Desarrollo Pensamiento Logico Matematico

N
25
Coleccin
Procesos
Educativos
El desarrollo del pensamiento
lgico-matemtico
ccin Procesos Educativos N 25
Texto: Martn Andonegui Zabala
Eui!o Editorial:
"eatri# $arca% Antonio P&re# Esclarn%
' Nieves (liva $arca
Correccin:
Elda )ondini
*ise+o: ,ernica Alon#o -.
-ignet ,/( Co0unicacin $lobal C.A.
Edita ' distribu'e: 1E 2 A3E$)4A
Movi0iento de Educacin Po!ular e 5ntegral
Centro de 1or0acin Padre 6oaun 7Caracas
Calle 8". Edi9icio C27:;% !iso <. =rbani#acin
5ndustrial 3a =rbina.
Tel9s: >:2<2? 2@2.5A.@A 1ax: >:2<2? 2@2.;B.:@
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Caracas. Munici!io -ucre% estado Miranda.
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El TrDnsito% Edi9icio 1e ' Alegra.
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Maracaibo% estado Zulia.
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Coleccin Procesos Educativos
GecHo el de!sito de 3e'
*e!sito 3egal l9B:8<AAA8;:25 >-erie?
5-"N: AI:7B@<I7<278 >(bra
co0!leta?
*e!sito 3egal l9 B:82::@8;:ABB
5-"N: AI:7B@<I7B:78
Cole
El desarrollo
del pensamiento
lgico-matemtico
Martn Andonegui Zabala
Fe y Alegra
Edi9icio Centro ,alores% Piso ;%
Esuina 3uneta% Parrouia Altagracia.
A!do. I;; Caracas <:<:<7A ,ene#uela.
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Que esta chispa, llegue a incendio
P. Vlaz
PRESENTACIN
e y Alegra tiene un sueo: formar integralmente a los
nios, nias, jvenes y adultos de los sectores oulares
tan-
to en valores !umano-cristianos como en cometencias "#si-
cas ara la vida a travs de los centros educativos
comunitarios. $ste sueo lo !emos convertido en royecto
y le colocamos el nom"re de Escuela Necesaria. $stamos en
camino de cons- truirlo, y ara ello, la re%e&in so"re la
accin 'ue vamos desarrollando !a sido y seguir# siendo
una tarea ermanente. (a formacin, el acomaamiento,
la investigacin, innova- cin... se convierten en trminos
claves en el roceso de !a- cer realidad ese sueo 'ue desde
!ace unos aos viene alum- "rando nuestras r#cticas
educativas.
$n este conte&to de construccin, y con la intencin de
aoyar a todos los educadores en el esfuerzo de alcanzar el
o"jetivo rouesto, es 'ue resentamos una serie de oc!o
Pro- cesos Educativos, desde el )* +, !asta el )* -.,
relacionados con los comonentes y ejes de la Escuela
Necesaria. /ecor- demos 'ue los comonentes son:
astoral, edagoga, comunidad y organizacin-gestin0 y
los ejes: lectura y escritura, ensamiento lgico matem#tico,
tra"ajo-tecnologa y valores !umano-cristianos. $n cada
n1mero de la serie se e&onen lanteamientos so"re el
signi2cado del comonente o eje y se roonen caminos
ara su desarrollo en el centro educativo.
)o todo est# dic!o, es necesario analizar con una mirada
roositiva estos materiales, or cuanto los conce"imos co-
mo un disositivo ara la re%e&in 'ue ermita a todos con-
tinuar clari2cando, a travs del encuentro formativo, lo 'ue
de"e ser ese sueo 'ue denominamos $scuela )ecesaria. $s
imortante comartir y registrar todas las reguntas, dudas,
rouestas, aortes... ara seguir a"onando este camino de
construccin 'ue !emos emrendido. 3racias a los autores y
coau- tores, y a todos, or'ue estamos !aciendo de una
4
e'uea c!is- a, un gran incendio0 as como lo so el
Padre Vlaz.
No hay rama de la
matemtica, por
abstracta que sea,
que no pueda aplicarse algn da
a los enmenos del mundo real!
.
CAP4T=3(
3A- ()5ENTAC5(NE- 1=N*AMENTA3E-
*E3 E6E *E PEN-AM5ENT( 3J$5C( MATEMKT5C(
Objetivo y principios orientadores
(a rouesta fundamental del eje de ensamiento lgico
matem#tico es la de lograr desarrollar en nuestros docentes y
alumnos 5constituidos en comunidad- el conocer re%e&ivo
asociado a la construccin del conocimiento matem#tico. $ste
lanteamiento, junto con la consideracin de la situacin
actual de la enseanza y del arendizaje de la matem#tica en
nuestros centros, nos lleva a rooner los siguientes principios
orientadores de la accin didctica en el aula"
1. Ensear matemtica para generar la diversidad
)o "asta con acetar la diversidad. )uestra rouesta di-
d#ctica "usca, adem#s, generar la diversidad or la va de la en-
seanza de la matem#tica. 67u signi2ca esto en la r#ctica8
9igni2ca resentar y manejar diversos sistemas de reresenta-
cin de los concetos matem#ticos :or ejemlo, de las fraccio-
nes...;, distintos rocedimientos oerativos :or ejemlo, diver-
sas formas de efectuar las oeraciones aritmticas, de calcular
el m#&imo com1n divisor, de sumar fracciones, de calcular la
media de un conjunto de datos, de resolver ecuaciones...;, di-
versas vas ara resolver un mismo ro"lema, diversas formas
de demostrar roosiciones matem#ticas... < tam"in, diversas
formas de construir los conocimientos matem#ticos en el aula,
es decir, diversidad en las estrategias de enseanza 'ue ueden
utilizar los docentes en el aula.
2. Comprender los conceptos para establecer
su relacin con los procedimientos
(os concetos de"en ser dotados de signi2cado. 9igni2ca-
do 'ue de"e ser construido or los mismos alumnos, interac-
tuando con el docente y entre ellos mismos. Por ejemlo, de"e
=
*esarrollo del Pensa0iento 3gico Mate0Dtico
1
>
catarse gradualmente cu#l es el sentido de las
oeraciones arit- mticas0 de"e entenderse 'u signi2ca
?m#&imo com1n divisor@0 igualmente, 'u signi2ca sumar
fracciones, o multilicarlas0 o tam"in, 'u es una
ecuacin y 'u reresenta su solucin. (a clari2cacin
del signi2cado de los concetos es una remisa in-
disensa"le ara dotar de sentido a los rocedimientos
deriva- dos. < tam"in, la 1nica forma de romer el
estereotio de arendizaje mec#nico, rutinario y
memorstico 'ue domina en el arendizaje !a"itual de
la matem#tica.
3. Favorecer la construccin de una
actitud positiva acia la matemtica
Aanto en los docentes como en los alumnos. Para
lograrlo no !ay 'ue ensar, en rimera instancia, en una
resentacin meramente agrada"le y l1dica de las
actividades matem#ticas. $ste no es ?el ganc!o@. )o
uede serlo ermanentemente. (a mejor manera de
fomentar una actitud ositiva slida y ermanente es
crear seguridad y con2anza en uno mismo en cuanto a
la caacidad de entender y construir el conocimiento
mate- m#tico. (a va ara lograr esto asa recisamente
-y aun'ue a- rezca algo contradictorio- or el logro de
un arendizaje e&ito- so. < este arendizaje -en forma
rogresiva, aun'ue sea lenta- no es algo imosi"le de
alcanzar.
!. "lantearse una matemtica #en la vida$
< no ara el futuro, o e&clusivamente ?ara@ la vida.
$sto signi2ca, en trminos generales, tomar en cuenta
los conte&tos r&imos a nuestros alumnos, tanto ara
"uscar en ellos las situaciones a modelizar
matem#ticamente en el aula, como ara encontrar
a'uellas 'ue sirvan de alicacin a los conocimientos
ad'uiridos. Bel mismo modo, signi2ca acetar en el aula
las formas roias de los alumnos ara esta"lecer
relaciones y a- ra resolver ro"lemas en su vida.
Aam"in signi2ca traer al aula y legitimar a'uellos
conocimientos, articularmente los rocedimentales,
'ue son utilizados !a"itualmente or la gente aun cuando
desconozcan su fundamento matem#tico o no sean c-
mo e&licarlo. <, 2nalmente, tomar en cuenta el lenguaje
de nuestros alumnos, ara lo cual es muy imortante
fomentar el
di#- logo
entre los
roios alumnos, !acer 'ue tra"ajen en e'ueos gruos,
o dejar 'ue e&resen sus ideas matem#ticas con sus ro-
ias ala"ras.
3as co0!etencias a
desarrollar
$n este conte&to orientador de la accin did#ctica en
el aula, se lantea como meta el desarrollo de las
siguientes competencias en cada alumno y docente:
Besarrolla rocesos lgicos
$la"ora y alica modelos
/esuelve ro"lemas matem#ticos
Comunica ideas matem#ticas
Posee sentido numrico
Posee sentido geomtrico y de la medida
9a"e rocesar e interretar informacin
9a"e utilizar e&resiones alge"raicas y funcionales
:desde la Aercera $taa de
$D;
%lgunas observaciones acerca del
desarrollo de las competencias
Como uede o"servarse, las cuatro rimeras
cometencias
-Besarrolla rocesos lgicos, $la"ora y alica modelos,
/esuelve ro"lemas matem#ticos, Comunica ideas
matem#ticas- son de car#cter general y alica"les a la
construccin de cual'uier contenido matem#tico en el
aula.
$n cam"io, las cuatro 1ltimas -Posee sentido numrico,
Po- see sentido geomtrico y de la medida, 9a"e rocesar
e interretar informacin, 9a"e utilizar e&resiones
alge"raicas y funcionales- est#n orientadas !acia
contenidos de #reas e&lcitas: Aritmtica, 3eometra y
Eedida, $stadstica y Pro"a"ilidad, Fl- ge"ra y An#lisis,
resectivamente.
$n consecuencia, el desarrollo de las cuatro rimeras
cometencias de"e intentarse !a"itualmente durante el
tra"ajo de construccin de los conocimientos matem#ticos
en las #reas re- feridas. )o uede !a"larse de desarrollar,
or ejemlo, la co- municacin de ideas matem#ticas, si
no recisamos el camo
-Aritmtica,
Flge"ra,G-
donde se
u"ican tales
ideas, lo 'ue
nos remitir#
a las formas
recisas de
comunicaci
n 5lenguaje,
sm- "olos,
reglas de
interretaci
n, etc.-
roias de
tal camo.
Pero, or
otro lado,
todo lo
anterior
signi2ca a
su vez 'ue el
desarrollo
de
cual'uiera
de las cuatro
1ltimas
cometencia
s
5. 3as orientaciones 9unda0entales
,
*esarrollo
del
Pensa0ient
o 3gico
Mate0Dtic
o
+H
ad'uiere su
sentido m#s
leno slo
cuando est#
sustentado
si-
mult#neame
nte con el
desarrollo de
las cuatro
cometencia
s ini- ciales.
As, or
ejemlo, no
uede
lantearse la
ad'uisicin
del sentido
geomtrico
sino or la
va del
desarrollo de
rocesos l-
gicos en esa
#rea, de la
ela"oracin
y alicacin
de modelos
geo-
mtricos, de
la resolucin
de
ro"lemas
geomtricos,
y de la
cometencia
ara
comunicar ideas matem#ticas or medio del lenguaje
geomtrico.
