IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interao

Mltiplos Olhares
05, 06 e 07 de junho de 2013
ISSN: 1981-8211


CHAPEUZINHO AMARELO: CONEXES PARA COMPREENDER O TEXTO
Fernanda Cristina Ribeiro FARIA
1

Renata Junqueira de SOUZA
2

Introduo

... bons leitores no passam simplesmente pelas palavras e
atingem o objetivo de leitura. Ao contrrio disso, eles so
pensadores ativos que usam todo tipo de estratgia para
atribuir sentido: eles se questionam; eles param pra pensar;
eles criam imagens mentais; e eles usam seu conhecimento
pessoal e suas experincias para entender o que o autor tem a
dizer.
Gretchen Owocki

A leitura a porta de entrada para um mundo fantstico, um mundo em que tudo possvel,
onde podemos experimentar situaes que talvez no tivssemos a oportunidade de vivenciar. Alis,
ela vai alm, nos fornece o passaporte para adquirirmos saber e conhecimento, justamente por nos
tornar pessoas crticas, permitindo que ampliemos nossa biblioteca vivida
3
.
Leitura e escrita possuem fundamental importncia no letramento do indivduo, afinal
somente com a posse delas esse indivduo pode exercer seu papel social e poltico na sociedade,
atuando nela efetivamente. Ambas as habilidades ... podem ser experincias que nos impedem de
continuarmos os mesmos aps termos passado por elas (SCHOLZE, 2004 p.7), aquela por nos
permitir conhecer o mundo e esta por nos possibilitar construir os prprios argumentos e interferir
nele.
Alm disso, a leitura contribui para que no nos tornemos seres alienados, porque ela, em
sua essncia, socializadora.

Numa cultura grafa, essas preocupaes no teriam tanto sentido, mas nossas
crianas, especialmente as oriundas de classes mais baixas, esto inseridas em uma

1
Pesquisadora na Dataeduc, Mestre em Educao pela UNESP Campus de Presidente Prudente. e-mail:
fernanda@dataeduc.com.br, vinculada ao CELLIJ-FCT-UNESP
2
Professora e pesquisadora Educao pela UNESP Campus de Presidente Prudente. e-mail: recellij@gmail.com, fundadora do
CELLIJ-FCT-UNESP
3
O termo biblioteca vivida foi proposto por Roger Chartier (2001), no livro Prticas de leitura, o termo se refere aos conhecimentos
adquiridos pelo leitor e que podero sempre ser retomados e reutilizados em suas novas leituras.
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sociedade letrada que, alm das desigualdades e injustias s quais so submetidas,
discrimina quem no alfabetizado, considerando-o inferior. Portanto, apropriar-se
da linguagem escrita pode oferecer futuramente a essas crianas maiores
possibilidades de insero social e conquista de autonomia. (SIMES, 2000, p.5)

Partindo desse pressuposto a escola ganha uma funo essencial, ensinar a ler e escrever,
possibilitando a socializao do indivduo, amenizando as desigualdades sociais existentes.
Nesse sentido vrios estudos apontam o livro de literatura infantil como auxiliar no ensino da
leitura, entende-se aqui uma leitura alm da decodificao das palavras, afinal O livro esttico
(fico ou poesia) proporciona ao pequeno leitor a oportunidade de vivenciar a histria e as
emoes, colocando-se em ao por meio da imaginao, permitindo-lhe uma viso mais crtica do
mundo (SANTOS; SOUZA, 2004, p.80), possibilitando que a criana adquira o hbito e,
principalmente, o gosto pela leitura.
A escola a principal difusora da literatura, sob o argumento de que se trata do local onde se
aprende a ler, tornando o papel do educador fundamental no processo de ensino da leitura e,
principalmente, da literatura.
Contudo, a pesquisa internacional A literatura na escola: espaos e contextos. A realidade
brasileira e portuguesa, coordenada pela pesquisadora Renata Junqueira de Souza desde 2006,
evidenciou que os professores se sentiam despreparados para o trabalho com o livro literrio e que
eles, em sua maioria, centravam as aulas em livros didticos.
Segundo Souza e Girotto (2010) para que as crianas se tornem leitoras autnomas
necessrio que se faa uso de estratgias que as ajude refletir sobre o texto.

