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1. PROBLEMA
Escaso desarrollo del pensamiento abstracto en los nios y nias del Centro de
Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar.
2. TEMA
Los juegos lgicos y su incidencia en el desarrollo del pensamiento abstracto en
los nios y nias del sptimo ao de bsica del Centro de Educacin Bsica
Carmen Mara Benalczar, del cantn El Carmen. Ao 2012.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los profesores no contribuyen al desarrollo del pensamiento en las operaciones
intelectuales de los nios(as) en el proceso enseanza-aprendizaje, lo cual influye
al bajo rendimiento acadmico y a la poca creatividad y participacin activa de
estos.
La educacin infantil ha tenido diferentes concepciones y ha recibido distinto
tratamiento a travs de la historia. Actualmente ha tomado mayor auge motivado
entre otras cosas, a la incorporacin de la madre al medio laboral, hecho que hizo
que durante su ausencia del hogar, diversas instituciones privadas o pblicas
asumieran la custodia de los nios. En un primer momento era concebido como
entretener y cuidar a nios, poco a poco fue tomando fuerza en la educacin hasta
introducirse un concepto de intencionalidad y de ayuda al nio en su desarrollo
biopsicosocial.
Los juegos lgicos son actividades que se deben de desarrollar como parte de un
aprendizaje integral y que as su vez favorece en los nios la obtencin de
habilidades y destrezas que enmarcan el desarrollo del pensamiento abstracto, ya
que la combinacin de los juegos lgicos con el proceso enseanza aprendizaje
ayuda mucho a que los estudiantes tengan una mejor motivacin por aprender y
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adems les ensea a ser analticos, crticos y reflexivos, desarrollando con ello el
pensamiento abstracto en los mismos.
As en el Ecuador la situacin de desarrollar el pensamiento en los estudiantes se
ha convertido en un tema del da a da, ya que la problemtica del escaso
desarrollo del pensamiento en todos los mbitos es algo preocupante, porque los
nios y nias no razonan adecuadamente y esto les perjudica su rendimiento en la
educacin, de igual forma y con mayor razn desarrollar el pensamiento abstracto
es un reto para los docentes, ya que la pedagoga crtica que es la ms utilizada
actualmente est orientada hacia el desarrollo del pensamiento en los educandos y
espacialmente el abstracto, sin embargo y a pesar de ello esta problemtica se
sigue presentando en los estudiantes y es una realidad que no se puede ocultar en
el sistema educativo nacional.
De igual forma en la provincia de Manab se da esta problemtica en los
estudiantes del escaso desarrollo del pensamiento abstracto, por lo cual se dan
varias alternativas pero no se ha podido resolver el problema, ya que los
estudiantes de todos los niveles educativos y en especial de la educacin bsica no
poseen un buen desarrollo del pensamiento abstracto.
Ante esta realidad enfocada en prrafos anteriores el cantn El Carmen no se
escapa de ella, y de igual forma se ha observado y palpado que los estudiantes no
poseen un adecuado desarrollo del pensamiento abstracto y esto est dificultando
su buen desenvolvimiento no solo en el campo acadmico, sino que tambin en
todos los mbitos donde se desenvuelven los estudiantes.
Esta situacin observada en relacin al escaso desarrollo del pensamiento
abstracto en los estudiantes tambin existe en el Centro de Educacin Bsica
Carmen Mara Benalczar, y especficamente con ms fuerza en los estudiantes
del sptimo ao, ya que en la actividades realizadas con ellos no demuestran un
buen desarrollo del pensamiento abstracto lo que afecta su xito en el proceso
educativo.
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El campo al cual pertenece esta investigacin es el educativo, orientado ms
especficamente al rea pedaggica y el aspecto del desarrollo del pensamiento;
para lo cual se realizar la investigacin en los estudiantes del sptimo ao de
educacin bsica del Centro de Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar,
ubicado en el Km. 34 de la Va a Chone sector de Carmenses en Lucha, de la
parroquia y cantn El Carmen, provincia de Manab.
4. PREGUNTAS DE INTERROGACIN
Cmo incide los juegos lgicos en el desarrollo del pensamiento abstracto en los
nios y nias del Centro de Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar?
Cul es la importancia que le dan los docentes a la utilizacin de los juegos
lgicos como medio para desarrollar el pensamiento abstracto en los estudiantes?
Qu actividades realizan los docentes para desarrollar el pensamiento abstracto
en los estudiantes?
Qu juegos lgicos estn empleando los docentes para desarrollar el
pensamiento abstracto en los estudiantes?
Cul sera el camino a seguir para dar solucin al problema del escaso uso de los
juegos lgicos en el Centro de Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar
para desarrollar el pensamiento abstracto en los estudiantes?

5. OBJETIVOS
5.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la incidencia de los juegos lgicos en el desarrollo del pensamiento
abstracto en los nios y nias del Centro de Educacin Bsica Carmen Mara
Benalczar.

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5.2.OBJETIVOS ESPECFICOS
a. Conocer la importancia de los juegos lgicos como medio para desarrollar el
pensamiento abstracto en los nios y nias del sptimo ao de bsica del
Centro de Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar.
b. Establecer las actividades que estn realizando los docentes para desarrollar el
pensamiento abstracto en los estudiantes del sptimo ao de bsica del Centro
de Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar.
c. Enlistar los juegos lgicos empleados por los docentes en el contexto del
desarrollo del pensamiento abstracto de los nios y nias del sptimo ao de
bsica del Centro de Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar.
d. Disear una estrategia metodolgica para la implementacin de los juegos
lgicos en el Centro de Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar, que
permitan el desarrollo del pensamiento abstracto en los estudiantes.

