LA CONSTRUCCIN Y PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO

CIENTFICO
INTRODUCCIN
En la historia de la humanidad se fueron sucediendo diferentes concepciones
ideolgicas (paradigmas) ue intentaron e!plicar la realidad de la naturale"a (el
ser) # el hom$re (el su%eto)& en una primera etapa en forma con%unta& pero lue'
go& a partir de Descartes se esta$lece una $recha entre am$as maneras de
anali"ar la realidad(
En cuanto a la construccin del conocimiento& en los )ltimos tres siglos del
milenio pasado predominaron *isiones ue hicieron a un lado todo lo relaciona'
do con el su%eto& aunue en la segunda mitad del siglo *einte a partir de los
descu$rimientos en la macro # microf+sica (f+sica cu,ntica) comien"a a tomar
fuer"a el pensamiento cr+tico(
-.rard /oure" (0111)& profesor de f+sica # filsofo& considera la ciencia como
una construccin social e histrica& e!presa en su li$ro La construccin del
conocimiento cientfico 2
3La representacin dominante de las ciencias parte del supuesto de que la
observacin captara las cosas tal y como son sin que intervenga ningn
elemento humano; las leyes surgiran de esas observaciones y luego se com-
probaran con experiencias que obedeceran a una lgica y a una racionalidad
nicas y claras
!l an"lisis crtico se#ala los lmites de tal representacin$ las observaciones
son construcciones humanas% los modelos tienen su origen en nuestras ideas y
los cientficos deciden recha&ar o conservar los modelos particulares con una
lgica pragm"tica e histrica 'y no con una racionalidad de necesidad( !ste
an"lisis remite las pr"cticas cientficas a su situacin histrica y desmitifica las
ciencias cuestionando su no-historicidad% su universalidad% su calidad de abso-
luto% su car"cter casi sagrado )ambi*n pone de relieve que inventa modelos
tericos correspondientes a contextos y proyectos variados
4a a*entura del conocimiento implica una historia ue tiene dos aspectos& por
un lado como todas las grandes reali"aciones humanas un progreso no discu'
tido de un conocimiento sostenido& # por otro procesos humanos comple%os con
idiosincrasia # $iograf+as ue le dieron su impronta& aunue los te!tos de cien'
cia mantengan como materia pendiente con los genios el relato $iogr,fico na'
rrati*o de sus *idas %unto a los descu$rimientos cient+ficos reali"ados(
El conocimiento del mundo e!terior lo construimos cada uno de nosotros por la
informacin ue nos llega a tra*.s de los sentidos& ofreciendo un modelo teri'
co de interpretacin # lo traducimos en la construccin del lengua%e(
4os humanos no estamos preparados con nuestras capacidades precept)ales
para *er el micro # macro mundo& perci$imos como en el ice$erg& solo un pe'
ue5o porcenta%e de la realidad( 6or esto la tarea # el esfuer"o ha sido la e! '
t.nsin de esas capacidades perceptuales mediante la in*encin # creacin de
instrumentos( 6or un lado instrumentos materiales como microscopios o teles'
copios # por otro& instrumentos conceptuales como las matem,ticas& teor+a del
conocimiento& teor+a de sistemas& muldimensionalidad # pensamiento comple%o(
1
E7O4UCIN DE4 CONOCI8IENTO CIENT9/ICO
Desde el siglo 7l a(c( el pensamiento racional ha sido sinnimo de pensamiento
*erdadero( Desde los presocr,ticos 6arm.nides el filsofo del ser con su poe'
ma de la *erdad # :er,clito con la dial.ctica # luego 6latn con el uni*erso de
las ideas producto de la racionalidad empleando el m.todo socr,tico platnico
de la dial.ctica inducti*a'deducti*a hasta ;ristteles cu#o pensamiento *a a pri'
mar durante *einte siglos& cr+tico de la dial.ctica porue para .l toda ciencia
tiene una lgica racional deducti*a infali$le (organn) lo ue *a lle*ar a fundar
la escol,stica ue dominar, el 3pensamiento cient+fico< durante toda la Edad
8edia& .poca oscura de la humanidad dominada por la Inuisicin(
Desde sus or+genes el sa$er estu*o ligado a uienes detecta$an el poder # la
*erdad se impone cuando est, ligada a alg)n tipo de poder( Como dice 4a=atos
el poder de una mentira gritada por el ser humano es m,s fuerte ue la reali'
dad( >eguramente porue los atomistas& Epicuro # los estoicos no fueron
fa*orecidos por el poder& primero de ;le%andro # luego de la Iglesia Catlica es
ue sus teor+as no fueron tenidas en cuenta( Igual suerte corri ;ristarco de
>amos& (astrnomo del siglo III a(c() contempor,neo de ;ristteles con su
teor+a helioc.ntrica redescu$ierto por Cop.rnico en el siglo ?7I(
En este aspecto de la relacin sa$er'poder& Esther D+a" (011@) en su li$ro& 4a
6osciencia& refle!iona2 3desde los par"metros de la fsica cu"ntica contempor"-
nea% la doctrina atmica greco-latina parece m"s consistente que la platnica o
aristot*lica +o obstante estas fueron hegemnicas en ,ccidente durante casi
dos mil a#os '-latn% .ristteles y los dem"s tericos que durante veinte siglos
representaron el conocimiento oficial en ,ccidente han negado la incidencia
del a&ar /eci*n con la exhumacin del atomismo en el modernismo tardo el
a&ar alcan& estatus cognitivo( 0in embargo la teora atmica antigua fue
soslayada o negada durante milenios% para resurgir triunfante reci*n a fines del
siglo 121 3urante ese tiempo fue relegada a polvorientos manuales de filosofa
o citadas en historias de la ciencia como algo anecdtico m"s que f*rtil%
deliran- te m"s que ra&onable% superficial m"s que profundo 4ue tan corta su