1. A motivao

O Brasil vem enfrentando um srio problema no que diz respeito leitura e interpretao
de textos. Embora o Brasil teve modesta melhora na ltima avaliao realizada pelo PISA
(Programa Internacional de Avaliao de Alunos) em 2012, configurando o 53
o
dentre os 65 pases
participantes, as escolas do pas esto longe de formar leitores proficientes.
Bencine (2006) afirma que nessas provas os alunos no conseguem atingir os objetivos
educacionais propostos para sua idade, ou seja, o desempenho do aluno de 4
a
srie o esperado para
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um aluno de 1
a
srie, assim como os da 8
a
no conseguem atingir contedos previstos para a 4
a
.
Portanto, os alunos no esto aprendendo as competncias bsicas fundamentais que lhes
forneceriam condies para competir no mercado de trabalho, de prosseguirem seus estudos e
principalmente de agir efetivamente em sociedade, afinal, a educao essencial para a reduo das
desigualdades as quais esto expostos.
Considerando que a competncia em leitura traz reflexos imediatos na assimilao do
conhecimento ministrado no ambiente escolar, somos obrigados a admitir que a escolarizao fica
comprometida. (SCHOLZE, 2004, p 8) Preocupados com isso, inmeros pesquisadores assumem o
encargo de compreender melhor o cenrio que vivenciamos e sugerir formas de ultrapassar a
barreira do dficit em leitura e de interpretao de textos.
Entretanto, os problemas vo alm dos pssimos resultados nas avaliaes estaduais,
nacionais e internacionais. H vrias suposies do que pode causar este dficit, dentre eles a
crescente influncia dos meios de comunicao de massa; baixo poder aquisitivo; falta de estmulo
ou desinteresse pela leitura; deficincia no sistema de ensino; problemas nas prticas pedaggicas;
m formao de professores; escassez de recursos escolares; problemas sociais, econmicos,
familiares, patolgicos ou psicolgicos do aluno; descaso governamental; falta de polticas de
incentivo para a leitura; dentre outros complicadores.
Isso decorre porque a difuso da escrita e da leitura ficou exclusivamente ao encargo da
escola sendo, supostamente, a principal responsvel pela disseminao de conhecimento.

Assim, fica claro que a escola, por ser estruturada com vistas alfabetizao e
tendo um carter formativo, constitui-se num ambiente privilegiado para a
formao do leitor. Outros ambientes capazes de auxiliar nessa tarefa, como o
familiar, podem, eventualmente, no estar direcionados nesse sentido. J a escola,
mesmo com suas limitaes, mantm-se como espao reservado iniciao da
leitura. (SOUZA, 2004, p. 63)

No entanto, as escolas e as metodologias de ensino geralmente utilizadas nem sempre so
eficientes a ponto de contemplar todas as peculiaridades envolvidas no desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
Diante dessas dificuldades o estudo das questes que envolvem principalmente o ensino da
leitura tem se mostrado urgente.
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2. O problema

Embora haja macio investimento governamental de forma a incentivar e estimular a leitura,
e ainda que a ateno e os olhares da mdia e da sociedade estejam voltados para os problemas que
cercam essa habilidade essencial, uma temtica que necessita ser discutida.
A nossa preocupao se centra no fato de que inmeras crianas, mesmo aps terem
frequentado o ensino bsico, saem sem efetivamente ler. Mesmo que consigam decodificar as
palavras, muitas crianas no compreendem o que leem, no so leitores proficientes.
Para Santos e Souza (2004), esse problema pode ser causado pelo uso indiscriminado do
livro didtico e paradidtico para o ensino de leitura, enquanto que os livros de literatura so, na
maioria do caso, negligenciados.
No prefcio do livro organizado por Souza (2010) Lynn Davis afirma que no perodo que
presenciou as aulas ministradas por professores brasileiros Havia pouca literatura infantil
disponvel para essas aulas e, na maioria dos casos, no se ensinavam estratgias que possibilitassem
o exerccio da reflexo aos alunos. (SOUZA et al, 2010, p 9-10)
Outro problema recorrente o emprego da literatura com o aspecto utilitrio, este fato
elimina a funo ldica que um livro esttico contm por natureza, o que deixaria de fornecer
entretenimento ao leitor, causando o seu afastamento e incutindo nele a impresso de que o livro
serve para obrig-lo a aprender algo. No que a obra literria no contenha uma mensagem a ser
transmitida, contudo, o faz de forma subentendida, ou seja, presente nas entrelinhas.
A inteno desse artigo apresentar formas diferenciadas de trabalhar o texto e tornar o
aluno autnomo, preparando-o para a leitura de todo e qualquer tipo de texto.
Para os pesquisadores abordados neste artigo, uma das formas mais eficiente de trabalhar a
leitura e transformar as crianas em leitores proficientes fazer uso das estratgias de leituras.

