RESULTADOS

5.1. APLICACIN DEL METODO ESTADISTICO DIFERENCIA DE MEDIAS PARA CADA UNA
DE LAS VARIABLES INDEPENDIENTE.

A: VARIABLE INDEPENDIENTE:
FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA
SALUD DE ICA
Paired Samples Statistics

T-Test
Pair
1
Pair
2

V1CANT
V1CPOST
V1EXANTE
V1EXPOST

Mean
1,27
1,47
1,33
2,17

Std. Deviation
,450
,629
,479
,699

30
30
30
30

Std. Error
Mean
,082
,115
,088
,128

Paired Samples Correlations

N
Pair 1
Pair 2

V1CANT & V1CPOST

V1EXANTE & V1EXPOST

30
30

Correlation
,033
,343

Sig.
,865
,064

Paired Samples Test

Paired Differences

Pair 1
Pair 2

V1CANT - V1CPOST
V1EXANTE - V1EXPOST

Mean
-,200
-,833

Std. Deviation
,761
,699

Std. Error
Mean
,139
,128

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,484
,084
-1,094
-,572

t
-1,439
-6,530

df
29
29

Sig. (2-tailed)
,161
,000

Al procesar el mtodo estadstico diferencia de medias en el programa SPSS; el resultado

del p- value = 0,000 < 0,05

permite rechazar la hiptesis nula Ho y aceptar la hiptesis

alternante H1 que en el grupo experimental: La funcionalidad de los instrumentos de

evaluacin influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de
ciencias de la salud.

B: VARIABLE INDEPENDIENTE:
VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS
DE LA SALUD DE ICA
T-Test

Paired Samples Statistics

Pair
1
Pair
2

V2CANT
V2CPOST
V2EXANTE
V2EXPOST

Mean
1,30
1,40
1,20
2,47

N
30
30
30
30

Std. Deviation
,466
,621
,407
,681

Std. Error
Mean
,085
,113
,074
,124

Paired Samples Correlations

N
Pair 1
Pair 2

V2CANT & V2CPOST

V2EXANTE & V2EXPOST

30
30

Correlation
-,190
,149

Sig.
,313
,431

Paired Samples Test

Paired Differences

Pair 1
Pair 2

V2CANT - V2CPOST
V2EXANTE - V2EXPOST

Mean
-,100
-1,267

Std. Deviation
,845
,740

Std. Error
Mean
,154
,135

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,415
,215
-1,543
-,990

t
-,648
-9,379

df
29
29

Sig. (2-tailed)
,522
,000

Al procesar el mtodo estadstico diferencia de medias en el programa SPSS; el

resultado del p- value = 0,000 < 0,05

permite rechazar la hiptesis nula Ho y

aceptar la hiptesis alternante H1 que en el grupo experimental: La validez de los

instrumentos de evaluacin si contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en
estudiantes universitarios de ciencias de la salud.

C: VARIABLE INDEPENDIENTE:
SELECCION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA
SALUD DE ICA
T-Test

Paired Samples Statistics

Pair
1
Pair
2

V3CANT
V3CPOST
V3EXANTE
V3EXPOST

Mean
1,30
1,40
1,30
2,67

N
30
30
30
30

Std. Deviation
,466
,621
,466
,547

Std. Error
Mean
,085
,113
,085
,100

Paired Samples Correlations

N
Pair 1
Pair 2

V3CANT & V3CPOST

V3EXANTE & V3EXPOST

30
30

Correlation
-,190
-,135

Sig.
,313
,476

Paired Samples Test

Paired Differences

Pair 1
Pair 2

V3CANT - V3CPOST
V3EXANTE - V3EXPOST

Mean
-,100
-1,367

Std. Deviation
,845
,765

Std. Error
Mean
,154
,140

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,415
,215
-1,652
-1,081

t
-,648
-9,786

df
29
29

Sig. (2-tailed)
,522
,000

Al procesar el mtodo estadstico diferencia de medias en el programa SPSS; el resultado

del p- value = 0,000 < 0,05

permite rechazar la hiptesis nula Ho y aceptar la hiptesis

alternante H1 que en el grupo experimental: La seleccin adecuada de instrumentos de

evaluacin si contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud.

D: VARIABLE INDEPENDIENTE:
CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS
DE LA SALUD DE ICA
T-Test

Paired Samples Statistics

Pair
1
Pair
2

V4CANT
V4CPOST
V4EXANTE
V4EXPOST

Mean
1,27
1,37
1,30
2,57

N
30
30
30
30

Std. Deviation
,521
,615
,466
,568

Std. Error
Mean
,095
,112
,085
,104

Paired Samples Correlations

N
Pair 1
Pair 2

V4CANT & V4CPOST

V4EXANTE & V4EXPOST

30
30

Correlation
,223
-,013

Sig.
,237
,946

Paired Samples Test

Paired Differences

Pair 1
Pair 2

V4CANT - V4CPOST
V4EXANTE - V4EXPOST

Mean
-,100
-1,267

Std. Deviation
,712
,740

Std. Error
Mean
,130
,135

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,366
,166
-1,543
-,990

t
-,769
-9,379

df
29
29

Sig. (2-tailed)
,448
,000

Al procesar el mtodo estadstico diferencia de medias en el programa SPSS; el

resultado del p- value = 0,000 < 0,05 permite rechazar la hiptesis nula Ho y aceptar
la hiptesis alternante H1 que en el grupo experimental: La confiabilidad de los
instrumentos de evaluacin si influye en el mejoramiento de las capacidades en
estudiantes universitarios de ciencias de la salud.