difusin y tan largo el olvido que cabe preguntarse si esta exclusin histrica se
debe a una falta de consistencia cognitiva% de rigor lgico o de explicacin
coherente de los atomistas o si% en realidad% no habr" otros motivos 5otivos
que no ne-cesariamente son cognoscitivos sino valorativos y del orden del
poder -ues los atomistas 6adem"s de permitirse introducir la multiplicidad% el
cambio% la dife-rencia y el a&ar en la explicacin de la naturale&a- introdu7eron
la libertad y la *tica 8ay que agregar que compartieron sus discusiones
tericas con mu7eres !n el 9ardn de !picuro haba filsofos y filsofas
5anifestaron% qui&"% dema- siadas transgresiones al orden poltico-social
establecido como para que sus teoras pudieran ser incluidas en las
publicaciones oficiales
El racionalismo lgico'deducti*o fue as+ hasta el siglo ?7ll en ue se produce la
gran ruptura epistemolgica con /rancis Aacon (No*un Organon) fundador del
empirismo donde se ad%udica primordial importancia a los datos # se pasa del
m.todo categrico deducti*o al hipot.tico deducti*o con la teor+a de la induc'
cin( 6or otra parte Descartes con su racionalismo (pienso luego e!isto)
contri$u#e al empirismo con su m.todo # es a partir de .l ue se separa por un
lado el estudio del ser (red e!tensa) # por otro el del pensar (co%ito)( >e separa
2
el estudio de la naturale"a& del su%eto& a$riendo la $recha ue en el futuro hasta
mediados del siglo ??& distanciar, la ciencia de la filosof+a(
B); partir de esta nue*a concepcin inducti*ista se *a ir generando la
corriente del 3pensamiento tradicional ontolgico moderno< ue se *a ocupar de
la $)sueda del conocimiento *erdadero mediante los sentidos # la ra"n( El
empirismo # el racionalismo dar,n paso luego al positi*ismo # al neopositi*ismo
(siglos ?7lll ?l? # ??) ideolog+as ue fundamentan el desarrollo de la sociedad
industrial capitalista # ue contri$u#en a un gran a*ance del conocimiento
cient+fico((:a$lar de positi*ismo relacionado)(
E4 6O>ITI7I>8O
El positi*ismo es una teor+a ue considera ue la ciencia # la filosof+a de$en li'
mitarse al an,lisis de los hechos de la e!periencia& esta$leciendo entre ellos
relaciones # le#es( Renuncia a conocer& ue es la realidad& ue son& en esen'
cia las cosas( Es en cierto modo& una reaccin pueril contra lo ue entienden
por metaf+sica( En la ciencia esta teor+a surge como una ontologi"acin de la
f+sica mec,nica (NeCton) # las matem,ticas( 6ara los positi*istas la ciencia de'
$e limitarse a descri$ir los fenmenos $as,ndose en le#es matem,ticas& sin
entrar en su naturale"a(
>e pueden distinguir tres grandes corrientes positi*istas& con distintas implica'
ciones filosficas& pol+ticas # cient+ficas2 D) El positi*ismo social& cu#os m,!imos
representantes son ;ugusto Compte # Eohn >tuar 8ill( 0) El positi*ismo
e*oluti*o& cu#os e!ponentes m,s conspicuos son :e$er >pencer # Ernst :ae'
c=el( F) El empiriocriticismo& cu#os m,!imos e!ponentes son Ernst 8ach #
Richard ;*enarius(
En el siglo ?? esta corriente ideolgica estar, representada por el positi*ismo
lgico tam$i.n denominado Neopositi*ismo&Neoempirismo o Empirismo 4gico'
Centra su preocupacin en eliminar de la ciencia todo *estigio metaf+sico # por
anali"ar el tipo de relaciones ue se esta$lecen entre el lengua%e # los hechos
(la teor+a del significado # el principio de *erificacin)( >us representantes m,s
destacados pertenecen al C+rculo de 7iena (Carnap& Otto Neurath& :ahn :ahn
# 8orit" >chic=) 6lantean ue3una proposicin puede ser verificada cuando po-
demos indicar que circunstancias nos permiten descubrir si es verdadera o no
En la educacin esta corriente marca fuertemente a tra*.s del conducti*ismo&
corriente sicolgica ue se ocupar, slo del est+mulo (imput) # la respuesta
(output) sin considerar el proceso del pensamiento por tratarse de algo su$%e'
ti*o ue no se pod+a dimensionar ni cuantificar como las 3ciencias duras<(
Edgar 8orin (DGGH) en 3Introduccin al 6ensamiento Comple%o< refle!iona de
esta manera2 3el punto crucial de la fsica y de la metafsica de occidente en el
siglo 1:22 cuando se funda una y otra% al mismo tiempo que se las opone irre-
ductiblemente;3escartes es el primero que hi&o surgir en toda su
radicalidad esa dualidad que habra de marcar al occidente moderno%
postulando alternati-vamente al universo ob7etivo de la red extensa% abierto a la
ciencia y el co7ito sub7etivo% irreductible primer principio de la realidad; !n
efecto% la ciencia occidental se fund sobre la eliminacin positivista del su7eto
a partir de la idea de que los ob7etos% al existir independientemente del su7eto%
podan ser obser-vados y explicados en tanto tales La idea de universo de
hechos ob7etivos% li-berados de todo 7uicio de valor% de toda deformacin
sub7etiva% gracias al m*to-do experimental y a los procedimientos de
verificacin ha permitido el desarro-llo prodigioso de la ciencia moderna ;
:ivimos ba7o los principios de disyun-cin% reduccin y abstraccin cuyo
3
con7unto denomino -aradigma de la 0impli- ficacin;!ste paradigma que
controla la aventura del pensamiento oxiden- tal desde el siglo 1:22% ha
permitido% sin duda% los enormes progresos del cono-cimiento cientfico y de la
reflexin filosfica ; sus consecuencias nocivas ulte-riores no se comien&an a
revelar hasta el siglo 11 )al disyuncin enrareciendo las comunicaciones entre