3. A teoria e a prtica

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Diante do exposto idealizamos o presente artigo que tem como objetivo apresentar
estratgias para o ensino de leitura utilizando uma obra de literatura infantil, para tanto, adotamos o
aporte terico proposto por Souza e Girotto (2010) e Owocki (2003).
Segundo Girotto e Souza (2010) para que ocorra a compreenso textual e um processo
dialgico entre leitor e texto, bem como a formao de leitores proficientes, deve-se, durante o
ensino da leitura, privilegiar trs momentos distintos: antes, durante e depois da leitura. Alm disso,

o professor precisa planejar e definir, intencionalmente, atividades cada vez mais
complexas para que o leitor possa adquirir autoconfiana e, nesse processo, seja
capaz de redefinir para si prprio as operaes e aes contidas nas atividades de
ler, constituindo-se a a aprendizagem de estratgias de leitura. (SOUZA;
GADOTTI, 2010, p.53)

A seguir abordaremos algumas das estratgias sugeridas pelas pesquisadoras supracitadas,
dessa forma, o professor pode apresentar aos alunos situaes nas quais ele possa fazer uso daquelas
estratgias e ter a possibilidade de compreender na prtica como us-las.
Devemos lembrar que cada estratgia envolve habilidades de outras, podem ser usadas em
momentos distintos com atividades diferentes, dependendo do objetivo da aula.
Para a oficina de leitura, proposta como prtica, optamos por utilizar a 27
a
edio da obra
Chapeuzinho Amarelo de Francisco Buarque de Holanda com as ilustraes de Ziraldo, publicada
pela editora Jos Olympio e distribuda pela Fundao Ita Social. A obra foi escolhida por ser
contempornea e pelo fato dela ultrapassar muitas ideologias tradicionais presentes no clssico
Chapeuzinho Vermelho, sendo que esse parodiado por Chico Buarque.
Dividimos a oficina em trs momentos: antes, durante e depois da leitura.
No momento Antes da leitura deve-se levar o aluno a compreender o objetivo da leitura,
conhecer o gnero do texto, os elementos da histria, pensar sobre o texto e criar hipteses.
Para que o aluno possa realizar uma boa leitura ele deve possuir conhecimento sobre o
assunto abordado, deve estar familiarizado, quando o tpico familiar, o lemos com mais
facilidade, e compreendemos mais profundamente o que lemos (OWOCKI, 2003, p. 02). Dessa
forma, a criana poder atribuir sentido mais facilmente, da surge a importncia de apresentar um
material condizente com a realidade do aluno. A escolha do livro Chapeuzinho Amarelo
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estratgica, pois nos remete ao popular conto clssico Chapeuzinho Vermelho. H, portanto, um
conhecimento prvio do que possivelmente ser abordado no livro.
O conhecimento da estrutura do texto tambm essencial, por exemplo, quando uma criana
aprende a estrutura do texto de um jornal ela facilmente reconhece esse tipo de texto, identifica a sua
temporalidade por se tratar de notcias recentes e percebe a inteno de notificar um acontecimento.
Da mesma forma ocorre com a estrutura textual da fico, espera-se que a criana consiga
facilmente identificar as personagens, o lugar, o narrador (quando for o caso), o enredo, o tempo, a
problemtica. Identificando o tipo textual, o leitor ter condio de saber a inteno de determinado
texto. Deve-se, portanto, explicar e exemplificar aos alunos a estrutura de um texto narrativo, sua
composio e a intencionalidade do tipo textual trabalhado.
interessante averiguar o conhecimento prvio que o aluno possui sobre o livro, para isso
podemos usar a estratgia da inferncia, essa estratgia auxilia a interpretao do que no est
explcito, a perceber que est nas entrelinhas. Quando fazemos inferncia usamos nosso
conhecimento prvio, levando-nos a seguir pistas e a fazer conexes. Segundo Gretchen (2003),
quando os leitores tentam prever eles utilizam o conhecimento pr-existente para fazer conexes ao
material lido, o que fornecer ao leitor recursos para a compreenso do novo texto. Essa uma
importante habilidade durante a leitura.
Para alcanar esse objetivo interessante apresentar uma atividade que auxilie o aluno a
fazer inferncias, a observar cada aspecto do livro, Souza e Girotto (2010) sugerem o Quadro
ncora para inferncia. Nessa atividade os alunos podem escrever suas ideias iniciais em relao ao
livro que ser lido posteriormente.
No Quadro ncora para inferncia, deve-se elaborar questes que levem o aluno-leitor a