Por esta razn, al realizar alguna actividad
matem#tica con los alumnos, realmente no uede
ensarse en 'ue vamos a estar desarrollando una sola
cometencia. Pro"a"lemente 5aun- 'ue 'uiz# no lo
erci"amos de manera e&lcita-, la actividad !ar#
referencia, simult#neamente, a m#s de una y a varios
indicadores. As, or ejemlo, si los alumnos est#n
resolviendo un ro"lema 'ue imlica el uso de
fracciones, las cometencias en juego seran:
la IJ -Posee sentido numrico-, or cuanto de"en
seleccionar la reresentacin numrica m#s
adecuada ara las fracciones, as como la oeracin
m#s ertinente, y rea- lizarla correctamente.
la KJ -/esuelve ro"lemas matem#ticos-, con todos
los indicadores ertinentes.
la +J -Besarrolla rocesos lgicos-, or cuanto los
alumnos de"en alicarse con la o"servacin, el
esta"lecimien- to de semejanzas y diferencias, el
an#lisis de diversas alternativas, la toma de
decisionesG
la -J -$la"ora y alica modelos-, ya 'ue la
resolucin de ro"lemas conlleva de suyo la
"1s'ueda y alicacin de modelos ertinentes
:aritmticos, en este caso;.
la LJ -Comunica ideas matem#ticas-, en la medida
en 'ue de"en aortar ideas ara la resolucin del
ro"lema, e&- licar cmo lo lantearon y
resolvieron, darle forma escrita a su resolucinG
Be m#s est# decir 'ue la evaluacin del desemeo
de los alumnos en cada actividad de"e centrarse en el
grado de resencia de los indicadores corresondientes
a las cometencias en juego. As, en el ejemlo anterior,
la evaluacin de"era referirse a las cometencias e
indicadores citados.
Por otro lado, los contenidos matem#ticos a los 'ue
!acen referencia las cuatro 1ltimas cometencias
tamoco ueden ensarse en forma de comartimentos
estancos, sin comunica- cin entre ellos. Puede e&istir
alg1n modo de interrelacin. As, un ro"lema
matem#tico cuyo roceso de resolucin imli'ue la
"1s'ueda y alicacin de un modelo aritmtico, uede
estar
referido a
o"jetos
geomtricos
y uede
ermitir el
uso de !e-
rramientas estadsticas ara la resentacin de ciertos
datos co- ne&os como, or ejemlo, los resultados de la
evaluacin de los alumnos en esa actividad.
$sto signi2ca, entre otras cosas, 'ue el tratamiento de
cada tico matem#tico en el aula -tratamiento llevado a
ca"o de tal forma 'ue genere el desarrollo de todas las
cometencias im- licadas- no uede ensarse slo como
algo untual, u"icado en un 1nico momento del devenir
escolar, y 'ue luego se a"an- dona y se deja a merced de la
memoria del alumno, sino 'ue de- "e ser algo a lo 'ue se
regrese -ara integrarlo con lo 'ue sigue- a medida 'ue se
avanza en nuevos ticos.
5. 3as
orientaciones
9unda0ental
es
++
C A P 4 T = 3 (
E3 *E-A))(33( *E 3A- C(MPETENC5A-
&a 'ustraccin
Be todo lo dic!o anteriormente vamos a 'uedarnos con una
conclusin: en lo 'ue sigue, ara mostrar el desarrollo de las
cometencias, no vamos a tomarlas de una en una y !acer ver
cmo ese desarrollo es osi"le. E#s "ien vamos a artir de dos
contenidos matem#ticos de los rogramas escolares -el tema de
la sustraccin y el de las medidas estadsticas de tendencia cen-
tral- ara !acer una resentacin matem#tica de los mismos
'ue, a su vez, ermita un tratamiento did#ctico caaz de
generar el logro de cometencias roias del $je. Por'ue
ocurre 'ue no toda forma de resentar y tratar un tema genera
siemre y sin m#s, el desarrollo de las cometencias 'ue nos
interesan. < vamos a insistir en el tratamiento matem#tico de
cada contenido, or'ue a! est# la fuente del &ito de este
desarrollo.
Posteriormente, una vez culminada la rouesta matem#ti-
ca y did#ctica corresondiente a cada ejemlo, !aremos un
an#- lisis de las cometencias susceti"les de ser desarrolladas
or la va e&uesta.
Actividad 1:
Construir y aplicar el concepto y los procedimientos
de la sustraccin
&a operacin de sustraccin como modelo de ciertas
situaciones
$l contenido concetual de la oeracin de sustraccin -co-
mo el de las dem#s oeraciones aritmticas- uede a"ordarse
desde la ersectiva del modelaje. $s decir, lantearse de qu# si-
tuaciones de la vida corriente es modelo la operacin de restar.
$sta forma de a"ordar el tema es muy imortante or cuan-
to, a la !ora de resolver un ro"lema de la vida diaria o de cual-
'uier otra discilina, seleccionar la oeracin 'ue es ertinente
+- ara la ocasin es m#s imortante 5y aarentemente m#s difcil,
2
ues todos tenemos la e&eriencia de los nios
reguntando: 6es- te ro"lema es de sumar, restarG8- 'ue
sa"er realizar correctamente la oeracin en cuestin.
$sta 1ltima actividad corresonde al nivel del saber
matemtico, mientras 'ue la oortuna seleccin de la
oeracin se u"ica en el nivel del saber tecnolgico.
Volviendo, entonces, a la cuestin inicial, odemos
o"servar 'ue la resta es modelo de las situaciones de:
$uitar: 6Cu#nto 'ueda desus de 'uitar, erder,
regalar, agar, gastarGtal cantidad8
%altar para: 6Cu#nto falta ara tener, llegar a,
alcanzar, conseguirG tal cantidad8
&omparar dos cantidades: 6$n cu#ntas unidades es
mayor o menor esta cantidad resecto a esta otra8
:)o 6cu#ntas veces es mayor8, regunta 'ue
corresonde a la oeracin de divisin;.
$sto signi2ca, en rimer lugar, 'ue !ay 'ue ir
resentando a los nios 5rogresivamente ero sin falta-
situaciones de los tres tios lanteados. Por ejemlo, los
nios tendr#n 'ue ser caaces de resolver e'ueos
ro"lemas al estilo de los siguientes:
Pedro tena , metras y le rest I a Mos. 6Cu#ntas
metras tiene a!ora Pedro8
Nlinto tiene +K carritos. Al erder L, le 'uedan
tantos como a /afael. 6Cu#ntos carritos tiene
/afael8
9ilvia tiene +. creyones y )ancy tiene =. 6Cu#ntos
creyones necesita )ancy ara tener tantos como
9ilvia8
Ana tarda -H minutos en llegar a la escuela y Eayra
tarda , minutos menos 'ue Ana. 6Cu#ntos minutos
tarda Eay- ra en llegar a la escuela8
Ooy es , de Eayo y mi cumleaos es el K+ de
Eayo.
6Cu#ntos das faltan ara mi cumleaos8
Muan naci cuando su !ermano Andrs tena +H aos.
An- drs tiene a!ora -+ aos. 6Cu#ntos aos tiene
Muan8
Al 2nalizar el curso, Aurelio !a ocuado I= #ginas
de su cuaderno, mientras 'ue Eariela !a
comletado el suyo de >H #ginas. 6Cu#ntas #ginas
m#s !a llenado Eariela8
Ca"e
o"servar 'ue
los docentes
tendr#n 'ue
estar atentos
ara catar
cu#ndo los
nios
comrenden
los
enunciados
y en-
55. El desarrollo de las co0!etencias
+K
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
tienden verdaderamente cada situacin rouesta, ya 'ue no
todos los enunciados tienen la misma carga sem#ntica. $sto
uede imlicar 'ue, incluso, algunos de estos e'ueos
ro"lemas tendr#n 'ue ser rouestos 5y con cantidades
mayores en el minuendo y sustraendo- en grados osteriores
al grado en 'ue los nios emiezan a tra"ajar con la resta, sin
'ue esto signi2'ue nada anmalo.
Pero lo imortante es catar 'ue !ay 'ue variar el formato
de las e'ueas situaciones-ro"lema ara 'ue se ueda !a"lar
de un verdadero sa"er 5matem#tico y tecnolgico- referido al
conceto de la resta. Aenemos 'ue insistir en 'ue esta roues-
ta did#ctica no viene del aire, sino 'ue se deriva directamente
de entender el conceto matem#tico de la oeracin de restar
como modelo de diversas situaciones de la vida diaria. N"sr-
vese cmo el conceto matem#tico incide en la rouesta ins-
truccional 'ue se de"e llevar al aulaG
Empezar con la relacin menos que
Dien. 9i lo anterior reresenta el adnde se de"e llegar en
las actividades de restar, odemos 2jarnos a!ora en cmo em-
ezar el tema en el aula. Pna forma de !acerlo uede ser lan-
teando a los nios situaciones concretas en las 'ue uedan are-
ciar la relacin menos que al comarar dos cantidades. Por
ejemlo:
9i tienes > metras y se te ierden -, 6te 'uedan m#s o me-
nos metras8
9i tienes = monedas de cien "olvares y gastas K, 6te 'ue-
dan m#s o menos monedas8
9i tienes K lazos y necesitas tener +H, 6tienes menos lazos
'ue los 'ue necesitas80 6te faltan menos de +H lazos8
9i Derta tiene , aos y /osaura =, 6'uin de las dos tiene
menos aos8
Los procedimientos para efectuar la resta
Posteriormente !a"r# 'ue lantear situaciones 'ue lleven
al modelo matem#tico de la resta y acercarse a los procedimien-
tos ara resolverlas, es decir, ara efectuar las restas. Oe a'u
algunos.
+L
P1 !on ob"etos concretos
(os rimeros asos 5como en todas las oeraciones aritm-
ticas- !ay 'ue darlos con ob'etos concretos" c!aas, 2c!as, granos,
iedras, dedosG
$n las situaciones de quitar, odemos roceder colocando
so"re la mesa tantas unidades como indica el minuendo, y reti-
rando desus tantas como e&resa el sustraendo. $l conteo de
lo 'ue 'ueda es la diferencia.
$n las situaciones de altar para y de comparar dos cantidades,
ueden colocarse am"os gruos de unidades -del minuendo y
del sustraendo- so"re la mesa, esta"lecer una corresondencia
uno a uno entre am"os gruos !asta donde alcance, ir retiran-
do rogresivamente esos ares corresondientes, y contar las
unidades restantes del gruo del minuendo. Pn signo de ma-
yor madurez en el nio uede venir dado or el conteo desde
el n1mero menor !asta el mayor, o desde el mayor !asta el me-
nor. $l uso de los dedos or arte de los nios arece muy con-
veniente.
$stos ejercicios son, ante todo, de resolucin oral0 la e&re-
sin escrita uede aarecer m#s tarde. Bel mismo modo, la ter-
minologa 5minuendo, sustraendo, diferencia, resta, sustrac-
cin, igual a- de"e introducirse oco a oco, a medida 'ue el
nio vaya entendiendo lo 'ue !ace y se vea en la necesidad de
llamar a cada cosa con alg1n nom"re.
P# !on billetes
$n el camino !acia las e&resiones escritas !a"ituales de la
resta :!orizontal: minuendo 5 sustraendo Q diferencia0 vertical:
minuendo, sustraendo, raya, diferencia; uede utilizarse revia-
mente como recurso concreto un juego de billetes con todas las
denominaciones del sistema decimal: +, +H, +HH, +.HHH, etc. $l
uso de este recurso tiene la ventaja -ara todas las oeraciones
aritmticas- de ermitir a los nios una mejor comrensin del
valor de osicin y de los algoritmos escritos.
Por ejemlo, si los nios enfrentan una situacin en la 'ue
!ay 'ue restar ?>IK menos IL+@, odemos designar a tres nios
del saln con las letras A, D y C, a 'uienes !aremos entrega de
las centenas, decenas y unidades, resectivamente, reresenta-
das en el n1mero >IK. (os roios alumnos ir#n indicando
cu#ntos "illetes de +HH le daremos a A :>;, cu#ntos de +H a D
:I;, y cu#ntos de + a C :K;.
55. El
desarrollo de
las
co0!etencias
+I
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
A!ora la cuestin est# en retirar de a! la cantidad de IL+.