6. JUSTIFICACIN
El desarrollo intelectual en los nios y nias deben motivar a despertar la
creatividad en todos los educandos, para que puedan aportar como seres integrales
al desarrollo de los pueblos, los maestros deben motivar de todas estas
capacidades y habilidades que a travs del impacto que provoquen las diferentes
juegos lgicos en el desarrollo del pensamiento les permita crecer como
verdaderos seres humanos.
Por tal razn la importancia de realizar esta investigacin radica en el hecho de
que la educacin debe cambiar y estar orientada hacia un verdadero crecimiento
intelectual de los educandos, con un desarrollo del pensamiento adecuado y que le
permita desenvolverse a futuro en su entorno, de igual forma es de actualidad por
la razn de que en el mundo de hoy todo se basa en el desarrollo del pensamiento,
inclusive para conseguir un trabajo las pruebas de ingreso estn orientadas hacia
temas con desarrollo del pensamiento, ya que esto les permite a las personas
poder resolver problemas en la vida cotidiana.
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Siendo de relevancia social esta investigacin porque el escaso desarrollo del
pensamiento abstracto es un problema que se debe superar y que la pedagoga del
siglo XXI debe exigir mayor capacitacin en esta rea para que permita aportar
en el crecimiento intelectual de los educandos. La Escuela del siglo XXI no puede
pasar por alto el pensar, las habilidades y destrezas cognitivas de los nios y
nias, los mismos que los instrumentos de los conocimientos, en el aprendizaje
significativo deben ensearse si es que algn da anhelamos salir subdesarrollo
intelectual, ya que as podrn actuar positivamente dentro de su contexto social.
Realizar esta investigacin ser de beneficio para los docentes estudiantes y
autoridades del Centro de Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar, ya que
se tendrn estudiantes capaces de resolver problemas y con una buena actitud para
el aprendizaje, lo que facilita el trabajo tanto de docentes como de directivos; de
igual forma indirectamente se beneficia a los sociedad carmelina y todo el entorno
educativo cantonal, pues se estar formando nios y nias positivos para la
sociedad.
Con lo anterior expuesto se establece que cientficamente esta investigacin
utilidad para la pedagoga, ya que se le va a dar la pauta a los docentes en la
utilizacin de los juegos lgicos como medio para desarrollar el pensamiento en
los estudiantes y con ello obtener educandos crticos, participativos y propositivos
que sean capaces de resolver sus problemas con facilidad y de forma idnea.
La factibilidad y viabilidad de la investigacin est en el hecho de que se tiene los
recursos y medios para realizar, pues las investigadoras tienen acceso directo a la
fuente de informacin como es la muestra y tambin a los recursos materiales,
tecnolgicos y financieros para realizar la investigacin.