el conocimiento cientfico y la refleccin filosfica% ha-bra finalmente de privar
a la ciencia de toda posibilidad de conocerse% de r*- flexionar sobre si misma% y
aun de concebirse cientficamente a si misma
En los )ltimos dos siglos predominaron *isiones ue hicieron a un lado todo lo
relacionado con el su%eto (como se constru#e el conocimiento)( >e crearon
teor+as para ue todo se pudiera e!plicar mediante le#es predeterminadas
(f+sica& mec,nica cl,sica) ue se corro$oran e!perimentalmente& # ue nos
indica$an como dice E( 8orin (DGGH) el camino claro& el terreno firme& el puerto
seguro (positi*ismo& cristianismo& mar!ismo) # ue contri$u#eron al progreso
cient+fico de una etapa de la humanidad(
6odemos con >otolongo # Delgado (011I) caracteri"ar el ideal cl,sico de
racionalidad ue en su o$ra La revolucin contempor"nea del saber y la
comple7idad social expresan$ !ntre los elementos b"sicos de la racionalidad
cl"sica se encuentran el primado de la ra&n% entendida como fundamento de
coherencia para producir un conocimiento cientfico nuevo por su formulacin y
7ustificacin ; la ob7etividad del saber; entendida como estudio de la realidad
exterior% con posicionamientos rgidos para el su7eto y el ob7eto del conoci-
miento como entidades centrales de la cognicin; el m*todo como medio
adecuado para alcan&ar el saber sobre el mundo exterior ; y finalmente la
nocin del conocimiento puesto al servicio del hombre para bien% en aras de
alcan&ar el dominio sobre la +aturale&a )res elementos del ideal se con7ugan
para producir una legitimacin reduccionista de la ciencia y el conocimiento
cientfico$ la certe&a en el conocimiento exacto garanti&ada por la ciencia; la
nocin poltica del dominio del hombre sobre la +aturale&a% y el elevado fin de
alcan&ar el bienestar humano
La ecuacin legitimadora cl"sica se cierra en estos tres elementos esenciales
que conforman el ideal del saber$ emplear la ciencia para conocer con
exactitud como es el mundo% y dominar as las fuer&as y propiedades de ese
mundo% para finalmente ponerlas al servicio del hombre garanti&"ndole
bienestar
Este programa *ital de la sociedad industrial capitalista coloc a la ciencia en el
centro de la cultura # atri$u# a la naturale"a el no$le papel de tesoro a5orado&
entidad pasi*a poseedora de secretos de*ela$les # recursos disponi$les para
el hom$re(
El reduccionismo neCtoniano tu*o su m,!ima en la famosa afirmacin ue rea'
li" 4aplace a comien"os del siglo ?I?2 <na inteligencia que conociera en cual-
quier momento dado% todas las fuer&as que actan sobre la naturale&a% as co-
mo las posiciones moment"neas de todas las cosas que componen el
universo% debera ser capa& de encerrar en una sola frmula los movimientos
de los cuer-pos m"s grandes del mundo y de los m"s peque#os "tomos% a
condicin de que fuera lo suficientemente poderosa para someter todos los
datos a an"lisis; para ella nada sera incierto% futuro y pasado estaran
presentes ante sus o7os
4o parad%ico de la modernidad es ue cient+ficos como NeCton # Descartes
tratan de conce$ir el mundo como una m,uina determinista perfecta& pero al
4
mismo tiempo ten+an necesidad de Dios para e!plicar como ese mundo perfec'
to ha$+a sido producido( 4aplace& en su concepcin elimina a Dios( Cuando Na'
polen le pregunta2 -ero 0r Laplace% =que hace usted con 3ios en su sis-
tema> 4aplace responde2 0e#or yo no necesito esa hiptesis6ara 4aplace el
mundo& es una m,uina determinista& *erdaderamente perfecta& ue se $asta a
si misma(
8,s ac, en la flecha del tiempo& el C+rculo de 7iena (DG0G) pu$lica el manifies'
to titulado2 33e la concepcin cientfica del mundo% donde sinteti"an sus princi'
pales ideas # reclaman una ciencia unificada que abarque toda la realidad del
hombre y use un m*todo nico$ el an"lisis lgica La epistemologa del ?rculo
de :iena se basa en los siguientes principios$
@( )oda realidad es accesible al hombre; la experiencia -los hechos- es la
determinante del conocimiento +o hay problemas insolubles para la
ciencia
A( !l 5*todo es el an"lisis lgico de los enunciados$ a( los de la ciencia
emprica que pueden reducirse a otros m"s simples enunciados proto-
colados( que son los que se verifican en los hechos b( los de otro tipo%
'los de la metafsica% poesa y mstica( se revelan vacos de contenido
y son inverificables
B( !l ob7etivo de la produccin cientfica es la unificacin de las investiga-
ciones individuales en traba7o colectivo que se exprese en un sistema
neutral de frmulas 'lengua7e-lgico-matem"tico( liberadas de todos los
condicionamientos histrico-sociales y que sirvan de criterio fuerte para
demarcar lo que es ciencia de lo que no lo es
Esta *isin de la ciencia postulada por el C+rculo de 7iena marc la primera
mitad del siglo ??J posteriormente comien"a a ser cuestionada por epistemlo'
gos m,s actuales ue cuestionan la *erdad a$soluta( 6opper& Kuhn& 4a=atos&
/e#era$end # los de perfil educati*o m,s marcado como 6iaget # Aachelard
tiene como rasgo com)n mostrar ue las teor+as cient+ficas Lcomo los ice$erg'
tienen una enorme parte sumergida ue no es cient+fica pero ue es indispen'
sa$le para el desarrollo de la ciencia( ; partir de estos planteos se comien"a a
comprender ue lo propio de la cientificidad no es refle%ar lo real& sino traducirlo