Con los roios alumnos se uede llegar a concluir 'ue A de-
"e reintegrar I "illetes de +HH0 D, L de +H0 y C, + de +. $l con-
teo de lo 'ue 'ueda: A con K "illetes de +HH, D con + de +H, y C
con - de +, nos ermite reconstruir el n1mero 2nal atendiendo
a sus valores de osicin, ara llegar al resultado de K+- como
la diferencia "uscada, ?lo 'ue 'ueda@. N"srvese 'ue !emos res-
tado de iz'uierda a derec!a.
$n el caso de las ?restas con di2cultad@ :ntese 'ue su de-
signacin con este nom"re ya suone la revisin de un osi-
"le fracaso y una invitacin ara el desaliento del docenteG;
uede rocederse de una manera similar, con la ayuda de un
?"anco de "illetes@ en el saln. Por ejemlo, si se trata de restar
?+.KH. menos >..@, rocedemos como antes -a!ora con cuatro
alumnos, A, D, C, y B-. (os alumnos indicar#n 'ue A
reci"ir# + "i- llete de +.HHH0 D, K de +HH0 C no reci"ir# ning1n
"illete de +H0 B, . de +.
Posteriormente y emezando or la derec!a, B devolver# .
"illetes de +, or'ue disone de su2cientes ara !acerlo. C de-
"era devolver . "illetes de +H, ero no osee ninguno. 67u
!acer en este caso8 Rr al "anco, 'ue tiene muc!os "illetes de +H,
ero 'ue no regala nada, slo cam"ia. 9i alguien le da un "ille-
te de +HH, el "anco uede devolverle +H "illetes de +H. $sto es
lo 'ue !ace D, 'uien se 'uedar# con - "illetes de +HH. < C dis-
ondr# de +H "illetes de +H :?restados@ or D, a travs del "an-
co;, y as odr# devolver los . 'ue le tocan.
Pero a!ora el ro"lema lo tiene D, 'uien disone de - "ille-
tes de +HH y de"e devolver >G Vuelta al "anco. $sta vez, A en-
tregar# su 1nico "illete de +.HHH y el "anco le dar# +H "illetes
de +HH a D, 'uien odr# disoner de +- :+H ?restados@ or A,
a travs del "anco, S - 'ue le 'ueda"an;. < as odr# devolver
los > 'ue le corresonden.
$l resultado 2nal est# ?a la vista@: A, H "illetes de +.HHH0 D,
L :+- 5 >; "illetes de +HH0 C, L :+H 5 .; "illetes de +H0 y B, H "i-
lletes de + :. 5 .;. $n de2nitiva y agruando estas cifras seg1n
su osicin, nos 'ueda como diferencia el n1mero LLH. 6Bn-
de est# la ?di2cultad@ de la restaG8
P$ %estar como quien da el &uelto
Aam"in con los "illetes ueden resolverse estas restas or
la va de 'uien da el vuelto :al estilo de los "u!onerosG;. Por
+.
ejemlo, la resta ?+.KH. menos >..@ uede entenderse como
?lo 'ue falta de >.. ara llegar a +.HK.@ o, en trminos comer-
ciales, ?cu#nto tengo 'ue devolver si la mercanca cuesta >.. y
me est#n agando con +.KH.@.
$l rocedimiento de dar el vuelto uede ir m#s o menos as:
Be >.. a >=H van L "illetes de +
Be >=H a ,HH van K "illetes de +H
Be ,HH a +.HHH va + "illete de +HH
Be +.HHH a +.KHH van K "illetes de +HH
Be +.KHH a +.KH. van . "illetes de +
$n total tenemos 'ue la diferencia, ?lo 'ue falta"a@, est# re-
sumida en L "illetes de +HH, K "illetes de +H, y +H "illetes de +.
Como no uedo tener m#s de , "illetes de cual'uier denomi-
nacin, llevo al "anco mis +H "illetes de +, 'ue me ser#n devuel-
tos como + "illete de +H. $n de2nitiva, !ay L "illetes de +HH, L
de +H, y H de +, lo 'ue corresonde al n1mero LLH.
Como uede comro"arse a la luz de estos ejemlos, el uso
de los "illetes no slo refuerza la comrensin del valor de o-
sicin de los n1meros, sino 'ue sirve de soorte ara entender
el signi2cado de la roia oeracin de restar.
P' Mediante desplazamientos en la tabla
de los cien primeros n(meros
Aam"in es osi"le llevar el algoritmo de la sustraccin al
terreno gr#2co, alternativa de inters ara a'uellos docentes y
alumnos m#s inclinados !acia la comrensin or esta va.
As, or ejemlo, odemos utilizar la tabla de los cien primeros
nmeros
55. El
desarrollo de
las
co0!etencias
+ - K L I . = > , +H
++ +- +K +L +I +. += +> +, -H
-+ -- -K -L -I -. -= -> -, KH
K+ K- KK KL KI K. K= K> K, LH
L+ L- LK LL LI L. L= L> L, IH
I+ I- IK IL II I. I= I> I, .H
.+ .- .K .L .I .. .= .> ., =H
=+ =- =K =L =I =. == => =, >H
>+ >- >K >L >I >. >= >> >, ,H
,+ ,- ,K ,L ,I ,. ,= ,> ,, +HH
+=
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
+>
ara efectuar restas cuyo minuendo no so"rease de +HH -es de-
cir, restas lanteadas al comienzo del roceso instruccional re-
ferido al tema de la sustraccin-.
Para ello, en rimer lugar !ay 'ue detectar las regularida-
des, los atrones 'ue se !allan resentes en esta distri"ucin de
n1meros. Por ejemlo, si se o"serva cada 2la, el aso de un n1-
mero a su siguiente a la derec!a signi2ca la adicin de una uni-
dad. < si se asa a la iz'uierda, la sustraccin de una unidad.
An#logamente ara cada columna, el aso a cada n1mero infe-
rior -?"ajar un iso@- reresenta la adicin de una decena, mien-
tras 'ue el aso a cada n1mero suerior -?su"ir un iso@- sig-
ni2ca la sustraccin de una decena.
Be esta forma y ara el caso de la resta, 'uitar K decenas a
un n1mero cual'uiera e'uivaldr# visualmente a su"ir tres isos,
y 'uitar I unidades, a correrse cinco lugares !acia la iz'uierda.
A!ora odemos lantear, or ejemlo, el ejercicio ,.-KI. Para
efectuarlo, nos u"icamos en el n1mero ,.0 su"imos K isos :res-
tamos K decenas; y llegamos al n1mero ..0 retrocedemos I lu-
gares !acia la iz'uierda :restamos I unidades; y llegamos al n1-
mero .+, nuestra resuesta. $videntemente, la sustraccin uede
!acerse en orden inverso, restando rimero las unidades :retro-
cediendo !acia la iz'uierda; y luego las decenas :su"iendo los
isos;. $s decir, odemos restar de iz'uierda a derec!a, o de de-
rec!a a iz'uierda, cuestin 'ue ierde relevancia cuando se ma-
neja correctamente el signi2cado del valor de osicin de las ci-
fras de un n1mero.
< si se trata de una resta ?con di2cultad@, tamoco !ay ro-
"lema. As, ara restar or ejemlo, =- - I,, odemos su"ir I
isos y llegar a --, ara retroceder a!ora , lugares, conteo 'ue
nos llevar# a la resuesta, +,, u"icada en la 2la suerior.
P) Mediante saltos sobre la recta num*rica
Ntra forma gr#2ca de efectuar la resta 5 ligada a la de dar el
vuelto con "illetes, vista antes- es la de visualizar estos asos su-
cesivos mediante saltos! sobre una recta num#rica. As, or ejem-
lo, ara efectuar la oeracin +.HK- 5 KI>, rocedemos a u"i-
car los dos n1meros en una recta numrica -no imorta la
recisin de esta u"icacin- y a tratar de llegar de uno al otro -
tamoco imorta el orden en 'ue se !aga, del menor al mayor
o viceversa- mediante saltos aroiados y sencillos:
- LH .HH KH -
KI> K.H LHH +.HHH +.HKH +.HK-
N"tener la diferencia entre +.HK- y KI> se reduce a!ora a
?sumar@ los valores de todos los ?saltos@ o intervalos arciales
en el orden 'ue uno 'uiera y 'ue resulte m#s f#cil. As, +.HK- 5
KI> Q .HH S :LH S KH; S :- S -; Q .=L.
Ca"e o"servar 'ue esta distri"ucin de los saltos uede !a-
cerse de varias maneras, al gusto y facilidad de cada alumno.
As, or ejemlo, udo !a"erse !ec!o de esta forma:
.HH - LH KH -
KI> ,I> ,.H +.HHH +.HKH +.HK-
Al igual 'ue en el caso de la visualizacin lanteada con la
ta"la de los cien rimeros n1meros, a'u se deja tam"in cier-
to margen de li"ertad y de toma de decisiones ara 'ue el nio
seleccione la va de resolucin del ejercicio.
P+ Por la &a del c,lculo mental
Pero !ay algo m#s 'ue decir acerca de estas formas gr#2cas
de efectuar la sustraccin. < es 'ue no resulta difcil arri"ar, a
artir de ellas, a ciertas estrategias de clculo mental 'ue facili-
tan esta oeracin. Por ejemlo y en el caso de los deslaza-
mientos en la ta"la de los cien rimeros n1meros, los nios ue-
den llegar a detectar e inferir 'ue restar , unidades a un
n1mero, generalmente coloca la resuesta en la 2la suerior
del n1me- ro dado y deslazada un lugar a la derec!a :L+ 5 , Q
K-;, con lo 'ue se descu"re 'ue restar , e'uivale a restar +H y
sumar + :L+
5 , Q L+ - +H S + Q K+ S + Q K-;. < 'ue restar > e'uivale a restar
+H y sumar -, etc. $n de2nitiva, odemos entrar en el ejercicio
del c#lculo mental de las restas desde el rimer gradoG
Ntro descu"rimiento ara el c#lculo mental roviene del ti-
o de restas tales como >K 5 IL. /ealizada so"re la ta"la de los
cien rimeros n1meros, nos llevara visualmente !asta el n1me-
ro -,. )o es difcil ercatarse 'ue si se restan dos n1meros cu-
yas cifras de las unidades coincidan :>K 5 IK;, la diferencia se
u"ica siemre en la columna de la derec!a de la ta"la :KH: slo
!ay 'ue restar las decenas;. A artir de estas o"servaciones los
nios ueden inferir 'ue restar >K 5 IL e'uivale a efectuar la
oeracin en dos asos: >K 5 IL Q >K 5 IK -+ Q KH -+ Q -,. <
an#- logamente, or ejemlo, ,K 5 -. Q ,K 5 -K 5 K Q =H 5 K Q
.=.
Be manera similar, el tra"ajo visual con los saltos so"re la
recta numrica uede estimular el c#lculo mental de la sustrac-
+,
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
cin. /ealmente y con su2ciente r#ctica, es de eserarse 'ue
se alcance el aso de lo visual a lo mental.
Aodos estos lanteamientos nos de"en llevar !acia una
conclusin imortante: No toda la ejercitacin en la
sustraccin
-ni en las dems operaciones aritmticas- tiene que acer-
se por la !"a escrita. #a$ que dejar un campo amplio% &ien
amplio% a la ejercitacin !isual $% so&re todo% a la mental.
Volveremos so"re este unto.