5.2. APLICACIN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA ANOVA PARA

LA CONTRASTACION DE LA HIPOTESIS PRINCIPAL.
Oneway
Descriptives

N
EXANTE

EXPOST

1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total

30
30
30
30
120
30
30
30
30
120

Mean
1,3333
1,2000
1,3000
1,3000
1,2833
2,1667
2,4667
2,6667
2,5667
2,4667

Std. Deviation
,47946
,40684
,46609
,46609
,45251
,69893
,68145
,54667
,56832
,64734

Std. Error
,08754
,07428
,08510
,08510
,04131
,12761
,12441
,09981
,10376
,05909

95% Confidence Interval for

Mean
Lower Bound Upper Bound
1,1543
1,5124
1,0481
1,3519
1,1260
1,4740
1,1260
1,4740
1,2015
1,3651
1,9057
2,4277
2,2122
2,7211
2,4625
2,8708
2,3545
2,7789
2,3497
2,5837

Minimum
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00

Test of Homogeneity of Variances

Levene
Statistic
2,372
1,088

EXANTE
EXPOST

df1

df2
116
116

3
3

Sig.
,074
,357

ANOVA

EXANTE

EXPOST

Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total

Sum of
Squares
,300
24,067
24,367
4,200
45,667
49,867

df
3
116
119
3
116
119

Mean Square
,100
,207

F
,482

Sig.
,695

1,400
,394

3,556

,017

df2
114,370
110,991

Sig.
,695
,017

Robust Tests of Equality of Means

a

EXANTE
EXPOST

Brown-Forsythe
Brown-Forsythe

Statistic
,482
3,556

a. Asymptotically F distributed.

df1
3
3

Maximum
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00

Post Hoc Tests

Homogeneous Subsets
EXANTE
Duncan

EXPOST

RAMAL
2
3
4
1
Sig.

Duncan

N
30
30
30
30

Subset
for alpha
= .05
1
1,2000
1,3000
1,3000
1,3333
,309

Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.

RAMAL
1
2
4
3
Sig.

N
30
30
30
30

Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.

anteexp

postexp

Scheffe

varindep
1
2
3
5
4
Sig.

Scheffe

N
30
30
30
30
30

Subset for alpha = .05

1
2
2,1667
2,4667
2,4667
2,5667
2,6667
,067
,249

Subset
for alpha
= .05
1
1,47
1,63
1,67
1,77
1,80
,381

varindep
1
2
4
3
5
Sig.

N
30
30
30
30
30

Subset for alpha = .05

1
2
1,80
2,13
2,13
2,27
2,27
2,30
2,30
,076
,893

Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.

Al aplicar el

anlisis de varianza (ANOVA) para la contrastacin de la hiptesis principal, los

resultados que nos obtenidos en el SPSS, nos permite comprobar con respecto a las
variables independiente que influyen en el desarrollo de las capacidades en
estudiantes universitarios de Ica son comparables en dado que la probabilidad en el
ex - ante es sig = 0.074 > 0,05 y en ex post del grupo experimental sig = 0,357 >
0,05.
Para establecer el nivel de relevancia en la contribucin de la variables independiente
sobre las dependientes (grupo experimental), en el ex post se justifica con la
obtencin del sig 0,017 < 0,05, validando la hiptesis principal:

El modelo de

instrumentos de evaluacin pertinentes implican en potenciar el desarrollo de

capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.
5.3. APLICACIN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA ANOVA PARA
LA CONTRASTACION DE LOS VARIABLES DE CONTROL

VARIABLE DE CONTROL: EDAD

Oneway
Descriptive
s

V1EPOS
T
N

Mea
n 2,36
2,00

Std.
Deviation,745
,632

Std.
Error ,199

14
16

Total

30

2,17

,699

95% Confidence Interval

for
Mea
n
Lower
Upper

,158

Bound 1,93
1,66

Bound 2,79
2,34

,128

1,91

2,43

Minimu
m
1

Test of Homogeneity of Variances

V1EPOST
Levene
Statistic
2,897

df1

df2
1

Sig.
,100

28

ANOVA
V1EPOST

Between Groups
Within Groups
Total

Sum of
Squares
,952
13,214
14,167

df
1
28
29

Mean Square
,952
,472

F
2,018

Robust Tests of Equality of Means

V1EPOST
a

Brown-Forsythe

Statistic
1,973

a. Asymptotically F distributed.

df1
1

df2
25,707

Sig.
,172

Sig.
,166

Maximu
m
3
3

VARIABLE DE CONTROL: ESTADO CIVIL

Oneway
Descriptives
V1EPOST

N
0
1
Total

16
14
30

Mean
2,19
2,14
2,17

Std. Deviation
,544
,864
,699

Std. Error
,136
,231
,128

95% Confidence Interval for

Mean
Lower Bound Upper Bound
1,90
2,48
1,64
2,64
1,91
2,43

Minimum
1
1
1

Test of Homogeneity of Variances

V1EPOST
Levene
Statistic
5,703

df1

df2
1

Sig.
,024

28

ANOVA
V1EPOST

Between Groups
Within Groups
Total

Sum of
Squares
,015
14,152
14,167

df
1
28
29

Mean Square
,015
,505

F
,029

Robust Tests of Equality of Means

V1EPOST
a

Brown-Forsythe

Statistic
,028

a. Asymptotically F distributed.