realizar previses, para que depois da leitura confirme as prprias inferncias. As questes sugeridas
pelas autoras so acerca do ttulo, dos nomes de cada captulo, da capa e contra-capa, das figuras e
legendas, do autor, da estrutura do livro e do gnero.
Aps ser distribudo o Quadro ncora para inferncia a cada aluno, deve-se mostrar a capa
do livro a eles, sempre cobrindo o texto, deixando visvel apenas as figuras, mostrando-as uma a
uma. Durante este processo pede-se s crianas para que faam inferncias sobre as imagens, se
possvel anote as respostas dos alunos para, posteriormente, serem questionados sobre os motivos
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que os levaram a pensar daquela forma. Assim possvel analisar a percepo e a interpretao que
a criana faz das figuras.
Pergunte o que eles imaginam que contado no livro; o que eles acham que ir acontecer; o
que eles poderiam aprender com o livro; pergunte se ao olharem o livro se lembram de alguma outra
histria. Pea que anotem as ideias que tiveram na folha recebida, note que as perguntas devem
contemplar esses quesitos. Depois de terminada a atividade recolha as folhas e faa um roteiro geral
das hipteses dos alunos, este instrumento lhe ser til durante a discusso.
Aps voc avaliar as respostas dos alunos e ter feito o roteiro das principais inferncias,
possvel adotar a atividade coletiva Quadro recapitulativo para inferncia (SOUZA; GIROTTO,
2010, p. 80), por meio dessa atividade voc conseguir, usando as imagens, orientar as reflexes
sobre o livro, lev-los a uma previso at ento no sugerida. A atividade ajudar a resgatar o
percurso da leitura, levando o aluno-leitor a refletir sobre o tema, sobre as hipteses sugeridas
anteriormente, permitindo ao professor identificar se houve a compreenso do texto.
Feito isso, apresentar a biografia do autor no livro, visto que a edio escolhida no contm
essa informao. O texto bibliogrfico pode ser encontrado no site
www.educacao.uol.com.br/biografia/chico-buarque-de-holanda.jhtml.
Fazer a leitura oral do texto aos alunos e apresentar o Formulrio de Perguntas (SOUZA;
GIROTTO, 2010, p.98) para ajudar o aluno na tcnica de sumarizao, o formulrio deve conter
questes que ajudem o aluno a reconhecer as principais informaes sobre a vida do autor. Essa
estratgia auxilia identificar a essncia do texto, a ideia principal, a ter uma viso geral para verificar
os elementos mais importantes em detrimento dos de menor importncia.
Sempre orientar que os alunos anotem prximo ao trecho ou na prpria margem seus
prprios pensamentos, escolherem palavras chaves ou frases essenciais para justificar as anotaes.
Aps os alunos responderem ao Formulrio de perguntas fazer com a classe (atividade
coletiva) um Cartaz sntese para sumarizao (SOUZA; GIROTTO, 2010, p 98), no qual devero
elaborar um texto coletivamente de forma a sumarizar as informaes principais do autor do livro.
J no momento Durante a leitura, leia o livro aos alunos utilizando entonao de voz
diferente para cada personagem ou outro recurso que voc preferir, como por exemplo, fantoche,
fantoche de vara, caixa de leitura etc. Se voc preferir contar a histria mostre as figuras enquanto
voc est contando, as figuras so essenciais para a compreenso que as crianas fazem da histria.
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Outra atividade que estimula a inferncia a compreenso de vocabulrio desconhecido,
Souza e Girotto (2010) orientam para realizar essa atividade primeiramente de modo individual,
cada aluno responde sua atividade, para em seguida ser feita a atividade coletiva. As atividades
foram denominadas pelas autoras como Folha do Pensar e/ou cartaz ncora para inferncia
(SOUZA; GIROTTO, 2010, p 79). Essa atividade auxilia a criana a inferir o significado da palavra
usando o contexto para descobrir o seu sentido.
Outra estratgia til a ser desenvolvida a visualizao porque agua os sentidos, ainda
segundo as autoras, essa estratgia ajuda na elaborao de significados, pois, por meio dela criam-se
imagens, cenrios, figuras enquanto realiza-se a leitura, elevando o nvel de interesse e ateno do
aluno. Para desenvolver essa estratgia interessante explorar as sensaes e sentimentos da criana
quando ela imagina as personagens e espao da histria e ouve o texto.
Para o desenvolvimento dessa estratgia as autoras sugerem diversas atividades, dentre elas a