P- En forma escrita &ertical. quitando prestado
(legamos 5or 2nG- al terreno de las sustracciones 'ue se
resentan, o se roonen ara resolver, en orma escrita
vertical, or ejemlo:
,.K>I L.H+I .HH
5 I.+HI 5 K.,-. 5 I,,
(a rimera y urgente recomendacin a formular es 'ue, an-
te todo, a$ que o&ser!ar el ejercicio propuesto% a$ que
'leer( los n)meros que se restan. As, la rimera de las res-
tas resenta todas las cifras del minuendo mayores 'ue las del
sustraendo, en su resectivo lugar de osicin0 conclusin in-
mediata: la resta de las resectivas cifras uede !acerse en el or-
den 'ue se desee, de iz'uierda a derec!a, de derec!a a iz'uier-
da, en forma salteada... $sa situacin no se resenta en los otros
dos ejercicios, or lo 'ue !a"r# 'ue roceder de otro modo a-
ra o"tener la diferencia. Pero en el tercero, en articular, la me-
ra o"servacin de las cantidades nos !ace ver 'ue son n1meros
seguidos y 'ue, or tanto, su diferencia es +, cifra 'ue coloca-
remos sin m#s en el lugar de las unidadesG y listo. Be modo
'ue la a&itual consi*na de 'ordena $ resta( de&e cam&iar-
se por la de 'o&ser!a $ resta(+
A artir de la anotacin anterior odemos llegar tam"in a
otra conclusin, tan imortante y urgente como la anterior: Pro-
poner un ejercicio de sustraccin en ,orma escrita !ertical
no si*ni,ica que se sea el lu*ar en el que necesariamente
de&e reali-arse la resta+ Ese es simplemente el lu*ar en el
que a$ que colocar la respuesta% la di,erencia+ Pero la
operacin puede acerse en la ,orma $ en el lu*ar en el
que ms ,cil le resulte al alumno. As, el segundo de los
ejercicios rouestos -resta ?con di2cultad@- resulta muy
sencillo si se rocede or la va visual de los ?saltos@ o or la
va numri-
-H
ca e'uivalente de ?dar el vuelto@, c#lculos 'ue, incluso y con
cierta facilidad, ueden realizarse mentalmente. N"tenida as la
resuesta, se coloca en el lugar corresondiente.
6< 'u decir, entonces, de las situaciones de las restas ?con
di2cultad@ y de su infalta"le quitar prestado!8 69e ueden en-
sear de la forma en 'ue !a"itualmente lo !acemos8 9, claro
'ue s, ero con dos acotaciones. $n rimer lugar, si se garan-
tiza 'ue los alumnos lleguen a entender el or'u de este ro-
cedimiento y del ael 'ue juega en l la consideracin del va-
lor de osicin 5y ara ello es muy ertinente venir de la
r#ctica con los "illetes, tal como se e&uso anteriormente-. <
en segundo lugar, si se recuerda 'ue e&isten otros osi"les
modos de resolucin ?or fuera@ -visuales y mentales- y 'ue
la disosicin vertical es slo ara colocar en su lugar la
diferencia solicitada.
P/ En forma escrita &ertical. lle&ando
Be todos modos, e&iste otra variante ara restar so"re el dis-
ositivo escrito vertical de la oeracin, de uso ertinente en
los casos de restas con di2cultad. $sta variante se "asa en lo 'ue
ocurre cuando se ?'uita restada@ una unidad a la cifra 'ue
ocu- a la osicin a la iz'uierda de la cifra ?en ro"lemas@.
Veamos el siguiente ejemlo:
55. El
desarrollo de
las
co0!etencias
L.>K=
5 +.-IL
$n el lugar de las decenas, el K del minuendo de"e ?'uitar
restada@ una unidad :una centena; al > de las centenas del ro-
io minuendo, y con esto resuelve su ro"lema con el I del sus-
traendo. Pero a nivel de las centenas, la situacin no es ya ?> 5
-@, sino ?= 5 -@, cuyo resultado es I. A!ora "ien, este mismo
resultado se o"tiene si la resta ?> 5 -@ se !u"iera convertido en
?> 5 K@, es decir, si en lugar de 'uitar + a la cifra del minuendo,
!u"iramos dejado igual esta cifra y !u"iramos aumentado en
+ la cifra del sustraendo. Cuando se rocede as, la diferencia no
cam"ia.
$n otros trminos m#s ?familiares@, cada vez 'ue tengo una
?di2cultad@, en lugar de ?'uitar restada@ una unidad a la cifra
de la iz'uierda del minuendo, ?llevo@ una unidad a la cifra de la
iz'uierda del sustraendo. As, en el ejemlo anterior, la ?canta-
leta@ ira en estos trminos emezando or la derec!a: ?Bel L
al = van K :y escri"o K en el lugar de las unidades;. Bel I al +K
van > :y escri"o > en el lugar de las decenas;, y llevo +. Bel K
:- S + de la ?llevada@; al > van I :y escri"o I en el lugar de las
centenas;. Bel + al L van K :y escri"o K en el lugar de las unida-
-+
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
--
des de mil;@. N"srvese 'ue se indica ?del I al +K@ en el caso de
las decenas, y no ?del I al K@, or cuanto esta 1ltima resta no es
osi"le y or'ue, adem#s, el ?'uitar restado@ de las centenas
nos ermite tener realmente +K decenas. Como se ve, este ro-
cedimiento de la ?llevada@ al sustraendo es, simlemente, una
variante oerativa del ?'uitar restado@.
0Por qu* toda esa &ariedad1
A estas alturas de la e&osicin conviene !acer un alto ara
re%e&ionar y erci"ir cmo lo 'ue venimos rooniendo res-
onde a los rinciios orientadores de la accin did#ctica en el
aula, articularmente a los referentes a ?ensear matem#tica
a- ra generar la diversidad@ y a ?comrender los concetos
ara esta"lecer su relacin con los rocedimientos@.
)o de"e sorrendernos, ues, la variedad de rocedimien-
tos rouestos: manejo de o"jetos concretos y, en articular, de
un sistema de "illetes0 utilizacin de recursos visuales, tales co-
mo los deslazamientos en la ta"la de los cien rimeros n1me-
ros y los saltos so"re la recta numrica0 utilizacin del c#lculo
mental0 uso de la estrategia del 'uitar restado o de su varian-
te de la llevada, alica"les directamente en los ejercicios escri-
tos resentados en forma vertical. Aoda esta variedad y, so"re
todo, la forma en 'ue de"e resentarse a los alumnos, reson-
de e&resamente a los rinciios mencionados.
$n efecto, or un lado, de"en ensearse todos los rocedi-
mientos -eso s, gradualmente- no slo ara ajustarse a las di-
ferencias individuales, sino ara generar diversidad y ara 'ue
el alumno disonga de un camo de seleccin de alternativas
en el 'ue ueda desarrollar su caacidad de elegir y de tomar
decisiones. Por otro lado, no de"en ensearse los rocedimien-
tos como recetas aisladas, sino 'ue de"e mostrarse cmo se de-
rivan del conceto de sustraccin, cmo se justi2can, or 'u
funcionan adecuadamente, y cmo se relacionan unos con
otros. $ste recurso al conceto es fundamental y un
comlemento necesario al mero ejercicio de la memoria
referida al rocedimien- to: si ste se me olvida, uedo
reconstruirlo de alguna manera a artir del conceto.
2acer la prueba en cada resta
Pn ar de o"servaciones adicionales. (a rimera se re2ere
a la validacin de cada resta efectuada, a la prueba! de cada
ejercicio de sustraccin realizado. $l alumno de"e veri2car si
su ejer-
cicio est# "ien resuelto. (a rue"a m#s directa consiste en su-
mar las cantidades del sustraendo y de la diferencia y ver si se
o"tiene como resultado la cantidad del minuendo. Aam"in
uede utilizarse la calculadora ara esta veri2cacin, si se
disone de la misma. Pero cuando el mismo alumno !a tenido
la oor- tunidad de manejar diversos rocedimientos ara
efectuar la sustraccin, cuenta con el recurso adicional de
oder revisar su resultado realizando de nuevo la oeracin
or alguna de las vas alternativas a la utilizada en su ejercicio.
$sta es otra de las ven- tajas de la generacin de diversidadG
(a realizacin de la ?rue"a@ de la resta resulta o"ligada,
ero no slo ara veri2car lo correcto del resultado o"tenido.
Aam"in, or'ue ermite o"servar cmo la suma y la resta
son oeraciones ouestas, relacin cuya ercecin resulta
fundamental ara ir construyendo -con el tiemo y la
maduracin del estudiante, no inmediatamente- un
conocimiento y una ercecin de la matem#tica como un
edi2cio concetual integrado, en el 'ue no e&isten elementos
aislados.
Pero !ay algo m#s. Oacer entender al alumno la necesidad
de veri2car el resultado de su oeracin ersigue el rosito
de tratar de inducir en l la responsabilidad por su traba'o y por
los resultados o"tenidos en el mismo. $videntemente, la maestra
de- "e evaluar los ejercicios realizados or el alumno, ero esto
no de"e dar a entender 'ue slo a ella le comete la
resonsa"ilidad or los resultados del tra"ajo de los alumnos
-?ella es la 'ue en de2nitiva decide lo 'ue est# "ien y lo 'ue
est# mal@-, sino 'ue son stos 'uienes de"en asumirla
rimordialmente. Be a'u 'ue, en su evaluacin, la maestra no
de"e contentarse con indicar ?ejercicio "ueno@ o ?ejercicio
malo@, sino 'ue de"e llamar a cada alumno ara revisar con
l el tra"ajo realizado y el resultado o"tenido.
Los errores sistem,ticos3 cmo entenderlos 4 enfrentarlos
(a segunda o"servacin en cierto modo comlementa la an-
terior y se re2ere al caso en 'ue los alumnos resenten errores
sistem#ticos al efectuar sus restas -situacin 'ue suele acaecer
con frecuencia incluso en grados osteriores a los dos rime-
ros-. Casos em"lem#ticos, en las restas escritas y resentadas
en forma vertical, son el de no sa"er ?ordenar@ en correson-
dencia las cifras del minuendo y del sustraendo, o el de e'uivo-
carse a la !ora de ?'uitar restado@. Con frecuencia intentamos
corregir estos errores volviendo a ?recitar@ los asos del roce-
dimiento 'ue de"e seguirse a!, en el ejercicio escrito vertical.
55. El
desarrollo de
las
co0!etencias
-K
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
-L
$n realidad, estamos cometiendo un error de areciacin 'ue
invalida nuestro esfuerzo, ya 'ue de !ec!o los alumnos siguen
cometiendo desus las mismas e'uivocaciones. )uestro error
como docentes consiste en ensar 'ue los alumnos oseen de-
(ciencias en lo rocedimental, cuando de !ec!o las oseen en lo
conceptual: se e'uivocan or'ue no !an entendido 'u signi2ca
restar y 'u ael juega en esta oeracin el sistema osicional.
Por consiguiente, no es inicialmente en lo rocedimental don-
de !ay 'ue "uscar los correctivos, sino en el camo de lo con-
cetual.
67u !acer8. Con anterioridad se !a lanteado una secuen-
cia de resentacin del tema de la sustraccin -el recurso a lo
concreto, el recurso a lo visual, la ejecucin mental, la
ejecucin escrita vertical- 'ue va fundamentando la
construccin tanto de lo concetual como de lo rocedimental.
A resaltar, en articular, cmo los dos rimeros recursos -lo
concreto y lo visual- sir- ven de fundamento a los dos 1ltimos
-lo mental y lo escrito-.
$sto signi2ca, entre otras cosas, 'ue si se resenta un ro-
"lema en la ejecucin escrita -'ue es un camo a"stractoG- !ay
'ue regresarse a lo concreto ara restaurar las de2ciencias con-
cetuales y volver a fundamentar lo rocedimental a"stracto.
As, or ejemlo ara los dos casos indicados -e'uivocaciones
al ordenar cantidades y al 'uitar restado- resulta muy oortu-
no retornar a los ejercicios con los "illetes con el 2n de reco-
"rar el sentido de lo osicional y, a artir de a!, esta"lecer de
nuevo la trasosicin !acia el rocedimiento de restar en un
disositivo escrito vertical, sin erder de vista lo 'ue
signi2ca este rocedimiento a"stracto con referencia al
concreto. < ree- tir este retorno todas las veces 'ue !aga
falta.
Aprender a estimar la diferencia
Oasta a!ora se !a !a"lado e&clusivamente de la resolucin
e&acta de los ejercicios de sustraccin. 9in em"argo, !ay situa-
ciones en la vida diaria y en la misma matem#tica, en las 'ue es
su2ciente tener una idea, un valor aro&imado de la diferencia
de dos cantidades. $sto es lo 'ue llamamos la estimacin del re-
sultado, cometencia 'ue rogresivamente de"en ir ad'uirien-
do los nios.