df1
1

df2
21,347

Sig.
,869

Sig.
,865

Maximum
3
3
3

VARIABLE DE CONTROL: INSTITUCIN EDUCATIVA DE PROCEDENCIA

Oneway
Descriptives
V1EPOST

N
0
1
Total

Mean
2,00
2,33
2,17

15
15
30

Std. Deviation
,756
,617
,699

Std. Error
,195
,159
,128

95% Confidence Interval for

Mean
Lower Bound Upper Bound
1,58
2,42
1,99
2,68
1,91
2,43

Minimum
1
1
1

Test of Homogeneity of Variances

V1EPOST
Levene
Statistic
,000

df1

df2
1

Sig.
1,000

28

ANOVA
V1EPOST

Between Groups
Within Groups
Total

Sum of
Squares
,833
13,333
14,167

df
1
28
29

Mean Square
,833
,476

F
1,750

Robust Tests of Equality of Means

V1EPOST
a

Brown-Forsythe

Statistic
1,750

a. Asymptotically F distributed.

df1
1

df2
26,923

Sig.
,197

Sig.
,197

Maximum
3
3
3

VARIABLE DE CONTROL: CONDICIN LABORAL

Oneway
Descriptives
V1EPOST

N
0
1
Total

Mean
2,06
2,33
2,17

18
12
30

Std. Deviation
,725
,651
,699

Std. Error
,171
,188
,128

95% Confidence Interval for

Mean
Lower Bound
Upper Bound
1,69
2,42
1,92
2,75
1,91
2,43

Test of Homogeneity of Variances

V1EPOST
Levene
Statistic
,039

df1

df2
1

Sig.
,845

28

ANOVA
V1EPOST

Between Groups
Within Groups
Total

Sum of
Squares
,556
13,611
14,167

df
1
28
29

Mean Square
,556
,486

F
1,143

Robust Tests of Equality of Means

V1EPOST
a

Brown-Forsythe

Statistic
1,195

a. Asymptotically F distributed.

df1
1

df2
25,451

Sig.
,285

Sig.
,294

Minimum
1
1
1

Maximum
3
3
3

VARIABLE DE CONTROL: ESTUDIO OTRA CARRERA

Oneway
Descriptives
V1EPOST

N
0
1
Total

23
7
30

Mean
2,26
1,86
2,17

Std. Deviation
,619
,900
,699

95% Confidence Interval for

Mean
Lower Bound Upper Bound
1,99
2,53
1,03
2,69
1,91
2,43

Std. Error
,129
,340
,128

Minimum
1
1
1

Maximum
3
3
3

Test of Homogeneity of Variances

V1EPOST
Levene
Statistic
2,129

df1

df2
1

Sig.
,156

28

ANOVA
V1EPOST

Between Groups
Within Groups
Total

Sum of
Squares
,875
13,292
14,167

df
1
28
29

Mean Square
,875
,475

F
1,843

Sig.
,185

Robust Tests of Equality of Means

V1EPOST
a

Brown-Forsythe

Statistic
1,232

df1
1

df2
7,810

Sig.
,300

a. Asymptotically F distributed.

Las variables de control considerados en la investigacin: Edad, Sexo, Institucin Educativa de

procedencia, Estado civil, Condicin laboral y Estudio de otra carrera; los resultados del ANOVA
nos permite verificar que los estudiantes de ciencias de la salud tienen un desarrollo de sus
capacidades en las mismas condiciones sin que estas variables influyan en ella, es decir que
dichos factores nos muestra homogeneidad.

VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 CONCLUSION GENERAL

La investigacin siendo sus bases tericas las corrientes del constructivismo analtico, y las
teoras cognitivas del aprendizaje, permitio establecer una fuerte relacin, entre los requisitos
tcnicos y prcticos de los instrumentos de evaluacin, traducidos en su funcionalidad,
validez y confiabilidad aplicados en el proceso enseanza aprendizaje de cursos en alumnos
de ciencias de la salud, y el desarrollo de sus capacidades fundamentales; permitiendo
potenciarlas en virtud de la aplicacin de una nueva estructura que lleve a modificar criterios
desde la seleccin, construccin y aplicacin de instrumentos de evaluacin en el desarrollo
de procesos de enseanza aprendizaje; estos cambios motivo a los estudiantes a
enfrentarse a evaluaciones donde saban tendran que poner a prueba sus aprendizajes en
el anlisis, sntesis, solucin de problemas y toma de decisiones frente a situaciones o casos
clnicos especficos.
6.2 CONCLUSIONES ESPECFICAS
- El modelo permite establecer una fuerte relacin entre la funcionalidad de los instrumentos
de evaluacin y el desarrollo adecuado y motivador por parte de los estudiantes
universitarios, permitindoles ejercitar sus procesos mentales sin que el modelo de
formato, ni el nmero de items ni

la forma como se planteen, sea obstculos para

resolverlo exitosamente; este ejercicio de sus procesos mentales de abstraccin, inferencia

y criticidad, establecern las bases para la potenciacin de sus capacidades.
- El modelo tambin contribuye a consolidar las bases para la validez de los instrumentos de
evaluacin; los item planteados en forma pertinente, esto es, teniendo en cuenta los
procesos mentales que deben ejercitar los estudiantes durante el desarrollo de pruebas
estructuradas mixtas que sugiere la capacidad a desarrollar, se complementan con la
relacin los aprendizajes previos (de otros cursos y los anteriores del mismo), aspecto que
influye significativamente en el desarrollo de las capacidades fundamentales en
estudiantes de ciencias de la salud.