Folha de apoio para a visualizao e o Quadro Sntese para a Visualizao (SOUZA;
GIROTTO, 2010, p 88-90), ambas as atividades exigem dos leitores que transmitam sentimentos,
memrias, sentidos e, alm de estimular a criatividade.
Se achar necessrio, voc tambm poder recorrer resposta visual, que consiste em
desenhar, modelar, pintar, recontar com bonecos etc; ou resposta dramtica, que compreende
atividades como encenar a histria, fazer apresentaes de fantoche etc.
Por fim, no momento Ps-leitura, podemos trabalhar com a sntese que, segundo Souza e
Girotto (2010), mais que resumir afinal enquanto a leitura feita o significado construdo,
conexes com o conhecimento prvio so feitas ressignificar o conhecimento, fazer novas
conexes, por isso envolve vrias estratgia trabalhadas anteriormente.
Pea aos alunos para recontarem a histria, pois durante esse processo a criana seleciona as
partes mais importantes da histria e, enquanto as outras crianas ouvem recontar a histria, elas
prestam ateno na sequncia lgica para certificar-se que a histria est sendo contada
corretamente, exigindo ateno tanto de quem reconta quanto de quem ouve.
Incentive-os a questionarem o material lido, para que assim possam localizar informaes
especficas, se aprofundar no texto, organizar as ideias e refletir sobre o que leram.
Aps essa atividade, faa uma discusso coletiva para obter as impresses que os alunos
tiveram do livro. Isso tambm permitir que eles confrontem essas impresses e tambm ir deix-
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los mais confiantes para expor a prpria opinio, para tanto use o Quadro de Reconto para Sntese
(SOUZA; GIROTTO, 2010, p 106).
Com o roteiro das hipteses elaboradas pelos alunos, escolha as questes que diferem da
histria lida e questione ao aluno redator os motivos que o levou a pensar daquela forma e como ele
pensa no momento aps a leitura da histria.
Segundo Gretchen, a resposta literatura pode ocorrer atravs de qualquer tipo de reflexo
ou atividade que envolve o olhar atento das crianas... (OWOCKI, 2003, p.24)
Devolva as atividades aos alunos, pea que leiam o que tinham escrito inicialmente e
solicitando para anotarem de forma argumentativa na mesma folha as diferenas entre o pensamento
inicial e o pensamento aps a histria ter sido contada, em algumas atividades h o espao para
anotar com o sinal + quando as inferncias foram confirmadas e quando no foram. Nessas
atividades podero refletir sobre suas ideias e organizar seu novo conhecimento.
Por fim, possvel ensinar aos alunos a estratgia de conexo, pois os ajuda a articularem
seus conhecimentos prvios com as novas informaes com as novas informaes e produzindo
insight. Ensinar as crianas a ativar seus conhecimentos prvios, bem como, seus conhecimentos
textuais, e pensar sobre essas conexes fundamental para a compreenso. (SOUZA; GIROTTO,
2010, p 106).
Para que isso ocorra, devemos levar as crianas a percorrerem espaos conhecidos como a
prpria casa, a escola, at chegar a assuntos do seu cotidiano, culturais e globais que esto mais
distantes delas. Atentar para as conexes que estiverem descontextualizadas e orient-las de acordo
com os objetivos da aula em questo.
As conexes possveis so: conexo texto para texto (C.T.T) que remetem a outros textos
com temtica parecida; conexo texto para o leitor (C.T.L) quando o leitor relaciona as personagens
com sua prpria vivncia; conexo texto para mundo (C.T.M) aquela relacionadas com
acontecimentos presenciado no dia-a-dia. Para que os alunos compreendam as conexes e faam as
relaes com suas experincias e vivncias, Souza e Girotto (2010) sugerem fazer atividades
coletivas ou individuais que estimulem os alunos fazerem relaes e conexes da leitura com suas
exprerncias tanto vividas como as lidas. Para isso, elas propem quadros que permitem a clara
visualizao dessas conexes, tais como o Cartaz: conexo texto-leitor e Folha do pensar:
conexes texto-texto (SOUZA; GIROTTO, 2010, p.71-73).
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Note que so atividades cclicas, no so estanques, promovem a evoluo do aluno porque
ele deve retomar sempre as reflexes j feitas em outros momentos.
A avaliao dever ocorrer durante todo o processo. Para isso, enquanto as observaes esto
sendo feitas, procure documentar o uso que as crianas fazem das estratgias propostas por voc.