Algunas de esas situaciones ueden resentarse, or ejem-
lo, cuando se trata de sa"er si desus de agar determinada
mercanca con un "illete de valor ), el vuelto 'ue nos den ser#
mayor o menor 'ue otra cantidad y. $n estos casos no !ace fal-
ta conocer la resuesta e&acta del vuelto. N"srvese 'ue ara
estimar una diferencia :or ejemlo, +H.HHH 5 L.-L,; emeza-
mos a 2jarnos en las cifras de la iz'uierda. As, ara el caso
rouesto, estamos 'uitando de +H.HHH algo m#s 'ue L.HHH,
con lo 'ue ya odemos deducir 'ue la diferencia ser# menor 'ue
..HHH, aun'ue mayor 'ue I.HHH.
$n general, este tio de razonamiento de"era estar resen-
te -como ya se dijo anteriormente al !a"lar de la necesidad de
?leer@ inicialmente las cantidades a restar- como unto de ar-
tida en toda oeracin de sustraccin. Con ello no llegamos,
evidentemente, a la recisin 'ue suministra la realizacin
e&acta de la oeracin, ero s tenemos una idea revia y
razona"le de la resuesta 'ue se va a o"tener.
%esolucin de problemas de sustraccin
/ealmente, antes de !a"lar de verdaderos ro"lemas de sus-
traccin de"emos referirnos a situaciones de sustraccin, es decir,
situaciones verosmiles cuyo modelo de resolucin es esta oe-
racin aritmtica. Be este estilo son las rouestas inicialmen-
te y otras similares, como or ejemlo:
Nlinto tiene +K carritos. Al erder L, le 'uedan tantos co-
mo a /afael. 6Cu#ntos carritos tiene /afael8
9ilvia tiene +. creyones y )ancy tiene =. 6Cu#ntos cre-
yones necesita )ancy ara tener tantos como 9ilvia8
Muan naci cuando su !ermano Andrs tena +H aos. An-
drs tiene a!ora -+ aos. 6Cu#ntos aos tiene Muan8
$n una arada se su"en al auto"1s += ersonas. Cuando
el ve!culo arranca, el conductor o"serva 'ue a!ora van
I ersonas m#s 'ue antes de detenerse. 6Cu#ntas erso-
nas se "ajaron del auto"1s en esa arada8
$l lanteamiento de estas situaciones en el aula ad'uiere va-
lidez or cuanto son 1tiles ara dilucidar el tio de oeracin
'ue es ertinente ara su resolucin, descartando razonadamen-
te a'uellas oeraciones 'ue no lo son. /ecurdese 'ue esta de-
terminacin forma arte del sa"er tecnolgico, m#s all# del me-
ramente matem#tico. Be esta manera, erci"imos 'ue tales
situaciones nos sirven inicialmente como casos modlicos, y
osteriormente, como casos de alicacin. As, nuestro ciclo
co- mienza en la vida diaria y termina de nuevo en ella.
55. El
desarrollo de
las
co0!etencias
-I
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
$n cuanto a las formas de tra"ajar estas situaciones en el au-
la, se de"e rivilegiar su resolucin oral y, a ser osi"le, en gru-
pos. )o !ay 'ue tener risa ni insistir en la formulacin escri-
ta, casi siemre ceida al es'uema ?Batos T 9olucin T
/esuesta@, 'ue convierte en mec#nico el roceso de
resolucin. (a e&li- cacin oral ermite conocer los modos de
razonamiento de los nios, sus e&resiones, y sus maneras de
comunicar las ideas y de utilizar los trminos matem#ticos0 de
a! 'ue resulte insus- titui"le al comienzo.
Ntro modo de tra"ajo con los nios uede ser el de la dra-
mati*acin de la situacin. Por ejemlo, este rocedimiento re-
sulta muy aconseja"le en el ejercicio del auto"1s, recin ro-
uesto, ya 'ue su enunciado uede no resultar tan claro como
otros y or'ue, adem#s, en ning1n momento se dice cu#ntos
asajeros venan antes de la arada, ni cu#ntos siguen desus,
lo 'ue ermite esta"lecer diversas conjeturas muy interesantes.
Aodas estas o"servaciones son v#lidas tam"in ara el
caso de los ro"lemas, es decir, de las situaciones 'ue realmente
sur- jan en la vida diaria de los nios del saln, as como en las
deri- vadas de los PPA 'ue se desarrollen en el aula, y cuya
resolucin sea de alg1n modo necesaria ara los nios. /esulta
aconseja"le resaltar los tios de ro"lemas 'ue denominamos
?com"inados@, de sumas y restas, ero no de construccin
arti2cial, sino verdaderamente generados en el conte&to de
los nios.
05 todo esto de una sola &ez1
)o, no va de una sola vez, ni de dos veces. $n realidad, !ay
'ue mantenerlo de forma continua, y evaluarlo tam"in de for-
ma continua. (a idea normativa es 'ue los temas de matem#ti-
ca no se construyen or un tiemo ara desus a"andonarlos
!asta el curso 'ue vieneG o !asta nunca m#s.
9i los nios van a construir los conocimientos correson-
dientes a la sustraccin de la forma sugerida !asta a!ora, el
ro- io roceso indicar# a la maestra el nivel de madurez
'ue los nios vayan ad'uiriendo, as como las di2cultades 'ue
se les vayan resentando, algunas suera"les en el momento,
ero otras no. Cuando esto 1ltimo ocurre -or ejemlo, la
imosi"ilidad de entender algunos enunciados de situaciones,
en razn de la carga sem#ntica de su lanteamiento-, es una
seal ara dejar de momento esa tarea esec2ca, ero
tam"in un aviso ara recordar 'ue !ay 'ue volver
osteriormente al mismo unto.
-.
Por otro lado, si los nios arenden a restar, esta actividad
de"e mantenerse de seguido en el aula, arovec!ando ara su
ejercitacin las oortunidades 'ue uedan "rindar no slo otros
temas de matem#tica, sino tam"in los de otras discilinas: len-
guaje, ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, recreacin,
etc.
$sta actividad ermanente no est# dirigida e&clusivamente
a mantener el recuerdo de los rocedimientos, sino tam"in el
de los concetos imlicados en la oeracin de sustraccin, y el
de la relacin entre am"os. Be esta forma uede rocederse,
or ejemlo y sin mayores traumas, al aso de las restas entre
n1meros enteros a las restas con n1meros decimales. Dasta con
indicar a'u 'ue, ara estas 1ltimas, tam"in ueden utilizarse
?"illetes@ de una dcima :H,+;, de una centsima :H,H+;, etc., con
lo 'ue se one de mani2esto 'ue es osi"le e&tender al caso de
los decimales la estructura oeracional 'ue se gener con la res-
ta de n1meros enteros.
El desarrollo de competencias en los alumnos
Pro"a"lemente el relato de la rouesta matem#tica y di-
d#ctica referente al tema de la sustraccin nos !a odido are-
cer un oco largo. 9in duda lo es, as como necesario. Por'ue
slo una enseanza lanteada de esa forma 5o de otra muy si-
milar- uede garantizar el desarrollo de las cometencias 'ue
se ersiguen dentro del eje lgico matem#tico.
$n de2nitiva, la rouesta matem#tica y did#ctica lantea-
da ermite el desarrollo de las siguientes cometencias, con sus
corresondientes indicadores :al lector no le costar# muc!o jus-
ti2car su resencia en los diversos untos de la rouesta;:
Pri0era co0!etencia: *esarrolla !rocesos lgicos
N"serva, relaciona y comara informacin, esta"lecien-
do semejanzas y diferencias+
Bescri"e, analiza y sintetiza informacin.
/egresa al unto de artida de sus razonamientos.
Alica sus conocimientos a situaciones nuevas.
Analiza diferentes alternativas ara una situacin.
Aoma decisiones y "usca soluciones a los ro"lemas, so-
"re la "ase de un an#lisis revio de la situacin.
3enera roductos, soluciones y tcnicas ingeniosas.
55. El
desarrollo de
las
co0!etencias
-=
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
-egunda co0!etencia: Elabora ' a!lica 0odelos
N"serva la realidad ara reresentarla en un modelo ma-
tem#tico co!erente.
Alica modelos conocidos en situaciones nuevas, utilizan-
do criterios de semejanzas y diferencias.
/econoce, descri"e y crea atrones.
Analiza y reresenta relaciones mediante gr#2cos.
Analiza y reresenta relaciones mediante ta"las.
Analiza y reresenta relaciones mediante reglas.
Tercera co0!etencia: )esuelve !roble0as 0ate0Dticos
Considera la osi"ilidad de distintas alternativas ara re-
solver un ro"lema.
Plantea osi"les soluciones, las ensaya, construye y
recons- truye so"re nuevas !itesis, !asta alcanzar una
solucin v#lida.
9a"e controlar el roceso de resolucin de un ro"lema.
Analiza si el resultado o"tenido es correcto o no.
9a"e conjugar la iniciativa ersonal con el tra"ajo solida-
rio en gruo ara resolver ro"lemas.
Cuarta co0!etencia: Co0unica ideas 0ate0Dticas
Posee dominio del lenguaje, oral y escrito, corresondien-
te a su edad.
Bomina el voca"ulario "#sico ara una adecuada e&re-
sin matem#tica, incluyendo el manejo ertinente de los
signos y sm"olos.
Oace c#lculos mentales y e&resa ver"almente la solucin
del ro"lema.
Luinta co0!etencia: Posee sentido nu0&rico
$sta"lece relaciones m#s 'ue, menos 'ue, tantos como.
/econoce, comrende y alica el signi2cado del cero.
/ealiza aro&imaciones adecuadas a cantidades
P"ica la osicin de un elemento en una 2la.
Conoce y alica los rinciios del sistema de numeracin
osicional decimal, as como lo relativo al valor a"soluto
y relativo de los dgitos.
Oa
consolid
ado la
nocin
KL KL
de n1mero, con sus diversas funciones: nom"rar, escri"ir,
leer, contar, ordenar y medir.
9a"e seleccionar el sistema de reresentacin m#s ade-
cuado ara un n1mero, de acuerdo con la oeracin so-
licitada.
$s caaz de decidir la ertinencia de determinada oera-
cin, en funcin del ro"lema a resolver.
Conoce y alica diversas tcnicas de c#lculo ara realizar
correctamente las oeraciones aritmticas.
/ealiza estimaciones de c#lculo.
Conoce y alica las roiedades de las distintas oeracio-
nes, articularmente en el ejercicio del c#lculo mental.
La e&aluacin de competencias en los alumnos
Consecuentemente, tam"in 'ueda claro 'ue no odemos
evaluar la resencia de estos indicadores de tales cometen-
cias si no !emos roiciado esa resencia mediante un roce-
so instruccional integral, tal como el rouesto, orientado a
desarrollar los sa"eres matem#ticos -catar todo el contenido
concetual y, del mismo, derivar el contenido rocedimental
en un conte&to de diversidad- y los sa"eres tecnolgicos -de-
sarrollar el sentido de sa"er cu#ndo utilizar el modelo de la
sustraccin ara determinadas situaciones de la vida diaria- re-
sentes en el tema.
Para llevar a ca"o la evaluacin de la resencia de estos in-
dicadores en sus alumnos, el docente de"e emezar or fami-
liarizarse con la rouesta matem#tica y did#ctica, or ad'uirir
destreza en el manejo de los contenidos concetuales y roce-
dimentales, y en el lanteamiento y la resolucin de situaciones
y ro"lemas. Al asar or esta e&eriencia ersonal, el docente
de"e evaluarse en forma continua y, as, ser caaz de descu"rir
en s mismo la resencia de esos indicadores, con los matices
corresondientes. 9lo desus estar# en condiciones de eva-
luar a sus alumnos, actividad 'ue le resultar# m#s sencilla de lo
'ue uede arecer inicialmente.