- El modelo trascendi tambin en establecer una condicionante significativa con respecto a

los criterios para la seleccin de los instrumentos de evaluacin; en donde el conocimiento
de los procesos mentales que encierra una capacidad especifica por parte del quien evala
es fundamental, sumado a este aspecto el conocimiento tambin de las metodologas que
ejercitan dichos procesos no solo en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje si no
tambin en el planteamiento de los items durante la construccin de los instrumentos; este
aspecto es vital para potenciar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes.

6.3 RECOMENDACIONES
- Las practicas del desarrollo de los procesos enseanza aprendizaje deben ser
conscientemente renovadas, dado que el desarrollo de las mismas deben ejercitar una
determinado proceso cognitivo (capacidad especifica), planificado en los sillabus
correspondientes de cada curso, para ello se hace necesario en primer lugar el
conocimiento pleno del significado de una capacidad y por supuesto que el docente la
tenga.

BIBLIOGRAFA

1. ANGELES G, Ofelia (2003). Mtodos y estrategias para favorecer el aprendizaje en

las instituciones de educacin superior.
2. BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluacin como ayuda de aprendizaje.
Caracas, Editorial Laboratorio Educativo.
3. BOLVAR, Antonio (1995). La evaluacin de valores y actitudes. Madrid, Grupo Anaya.
4. ESTVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluacin integral por procesos. Una
experiencia construida desde y en el aula. Santa Fe de Bogot. Cooperativa Editorial
Magisterio.
5. MATEO ANDRS, Joan (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras
metforas. Barcelona, Editorial Horsori.
6. NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar. Un enfoque sobre
evaluacin en el medio educativo. Segunda edicin. Santa Fe de Bogot, Cooperativa
Editorial Magisterio.
7. ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid, Editorial
Narcea
8. MORENO A. S. Evaluacin eficaz del aprendizaje Va Internet: Una perspectiva
constructivista. Congreso Informtica 2000 [trabajo en CD-ROM]. La Habana; 2000.
9. VYGOTSKI L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona:
Crtica; 1978.

10. AUSUBEL DP, NOVAK JD, HANESIAN H. Psicologa Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. 2 ed. Mxico: Trillas; 1987.
11. GIMENO SACRISTAN L, PEREZ G. A. Comprender y Transformar la Enseanza. 2
ed. Madrid: Morata; 1993.
12. Proyecto financiado por el CIDE. Resolucin de 6 de Marzo de 1996 Construccin de
Instrumentos de Evaluacin en Educacin Secundaria.
http://www.ugr.es/~pw_glbe/lineas.htm
13. LEONTIEV AN. Artculo de introduccin sobre la Labor Creadora de LS Vygotsky.
Vygotsky LS. Obras escogidas. Madrid: Visor; 1991. t.1.
14. Instituto

Superior

de

Ciencias

Mdicas

de

La

Habana

Facultad "Julio Trigo Lpez" Desarrollo de competencias para la gestin docente

en la educacin mdica superior. Revista Cubana de Educacin Mdica Superior
ISSN 0864-2141 versin on-line.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S086421412003000300004&lng=es&nrm=iso&tlng=es

ANEXOS

SISTEMATIZANDO EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

PROBLEMAS
OBJETIVOS
HIPTESIS
Formulacin

General

Principal

De que manera los modelos

de instrumentos de evaluacin
pertinentes pueden potenciar el
desarrollo de capacidades en
los estudiantes universitarios
de ciencias de la salud de ICA?

Proponer estrategias para la

seleccin,
formulacin
y
elaboracin de instrumentos de
evaluacin pertinentes: validos,
funcionales, y confiables, para
potenciar
el
desarrollo
de
capacidades en los estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud de ICA.

Con modelos de instrumentos de

evaluacin
pertinentes
se
potenciara el desarrollo de
capacidades en los estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud de ICA.

Especifico 1

Especfico 1

Especfica 1

Influye la funcionalidad de los

instrumentos de evaluacin en
potenciar el desarrollo de
capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud de Ica?

Determinar la Influye de la
funcionalidad de los instrumentos
de evaluacin en potenciar el
desarrollo de capacidades en
estudiantes
universitarios
de
ciencias de la salud de Ica

La
funcionalidad
de
los
instrumentos
de
evaluacin
influyen en potenciar el desarrollo
de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud.

Especfico 2

Especfico 2

Especifica 2

Contribuye la validez de los

instrumentos de evaluacin a
mejorar el desarrollo de
capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud de Ica?

Conocer de que manera contribuye

la validez de los instrumentos de
evaluacin a mejorar el desarrollo
de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud de Ica

La validez de los instrumentos de

evaluacin contribuyen a mejorar
el desarrollo de capacidades en
estudiantes universitarios de
ciencias de la salud.

Especfico 3

Especfico 3

Especfica 3

Contribuye
la
seleccin
adecuada de instrumentos de
evaluacin a potenciar el
desarrollo de capacidades en
estudiantes universitarios de
ciencias de la salud de Ica?