en teor+as cam$iantes # refuta$les ue se apro!imen a la *erdad(
CRI>I> DE4 6EN>;8IENTO ONTO4-ICO 8ODERNO
Cuando a partir de la d.cada del sesenta se comprue$a el deterioro de las
condiciones am$ientales en algunos puntos del planeta se inicia un amplio
de$ate so$re los caminos ue desde la modernidad ha$+a adoptado la huma'
nidad para alcan"ar el desarrollo econmico( >urge el pro$lema am$iental
como pro$lema cient+fico de nue*o tipo ue desde el punto de *ista epistemol'
gico # social ha demostrado la falla de los modelos de conceptuali"acin # los
modos de articulacin de lo social # de lo cogniti*o(
6ero la tradicin dominante del pensamiento terico muestra tam$i.n sus
insuficiencias en lo social con la continuidad de las guerras& los e!terminios de
pue$los& la desocupacin& la intolerancia& el terrorismo # la decepcin de ciertas
utop+as(
En el terreno cient+fico el pensamiento ontolgico moderno *a continuar en la
$)sueda incansa$le de la )ltima e!plicacin # la part+cula fundamental( >e fue
ca#endo as+ en el reduccionismo # la dis#uncin& la $iolog+a da lugar a la u+'
mica # esta a la f+sica donde se encuentra con descu$rimientos inesperados en
5
la macro # microf+sica donde se prue$a ue la materia tiene comportamientos
al margen del tiempo # el espacio (Teorema de Aell)(
;sistimos a la ca+da del canon positi*ista de la in*estigacin cient+fica porue la
*erdad a$soluta ue #a *en+a siendo cuestionada tropie"a con el principio de
incertidum$re de :eisem$erg& -odel descu$re el principio de incompletud del
conocimiento # 6rigogine plantea 3El /in de las Certidum$res< (DGG@)& con su
3Teor+a del Caos<(
8oy creemos estar en un punto crucial de esa aventura% en el punto de partida
de una nueva racionalidad que ya no identifica ciencia y certidumbre% probabili-
dad e ignorancia 6rigogine (DGG@)
>e pierde la sensacin de inmediate"& la o$ser*acin e!perimental se
con*ierte tan solo en una interpretacin de la realidad como lo afirma -(
/oure"2 -or tanto% para observar hay siempre que referir lo que se ve a nocio-
nes previas <na observacin es una interpretacin$ es integrar determinada vi-
sin en la representacin terica que nos hacemos de la realidad
3Lo que llamamos un hecho% ya es un modelo terico de interpretacin ue
ha$r, ue esta$lecer o pro$ar< (Aachelar DG@D)(
No se puede o$ser*ar sin utili"ar el lengua%e sea *er$al sea mental( M la
lengua #a es un modo cultural de estructurar una *isin& una comprensin(
!stamos% pues% irremediablemente atrapados en el lengua7e que existe desde
antes que nosotros y existir" despu*s de nosotros .s que los cientficos no
son individuos que observan el mundo a partir de cero; son los participantes de
un universo cultural y lingCstico en el que se insertan sus proyectos individua-
les y colectivos '-rigogine y 0tengers @DEF(% citado por 4oure&
4os hechos emp+ricos # las proposiciones emp+ricas son proposiciones tericas
3!n la misma lnea% podemos decir que las proposiciones empricas que slo
cuentan lo que vemos% y que seran la base fundamental de todos los conoci-
mientos cientficos% son ya en parte proposiciones tericas Las proposiciones
empricas no son lo opuesto a proposiciones tericas% son ya tericas
'4oure&(
4a o$%eti*idad a$soluta es tan solo una o$%eti*idad socialmente instituida pues
cuando *emos un o$%eto& solo podremos ha$lar de el mediante un lengua%e ue
me permita e!plic,rselo a los dem,s con suficientes elementos de lengua7e%
comunes y convencionales para que me entiendan ; !l mundo se convierte
en ob7etos en las comunicaciones culturales La ob7etividad 6 en todo caso% as
entendida 6 no es absoluta% sino relativa a una cultura; slo hay ob7eto a
trav*s de la sub7etividad y las convenciones
:o# podemos afirmar ue el conocimiento lo construimos su$%eti*amente cada
uno de nosotros en forma diferente # de los consensos (con*enciones) surgir,n
los nue*os paradigmas( De au+ en adelante con estos principios de$emos
seguir constru#endo el conocimiento& sa$iendo ue el o$%eto no e!iste& ue
e!isten solamente interpretaciones tericas del o$%eto # ue esta descripcin
del o$%eto est, determinada por la capacidad e percepcin del ue lo descri$e
(el su%eto)(
En un informe de DGGN a las Comunidades Europeas ue reali"aron Aie$racher
Nicolis # >chuster& escri$ieron2 !l mantenimiento de la organi&acin en la
natu-rale&a no es 6 y no puede ser 6 asunto que realice una gestin
centrali&ada; el orden slo puede mantenerse mediante una autoorgani&acin
Los sistemas autoorgani&adores permiten la adaptacin a las circunstancias
ambientales; por e7emplo% reaccionan ante modificaciones del entorno gracias
6
a una respuesta termodin"mica que los torna extraordinariamente flexibles y
robustos ante las perturbaciones externas Gueremos destacar la superioridad
de los sistemas autoorgani&adores con respecto a la tecnologa humana
habitual% que evita cui-dadosamente la comple7idad y administra de manera
centrali&ada la mayor par-te de los procesos t*cnicos -or e7emplo% en qumica
sint*tica las diferentes etapas reaccionales en general se separan
cuidadosamente unas de otras% y las contribuciones vinculadas a la difusin de
los reactivos son evitadas por la remocin 8abr" que desarrollar una
tecnologa enteramente nueva para explo-tar el gran potencial de ideas y de
reglas de los sistemas autoorgani&adores en materia de procesos tecnolgicos