55. El desarrollo
de las
co0!etencias
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
%ctividad 2(
Construir y aplicar el concepto
y los procedimientos de los valores centrales
de una distribucin de datos
Los &alores centrales de una distribucin de datos
KI KI
(as
medidas de
tendencia
central -o
valores
centrales, o
medidas
centrales- de
un conjunto
de datos son
valores 'ue,
en cier- to
modo,
representan al
con'unto
comleto,
cada uno a su
manera. 9e
trata de la
media, la
mediana, y la
moda.
Oa"itualment
e solemos
reducir el
estudio de
estas medidas
a su
determinaci
n cuando se suministra un conjunto e&lcito de datos 5
agruados o no-, tomando como "ase el recuerdo de su
conceto or arte de los alumnos. Como veremos, !ay 'ue
suerar este en- fo'ue tan reducido y tan reductor, con el 2n
de entender y utilizar estos valores con toda su ri'ueza
concetual, rocedimental y de alicacin.
$mecemos or recordar las caractersticas de cada valor
central.
La media aritm*tica
(a media aritmtica, uesto 'ue tam"in ueden calcularse
la geomtrica y la armnica- indica el valor promedio de todos
los datos. Bigamos r#idamente 'ue, ara o"tenerla, se suman
todos los datos y se divide entre el n1mero de datos considera-
dos. Pero !ay 'ue insistir en 'ue, en realidad, la media es el va-
lor 'ue cada sujeto de la o"lacin tendra si se reartiera
?e'ui- tativamente@ entre todos el valor de la suma total de
los datos de la o"lacin0 de a'u su car#cter reresentativo
como valor romedio.
Pero es imortante destacar 'ue este car#cter de valor re-
resentativo del conjunto de los datos no signi2ca 'ue la media
de"a coincidir con alguno de esos datos. Por ello !ay 'ue ofre-
cer diversos casos ara la consideracin de los alumnos, con el
2n de 'ue eval1en en cada situacin el car#cter de reresenta-
tividad de la media. Por ejemlo:
+ 9ea el conjunto de datos: ++, =, +H, ,, +H, >, =, +H
(a media es: :++S=S+HS,S+HS>S=S+H; T > Q =- T > Q ,
(a media coincide con uno de los datos del conjunto
- 9ea el conjunto de datos: ++, >, +H, >, +H, >, =, +H
(a media es: =- T > Q ,
(a media no coincide con ninguno de los datos del con-
junto
K 9ea el conjunto de datos: +H, ++, +-, +K, +L, +I, +., +=,
+>, +,
(a media es: +LI T +H Q +L,I
(a media no coincide con ninguno de los datos del con-
junto
(a media es la medida de tendencia central de mayor uso,
uesto 'ue su c#lculo es sencillo :como se ver# a!ora;, se res-
ta a manejos alge"raicos :vase tam"in m#s adelante; y es re-
resentativa en el muestreo. $sto 1ltimo signi2ca 'ue las me-
dias de diversas muestras e&tradas de la misma o"lacin se
arecen m#s
entre s 'ue
las medianas
de las mismas
muestras
5or eso se
a2rma 'ue la
media es m#s
esta"le 'ue la
mediana.
Pero la
media corre el
riesgo de
dejarse in%uir
or los valo-
K. K.
res e&tremos de la distri"ucin, si !ay alguno de ellos muy dis-
tante de los dem#s. As, or ejemlo, en el conjunto de datos:
=, I, K, >, L, I, K, .+, la media es: ,. T > Q +-, valor 'ue est# afec-
tado or el 1ltimo dato :la media de los siete rimeros datos es
KI T = Q I; y 'ue no reresenta realmente al conjunto de los
oc!o datos.
El c,lculo de la media
Oace un rato mencion#"amos el mtodo "#sico ara calcu-
lar la media de una distri"ucin de datos: o"tener la suma de to-
dos ellos y dividir esta suma entre el n1mero total de datos. Vea-
mos algunas formas r#cticas de !acer este c#lculo.
+ $ste mtodo "#sico suele resumirse en la rmula habitual:
9i denotamos los n datos del conjunto con los sm"olos
U
+
, U
-
, ..., U
n
, la frmula 'ue ermite calcular el valor de
la media se e&resa as:
U Q :U+ S U- S G S Un; T n :+;
55. El desarrollo
de las
co0!etencias
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
Para a"reviar esta e&resin suele utilizarse el sm"olo :le-
tra griega sigma may1scula;, 'ue signi2ca la oeracin de su-
mar. $ntonces, la frmula anterior se escri"e:
n
U Q :+Tn; Ui :-;
i Q +
$n la sumatoria, el su"ndice i vara desde + !asta n. $s de-
cir, la e&resin del numerador nos est# diciendo: ?suma U+,
m#s U-,..., !asta llegar al 1ltimo sumando, Un. Besus, divide
entre n el resultado de esa suma@.
- Ptilizar la calculadora. 9i sta osee funciones estadsti-
cas, "asta con introducir los datos y ulsar luego la tecla
corresondiente a la media. 9i la calculadora no osee tales
funciones, odemos efectuar la suma rogresiva de todos
los datos :directamente o en el registro de memoria ES; y
dividir el resultado 2nal entre el n1mero de datos.
$ste es uno de los casos en 'ue la calculadora uede servir-
nos como !erramienta de tra"ajo en el aula, alivi#ndonos del
tedioso tra"ajo de efectuar sumas tan largas. (o imortante es
K= K=
conocer el
signi2cado de
lo 'ue
estamos
!aciendo y su
or 'u0
garantizado
este
conocimiento
concetual,
"ienvenida
sea la cal-
culadora.
Claro, si no se disone de ella, se uede recurrir al c#lculo
con ael y l#iz y a la frmula :+;.
K Construir una tabla de recuencias ara ayudarnos a orga-
nizar la informacin y a !acer los c#lculos. 9uongamos 'ue las
edades de un gruo de -H nios son las siguientes: >, =, >, ., ,,
=, >, ., =, =, >, >, ., +H, ,, +H, =, >, = y +H aos. 9i slo necesi-
tamos conocer la media de sus edades, odemos calcularla men-
talmente, utilizar la frmula :+;, o "ien, odemos recurrir a la
calculadora.
Pero si 'ueremos conocer algo m#s acerca de la
distri"ucin de las edades, rocedemos a la construccin de la
ta"la de frecuencias corresondiente:
6atos
6atos
Xi
7recuencias
i
Productos
Xi ! i
"
# 1$
%
" &2
$
"
&$
'
2 1$
1(
# #(
)otales
N * 2( 15"
Cuando los datos est#n agruados en una ta"la de frecuen-
cias, la e&resin adecuada :frmula; es:
V
U Q :+Tn; fi . Ui :K;
i Q +
en la 'ue Ui :i vara desde + !asta +; indica cada uno de los valo-
res distintos de los datos :en el ejemlo, son cinco: ., =, >, , y +H;,
y en la 'ue f
i
denota la frecuencia del corresondiente dato Ui.
$sta frmula es, en realidad, una e&resin muy relacionada con
la :-; ya 'ue si todos los datos de la distri"ucin son distintos :fi
Q +, + Q n: 6or 'u8;, la frmula :K; se convierte en la :-;.
Al dividir +I. entre -H o"tenemos la media: =,> aos. Pero,
adicionalmente, o"tenemos otras informaciones de la ta"la. Por
ejemlo, su
distri"ucin
or gruos de
edades0 los
gruos m#s
numerosos
:las modas,
'ue en este
caso son = y
> aos: la
distri"ucin
es "imodal;0
el gruo
menos
numeroso :el
de , aos;0 la
mediana :>
aos, 'ue es
el romedio
de las edades
de los nios
'ue se
encuentran
en las
osiciones +H
y ++ de la
distri"u- cin
ordenada de
menor a
mayor edad, o
de mayor a
menor edad:
K> K>
> aos ara am"os nios;0 cu#ntos nios tienen menos de , aos
:se suman las frecuencias corresondientes a ., = y > aos: K S
. S . Q +I nios0 o "ien, se restan de -H las frecuencias corres-
ondientes a , y +H aos: -H 5 :- S K; Q -H 5 I Q +I nios;0 etc.
Como uede o"servarse, se sugiere la ela"oracin y el uso
de la ta"la de frecuencias cuando la tarea a realizar vaya m#s all#
55. El desarrollo
de las
co0!etencias
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
del mero c#lculo de la media. Be !ec!o, la conveniencia y uti-
lidad de tal ela"oracin de"e discutirse con los alumnos, en fun-
cin de la tarea a realizar, del n1mero y magnitud de los datos
a manejar, de las osi"ilidades de o"tener una informacin m#s
variada y comleja, y de roceder a una toma de decisiones m#s
ertinente. (o interesante es 'ue la ejercitacin en el camo
de la estadstica surja como una necesidad ara los alumnos,
"ien sea ara enfrentar situaciones de su vida diaria u otras 'ue
"ro- ten de la ejecucin de diversos royectos edaggicos,
siemre con la idea de organizar y facilitar la interretacin de
datos de informacin.
L Aomar de entrada un valor imaginario ara la media y
luego ajustarlo con los datos. Veamos 'u signi2ca esto. $n el
caso de la distri"ucin anterior, tomemos > como valor de en-
trada de la media de edades de los -H nios. A!ora recorremos
ese conjunto de datos y anotamos la diferencia de cada uno de
ellos con resecto a >:
6atos $ % $ " ' % $ " % % $ $ " 1( ' 1( % $ % 1( 8otal
dif 9 1 2 1 2 2 $
dif : 1 2 1 2 1 1 2 1 1 12
(a suma de las diferencias ositivas es > y la de las negati-
vas, +-. Al comensarse entre am"as, nos 'ueda una diferencia
negativa de L. 6Biferencia resecto a 'u8 A la suma total de
los
-H datos, si todos !u"ieran tenido el valor de la media, >. $sta
suma total !u"iera sido: -H & > Q +.H. Por consiguiente, la su-
ma total verdadera de los -H datos es: +.H 5 L Q +I.. A!ora se
divide entre -H y o"tenemos la media: =,> aos.
Aam"in odemos roceder dividiendo esa diferencia
negativa 2nal, L, entre los -H datos, lo 'ue nos da el valor
negativo de H,- ara cada dato0 esto signi2ca 'ue "asta restar
a!ora este valor de la suuesta media inicial >, con lo 'ue
o"tendremos la media verdadera: > 5 H,- Q =,> aos.
K, K,
$n rinciio, este rocedimiento uede arecer engorroso,
ero la verdad es 'ue uede !acerse mentalmente, recorriendo
los datos uno or uno y comensando sucesivamente las dife-
rencias ositivas y negativas so"re la marc!a: ?= me da + nega-
tivo0 . me da - negativos, llevo K negativos0 , me da + ositivo,
llevo - negativos0 = me da + negativo, llevo K negativos0 etc.@.
KL
LH LH
Como uede verse, este rocedimiento nos da mayor soltu-
ra en el c#lculo, m#s 'ue si utiliz#ramos los datos reales, 'ue
siemre son m#s ?esados@ de manejar. Adem#s, tenemos li"er-
tad ara elegir el valor inicial ara la media 'ue, incluso, uede
no coincidir con ninguno de los datos.
Por ejemlo, odramos !a"er tomado = como valor inicial0
o incluso, =,I... $n estos casos, 6cmo !u"ieran sido los c#lcu-
los de las diferencias8 6Cmo !u"ieran sido las sumas 2nales de
las diferencias8 6< la media verdadera8 Verif'uelo, ara salir
de dudas... y sa'ue sus roias conclusiones. < trate de justi2-
carlas. Bigamos, 2nalmente, 'ue el rocedimiento 'ue aca"a-
mos de descri"ir es ideal ara estimar :dar un valor aro&imado
de; la media de una distri"ucin de datos.
Como en el caso de la sustraccin, nos encontramos de nue-
vo con una variedad de rocedimientos a la !ora de calcular la
media de un conjunto de datos. (a rouesta de esta variedad
resonde al rinciio orientador de la ?generacin de diversi-
dad@ en la enseanza de la matem#tica. Volvemos a insistir en
la conveniencia de resentar todas estas modalidades a los
alumnos, con el 2n de 'ue sean ellos mismos los 'ue tomen
la decisin de seleccionar la 'ue consideren m#s ata ara
cada situacin concreta.