Conocer de que manera contribuye

la
seleccin
adecuada
de
instrumentos de evaluacin a
potenciar
el
desarrollo
de
capacidades
en
estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud de Ica

La seleccin adecuada de
instrumentos
de
evaluacin
contribuye
a
potenciar
el
desarrollo de capacidades en
estudiantes universitarios de
ciencias de la salud.

Especfico 4

Especfico 4

Especfica 4

Influye la confiabilidad de los

instrumentos de evaluacin en
el
mejoramiento
de
las
capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud. de Ica?

Determinar la influencia de la
confiabilidad de los instrumentos
de evaluacin en el mejoramiento
de las capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud. de Ica

La
confiabilidad
de
los
instrumentos
de
evaluacin
influye en el mejoramiento de las
capacidades
en
estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud.

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIN EDUCATIVA
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA
SALUD DE ICA
Lea cuidadosamente los tems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la
alternativa que considera conveniente, sus respuestas permitirn realizar un estudio acerca de la
formulacin y aplicacin pertinente de instrumentos de evaluacin en estudiantes universitarios y proponer
un modelo que contribuya a potenciar el desarrollo de capacidades en los mismos. Le agradecemos
anticipadamente su colaboracin incondicional.
FACTORES DE CONTROL
SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de 20(
TRABAJA: Si( ) No( ) I.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( ) Particular ( ) ESTUDIO OTRA
CARRERA: Si( ) No( )

CUESTIONARIO

A. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14

RESPUESTAS
Valor
Siempre A vec Nunca Resp.
ITEMS
Influye el nmero de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen
escrito.
Ayuda la consignacin de instrucciones en un examen para resolverlo
satisfactoriamente
Influye la deficiente redaccin de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de
un examen parcial le complica.
Facilitan los esquemas o grficos en un examen escrito para explicar un
determinado proceso en un examen escrito.
Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar grficos o dibujos en
una prueba escrita.
Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen
escrito preguntas de evocacin de conceptos sobre temas especficos.
Es significativo que las preguntas en los exmenes escritos nos lleven a
relacionar conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente.
Considera para una mejor evaluacin de sus aprendizajes que los tems en una
prueba escrita tengan una secuencia o relacin con el subsiguiente.
Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas
escritas que presenten casusticas clnicas para su desarrollo.
Determina el desarrollo de casusticas clnicas como instrumentos de evaluacin
el relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos.
Considera significativo conocer los pesos de los tems o preguntas planteadas
en un examen escrito.
Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los tems de
mayor complejidad de los de menor complejidad.
Influye el proponer un mayor nmero de preguntas en una prueba escrita para
evaluar un tema complejo.
Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada:
a. Una adecuada redaccin y formulacin de los items
b. Que los tems relacionen conceptos aprendidos
c. Que el peso de los tems se distribuyan de acuerdo a su complejidad

d. Que exista variedad en la formulacin de los items

e. Que halla una adecuada distribucin de los tems sobre el formato de hoja.

B. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

N

ITEMS

RESPUESTAS
Valor
Siempre
Nunca Resp.
A

15 Influyen en su aprendizaje el responder tems de respuesta mltiple que

ejercite solamente su memoria y no su capacidad.
16 Ayudan los tems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada
para relacionar conceptos aprendidos.
17 Ayudan los tems de extrapolacin en una prueba escrita estructurada:
a. A conocer la causa efecto de una situacin o caso.
b. A determinar la pertinencia de una tcnica elegida
c. A ejercitar la inferencia en la solucin de un caso clnico.
d. En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares
18 Influye el explicar como se produce una situacin o caso clnico a partir de
esquemas propuestos en una prueba escrita estructurada, mejorando su
aprendizaje.
19 Ayuda a potenciar su capacidad de anlisis y sntesis cuando opta por una
alternativa de solucin en el desarrollo de un caso clnico propuesto como
forma de evaluacin.
20 Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en
quien lo desarrolla
21 Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla
la relacin de conceptos aprendidos.
22 Un tems en una prueba escrita debe ser claro, objetivo y calificable.
23 Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a travs de
una prueba escrita estructurada con items de alternativa mltiple
contextualizados.
24 Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando
ejercita procesos mentales cognitivos.

C. SELECCIN ADECUADA DEL INSTRUMENTO

N

ITEMS

25 Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para

determinar la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar
un curso.
26 Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los
criterios e instrumentos de evaluacin a emplearse en el desarrollo de un
curso.
27 Determina las caractersticas de un sillabus bien estructurado:
a. Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas para los alumnos.
b. Cuando plasme el sistema de evaluacin a emplear
c. Cuando los instrumentos de evaluacin propuestos sean variables
28 Influye en una prueba escrita estructurada el observar grficos para la
identificacin de caractersticas de una estructura anatmica.
29 Influye en el anlisis y sntesis de un caso clnico cuando lo hace a partir de
casos reales contextualizados.
30 Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalu y se tome
decisiones frente a un caso clnico utilizando casusticas similares y reales.
31 Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le