Los sistemas biolgicos% en que se forman productos comple7os con una
precisin% una eficacia y una velocidad sin igual% son un buen e7emplo de la
superioridad de los sistemas autoorgani&aadores

4; CON>TRUCCIN DE4 CONOCI8IENTO

4a neurofisiolog+a& la psicolog+a cogniti*a& la gestal # el psicoan,lisis con sus
aportes mostraron ue la percepcin modela la conducta # ue la percepcin
en si misma es un proceso constructi*o ue no slo depende de la informacin
intr+nseca del est+mulo sino de la estructura mental de uien la perci$e(
E( Aruner (DGGN) 34os seres humanos somos capaces de *er m,s all, de la
informacin dada<
Con el aporte de las neurociencias (neuro$iolog+a de sistemas # neuroimage'
nolog+a) se llega a conocer el tra"ado del mapa de los elementos de la funcin
cogniti*a dentro de sistemas neuronales espec+ficos en la construccin del
conocimiento (E( Kandel DGG@& 6remio No*el de $iolog+a)(
4a percepcin # el conocimiento del mundo e!terior lo construimos su$%eti*a'
mente con la *ista& el sonido& el olfato& el gusto& el tacto # la sensacin de los
mo*imientos corporales& comunic,ndonos a tra*.s de distintos lengua%es&
ha$lado& escrito& gestual& pl,stico& musical& ue al desarrollarlos aduirimos una
alfa$eti"acin m)ltiple imprescindi$le para una comunicacin *ital(
4a percepcin es una construccin en un camino en do$le sentido( El desarro'
llo cogniti*o es un proceso recursi*o tanto de fuera hacia adentro como de
dentro hacia afuera(
8aturana (DGHB) en su tesis doctoral in*estiga so$re la retina # la *isin #
coincidiendo con los aportes de otros descu$rimientos& echan por tierra la
creencia de ue la imagen de los o$%etos de%an en la retina una met,fora& ue
tiene formas # colores parecidos al mismo( Ol compro$ ue esto no es as+&
ue no tiene nada ue *er la imagen con el o$%eto # ue lo ue *emos no es lo
ue el o$%eto de%a gra$ado en el o%o& sino algo ue construimos cada uno de
nosotros en forma indi*idual(
I$,5e" (DGGB) La percepcin del su7eto depende del lengua7e que utilice 3ado
que no hay ob7etos '5aturana y :arela( yo en realidad no percibo cualidades
sino cantidades% cambios hacia m"s o hacia menos en los flu7os de energa H
eso es lo que veo% lo que huelo% lo que toco% lo que oigo H esas cantidades%
gracias a mi sistema nervioso las transformo en cualidades% reconstruy*ndolas%
pues aunque lo que hay ante mi son electrones% neutrones% mesones y quarIs%
girando a lo loco y dando vueltas en un puro caos% yo voy recortando tro&os del
7
caos% y a un tro&o le llamo persona% a otro extintor% a otro 7arra% y a otro micr-
fono
El conocimiento& en cada uno de nosotros& es el triunfo anal+tico de cien mil
millones de neuronas interconectadas por die" a la catorce unidades $,sicas
de control denominadas sinapsis& mu# precisas pero no inmuta$les #a ue son
construcciones $iomoleculares ue se modifican continuamente por la e!pe'
riencia& desde la edad fetal hasta la hora de la muerte a tra*.s del lengua%e de
las cadenas de electrones((
E( Kandel define a la neurociencia cogniti*a como la ciencia ue estudia en
t.rminos de $iolog+a celular todos los interrogantes cl,sicos filosficos # psico'
lgicos so$re las funciones mentales ue originan la conducta a tra*.s de la
percepcin& la accin& la emocin& el lengua%e& el aprendi"a%e # la memoria( En
una *isin transdisciplinaria com$ina e integra distintos m.todos de disciplinas
pre*iamente independientes como2 la $iolog+a celular& neurociencias de siste'
mas& neuroimagenolog+a cere$ral& psicolog+a cogniti*a& neurolog+a comporta'
mental # ci$ern.tica(
>imult,neamente al auge de la psicolog+a cogniti*a se produce un gran desa'
rrollo t.cnico'cient+fico en la neurociencia de sistemas # comien"an los re*o'
lucionarios a*ances de la neuroimagenolog+a como la tomograf+a por emisin
de positrones (TE6)& la resonancia magn.tica nuclear (R8)& entre otras ue
han posi$ilitado relacionar los cam$ios de acti*idad de po$laciones neuronales
con procesos mentales espec+ficos en el cere$ro *i*o( (Kandel DGG@)(
El neurofisilogo afirma ue la percepcin *isual es un proceso creati*o # ue
la ma#or+a de nuestras impresiones del mundo # de nuestra memoria se $asan
en la *ista( Destaca ue la idea cogniti*a actual de ue la percepcin es un pro'
ceso acti*o # creati*o nace con la escuela de la psicolog+a de la -estal (forma)&
uienes afirman ue el sistema *isual no se comporta como una c,mara pasi'
*a(
:o# sa$emos ue la conciencia modela la # dirige el cere$ro pero tam$i.n
modela las percepciones # est+mulos de los fenmenos ue llegan desde el
e!terior( De igual manera la conciencia concreti"a # sociali"a mediante diferen'
tes lengua%es # modelos las representaciones de nuestros significados pro*e'
nientes de nuestro esp+ritu (teor+as& ideas& mitos # dioses)(
4; NUE7; ;4TERN;TI7; E6I>TE8O4-IC;
F)4a nue*a alternati*a al canon positi*ista implica un cam$io epistemolgico
donde se ha$ilita hermen.utica como modo propio de conocimiento en las
ciencias sociales( >e pasa as+ de la instancia positi*ista (causalista # e!pli'
cati*a) a una perspecti*a interpretati*a # refle!i*a en la cual el significado de
los actores se con*ierte en el foco central de la in*estigacin(
4a o$ser*acin cient+fica ha sufrido una re*olucin copernicana como lo plan'