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7. MARCO TERICO
7.1. LOS JUEGOS
7.1.1. DEFINICIN
ANDONEGUI, M., (2004: 45), manifiesta que el juego es un tipo de actividad
especialmente diferenciada, por ser un conjunto de acciones consientes, que
promueve de manera inconsciente en el sujeto sentimientos, deseos y anhelos, as
como la aspiracin de auto realizarlos.
El juego produce sentimientos de reto, logro, satisfaccin y empoderamiento, que
son difciles de experimentar en situaciones de cambio de contexto, es por ello
que su mayor trascendencia se ubica en la infancia, debido a que el tiempo de
juego es un espacio a salvo donde se interioriza y se reproduce la realidad
circundante. El juego posee como atributo y caracterstica propia la capacidad de
moldeabilidad entre lo real y lo imaginario.
Es el primer acto creativo del ser humano. Comienza cuando el nio es beb, a
travs del vnculo que se establece con la realidad exterior y las fantasas,
necesidades y deseos que va adquiriendo. Cuando un nio toma un objeto
cualquiera y lo hace volar, est creando un momento nico e irrepetible que es
absolutamente suyo. Porque ese jugar no sabe de pautas preestablecidas, no
entiende de exigencias del medio, no hay un "hacerlo bien".
El juego es un ejercicio preparatorio que constituye en la 1 edad de los humanos
como en la de los animales, un procedimiento instintivo de adquisicin de
comportamientos adaptados a las situaciones que el adulto tendr que afrontar
posteriormente.
K. GROOS (2002), expone que considerar a esta actividad como una conducta
adaptativa, partiendo de 3 ideas: El juego sirve para desarrollar instintos tiles
para la vida; permite un desarrollo de los rganos y sus funciones; y, los instintos
se deben a una seleccin natural.
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Jean Piaget (1971), expone que el juego enriquece notablemente los intentos de
comprensin de juego infantil, pues reconociendo el valor de las teoras seala
que no puede hablarse del juego como una unidad, sino que en funcin de la
variacin de los estadios evolutivos y la superacin de etapas, existen notas
diferentes en el juego de cada edad.
7.1.2. IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS
Desde la ms temprana infancia, los nios aprenden principalmente jugando. A
travs del juego, los nios utilizan con entusiasmo todas las herramientas que
tienen a su disposicin sus cuerpos, la relacin con su familia y amigos, y el
mundo que les rodea.
El juego estimula, ms que cualquier otra actividad, el desarrollo sano de los
nios pequeos. La mayor parte del primer aprendizaje infantil se realiza
mediante juegos.
En la primera etapa predomina la exploracin sensorial y la manipulacin sencilla
de los materiales, como garabatear con lpices de colores, verter agua y arena, o
tocar un timbre.
Cuando los nios empiezan a transformar e inventar objetos y reglas, practican el
juego simblico, como es juntar dos cubos para formar la letra T u ofrecer
tortillas de plastilina a otro nio. A medida que los nios aprenden a utilizar
mejor el lenguaje, empiezan a sustituir las acciones y los materiales con palabras,
juegan cooperativamente y se interesan en juegos formales con compaeros.
De acuerdo a Mara del Roco BARTOLOM. Cuevas, (1993), los nios juegan
porque es divertido. Se puede jugar de muchas maneras pero la esencia del juego
es placer. Y el placer viene acompaado por un fuerte impulso de repetir esas
actividades. El dominio es el resultado de la repeticin. El dominio proporciona
una sensacin de logro y confianza.
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7.1.3. BENEFICIOS DE LOS JUEGOS
Mejora las destrezas cognitivas de los nios. A travs del juego los nios
aprenden conceptos, cmo hacer grupos y clasificaciones, cmo entender cosas y
acontecimientos y cmo resolver problemas. El juego a menudo implica intentar y
cometer errores as como resolucin de problemas. Y obliga al nio a tomar
decisiones, a dirigir actividades y a planear para conseguir un objetivo.
Desarrolla las destrezas motrices de los nios. A travs del juego los nios
desarrollan el control y la coordinacin de los msculos que utilizan al caminar, al
dar patadas, al comer o al escribir.
Las destrezas motrices gruesas mejoran cuando los nios pequeos empujan un
carro de super-mercado de juguete o cuando los nios mayores juegan a la
rayuela. Las destrezas motrices finas y de manipulacin se desarrollan cuando los
nios en edad preescolar usan los dedos para hacer un collar de cheerios o cuando
garabatean en un papel con lpices de colores.
Los nios practican la coordinacin ojo-mano y la destreza de agarrar cuando se
lanzan y agarran pelotas con la mano. Y cuando dan patadas al baln, practican
coordinacin y desarrollan control, tono y flexibilidad muscular.
Mejora las destrezas lingsticas de los nios. Hablar, cantar, rimar y jugar con
palabras les ayuda a aprender las reglas y los sonidos del lenguaje mientras se
divierten.
Para Pal MOOR (1987), los nios adquieren destrezas sociales y emocionales.
El juego desarrolla la imaginacin y la creatividad y ofrece la oportunidad de
practicar destrezas sociales como querer, negociar, turnarse, cooperar, compartir y
expresar emociones. Al mismo tiempo que los nios aprenden sobre s mismos y
sobre el mundo, adquieren confianza en s mismos, auto dependencia y auto
expresin.
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7.1.4. LOS JUEGOS EN LA EDUCACIN
Segn Pal MOOR (1987), Crear en el aula un ambiente de aprendizaje regido
por la asamblea de aula en donde la afectividad tenga cabida, creando espacios
ricos y sugerentes que propicien el aprendizaje autnomo, dando un tiempo para
que las relaciones afectivas y sociales se desarrollen y trabajando sobre
actividades abiertas en las que todos y todas se encuentren con capacidad para
participar en ellas.
Se entiende por recreacin a todas aquellas actividades y situaciones en las cuales
est puesta en marcha la diversin, como as tambin a travs de ella la relajacin
y el entretenimiento. Son casi infinitas las posibilidades de recreacin que existen
hoy en da, especialmente porque cada persona puede descubrir y desarrollar
intereses por distintas formas de recreacin y divertimento.
La recreacin se da normalmente a travs de la generacin de espacios en los que
los individuos pueden participar libremente de acuerdo a sus intereses y
preferencias. La nocin bsica de una situacin de recreacin es la de permitir a
cada uno encontrar lo que ms placer le genera, pudiendo por tanto sentirse
cmodo y haciendo entonces lo mejor de la experiencia. La recreacin se
diferencia de otras situaciones de relajacin tales como el dormir o descansar ya
que implica siempre una ms o menos activa de la persona en las actividades a
Cientficamente comprobado que aquellas personas que se ven inmersas en sus
rutinas laborales y que no dedican espacios a experiencias de recreacin, suelen
sufrir por lo general mayores niveles de stress, angustia y/o ansiedad. Por tanto, la
recreacin sirve al ser humano no slo para activar el cuerpo, si no tambin para
mantener en un sano equilibrio a la mente.
Pal MOOR (1987), expone que la recreacin como actividad organizada puede
desarrollarse tanto en espacios abiertos como en espacios cerrados. Claros
ejemplos del primer caso seran todo tipo de actividades a realizar en parques,
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plazas o en la naturaleza. Para el segundo caso, pueden ser perfectas opciones
aquellas actividades recreativas relacionadas con el arte, la msica, la
comunicacin, el teatro, el cine y el uso de tecnologas de ltima generacin. La
organizacin de espacios de recreacin para una determinada comunidad es una
tarea importante que atae a los gobiernos ya que a travs de ella los individuos
pueden establecer lazos de contacto y de pertenencia mucho ms slidos, as
como tambin pueden bajar los niveles sociales de stress, violencia e
individualismo.
7.1.5. TIPOS DE JUEGOS
Mara Piedad PUERTA (2002), expone que el tipo de juego que los nios
prefieren depende de las circunstancias y de las necesidades individuales, entre
los cuales estn:
Solitario: Los nios juegan solos e independientemente siguiendo sus propios
intereses y sin hacer referencia a los juegos de otros nios.
Espectador: Los nios observan a otros nios jugar, hacen preguntas y
sugerencias, pero no se unen al juego.
Paralelo: Los nios juegan uno al lado del otro a lo mismo o con materiales
parecidos, pero no se hablan ni interactan.
Asociativo: Los nios juegan juntos, compartiendo materiales y actividades
similares de una manera desorganizada.
Cooperativo: Los nios juegan juntos e interactan para lograr un objetivo de
una manera organizada.
7.1.5.1. JUEGOS LDICOS
Ldica proviene del latn ludus, Ldica/co dcese de lo perteneciente o relativo al
juego. El juego es ldico, pero no todo lo ldico es juego.

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La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos,
siendo parte constitutiva del ser humano.

Julieta PIASTRO (2001), manifiesta que el concepto de ldica es tan amplio
como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse,
de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones
orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que lleva a
gozar, rer, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de
emociones.

La Ldica fomenta el desarrollo psico-social, la conformacin de la personalidad,
evidencia valores, puede orientarse a la adquisicin de saberes, encerrando una
amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y
el conocimiento.