RESPUESTAS
Valor
Siempre
Nunca Resp.
A

32

33

34

35

36
37
38
39

plantean solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en

diferente contexto.
Contribuye el estudio de un caso clnico?
a. En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos en situaciones concretas.
b. En Identificar un proceso de anlisis para utilizarlo en otra situacin
similar.
c. En activar diversos procesos mentales para descifrarlo.
d. En determinar un mtodo de investigacin prctico individual.
e. Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas.
Determina el logro de un aprendizaje efectivo:
a. Aprobar satisfactoriamente los exmenes planteados
b. Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas
c. Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes
Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluacin:
a. En aplicar lo aprendido mediante la resolucin de items
b. En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo
c. En ejercitar en una proporcin considerable procesos mentales como
analizar, sintetizar y tomar decisiones
d. A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente a
situaciones diversas y nuevas.
Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito:
a. Se me complica cuando le piden evocar conceptos al pie de la letra
b. Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la forma como se
plantean los items
Influye en su motivacin el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus
aprendizajes
Influyen los items de respuesta mltiple planteados en una prueba
estructurada mixta en los que se tenga que acertar un concepto o dato
especifico para su desarrollo.
Influye el carcter del docente en transmitir confianza o temor durante el
desarrollo de una prueba escrita estructurada.
Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores
de informacin en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos
aprendidos.

D. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

N

ITEMS

40 Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le

plantee desarrollar casos diferentes de los desarrollados en clase.
41 Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clnicos
donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean
los mismos.
42 Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad
para ser integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clnicos.
43 Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una
prueba estructurada mixta se considere permanentemente en casos
propuestos la aplicacin de conceptos aprendidos.
44 Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la
aplicacin de conceptos aprendidos.
45 Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada
para desarrollarla exitosamente.
46 Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada
a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra
desarrollarla.

RESPUESTAS
Valor
Siempre
Nunca Resp.
A

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIN EDUCATIVA
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA
SALUD DE ICA
Lea cuidadosamente los tems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la alternativa que
considera conveniente, sus respuestas permitirn realizar un estudio acerca de la formulacin y aplicacin pertinente
de instrumentos de evaluacin en estudiantes universitarios y proponer un modelo que contribuya a potenciar el
desarrollo de capacidades en los mismos. Le agradecemos anticipadamente su colaboracin incondicional.
FACTORES DE CONTROL
SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado(
20( )
TRABAJA: Si( ) No( ) I.E DE PROCEDENCIA: Estatal (
No( )

) Conviviente(
) Particular (

) EDAD: Menor de 20(

) Mayor de

) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si(

CUESTIONARIO
A. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Ptaj. Max

_____________________________________________________________________________
1. Influye el nmero de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito.
02 (02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
2. Ayuda la consignacin de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente 02
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
3. Influye la deficiente redaccin de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un
examen parcial le complica.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

4. Facilitan los esquemas o grficos en un examen escrito para explicar un determinado

proceso en un examen escrito
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

5. Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar grficos o dibujos en

una prueba escrita.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

6. Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen escrito

preguntas de evocacin de conceptos sobre temas especficos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

7. Es significativo que las preguntas en los exmenes escritos nos lleven a relacionar
conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

8. Considera para una mejor evaluacin de sus aprendizajes que los tems en una
prueba escrita tengan una secuencia o relacin con el subsiguiente.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

9. Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas escritas

que presenten casusticas clnicas para su desarrollo.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

10. Determina el desarrollo de casusticas clnicas como instrumentos de evaluacin el

relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

11. Considera significativo conocer los pesos de los tems o preguntas planteadas
en un examen escrito.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

12. Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los tems
de mayor complejidad de los de menor complejidad.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

13. Influye el proponer un mayor nmero de preguntas en una prueba escrita para evaluar
un tema complejo.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

14. Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada:

10

Una adecuada redaccin y formulacin de los items

Que los tems relacionen conceptos aprendidos
Que el peso de los tems se distribuyan de acuerdo a
su complejidad
Que exista variedad en la formulacin de los items
Que halla una adecuada distribucin de los tems
sobre el formato de hoja.

Siempre A veces Nunca

(02)
(01)
(0)
(02)
(01)
(0)
(02)
(01)
(0)
(02)
(02)

(01)
(01)

(0)
(0)

_____________________________________________________________________________
Malo

(0 -12pts.)

Regular (13 23pts.)

Bueno (24 36pts.)

_____________________________________________________________________________
B. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

Ptaj. Mx

____________________________________________________________
15.

Influyen en su aprendizaje el responder tems de respuesta mltiple que ejercite

solamente su memoria y no su capacidad.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

16.

Ayudan los tems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para
relacionar conceptos aprendidos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

17.

18.

Ayudan los tems de extrapolacin en una prueba escrita estructurada:

Siempre A veces
A conocer la causa efecto de una situacin o caso.
(02)
(01)
A determinar la pertinencia de una tcnica elegida
(02)
(01)
A ejercitar la inferencia en la solucin de un caso clnico.
(02)
(01)
En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares
(02)
(01)

08
Nunca
(0)
(0)
(0)
(0)

Influye el explicar como se produce una situacin o caso clnico a partir de esquemas
propuestos en una prueba escrita estructurada, mejorando su aprendizaje.
(02) Siempre

(01) A veces

02

(0 ) Nunca

19.

Ayuda a potenciar su capacidad de anlisis y sntesis cuando opta por una alternativa
de solucin en el desarrollo de un caso clnico propuesto como forma de evaluacin.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

20.

Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en quien lo

desarrolla
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

21.

Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla la

relacin de conceptos aprendidos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

22.

Un tems en una prueba escrita debe ser claro, objetivo y calificable

(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

02

23.

Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a travs de una prueba 02

escrita estructurada con items de alternativa mltiple contextualizados.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca

24.

Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos02
mentales cognitivos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
_____________________________________________________________________________
Malo (0 8 pts.)
Regular (9 17 pts.)
Bueno (18 26pts.)
_____________________________________________________________________________
C. SELECCIN ADECUADA DEL INSTRUMENTO

Ptaj. Max

25.

Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar

la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

26.

Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e
instrumentos de evaluacin a emplearse en el desarrollo de un curso.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

27.

Determina las caractersticas de un sillabus bien estructurado:

06
Siempre A veces Nunca
Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas
(02)
(01)
(0)
para los alumnos
Cuando plasme el sistema de evaluacin a emplear
(02)
(01)
(0)
Cuando los instrumentos de evaluacin propuestos
(02)
(01)
(0)
sean variables

28.

Influye en una prueba escrita estructurada el observar grficos para la identificacin de 02

caractersticas de una estructura anatmica.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

29.

Influye en el anlisis y sntesis de un caso clnico cuando lo hace a partir de casos

reales contextualizados.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

30.

Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalu y se tome

decisiones frente a un caso clnico utilizando casusticas similares y reales.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

31.

Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le plantean

solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en diferente contexto.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

32.

Contribuye el estudio de un caso clnico?

Siempre A veces Nunca
En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos
(02)
(01)
(0)
en situaciones concretas.
En Identificar un proceso de anlisis para utilizarlo en otra
(02)
(01)
(0)
situacin similar.
En activar diversos procesos mentales para descifrarlo.
(02)
(01)
(0)
En determinar un mtodo de investigacin prctico individual. (02)
(01)
(0)
Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas
(02)
(01)
(0)

33.

Determina el logro de un aprendizaje efectivo:

06
Siempre A veces Nunca
Aprobar satisfactoriamente los exmenes planteados
(02)
(01)
(0)
Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas
(02)
(01)
(0)
Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes (02)
(01)
(0)

34.

Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluacin:

08
Siempre A veces Nunca
En aplicar lo aprendido mediante la resolucin de items
(02)
(01)
(0)
En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo
(02)
(01)
(0)
En ejercitar en una proporcin considerable procesos mentales (02)
(01)
(0)
como analizar, sintetizar y tomar decisiones
A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente (02)
(01)
(0)
a situaciones diversas y nuevas

35.

Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito:

04

Se me complica cuando le piden evocar conceptos al

pie de la letra
Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la
forma como se plantean los items

Siempre A veces Nunca

(02)
(01)
(0)
(02)

(01)

(0)

36.

Influye en su motivacin el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus aprendizaje02

(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

37.

Influyen los items de respuesta mltiple planteados en una prueba estructurada mixta
en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

38.

Influye el carcter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo

de una prueba escrita estructurada.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

39.

Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores de

informacin en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos aprendidos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

____________________________________________________________
Malo (0 - 18pts.)
Regular (19 37pts.)
Bueno (38 54pts.)
_____________________________________________________________________________
D. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Ptaj. Max

___________________________________________________________
40.

Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le plantee desarrollar02

casos diferentes de los desarrollados en clase.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

41.

Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clnicos

02
donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean los mismos
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

42.

Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser
integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clnicos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

43.

Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una prueba

02
estructurada mixta se considere permanentemente en casos propuestos la aplicacin de
conceptos aprendidos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

44.

Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la aplicacin

de conceptos aprendidos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

02

45.

Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada para
desarrollarla exitosamente.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

46.

Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada

a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra desarrollarla.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca

02

____________________________________________________________
Malo (0 - 5pts.)
Regular (6 11pts.) Bueno (12 14pts.)
_____________________________________________________________________________

TALLERES DE CAPACITACION A DOCENTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE

LA SALUD
I.

GENERALIDADES
Responsables:
Autor:

C.D Jesus Carlos Medina Siguas

Asesor: Dr. Victor Prez Suarez

Nmero de participantes: 30 Docentes de Ciencias de la Salud de las
universidades de Ica.
Nmero de sesiones: 06 Talleres
Duracin de cada Taller: 180 minutos por Taller. Un Taller por da
Horario: Un Taller por semana
Lugar:

Ambientes de las Universidad Alas Peruanas.

II. FUNDAMENTACION
El conocimiento de la nueva concepcin de proceso enseanza aprendizaje, nos
lleva a visualizar a la evaluacin como parte del proceso, y mas aun teniendo en
cuenta que dentro del proceso se tiene que establecer situaciones que ejerciten las
capacidades que lleven a los estudiantes de ciencias de la salud a formar su perfil;
en esta lnea si bien es ciertos que metodologas activas nuevas de aprendizaje
pudieran resultar exitosas, habra que buscarle el sentido su significatividad
logrando que los estudiantes ejerciten verdaderamente sus procesos cognitivos, con
niveles bsicos de retroalimentacin, pero esto no sera posible si no se tiene en
cuenta a la evaluacin como un proceso holstico.
En esta perspectiva es necesario contar con definiciones bsicas acerca de la
pertinencia de los instrumentos y su mera ejecucin no caiga en vacos que
reduzcan su esencia y naturaleza. En virtud de lo mencionado se propone un
conjunto de criterios bsicos que van enriquecer nuestro trabajo.
La propuesta del presente modelo de investigacin se sustenta en poner en prctica
un conjunto de estrategias metodologicas y de aprendizaje que apoyen el desarrollo

de las capacidades fundamentales en los estudiantes de ciencias de la salud a partir

de la aplicacin de instrumentos de evaluacin pertinentes empleando las actuales
tendencias del desarrollo de capacidades en ciencias de la salud.
Al incorporar las modernas teoras en la pertinencia de los instrumentos, se busca
potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, tanto en sus
dimensiones profesionales como personales.
La propuesta del modelo de investigacin se sustenta en cambios en la seleccin y
construccin de instrumentos de evaluacin considerando para ello requisitos
bsicos de pertinencia como son: seleccin adecuada, funcionalidad, validez y
confiabilidad de estos instrumentos, los cuales deben partir desde una planificacin
adecuada as como del anlisis de las capacidades a desarrollar en los estudiantes.
III.