tea$a Kant pasando el lugar del o$ser*ador de girar alrededor del o$%eto como
un su%eto recepti*o a poner el acento en la o$ser*acin& es en primer lugar& una
construccin del su%eto # no en primer lugar el descu$rimiento de algo ue es'
tar+a all+ independientemente del su%eto ue o$ser*a(
4a importancia de esta re*olucin copernicana es la deslegitimacin de la
*isin de las ciencias ue presenta a estas como un proceso a$soluto # en
8
nada histrico( Es la p.rdida de la o$ser*acin a$soluta directa glo$al in'
mediata& casi fusionada con el mundo en una relacin dual con la realidad(
/oure" afirma que para aceptar un punto de vista constructivista en filosofa
de las ciencias hay que despedirse de una relacin absoluta y directa con el
mundo de la observacin ?uando se habla de su7eto de la observacin en la
medida que la observacin est" unida al lengua7e y a presupuestos culturales%
hablar de un su7eto de observacin puramente individual es una ficcin Los
observadores de carne y hueso 7am"s est"n solos% siempre est"n prehabita-
dos por toda una cultura y por una lengua H cuando se trata de una observa-
cin cientfica% la colectividad cientfica es quien habita los procesos de
observacin
El gran cam$io epistemolgico a$re una perspecti*a o enfoue espec+fico en la
in*estigacin educacional en la ue los actores ha$lan de ellos mismos& de su
*ida personal # de su su$%eti*idad constructora de conocimiento( El giro herme'
n.utico permite desarrollar una nue*o modo de conocimiento cient+fico en las
ciencias sociales el narrati*o&(literario'histrico) ue surge como un modo pro'
pio de conocer frente al paradigm,tico (lgico'cient+fico) esta$lecido para las
ciencias duras(
; partir de este momento am$os ser,n reconocidos como conocimiento cienti'
fico el narrati*o refle!i*o e interpretati*o generalmente como in*estigacin cua'
litati*a # el paradigm,tico racional propositito con in*estigaciones de car,cter
cuantitati*as& las ue se podran relacionar # complementar(
4a narrati*a *a m,s all, de una metodolog+a (cualitati*a) es considerada una
forma de ordenar la e!periencia # construir realidad& afirma E( Aruner (DGHH)& #
es la forma propia para caracteri"ar las acciones humanas dice 8ceCan (DGGH)
por lo ue la metodolog+a (el como) se asienta en una ontolog+a (el ser)( Es la
ontolog+a del regreso del su%eto ue #a no ser, m,s negado como ciencia(
Aol+*ar (0110) considera ue el enfoque narrativo priori&a un yo dialgico% su
naturale&a relacional y comunitaria% donde la sub7etividad es una construccin
social intersub7etivamente conformada por el discurso comunicativo& # comple-
menta% que el 7uego de sub7etividades% en un proceso dialgico% se convierte en
un modo privilegiado de construir conocimiento
-adamer (DGG0) citado por Aol+*ar& afirma por su parte2 La sociedad humana
vive en instituciones que aparecen determinadas por la autocomprensin
interna de los individuos que forman la sociedad ';( no hay ninguna realidad
social% con todas sus presiones reales% que no exprese una conciencia
lingCsticamente articulada
Aruner (DGGN) en una *isin cr+tica de la ense5an"a de las ciencias en las es'
cuelas norteamericanas& estima ue una forma de ue los ni5os # adolescentes
la encuentren m,s atracti*a # me%oren su acercamiento a las mismas& reco'
mienda2 La va de difusin de las ciencias ser" la narracin y el relato !l saber
surgido de los grandes descubrimientos ser" difundido por medio de sagas%
leyendas sobre el descubrimiento% la sorpresa y lo inesperado% en las que el
inter*s residir" m"s en los actores que en el contenido ';( la narracin y la
forma de pensamiento que esta lleva apare7ada 6 el drama de los proyectos
humanos y sus vicisitudes- ir" adquiriendo una importancia creciente como
forma de abordar la comprensin del mundo
9
RE6EN>;R E4 6EN>;8IENTO RE6EN>;R 4; EDUC;CIN
>i anali"amos la repercusin ue tu*o la modernidad so$re nuestras pr,cticas
educati*as # en nuestra cultura( De esta manera podemos ofrecer una cr+tica
del modelo educati*o de la modernidad(
4a docencia& como acti*idad profesional& ha sufrido las transformaciones ue le
imprimen las condiciones propias del desarrollo de la sociedad( Esto se de$e a
su condicin de pr,ctica socialmente reconocida& # como tal& en $uena parte
determinada # determinante de dichas condiciones( ; su *e" esta acti*idad
profesional se ha desarrollado entre el ingenuo reconocimiento de ser una acti'
*idad meramente instrumental& por un lado& # una pr,ctica +ntimamente articu'
lada a procesos intelectuales de produccin # reproduccin de conocimientos
por otro(
4a profesin docente en la modernidad puede ser e!plicada a partir de un con'
%unto de relaciones pol+ticas& sociales # econmicas ue se articulan con el pro'
ceso estructural del desarrollo del capitalismo(
En las )ltimas d.cadas del siglo ?? se e*idencia una manera diferente e inno'
*adora de entender # desarrollar las relaciones en lo social& econmico& pol+tico
# cultural( Estas caracter+sticas& unidas a un marcado recha"o # contestacin a
los *alores fundamentales de la modernidad se lo llama posmodernidad o con'
dicin posmoderna( >i $ien la posmodernidad representa una se*era cr+tica a la
modernidad& no se la puede asumir como el resultado m,s o menos directo de
la cr+tica interna al pensamiento moderno( En primer lugar porue la cr+tica a