Dentro de la estrategias se debe utilizar actividades ldicas, ya que "Es
impresionante lo amplio del concepto ldico, sus campos de aplicacin y
espectro. Siempre se ha relacionado a los juegos, a la ldica y sus entornos as
como a las emociones que producen, con la etapa de la infancia y se ha puesto
ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin que derive
en aspectos serios y profesionales, y la verdad es que se apega mucho de la
realidad, pues que el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darnos cuenta,
se expresa en el diario vivir de las actividades tan simples como el agradable
compartir en la mesa, en los aspectos culturales, en las competencias deportivas,
en los juegos de video, juegos electrnicos, en los juegos de mesa, en los juegos
de azar, en los espectculos, en la discoteca, en el karaoke, en forma de rituales,
en las manifestaciones folklricas de los pueblos, en las expresiones artsticas,
tales como la danza, el teatro, el canto, la msica, la plstica, la pintura, en las
obras escritas y en la comunicacin verbal, en las conferencias, en
manifestaciones del pensamiento lateral, en el compartir de los cuentos, en la
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enseanza, en el material didctico, en las terapias e inclusive en el cortejo de
parejas y en juego ntimo entre estas.

Lo ldico crea ambientes mgicos, genera ambientes agradables, genera
emociones, genera gozo y placer. Los juegos pueden estar presentes en las
diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano. Es evidente el
valor educativo, que el juego tiene en las etapas pre-escolares y en la escuela en
general, pero muchos observadores an no reconocen al juego como detonador
del aprendizaje.

Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no estn equivocados si en la
aplicacin del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las actividades
estratgicas ldicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy
constructivos si se los aplica bajo la metodologa del Aprendizaje Experiencial,
conscientes de que los seres humanos nos mantenemos en un continuo proceso de
aprendizaje desde que nacemos y permanentemente mientras tenemos vida.