OBJETIVOS
3.1

OBJETIVO GENERAL:
Transferir conocimientos e instruir en la mejora de las habilidades y destrezas
sobre la seleccin u construccin de instrumentos de evaluacin que potencien el
desarrollo de capacidades en alumnos universitarios de ciencias de la salud.

3.2

OBJETIVOS ESPECFICOS
a.

Transferir conocimientos sobre la seleccin adecuada de instrumentos de

evaluacin

pertinentes

para

potenciar

capacidades

en

alumnos

universitarios.
b.

Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de

evaluacin

pertinentes

para

potenciar

capacidades

en

alumnos

universitarios.
c.

Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos de

evaluacin

pertinentes

para

potenciar

capacidades

en

alumnos

universitarios.
d.

Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de

evaluacin

pertinentes

universitarios.

para

potenciar

capacidades

en

alumnos

IV

METODOLOGA
Activa participativa. El Programa se aplica a travs de Talleres Participativos.
Cada sesin se iniciar con una pequea motivacin, a fin de romper el hielo y
estimular el dilogo entre el

expositor y los participantes recogiendo los

experiencias previas, posteriormente se explican los objetivos del Programa y

especficamente del Taller con sus actividades y metodologas propias, pasando
luego desarrollarlos: se organizan grupos de trabajo tomando en cuenta la
afinidad y similitud del rubro de trabajo de las pequeas empresas, se distribuye
el material de trabajo, se eligen los responsables y secretarios de los grupos y se
da inicio al trabajo de los grupos. Una vez que termina el trabajo en grupo se
realizan plenarios para exponer las conclusiones de los grupos pasando a la
evaluacin del trabajo realizado.
4.1 TALLERES DE TRABAJO TCNICO
TALLER

Objetivo:

Transferir

conocimientos

instrumentos

de

sobre

evaluacin

la

seleccin

pertinentes

adecuada
para

de

potenciar

capacidades en alumnos universitarios.

Expositor:

C.D Jess Carlos Medina Siguas

Tema:

La evaluacin en el fortalecimiento en el desarrollo de capacidades

Tiempos:

Tres horas (180`) distribuida en:

MOMENTOS
Recepcin
Presentacin
Motivacin
Aplicacin del registro de datos
Intermedio
Taller
Intermedio
Plenario
Aplicacin del registro de datos

TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`

TALLER

Objetivo:

Transferir

conocimientos

instrumentos

de

sobre

evaluacin

la

seleccin

pertinentes

adecuada
para

de

potenciar

capacidades en alumnos universitarios.

Expositor:

C.D Jess Carlos Medina Siguas

Tema: Anlisis de las capacidades en la seleccin pertinente de instrumentos de

evaluacin
Tiempos:

Tres horas (180`) distribuida en:

MOMENTOS
Recepcin
Presentacin
Motivacin
Aplicacin del registro de datos
Intermedio
Taller
Intermedio
Plenario
Aplicacin del registro de datos

TALLER
Objetivo:

TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`

3:
Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de
evaluacin pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
Expositor:

C.D Jess Carlos Medina Siguas

Tema:

La validez de los instrumentos de evaluacin; formulacin de items

Tiempos:

Tres horas (180`) distribuida en:

MOMENTOS
Recepcin
Presentacin
Motivacin
Aplicacin del registro de datos
Intermedio
Taller
Intermedio
Plenario
Aplicacin del registro de datos

TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`

TALLER

4:

Objetivo:

Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos

de evaluacin pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
Expositor: C.D Jess Carlos Medina Siguas

Tema:

Construccin de instrumentos de evaluacin funcionales

Tiempos:

Tres horas (180`) distribuida en:

MOMENTOS
Recepcin
Presentacin
Motivacin
Aplicacin del registro de datos
Intermedio
Taller
Intermedio
Plenario
Aplicacin del registro de datos

TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`

TALLER

5:

Objetivo:

Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos

de evaluacin pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
Expositor: C.D Jess Carlos Medina Siguas

Tema:

La confiabilidad de instrumentos de evaluacin.

Tiempos:

Tres horas (180`) distribuida en:

MOMENTOS
Recepcin
Presentacin
Motivacin
Aplicacin del registro de datos
Intermedio
Taller
Intermedio
Plenario
Aplicacin del registro de datos

TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`

TALLER

6:

Objetivo:

Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos

de evaluacin pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
Expositor: C.D Jess Carlos Medina Siguas

Tema:

Metacognicin

Tiempos:

Tres horas (180`) distribuida en:

MOMENTOS
Recepcin
Presentacin
Motivacin
Aplicacin del registro de datos
Intermedio
Taller
Intermedio
Plenario
Aplicacin del registro de datos

TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`