La mediana
(a mediana es el valor 'ue, una vez ordenados todos los da-
tos, se encuentra en el medio!, en la mitad de la distri"ucin. 9i
el n1mero de datos es imar, coincidir# con uno de los datos0 si
es ar, uede 'ue no ocurra esa coincidencia: !ay 'ue rome-
diar los dos valores 'ue se !allen en el centro de la distri"ucin
ordenada. Como en el caso de la media, resulta ertinente mos-
trar a los alumnos esta variedad de situaciones. Por ejemlo:
+ 9ea el conjunto de datos: ++, =, +H, ,, +H, >, =, +H, ,
Nrdenado de menor a mayor: =, =, >, ,, ,, +H, +H, +H, ++
Valor central :en la 'uinta osicin;: ,
, es la mediana del conjunto
(a mediana coincide con uno de los datos del conjunto
- 9ea el conjunto de datos: +H, +K, +-, +,, +=, ++, +I, +L, +.,
+>
Nrdenado de mayor a menor: +,, +>, +=, +., +I, +L, +K +-,
++, +H
Valores centrales: +I y +L
Eediana: :+I S +L; T - Q +L,I
(a mediana no coincide con ninguno de los datos del
conjunto
KI
*esarrollo del
K 9ea la distri"ucin de datos:
N"srvese 'ue !ay -H datos.
(os datos centrales son los 'ue ocuan los lugares +HW :+I;
y ++W :+=;
(a mediana es: :+I S +=; T - Q +.
(a mediana no coincide con ninguno de los datos de la dis-
tri"ucin
Conviene !acer o"servar a los alumnos 'ue la mediana tam-
"in se calcula f#cilmente y 5a diferencia de la media- no est#
in%uida or los valores e&tremos, aun'ue tamoco nos dice na-
da de cmo son en realidad los datos de am"as mitades de la
distri"ucin, so"re todo acerca de su diferencia resecto a la
mediana. A este resecto, se uede !acer o"servar 'ue estos
dos conjuntos ordenados de datos:
+, K, K, K, L, +L, -+, -=, -=, -=, -=
+-, +-, +K, +L, +L, +I, +I, +., +.
tienen la misma mediana :+L;, ero di2eren signi2cativamen-
te entre s.
La moda
(a moda es, sencillamente, el valor 'ue ms se repite, y en es-
te sentido se convierte en reresentativo del conjunto de datos.
Oay 'ue !acer notar, or lo tanto, 'ue uede !a"er una o m#s
modas en la distri"ucin de los datos. (o 'ue s es cierto 5a di-
ferencia de lo 'ue ocurre con la media y la mediana- es 'ue la
moda siemre coincide con un dato de la distri"ucin. < 'ue es
la 1nica medida de tendencia central 'ue uede o"tenerse cuan-
do los datos son cualitativos0 or ejemlo, si se trata de la dis-
tri"ucin de referencias or colores, mascotas, o gustos de !e-
lados0 o la distri"ucin or lugares de origen, etc.
Pensa0iento
3gico
&
Mate0Dtico
5
1
$
2
LK
Como en los casos de la media y de la mediana, resulta 1til
!acer ver la variedad de situaciones 'ue ueden resentarse con
resecto a la moda de una distri"ucin. As, or ejemlo:
+ 9ea el conjunto de datos: =, +-, >, =, +H, +H, >, ,, +-, +H
(a moda es +H :se reite K veces;
(a distri"ucin es unimodal
- 9ea el conjunto de datos: >, =, +I, +K, =, +H, +K, +I, ,, ++
(a moda corresonde a los valores =, +K y +I :se reiten dos
veces cada uno;
(a distri"ucin es trimodal
Be la moda no !ay muc!o m#s 'ue decir, salvo insistir en su
am"igXedad: uede darse incluso el caso en 'ue no reresente
a un valor del centro de la distri"ucin, sino e&tremo. Por
ejemlo, en el siguiente conjunto de datos: ++, +K, +., +=, +>,
-H, -H,
-H, la moda es -H, 'ue reresenta al mayor de los datos.
5 a;ora. los tres &alores "untos
9i "ien es necesario, no "asta con mostrar searadamente a
los alumnos los concetos y los rocedimientos relativos a ca-
da una de las medidas de tendencia central, tal como se aca"a
de !acer. (o imortante es, en rimer lugar, entender el
signi(- cado de cada una de estas medidas de tendencia central
y su relacin entre ellas, en trminos de sus similitudes y
diferencias.
(os tres valores comarten su car#cter de ser representativos
del con'unto de datos, ero se diferencian en el mati* de esta re-
resentatividad. As, la media reresenta el valor romedio0 la
mediana, el valor 'ue ocua la osicin central cuando los da-
tos est#n ordenados seg1n su valor0 y la moda, el :los; dato:s;
m#s frecuente:s;.
$stos criterios de diferenciacin resultan fundamentales a la
!ora de decidir cul es el valor central 'ue, en cada caso articu-
lar y real, nos interesa considerar y calcular. $sta decisin es
muy imortante, uesto 'ue va m#s all# del conocer
matem#tico y se inserta en el #m"ito del conocer tecnolgico.
A la luz de estas consideraciones, resulta ertinente 'ue los
alumnos -!acia el 2nal de la 9egunda $taa y en la Aercera
$ta- a de $D- uedan lantearse y resolver situaciones como
las siguientes:
55. El
desarrollo de
las
co0!etencias
K=
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
K>
9uongamos 'ue tenemos la distri"ucin de las edades de
los alumnos del saln de clase y 'ue calculamos los valores
de sus medidas de tendencia central. 67u significa la me-
dia de tales edades8 6y la mediana8 6y la moda8 6alguna de
estas medidas es m#s reresentativa del conjunto de eda-
des 'ue las dem#s8 6o todas ellas tienen algo eculiar 'ue
aortar8
Para oder roceder a su osterior dotacin, aca"amos de
o"tener la distri"ucin de datos referentes a las tallas de za-
atos, franelas, y antalones o faldas de todos los nios y ni-
as del lantel. $n cada una de estas cuatro distri"uciones,
6'u sentido tiene o"tener la media de las tallas8 6y la me-
diana8 6y la moda8 6alguna de estas medidas es m#s rere-
sentativa 'ue las dem#s8 6odemos rescindir de alguna:s;
de estas medidas, tomando en cuenta el o"jetivo de su reco-
leccin8
Con referencia a las dos situaciones anteriores y o"tenidos
los valores centrales de las distri"uciones de edades y de ta-
llas de los alumnos del saln de clase, se sugiere !acer lo
mismo con los alumnos de otro saln del mismo grado y
comara los valores centrales. 6A 'u conclusiones se
uede llegar8 6'u tio de re%e&iones nos sugieren estos
valores y esta comaracin8
Rnvente una situacin en la 'ue Pd. va a reca"ar unos datos
y en la 'ue la moda sea el valor m#s reresentativo del
conjunto. An#logamente ara la mediana. <, 2nalmente, ara
la media.
$n un saln de =W grado !ay un gruo numeroso de alum-
nos muy caaces. 9i las cali2caciones en Eatem#tica se dan
en la escala de + a -H, 6'u media de cali2caciones uede es-
erarse8 6< 'u mediana8 6< 'u moda8 6$s ro"a"le 'ue
la moda sea alta8
9i la mediana de un gruo de cali2caciones de Diologa es
+L :en la escala de + a -H;, 6uede decirse 'ue el gruo, en
romedio, aro"8 6Por 'u8
< si, en una situacin an#loga a la anterior, la moda es +L,
6uede decirse 'ue el gruo, en romedio, aro"8
Bel mismo modo, conviene ad'uirir cierta e&eriencia no
slo en el c#lculo de los valores centrales, conocidos los datos,
sino tam"in en la situacin inversa, es decir, en la construccin
de posibles distribuciones de datos a partir del conocimiento de las me-
didas centrales. Be esta forma, los alumnos de"en estar tam"in
en caacidad de lantearse y resolver situaciones como las si-
guientes:
6Pueden coincidir las tres medidas centrales en una misma
distri"ucin de datos8 9i su resuesta es ositiva, construya
un ejemlo de tal distri"ucin. 9i es negativa, e&li'ue or
'u.
Construya a!ora, si es osi"le, una distri"ucin en la 'ue no
coincida ninguna de las tres medidas.
Ydem, en la 'ue coincidan la media y la mediana, ero no as
la moda.
Ydem, en la 'ue coincidan la moda y la mediana, ero no as
la media.
Ydem, en la 'ue coincidan la media y la moda, ero no as la
mediana.
Veamos a!ora el siguiente cuadro de osi"les casos de cali-
2caciones:
55. El
desarrollo de
las
co0!etencias
Caso .edia .ediana .oda
+ +- +- +-
- +I +K +>
K ++ +H H>
L +- +. ++
9uonga 'ue el curso est# integrado or -H alumnos. Para
cada uno de los L casos construya, si es osi"le, una distri-
"ucin de datos 'ue se ajuste a los valores dados de las me-
didas de tendencia central.
$l gruo de alumnos 'ue viven en la misma manzana est#
comuesto or /osa, Mavier, 4ranVlin, $milia, Ana y /u"n.
$l gruo tiene una edad romedio de +- aos. 9a"emos 'ue
/osa y Mavier tienen +H aos cada uno0 Ana tiene +L aos0
4ranVlin, +-0 y $milia, +I. 6Cu#ntos aos tiene /u"n8
$n el caso 'ue sigue, vamos a calcular la media redondeada,
es decir, si las dcimas llegan o asan de I, se considera el
siguiente n1mero entero0 en caso contrario, se surimen las
dcimas. $n cierto saln, las notas de Castellano de (uis y
de /osa fueron de +L untos0 3ustavo sac +.. (a nota ro-
medio :redondeada; del gruo fue -H. 6$s osi"le esta situa-
cin8 9i lo es o no lo es, 6de 'u deende8
K,
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
Por otro lado, tam"in de"en llegar docentes y alumnos a
manejar con soltura situaciones en las 'ue se sugieran trans-
ormaciones algebraicas -cuya osi"ilidad se mencion al !a-
"lar de la media- 'ue uedan afectar a las medidas de ten-
dencia central. $n esta lnea, se roonen situaciones como
las siguientes:
67u le ocurre :o le uede ocurrir; a la media de un conjun-
to de datos si se elimina de dic!o conjunto: a; el dato ma-
yor0 "; el dato menor0 c; un dato de valor igual a la media0
d; un dato de valor igual a la mediana0 e; un dato de valor
igual a la moda8
$n una distri"ucin de datos se elimin un dato y: a; la me-
dia no se alter0 "; la mediana no se alter0 c; la moda no se
alter. 67u odemos decir, en cada caso, del dato 'ue se
elimin del conjunto8 :9e trata de tres casos searados;.
9i en una distri"ucin unimodal se elimina un dato de valor
igual a la moda, 6cam"iar# la moda de la distri"ucin8
$l romedio de edad de los nios de un saln de I* grado es
de ++ aos. 6Cu#l ser# el romedio de edad del gruo cuan-
do lleguen a >* grado, si se mantienen los mismos alumnos8
6Por 'u8
67u le ocurre a la media de una distri"ucin de datos si:
a. todos los datos aumentan en - unidades8
". todos los datos disminuyen en K unidades8
c. la mitad de los datos aumenta en - unidades y la otra mi-
tad 'ueda igual8
d. la mitad de los datos aumenta en K unidades y la otra mi-
tad disminuye en +8
67u uede ocurrirle a la mediana en cada uno de los casos
anteriores8 69e uede decir algo de la moda en esos mismos
casos8
9e !a calculado la media de un gruo de -H cali2caciones.