7.1.5.2. JUEGOS DE RECREACIN
Carlos Alberto JIMNEZ (2007), manifiesta que las dinmicas constituyen una
herramienta poderosa e indispensable para el docente. Empiece motivando la
participacin de los nios y nias y le permiten aprender a travs de la
experiencia personal. En esta seccin los docentes encontrarn ideas creativas
para hacer sus clases ms entretenidas, agradables, motivadoras y sobre todo
efectivas. Entre las cuales estn:
La zona del si y la zona del no. Es una dinmica muy sencilla que puede
utilizarse con nios del nivel primario o secundario. Puede servir para iniciar un
debate y su utilidad.
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Espejito, espejito. Esta es una dinmica de dramatizacin, recomendada para
nios de pre-primaria y/o primaria. Sirve para estimular las habilidades fsicas y
la coordinacin.
La historia de todos. Esta es una sencilla dinmica con la que surgen
interesantes historias. Con ella podrs evaluar la creatividad y la destreza en la
redaccin que posee los nios y nias.
El concurso de la nariz. Esta divertida dinmica podr serte til en la enseanza
del sentido del olfato. Consiste en que los nios y nias hagan un crculo.
Los nombres de los dedos. Que tus pequeos nios y nias aprendan el nombre
de los dedos puede ser fcil y divertido con sta rima. Puedes crearle tu propia
msica. Mis diez deditos.
El juego del tesoro. Dinmica para motivar e incentivar el deseo de utilizar los
nmeros. Conviene desarrollar el inters y la curiosidad con respecto a los
nmeros en el rea de matemtica.
7.1.5.3. JUEGOS LGICOS
Para Rolando RIVERA Gonzlez (2009), los juegos lgicos son aquellos cuyo
resultado no depende del azar, es decir no depende de si la suerte les acompaa al
momento de jugar, son juegos que dependen de su inteligencia, as como de su
habilidad y capacidad. Si necesitan de la suerte para ganar un juego ya no es
lgico pues no dependen de sus habilidades.
Los juegos lgicos se recomiendan justamente para desarrollar estos aspectos, no
importa la edad de los jugadores, la pueden realizar nios, jvenes, adultos o
seores de la tercera edad todos con diferentes motivos, algunos desearan
desarrollar sus habilidades, para otros quizs represente un pasatiempo y un
entrenamiento para no perder sus habilidades en el caso de seores de la tercera
edad.
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7.1.5.3.1. IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS LGICOS
El juego lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y
procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin
de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos.
Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos
slo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento
lgico no puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el
sujeto interacta con el medio ambiente.
La pedagoga seala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades,
juegos y proyectos que permitan a los nios desarrollar su pensamiento lgico
mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los
objetos.
Cabe destacar que la lgica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las
formas del conocimiento cientfico. Segn su etimologa, el concepto de lgica
deriva del latn logca, que a su vez proviene del trmino griego logiks (de logos,
razn o estudio). Es una ciencia formal que no tiene contenido, ya que se
dedica al estudio de las formas vlidas de inferencia. Por lo tanto, la lgica se
encarga del estudio de los mtodos y los principios utilizados para distinguir el
razonamiento correcto del incorrecto. En este sentido, el pensamiento lgico sirve
para analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se
caracteriza por ser preciso y exacto, basndose en datos probables o en hechos. El
pensamiento lgico es analtico (divide los razonamientos en partes) y racional,
sigue reglas y es secuencial (lineal, va paso a paso).
Desde la ms temprana infancia, los nios aprenden principalmente jugando. A
travs del juego, los nios utilizan con entusiasmo todas las herramientas que
tienen a su disposicin sus cuerpos, la relacin con su familia y amigos, y el
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mundo que les rodea. El juego estimula, ms que cualquier otra actividad, el
desarrollo sano de los nios pequeos. La mayor parte del primer aprendizaje
infantil se realiza mediante juegos.
Los nios juegan porque es divertido. Se puede jugar de muchas maneras pero la
esencia del juego es placer. Y el placer viene acompaado por un fuerte impulso
de repetir esas actividades. El dominio es el resultado de la repeticin. El dominio
proporciona una sensacin de logro y confianza. (RIVERA, Gonzlez, Rolando,
2009).
7.1.5.3.2. LOS JUEGOS LGICOS EN LA EDUCACIN
Es importante, que, nuestros nios y nias, tengan la oportunidad de vivir
experiencias en las cuales, pueda pensar, reflexionar, buscar soluciones,
alternativas... para que, desarrolle su pensamiento lgico a continuacin, les traigo
unas actividades, que, pueden ser una especie de "pista", para que, a partir de
ellas, se dispongan de otras y as darle a los nias, la oportunidad de ser cada vez
ms creativos, reflexivos, autnomos.
Tambin existen etapas en la dificultad del juego. En la primera etapa predomina
la exploracin sensorial y la manipulacin sencilla de los materiales, como
garabatear con lpices de colores, verter agua y arena, o tocar un timbre. Cuando
los nios empiezan a transformar e inventar objetos y reglas, practican el juego
simblico, como es juntar dos cubos para formar la letra T u ofrecer tortillas
de plastilina a otro nio. A medida que los nios aprenden a utilizar mejor el
lenguaje, empiezan a sustituir las acciones y los materiales con palabras, juegan
cooperativamente y se interesan en juegos formales con compaeros.
Juegos favorecen el desarrollo infantil de la siguientes forma:
Mejora las destrezas cognitivas de los nios. A travs del juego los nios
aprenden conceptos, cmo hacer grupos y clasificaciones, cmo entender cosas y
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acontecimientos y cmo resolver problemas. El juego a menudo implica intentar y
cometer errores as como resolucin de problemas. Y obliga al nio a tomar
decisiones, a dirigir actividades y a planear para conseguir un objetivo.
Desarrolla las destrezas motrices de los nios. A travs del juego los nios
desarrollan el control y la coordinacin de los msculos que utilizan al caminar, al
dar patadas, al comer o al escribir. Las destrezas motrices gruesas mejoran cuando
los nios pequeos empujan un carro de super-mercado de juguete o cuando los
nios mayores juegan a la rayuela. Las destrezas motrices finas y de manipulacin
se desarrollan cuando los nios en edad preescolar usan los dedos para hacer un
collar de cheerios o cuando garabatean en un papel con lpices de colores. Los
nios practican la coordinacin ojo-mano y la destreza de agarrar cuando se
lanzan y agarran pelotas con la mano. Y cuando dan patadas al baln, practican
coordinacin y desarrollan control, tono y flexibilidad muscular.
Mejora las destrezas lingsticas de los nios. Hablar, cantar, rimar y jugar con
palabras les ayuda a aprender las reglas y los sonidos del lenguaje mientras se
divierten.
Los nios adquieren destrezas sociales y emocionales. El juego desarrolla la
imaginacin y la creatividad y ofrece la oportunidad de practicar destrezas
sociales como querer, negociar, turnarse, cooperar, compartir y expresar
emociones. Al mismo tiempo que los nios aprenden sobre s mismos y sobre el
mundo, adquieren confianza en s mismos, auto dependencia y auto expresin.
Tambin los juegos en la educacin se pueden aplicar en los siguientes aspectos y
adems que los favorecen notablemente en el aprendizaje:
Observar una lmina de aula y preguntar: Es de da o de noche? Cmo se
puede hacer de noche en la clase?; experimentarlo (tapando los ojos,
cerrndolos, cerrando las persianas, cortinas o imaginndolo).
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Pensar: Si por la noche todo est oscuro, por qu hay luz en las calles? De
dnde procede? Qu sucede si se estropea? Alguna vez se han apagado todas
las luces en tu casa? Funcionaba la televisin? Por qu? Qu hicieron?
Estaban asustados?
Correr por la clase; cuando la maestra o maestro toque el silbato, todos los nios y
nias harn una fila detrs de ella o de l. El primero de la fila tomar una pintura
roja y la levantar como si fuera una vela; el siguiente la tomar azul; el siguiente,
roja; continuar la serie.
Formar collares insertando bolas de dos colores o si tenemos piezas diversas, con
formas distintas: corazones y crculos, estrellas y cuadrados.
Colorear las figuras de una lmina siguiendo la serie: figura verde-amarilla-verde.
Hacer un camino con papel de revistas y hojas blancas usadas; poner una hoja de
revista en el suelo y al lado, una blanca; al lado, una de revista.
Al terminar, seguir el camino pisando solamente las hojas de revistas; cuando
suenen el silbato, pisar o sentarse en las blancas.
Buscar y sealar tres objetos o personas en la lmina de aula; preguntar; Son
iguales? En qu se diferencian?
Sobre una cartulina formar un collage pegando distintos materiales, con la
siguiente condicin: pegar tres cosas de cada material (trocitos de tela, botones,
hojas, gomas, bolitas de papel).
Seguir la pauta que la maestra o algn compaero o compaera indique; Da dos
palmadas Dale a Jos un abrazo. Salta tres veces. Pinta en la pizarra dos
tringulos.
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Repartir una hoja donde haya dibujadas cajas cuadradas, triangulares y circulares
vistas desde diferentes perspectivas, reconocer y colorear las cajas circulares, las
cajas
Buscar y escoger una foto amplia de revistas o peridicos. Recortarla en cuatro
trozos (cortes rectos); jugar e intentar componerla de nuevo.
Hacer un mural colectivo, en el que cada uno dibuje lo que quiera. Observarlos
muy bien y comentar lo que ha dibujado cada uno, cmo y dnde est situado. La
maestra lo recortar en piezas grandes y, con la participacin de todos, se
reconstruir a modo de puzzle o rompe cabezas gigantes.
El pensamiento es un proceso complejo y los caminos de su formacin y
desarrollo no estn completamente estudiados, por lo que muchos maestros no le
dan un tratamiento adecuado al mismo, al no concebir a partir de un trabajo
intencionado un sistema de trabajo que propicie su formacin y desarrollo de
acuerdo a las condiciones existentes en el medio histrico-social donde se
desarrolla el escolar.
De forma general se entiende como lgico el pensamiento que es correcto, es
decir, el pensamiento que garantiza que el conocimiento mediato que proporciona
se ajusta a lo real.
El hombre se vale de procedimientos para actuar. Algunos son procedimientos
especficos, como el procedimiento de resolucin de ecuaciones matemticas;
otros son procedimientos generales, vlidos en cualquier campo del conocimiento,
pues garantiza la correccin del pensar, tales como los procedimientos lgicos del
pensamiento, que representan los elementos constituyentes del pensamiento
lgico. As pues, la estructura del pensamiento, desde el punto de vista de su
correccin es a lo que llamamos formas lgicas del pensamiento, dentro de las
cuales podemos distinguir tres formas fundamentales:
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El Concepto: reflejo en la conciencia del hombre de la esencia de los objetos o
clases de objetos, de los nexos esenciales sometidos a ley de los fenmenos de la
realidad objetiva.
Juicios: un juicio es el pensamiento en el que se afirma o niega algo.
Razonamiento: Es la forma de pensamiento mediante la cual se obtienen nuevos
juicios a partir de otros ya conocidos.
Cuando estas formas lgicas del pensamiento se utilizan dentro la rama de las
matemticas para resolver ejercicios y problemas de una forma correcta, entonces
hablamos de un pensamiento lgico matemtico. En la educacin este
pensamiento comienza a formarse a partir de las primeras edades de los nios,
cuando estos tienen que utilizar procedimientos como la comparacin,
clasificacin, ordenamiento o seriacin y otros para resolver problemas sencillos
de la vida circundante; pero es la escuela y dentro de esta la enseanza de las
Matemticas, la que ms puede influir en que el alumno vaya desarrollando un
pensamiento cada vez ms lgico y creativo. A continuacin se ofrece un sistema
de reglas que son necesarias tener en cuenta por parte de los maestros para
contribuir al desarrollo de un pensamiento lgico matemtico en sus alumnos.
1. Estudie la teora relacionada con el pensamiento lgico y trate de aplicarla a sus
alumnos de acuerdo a las condiciones concretas que tiene en el aula.
2. No haga usted lo que pueden hacer sus alumnos. Recuerde que el maestro es el
dirigente del proceso de enseanza aprendizaje, que su funcin es guiar, orientar,
supervisar y dirigir el trabajo de los alumnos, por tanto no se trata de hacer las
cosas, sino que el alumno las realice bajo su direccin.
4. Siempre que sea posible, deje que sean los alumnos los que descubran los
conocimientos. Planifique actividades para que sean los alumnos los que
descubran por si mismo los conocimientos, de esta forma son ms duraderos y los
alumnos sienten el placer de ser investigadores. Por ejemplo, para impartir el
20