auella concepcin de la ra"n se produce desde la propia modernidad ue la
considera como un pro#ecto incumplido( En segundo t.rmino porue la
concepcin posmoderna se presenta con cierta discontinuidad # relati*a
independencia de la modernidad siendo m,s $ien el producto productor de
condiciones pol+ticas& econmicas& sociales # tericas dominantes en el mundo
occidental(
El rasgo m,s caracter+stico del pensamiento actual L# tal *e" el de ma#ores
efectos en la definicin del pensamiento posmoderno' es la crisis de la ra"n&
cu#as consecuencias inmediatas se e*idencian en la educacin(
Estamos *i*iendo una profunda reforma educati*a por lo tanto una situacin de
crisis& crisis ue significa cam$io educati*o # cam$io en las ideas( Repensar el
pensamiento '# a partir de .l la educacin' es ineludi$le en este conte!to(
4os pro#ectos educati*os del siglo ?? han mantenido *i*o el pensamiento mo'
derno # su racionalidad dominante2 la cartesiana( Esto implica la construccin
de estructuras fundamentadas en los supuestos de la simplicidad # en una rea'
lidad ideal a la cual se alinean las pr,cticas de los procesos de normali"acin
propios de las sociedades capitalistas(
>in em$argo la condicin posmoderna& con su *ocacin deconstructi*a& plantea
el fin de la *erdad total& donde lo )nico a$soluto parece ser el relati*ismo( 4a
ciencia moderna #a no es capa" de responder a sus promesas iniciales de un
conocimiento *erdadero # la li$eracin de la humanidad( Como dice E( 8orin
no ha podido li$erarse de los 3+dolos de la tri$u< # ha eludido la comple%idad(
10
Replantearse la educacin a partir de repensar el pensamiento desde un
marco
crtico # hacia un marco utpico nos parece un aporte a un proceso de reforma
ue consideramos de$e ser permanente( Un proceso permanente de reforma
(del pensamiento # de la educacin) implica& necesariamente& cam$ios desde
# para los actores (de otra manera no ser+a material ni conceptualmente sus'
tenta$le)( 6ero tam$i.n implica incidir en las pol+ticas culturales ue condicio'
nan& a su *e"& el ,m$ito de las pra!is& como un sistema de inter'incidencias
mutuas # recursi*as(
6;6E4 DE4 EDUC;DOR EN E4 NUE7O 8ODE4O
4os profesionales uni*ersitarios de la educacin ue se formar,n en el nue*o
Instituto Uni*ersitario de Educacin no se pueden limitar a ser meros reproduc'
tores de los conocimientos # de la cultura est,ndar de la sociedad actual& sino
ue de$en ser productores de conocimiento # creadores de cultura(
4os formadores de formadores como productores de futuros educadores en su
transposicin de conocimientos& de$en considerar a estos como part+cipes
acti*os del proceso producti*o& como o$%etos de tra$a%o o medios de tra$a%o
ho# en los institutos de formacin docente # como fuer"a de tra$a%o # o$%eto de
aprendi"a%e ma5ana en los centros educati*os con los futuros ciudadanos( El
gran desaf+o para los educadores consiste en pasar de una cultura de la repro'
duccin a una de produccin de conocimientos(
4a cultura act)a como co'productora de la percepcin de la realidad& %unto a los
conocimientos( De$emos hacer ue todos los educadores comprendan ue la
cultura es producto'productor # ue puede ser o$%eto # producto de conoci'
miento( Es necesario pensar primero como se de$e formar un educador antes
ue la mera ense5an"a de los conocimientos espec+ficos (matem,ticas& $iolo'
g+a& literatura& etc()( darle paso a la interdisciplinariedad # tarnsdisciplinariedad
con una *isin hol+stica& apuntando a la formacin de educadores cr+ticos de
las culturas espec+ficas para ser productores de cultura # conocimiento(
El reordenar el pensamiento& significa en la educacin& pro*ocar un cam$io en
la concepcin epistemolgica ue permita transformar radicalmente 2
(' en lo acad.mico los contenidos conceptuales(
(' en lo procedimental las estrategias de aprendi"a%e(
(' # en lo institucional incidir en un pro#ecto de centro con produccin de cultura
# conocimiento(
Una nue*a *isin epistemolgica implica Len lo concerniente a los programas'
considerar& pro$lemati"ar& aclarar #& e*entualmente& cam$iar los conceptos #
categor+as con los cuales anali"amos # pensamos los hechos # procesos(
(' Considerar& implica en este caso poner en de$ate& es decir temati"ar(
(' 6ro$lemati"ar significa agregar comple%idad& poner o$st,culos& cuestionando
los tipos de categor+as mediante las cuales conocemos la realidad(
(' aclarar no es nada m,s ue eso mismo& lo contrario es entur$iar& no propen'
der a cerrar mundos& sino a$rir *entanas epistemolgicas (en este caso es lo
contrario a la clausura cogniti*a)
(' Cam$iar es e*entual siempre& es una oportunidad # es poner en crisis( M si
nos lo proponemos& lo podremos hacer(
11
(' 6or categor+as desde las cuales a$ordamos el conocimiento& entendemos&
las determinaciones en )ltima instancia& al progreso& a los escasos grados de
li$ertad ue asignamos a lo ue ocurre& a la ignorancia de los descu$rimientos
cient+ficos en las ciencias e!actas # naturales& mucho m,s cercanas a las no
determinaciones(
(' 6or )ltimo& recordar el pro*er$io africano2 36ara educar a un ni5o se nece'
secita de toda la tri$u<( 4os futuros docentes de$en ser comunitarios& estar,n
capacitados para tra$a%ar fuera del aula& con estudiantes # sus familias& en los
$arrios donde ha$itan urugua#os con necesidades $,sicas insatisfechas& ue