Pero osteriormente, = cali2caciones su"en en - untos, I
'uedan igual, K disminuyen en - untos, - disminuyen en K,
+ disminuye en L, y + disminuye en I untos. 67u le !a
ocurrido a la nueva media con resecto a su valor anterior8
$n otro caso similar, la mitad de las cali2caciones aumenta
en - untos cada una, - 'uedan igual, L disminuyen en +
L=
unto y > disminuyen en K untos. Pero la media del gruo
no vara con resecto a la o"tenida antes de estos cam"ios.
6Be cu#ntas cali2caciones estamos !a"lando8
4inalmente, es conveniente enfrentar a docentes y alumnos
con situaciones de c#lculo de los valores centrales en las 'ue se
manejen lotes, racciones o porcenta'es de la o"lacin, como or
ejemlo:
$n el gruo de alumnos 'ue est#n en la canc!a, la tercera
arte tiene +- aos0 otra tercera arte tiene +K aos0 y los
restantes, += aos. 6Cu#l es la edad romedio de los alum-
nos 'ue est#n en la canc!a8
$n el saln de clase de <omaira, LHZ de los alumnos ven-
di += "oletos cada uno, y el resto de los alumnos, +- "ole-
tos cada uno. 6Cu#l es el romedio de "oletos vendidos or
cada alumno, si en el saln !ay KH alumnos8 6Cu#l sera es-
te romedio si en el saln !u"iera -H alumnos8 Comara es-
ta resuesta con la anterior y saca tus conclusiones.
Pn conjunto de KHH nios se rearte en lotes de +H nios.
$n cada lote, los nios tienen e&actamente las siguientes eda-
des: K nios, > aos0 - nios, , aos0 + nio, +H aos0 y L ni-
os, ++ aos. 6Cu#l es la media de las edades de los KHH ni-
os8 6< la mediana8 6< la moda8
$n otro gruo similar de KHH nios la distri"ucin en lotes
de +H nios se !a !ec!o del siguiente modo: > lotes de ni-
os de = aos0 -, de , aos0 =, de > aos0 L, de +H aos0 ., de
+H aos0 y K, de ++ aos. 6Cu#l es la media de las edades de
los KHH nios8 6< la mediana8 6< la moda8
55. El
desarrollo de
las
co0!etencias
Llegar al conocer refle<i&o
(as 1ltimas consideraciones !an insistido en manejar con-
juntamente los tres valores centrales y en diferenciarlos desde
el unto de vista concetual y rocedimental. $ste deslinde re-
sulta muy imortante y en l interviene el sa"er tecnolgico, es
decir, el 'ue nos ermite decidir acerca del valor central m#s
ertinente a calcular en cada caso concreto.
Pero !ay algo m#s. Por'ue incluso, en ocasiones, es osi"le
alcanzar los niveles del conocer re%e&ivo, es decir, llegar a ana-
lizar 'u signi2can los resultados o"tenidos :media, mediana,
moda; desde el unto de vista de la situacin estudiada y desde
L+
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
una ersectiva sociocultural y tica, 'u conclusiones ueden
derivarse de ellos, 'u re%e&iones nos sugieren ara nuestro
com- ortamiento individual y colectivo diario.
Rnduda"lemente, la acotacin anterior nos est# indicando
'ue tenemos 'ue traer a consideracin en el aula situaciones
de inters de la vida diaria de los alumnos o de la comunidad.
Aales situaciones ueden referirse a varia"les antroomtricas
:edad, eso, tallaG;, familiares :caractersticas de la familia, de
consu- mo, de la viviendaG;, sociales :emleo, ingresos
familiares, ro- "lemas de la comunidad, organizacin
comunitariaG; y otras or el estilo. Varia"les de las 'ue es
osi"le o"tener informacin or diversas vas0 entre ellas,
or medio de encuestas.
$n todos estos casos conviene -como se dijo anteriormen-
te- 'ue e&ista como cierta necesidad de estudiar estas situacio-
nes, de tal forma 'ue se trascienda la ercecin de 'ue se tra-
ta de un simle ejercicio escolar sin mayores consecuencias. <
tam"in, 'ue el estudio no se limite a la organizacin de los da-
tos y a los c#lculos ertinentes.
Por'ue, a estas alturas, tiene 'ue 'uedarnos claro 'ue el te-
ma de las medidas de tendencia central tiene como meta oder
a"ordar y analizar situaciones relativas a datos de informacin
'ue nos sean relevantes, a nosotros y a nuestros alumnos, ara
lo cual re'uerimos estar en caacidad de:
decidir cu#l es la medida central m#s adecuada ara el
an#lisis de la situacin rouesta :conocer tecnolgico;
alicar correctamente los rocedimientos necesarios a-
ra o"tener los valores re'ueridos :conocer matem#tico;
comrender el signi2cado de los resultados o"tenidos as
como su interretacin desde las ersectivas sociocul-
tural y tica, y sa"er e&traer las conclusiones ertinentes
'ue romuevan una osi"le accin transformadora :co-
nocer re%e&ivo;
Aodas las e&licaciones y toda la ejercitacin rouestas
anteriormente -necesarias, or otro lado- tienen la 2nalidad
de ermitirnos acceder a una caacitacin como la 'ue se
aca"a de sealar.
El desarrollo de competencias en los alumnos
Como en el caso del tema de la sustraccin, 'ueremos insis-
tir en 'ue slo una enseanza referida a las medidas de tenden-
cia central lanteada de esta forma -o de otra muy similar- ue-
de garantizar
el desarrollo
de las
L, L,
cometencias 'ue se ersiguen dentro del eje lgico
matem#tico.
$n de2nitiva, la rouesta matem#tica y did#ctica lantea-
da ermite el desarrollo de las siguientes cometencias, con sus
corresondientes indicadores :al lector no le costar# muc!o jus-
ti2car su resencia en los diversos untos de la rouestaG;:
Pri0era co0!etencia: *esarrolla !rocesos lgicos
N"serva, relaciona y comara informacin, esta"lecien-
do semejanzas y diferencias.
Bescri"e, analiza y sintetiza informacin.
/egresa al unto de artida de sus razonamientos.
Alica sus conocimientos a situaciones nuevas.
Analiza diferentes alternativas ara una situacin.
Aoma decisiones y "usca soluciones a los ro"lemas, so-
"re la "ase de un an#lisis revio de la situacin.
3enera roductos, soluciones y tcnicas ingeniosas.
-egunda co0!etencia: Elabora ' a!lica 0odelos
N"serva la realidad ara reresentarla en un modelo ma-
tem#tico co!erente.
Alica modelos conocidos en situaciones nuevas, utilizan-
do criterios de semejanzas y diferencias.
Analiza y reresenta relaciones mediante ta"las.
Analiza y reresenta relaciones mediante reglas.
Tercera co0!etencia: )esuelve !roble0as 0ate0Dticos
Plani2ca estrategias de solucin de ro"lemas, teniendo
en cuenta la claridad de las metas.
Ante el enunciado de un ro"lema, sa"e formular !i-
tesis.
55. El desarrollo
de las
co0!etencias
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
Considera la osi"ilidad de distintas alternativas ara re-
solver un ro"lema.
Plantea osi"les soluciones, las ensaya, construye y
recons- truye so"re nuevas !itesis, !asta alcanzar una
solucin v#lida.
9a"e controlar el roceso de resolucin de un ro"lema.
Analiza si el resultado o"tenido es correcto o no.
IH IH
9a"e
lantear
nuevos
enunciados
de
ro"lemas
a artir de
los ya
resueltos.
9a"e
conjugar la
iniciativa
ersonal
con el
tra"ajo
solida- rio
en gruo
ara
resolver
ro"lemas.
Cuarta
co0!etencia:
Co0unica
ideas
0ate0Dticas
Posee dominio del lenguaje, oral y escrito, corresondien-
te a su edad.
Bomina el voca"ulario "#sico ara una adecuada e&re-
sin matem#tica, incluyendo el manejo ertinente de los
signos y sm"olos.
Oace c#lculos mentales y e&resa ver"almente la solucin
del ro"lema.
(ee, interreta y e&resa datos cuantitativos y cualitativos.
-&!ti0a co0!etencia: -abe !rocesar e inter!retar
in9or0acin
9iente la necesidad de ser ordenado y sistem#tico en sus
cosas, actividades y tareas escolares.
/ecolecta datos de naturaleza continua y discreta en su
entorno.
Bescri"e, interreta y saca conclusiones en forma oral y
escrita acerca de la informacin 'ue roorcionan ta"las
relativas a situaciones del entorno.
$la"ora ta"las con datos referentes a situaciones escola-
res, am"ientales y sociales.
Persevera en la realizacin de estudios estadsticos, des-
de la recoleccin de datos !asta la interretacin de los
resultados.
&a evaluacin de competencias en los alumnos
$n cuanto a la evaluacin de las cometencias de los alum-
nos, slo es osi"le si se desarrolla la rouesta matem#tica y
did#ctica resentada anteriormente, u otra similar, reetimos lo
'ue se rouso en el caso del tema de la sustraccin: ara lle-
var a ca"o la evaluacin de la resencia de estos indicadores en
sus alumnos, el docente de"e emezar or familiarizarse con la
rouesta matem#tica y did#ctica, or ad'uirir destreza en el
manejo de los contenidos concetuales y rocedimentales, y en
el lanteamiento y la resolucin de situaciones y ro"lemas. Al
asar or esta e&eriencia ersonal, el docente de"e evaluarse
en forma continua y, as, ser caaz de descu"rir en s mismo la
resencia de esos indicadores, con los matices corresondien-
tes. 9lo desus estar# en condiciones de evaluar a sus alum-
nos, actividad 'ue le resultar# m#s sencilla de lo 'ue uede a-
recer inicialmente.
55. El desarrollo
de las
co0!etencias
*esarrollo del Pensa0iento 3gico Mate0Dtico
I+ I+
% modo de
colo)n
)o
sa"emos 'u
imresiones
te !a"r#
dejado,
estimado:a;
lector:a;, la
lectura de este
Proceso
Educativo,
Pero
ro"a"lemen
- te desta'ue
la necesidad
de manejar
con
su2ciencia y
soltura el
conocimiento
matem#tico,
con toda su ri'ueza de concetos y rocedimientos, y de
relaciones entre am"os. Por'ue, como lo !a"r#s erci"ido, a!
est# la "ase de cual'uier lanteamiento di- d#ctico orientado al
desarrollo de las cometencias de nuestros alumnos, y tam"in
el fundamento de la autonoma con la 'ue uedes y de"es
moverte en el aula de matem#tica.
$videntemente, no es osi"le -dentro de los lmites de este
Proceso Educativo- tocar todos los temas matem#ticos a los 'ue
!acen referencia nuestros rogramas escolares de matem#tica.
$ste es un tra"ajo m#s e&tenso 'ue tendremos 'ue a"ordar en
el futuro y entre todos. Pero en este momento es imortante
'ue nos 'uede, no una sensacin de desaliento al ver la magni-
tud de la tarea 'ue tenemos or delante en lo referente a nues-
tra formacin, sino el sentimiento de 'ue la tarea es osi"le y
de 'ue somos caaces de a"ordarla con entusiasmo y con &ito.
(a intencin de este Cuaderno !a sido justamente la de
aortar dos granitos de arena 'ue nos ermitan vislum"rar
de 'u modo odemos avanzar en el desarrollo del $je de
ensamien- to lgico matem#tico. $l estudio y la re%e&in so"re
nuestra ra- &is edaggica, comartidos con nuestros colegas,
'uiz# nos ermitan aortar otros granitos ara comartir
entre todosG
" 5 " 3 5 ( $ ) A 1 4 A
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55. El desarrollo
de las
co0!etencias
*esarrollo
del
Pensa0iento
3gico
Mate0Dtico
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Caracas, 4e y Alegra, Centro de 4ormacin Padre Moa'un.
Parra, C., 9#iz, R. :Coms.; :+,,L;. /idctica de .atemticas, 6portes y
re:e)iones. Duenos Aires, Paids.
9Vovsmose, N. :+,,,;. ;acia una (losoa de la Educacin .atemtica
&rtica. Dogot#, una emresa docente.
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