conocimiento de que la suma de los ngulos interiores de un tringulo suman
180 el mtodo ms efectivos es que los alumnos tracen distintos tipos de
tringulos, midan sus ngulos y se den cuenta de que cualquiera que sea el
tringulo que trace siempre la suma de sus ngulos interiores va a ser de 180
grados.
5. No se anticipe a las respuestas de los alumnos, sea paciente. Un mal de muchos
maestros es la impaciencia que muestran cuando realizan alguna pregunta y los
alumnos no le responden, llegando a cometer el error de anticiparse a las
respuestas de los alumnos o contestarse l mismo. Sea paciente, pregunte lo que
quiera varias veces y de distintas formas hasta que los alumnos puedan realizar
sus propios razonamientos.
6. Trate de lograr que el alumno adopte una posicin activa en el aprendizaje.
Esto supone insertarlo en la elaboracin de la informacin, en su remodelacin,
aportando sus criterios en el grupo, plantendose interrogantes, aportando
diferentes vas de solucin, argumentando sus puntos de vista, etc., lo que le
conduce a la produccin de nuevos conocimientos o a la remodelacin de los
existentes. Involucre a sus alumnos en un proceso de control valorativo de sus
propias acciones de aprendizaje, que asegure los niveles de autorregulacin, de
reajuste, de la actividad que realiza, con lo cual se eleva su nivel de conciencia en
dicho proceso, garantizando un desempeo activo, reflexivo, en cuanto a sus
propias acciones o en cuanto a su comportamiento. Lo anterior garantiza niveles
superiores en cuanto a la formacin de motivaciones e intereses por el estudio,
aspectos muy importantes para elevar la calidad del aprendizaje.
7. Dedquele tiempo y esfuerzos para que los alumnos lleguen a dominar los
conceptos al nivel que se exige para su grado. Muchos de los fracasos del
aprendizaje de los alumnos es porque no tienen una representacin mental clara
de los objetos con que trabajan, es decir, operan con los conceptos sin tenerlos
claros.
21

En este sentido es vital que usted compruebe por diferentes vas que el concepto
quede bien formado en el alumno. En muchas ocasiones es productivo preguntar,
por ejemplo: qu usted se imagina cuando escucha la palabra crculo? De la
respuesta del alumno usted puede diferenciar si tiene una representacin mental
clara del crculo o lo confunde con la circunferencia.
8. No descuide nunca profundizar en el estudio de las propiedades de los objetos.
Proponga ejercicios y problemas a los alumnos en las que tengan que aplicar las
propiedades de los objetos (Reconocer propiedades, Distinguir propiedades:
esenciales, necesarias, suficientes). (RIVERA, Gonzlez, Rolando, 2009).