las instituciones educati*as e!clu#en o e!pulsan(
8U4TIDI8EN>ION;4ID;D M 6EN>;8IENTO CO864EEO
Nos encontramos ante un mundo de a"ar # contingencias al cual o$ser*amos #
so$re el ue refle!ionamos empleando el lengua%e (producto histrico social)
constru#endo el conocimiento su$%eti*amente # esta$leciendo consensos para
determinar la *igencia de los paradigmas(
En la produccin del conocimiento cient+fico #a no es posi$le el tra$a%o en soli'
tario& ni desde una sola disciplina( 4a apro!imacin al mundo por una disciplina
particular es sesgada # generalmente demasiado limitada( 8uchas *eces las
3lentes< de una disciplina son e!cesi*amente estrechas para estudiar los pro'
$lemas en toda su comple%idad( Toda *isin unidimensional& toda *isin espe'
ciali"ada& parcial es po$re(
4a ense5an"a tradicional con una pr,ctica reproductora ha sido alimentada por
un pensamiento disgregador& simplificador ue no puede conce$ir el la"o inse'
para$le entre el o$ser*ador # la cosa o$ser*ada # slo se dedic a producir es'
pecialistas # especialistas de especialidades(
;nte esta situacin de incertidum$re se a$re una posi$ilidad de encontrar
nue*os caminos& totalmente diferentes a auellos ue cre+amos seguros #
esta$les& # esa es la alternati*a ue nos $rinda el paradigma de la comple%idad(
El desaf+o es como hacer posi$le ue la multidimensionalidad # el pensamiento
comple%o& como alternati*a al pensamiento reductor # dis#untor& crucen trans'
*ersalmente las diferentes disciplinas en un sistema de *asos comunicantes
hasta o$tener un curr+culo multidimensional(
3La ense#an&a de las disciplinas% a nuestro entender% debe implicar el reconoci-
miento de que los lmites que se construyen para los currculos son arbitrarios%
convencionales% susceptibles de ser redefinidos constantemente y transforma-
dos segn los niveles de ense#an&a -or otra parte% entendemos que las disci-
plinas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores
y los alumnos% y no son fines en si mismas !l car"cter provisional de los
conoci-mientos disciplinares condiciona% asimismo% las pr"cticas de la
ense#an&a% ins- critas en ese rasgo sustancial de las disciplinas; y estimula a
docentes y alum- nos a generar interrogantes La organi&acin del sistema
educativo en discipli- nas transform el curriculo en una distribucin
clasificadora de conocimientos sacrali&ados% contradictoria con los desarrollos
12
actuales de la ciencia y la t*cni- ca -or otra parte% condu7o a asignar
arbitrariamente distintos valores a los campos de conocimiento% estableciendo
7erarquas que se visuali&an con facilidad al observar las distintas cargas
horarias que se les ad7udican a las asignaturas 'LitJin ! @DDK(
4a comple%idad rompe con el ideal cl,sico disciplinario de la racionalidad& por
su +ndole transdisciplinaria& condicionadora de la necesidad de un di,logo de
sa$eres( No elimina las disciplinas aunue pone fin al predominio de los
enfoues disciplinarios& es decir a la pretensin e!agerada ue supone ue
desde la perspecti*a de una disciplina aislada se puede aportar un conocimien'
to totali"ador so$re el mundo(
6odemos definir como disciplina a una categor+a organi"acional ue se en'
cuentra en el seno del conocimiento cient+fico # ue& se corresponde con una
di*isin # especiali"acin del tra$a%o humano& ue se discrimina& clasifica o
secciona en ,reas disciplinanares espec+ficas(
El pensamiento comple%o propone la intercone!in trans*ersal de las diferentes
disciplinas concretas # espec+ficas para un me%or a$orda%e& m,s comple%o #
con*incente de los diferentes aspectos& pro$lemas # situaciones ue presenta
la realidad( Esta interrelacin se da en diferentes ni*eles como2
(' multidisciplina esfuer"o indagatorio con*ergente de *arias disciplinas
diferentes hacia el a$orda%e de un mismo pro$lema o situacin a dilucidar& con
el concurso de m.todos # conceptos pero manteniendo la autonom+a de cada
una de las disciplinas ($iou+mica& $iof+sica)(
(' interdisciplina se comprende como auel esfuer"o indagatorio tam$i.n con'
*ergente& entre *arias disciplinas con un marco metodolgica ue consiste $a'
sicamente en la $)sueda de continua # sistem,tica de la integracin de teo'
r+as& m.todos e instrumentos de diferentes disciplinas( 6ersigue o$tener o$te'
ner cuotas de sa$er acerca de un o$%eto nue*o& diferente a los o$%etos de
estudios ue pudieran estar pre*iamente delimitados disciplinariamente o in'
cluso multidisciplinariamente (ingenier+a gen.tica& inteligencia artificial)(
(' transdisciplina es el esfuer"o indagatorio ue persigue o$tener cuotas de sa'
$er an,logas so$re diferentes o$%etos de estudios disciplinarios& multidisciplina'
rios o interdisciplinarios& articul,ndolas de manera ue *a#an conformando un
corpus de conocimientos ue trasciende cualuiera de dichas disciplinas( Una
in*estigacin de car,cter transdisciplinar slo puede emerger si la participacin
de las personas e!pertas en las diferentes disciplinas interact)a en forma de
discusin a$ierta& tolerante # de di,logo& aceptando cada perspecti*a como de
igual importancia # relacion,ndolas entre ellas& promo*iendo un intercam$io
permanente& cr+tico # constructi*o( El enfoue de la Comple%idad& la $io.tica
glo$al& el holismo am$ientalista& entre otros& se ofrecen como e%emplos de la
transdisciplina(
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