Consideraes finais

Procuramos trazer situaes prticas para o desenvolvimento de leitores proficientes, capazes
de ler, refletir sobre o que leram e compreender o que foi lido.
A inteno era criar um espao para a reflexo do professor sobre sua prtica pedaggica,
bem como de conscientiz-lo da sua importncia no processo de ensino-aprendizagem durante a
mediao de leitura e literatura.
As atividades aqui propostas no devem ser entendidas como um modelo pronto, fechado ou
sem flexibilidade, de forma alguma. Elas podem ser conjugadas com outras prticas, sempre sendo
adequadas aos objetivos da aula. Os exerccios e as prticas propostas tm como objetivo levar os
alunos reflexo, criar um espao aberto discusso para que eles possam expor suas ideias e ter a
oportunidade de ouvir as dos colegas, levando-os a uma leitura significativa.
A interao do aluno com o material escrito e com os colegas de classe possibilita-lhe uma
experincia inovadora e enriquecedora, porque ele aprende a criar e estruturar seus argumentos.
de suma importncia que o professor perceba a necessidade de sua participao no
encaminhamento e desenvolvimento do leitor.

Referncias
CHARTIER, Roger (org). Do livro leitura. In: Prticas de leitura. 2 ed. So Paulo: Estao Liberdade,
2001, p. 77- 105
OWOCKI, Gretchen. Comprehension Strategic Instructions for K-3 Students. Portsmouth: Heinemann,
2003
SOUZA, Renata Junqueira. Livro didtico: Equvocos no tratamento metodolgico da poesia infantil. In:
Nuances Revista do Curso de Pedagogia. V.VI n. 6. out. 2000.
SOUZA, Renata Junqueira (org); SANTOS, Caroline Cassiana Silva. A leitura da literatura infantil na
escola. In: Caminhos para a formao do Leitor. So Paulo: DCL, 2004, p. 80-89
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SOUZA, R.J (ORG); MENIN, A, M. C.S.; GIROTTO, C. G. G.S; ARENA, D. B. Ler e compreender:
Estratgias de Leitura. So Paulo: Mercado das Letras, 2010.
SIMES, Vera Lcia Blanc. Histrias Infantis e Aquisio da Escrita. So Paulo: Perspectiva V.14 n.1
jan/mar.2000