7.1.5.3.3. TIPOS DE JUEGOS LGICOS
Creates:
Tcnica a partir de una serie de preguntas o ideas para investigar.
Las preguntas ms generales forman el acrnimo "creates".
C, de Combinar;
R de Redistribuir o Revisar;
E, de Exagerar:
A, de Adaptar;
T, de Transformar;
E, de Eliminar;
S, de Sustituir.
22

En la aplicacin de la tcnica se proponen una serie de preguntas, generalmente
Agrupadas para cada uno de los trminos arriba mencionados.
PERCEPSIGHT:
Orientada a la solucin de problemas.
La persona que busca resolver el problema, busca en el medio ambiente inmediato
una pista que le ayude a solucionar su problema.
Se detiene a observar las cosas diferentes, que ms llaman su atencin o que ms
le gustan o significan, buscando ah la clave "oculta" en la solucin, el
replanteamiento o redefinicin del problema.
Generalmente los participantes, antes de usar esta tcnica, reciben entrenamiento
en habilidades de atencin.
SINCTICA:
Tcnica en la cual se toman algunos verbos como base para responder al
problema. Las palabras operadoras ms comunes son: Substraer, aadir,
substituir, fragmentar, contradecir, enfatizar, distorsionar, animar, entre otras ms.
Estas palabras se elaboran en forma de comando relacionado con el problema.
EL TRES EN RAYA DE TRES FICHAS
Se trata de una variante del clsico "tres en raya".
El tablero es el mismo, pero cada jugador dispone slo de tres fichas.
Se van colocando por turnos con la idea de conseguir tres en una misma lnea.
23

Tras ello, y esta es la diferencia con la variante clsica, est permitido desplazar
cualquier ficha propia a una posicin contigua libre.
Se trata de encontrar una estrategia ganadora para alguno de los dos jugadores.
PENTOMINS 8X8
Por los resultados obtenidos, es ste el juego ms difcil. Aparecern cuatro
casillas negras distribuidas al azar. Se deber cubrir las 60 restantes con los
pentomins. Para algunas distribuciones de casillas negras no existe solucin. En
tal caso, prueba otra.
PUZLE NUMRICO
Es ste un conocido juego de tipo solitario.
En una cuadrcula de 4x4 se colocan los nmeros del 1 al 15, dejando una casilla
vaca, que puede ser ocupada por las piezas adyacentes.
Se trata de desordenar las 15 piezas con nmero y volver a recomponer el orden.
Puede resultar entretenido el proceso mediante el que se consigue resolverlo, pero
el problema que te planteo es decidir si cualquier permutacin de los 15 nmeros
puede ser reordenada.
Es decir, si el juego tiene solucin para cualquier distribucin inicial de los 15
nmeros.
CUADRADO MGICO
Un clsico. Se trata de colocar todos los nmeros del 1 al 9 en una cuadrcula 3x3,
sin repetir ninguno, y de modo que la suma de las filas, columnas y diagonales
sea la misma.
24

EL NMERO OCULTO
Se trata de un sencillo y clsico juego en el que habrs de adivinar un nmero
oculto de tres cifras.
Probando con el nmero que t quieras, la mquina te responder si el nmero
oculto es mayor, menor o igual al que t has introducido.
Tienes 10 intentos para conseguirlo.
Existe una estrategia que permite adivinar el nmero prcticamente siempre. Dar
con ella es el verdadero problema.
Sudoku
En japons: , sdoku, es un pasatiempo que se cree se invent en la dcada
de 1970 y se populariz en Japn en 1986, dndose a conocer en el mbito
internacional en 2005 cuando numerosos peridicos empezaron a publicarlo en su
seccin de pasatiempos.
1
El objetivo del sudoku es rellenar una cuadrcula de
9 9 celdas (81 casillas) dividida en subcuadrculas de 3 3 (tambin llamadas
"cajas" o "regiones") con las cifras del 1 al 9 partiendo de algunos nmeros ya
dispuestos en algunas de las celdas. Aunque se podran usar colores, letras,
figuras, se conviene en usar nmeros para mayor claridad, lo que importa, es que
sean nueve elementos diferenciados, que no se deben repetir en una misma fila,
columna o subcuadrcula. Un sudoku est bien planteado si la solucin es nica.
La solucin de un sudoku siempre es un cuadrado latino, aunque el recproco en
general no es cierto ya que el sudoku establece la restriccin aadida de que no se
puede repetir un mismo nmero en una regin.
25


EL AJEDREZ
Es un juego competitivo entre dos personas, cada una de las cuales dispone de 16
piezas mviles que se colocan sobre un tablero dividido en 64 escaques. En su
versin de competicin
2
est considerado como un deporte.
3
Originalmente
inventado como un juego para personas, a partir de la creacin de computadoras y
programas comerciales de ajedrez una partida de ajedrez puede ser jugada por dos
personas, por una persona contra un programa de ajedrez o por dos programas de
ajedrez entre s.
Se juega sobre un tablero cuadriculado de 88 casillas, alternadas en colores
blanco y negro, que constituyen las 64 posibles posiciones para el desarrollo del
juego. Al principio del juego cada jugador tiene diecisis piezas: un rey, una
dama, dos alfiles, dos caballos, dos torres y 8 peones. Se trata de un juego de
estrategia en el que el objetivo es derrocar al rey del oponente. Esto se hace
amenazando la casilla que ocupa el rey con alguna de las piezas propias sin que el
otro jugador pueda proteger a su rey interponiendo una pieza entre su rey y la
pieza que lo amenaza, mover su rey a un escaque libre o capturar a la pieza que lo
est amenazando lo que trae como resultado el jaque mate y el fin de la partida.
26

Este juego, tal como se conoce actualmente, surgi en Europa durante el siglo
XV, como evolucin del juego persa shatranj, que a su vez surgi a partir del
ms antiguo chaturanga, que se practicaba en la India en el siglo VI. La tradicin
de organizar competiciones de ajedrez empez en el siglo XVI. El primer
campeonato oficial del mundo de ajedrez se organiz en 1886. El ajedrez est
considerado por el Comit Olmpico Internacional como un deporte, y las
competiciones internacionales estn reguladas por la FIDE.
Se realizan muchos torneos de ajedrez, siendo uno de los ms importantes las
Olimpadas de ajedrez. Estos torneos de ajedrez suelen ser jugados dentro de un
local cubierto, ya que no es posible jugar bajo la lluvia y/o viento, por
incomodidad para los jugadores y debido a que la intensidad de la lluvia o viento
pudiera desplazar o tirar piezas del tablero o afectar el agua al mecanismo de los
relojes, siendo la razn principal de que en partidas oficiales, dependiendo cual
sea el ritmo de juego, es totalmente obligatorio para los jugadores anotar con tinta
de bolgrafo o pluma estilogrfica las jugadas de la partida en una planilla de
ajedrez y firmar sta ambos jugadores el resultado al trmino de la partida,
entregando despus cada jugador su planilla o copia al rbitro o delegado.
La planilla de ajedrez, siendo de soporte en papel se deshara al empaparse de
agua, no pudindose cumplir con este requisito de anotacin de jugadas y firma,
ni entrega de sta. Debido a esta cuestin y segn el nmero de jugadores, estos
torneos se realizan dentro de un club de ajedrez y, si su capacidad es sobrepasada,
dentro de una sala adaptada o de un recinto deportivo. (FISHER, Gary, 2004).

27

7.2. EL PENSAMIENTO
7.2.1. DEFINICIN
Para Clotilde PONTECORVO (2007), el pensamiento es la actividad y creacin de
la mente; mediante la actividad del intelecto. El trmino es comnmente utilizado
como forma genrica que define todos los productos que la mente puede generar
incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la
imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado
pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.
Para muchos tratadistas el pensamiento estratgico de una institucin es la
coordinacin de mentes creativas dentro de una perspectiva comn que les permite
avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todo contexto.
De otro lado podemos decir que el pensamiento estratgico conlleva a prepararse y
estar en condiciones de recibir muchos desafos futuros, tanto los previsibles como
imprevisibles en materia de oportunidades perfectamente articuladas.
Un adecuado pensamiento estratgico debe partir siempre de la misin de la
entidad la que a su vez se proyecta a una visin de futuro incorporando valores,
basados en las variables de la realidad, en la mstica y en la cultura organizacional
la que debe materializarse tcticamente, mediante la informacin y los
conocimientos, articulando opciones.
Caractersticas del pensamiento
1. El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos y
razonamientos.
2. Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el
pensamiento tenga un final, esto sucede en milsimas de segundos, a su vez
miles de comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lgico; esto
28

depende del medio de afuera y para estar en contacto, con ello dependemos de
los cinco sentidos.
3. El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada en el
ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
4. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.
5. El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta
direccin va en busca de una conclusin o de la solucin de un problema, no
sigue propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances,
paradas, rodeos y hasta retrocesos.
6. El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada,
en lo que respecta a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas.
7. El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las matemticas, y
expresarlas a travs del sistema lingstico.
8. Las personas poseen una tendencia al equilibrio, una especie de impulso hacia
el crecimiento, la salud y el ajuste. Existen una serie de condiciones que
impiden y bloquean esta tendencia, el aprendizaje de un concepto negativo de
s mismo, es quizs una de las condiciones bloqueadoras ms importantes. Un
concepto equivocado o negativo de s mismo deriva de experiencias de
desaprobacin o ambivalencia hacia el sujeto en las etapas tempranas de su
vida cotidiana.
Estadios del pensamiento
Henri WALLON (2002), aseguraba que los humanos son seres psquicos,
orgnicos y sociales. Los gestos y expresiones del nio se interpretan como
acciones controladas. Ejemplo: la sonrisa. Con lo cual manifiesta que el
pensamiento posee los siguientes estadios:
Estadio de impulsividad motriz (de 0 a 6 meses).
Estadio emocional (de 6 a 12 meses).
Estadio sensoriomotor (de 1 a 3 aos).
29

Estadio del personalismo (de 3 a 6 aos).
Estadio del pensamiento categorial (de 6 a 11 aos).
Estadio de la pubertad y de la adolescencia (a partir de los 11/12 aos).
En cambio para Jean PIAGET (1971), y su Teora psicogentica, considera la
afectividad como un subproducto de lo cognitivo, que es para l, el concepto
fundamental. El mtodo clnico piagetiano se caracteriza por ser una entrevista de
tipo abierto. Las etapas del desarrollo intelectual, segn la teora piagetiana son:
Periodo sensoriomotor (de 0 a 2 aos). Ocurre de manera gradual, en donde el
lactante adquiere la capacidad de organizar actividades en torno a su ambiente
mediante habilidades sensoriales y motoras.
Periodo preoperacional (de 2 a 7 aos). El nio desarrolla un sistema
representacional y utiliza smbolos para poder representar objetos, personas,
lugares, eventos, etc. El lenguaje es caracterstico de esta etapa y desarrolla el
juego imaginativo. El pensamiento an no es lgico.
Periodo operacional concreto (de 7 a 11 aos). En esta etapa el nio es capaz de
desarrollar un pensamiento lgico, por lo tanto tiene la capacidad para resolver
problemas de manera lgica, pero an no puede pensar en trminos abstractos.
Periodo operacional formal (de 11 aos a la adultez). En esta etapa la persona
puede pensar de manera abstracta acerca de diferentes situaciones y es capaz de
lidiar con situaciones hipotticas y pensar en las distintas posibilidades.
7.2.2. INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que se posee para
resolver una determinada situacin. Si se indaga un poco en la etimologa de la
propia palabra se encuentra en su origen latino inteligere, compuesta de intus
(entre) y legere (escoger). Por lo que se puede deducir que ser inteligente es saber
30

elegir la mejor opcin entre las que se brinda para resolver un problema. Por
ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa, la persona
seleccionar los instrumentos que cree necesario para subir, pues con los
conocimientos que ya posee (lgicos, matemticos) ha ideado una forma para
ejecutar una accin que le permitir subir al tejado. Unos dirn que con una
escalera, otros con una cuerda, otros necesitarn una serie de instrumentos.
Una persona ms inteligente que otra escoger una opcin mejor que otra.
Cmo se mide la inteligencia? Tristemente la mayora de los test que miden la
inteligencia de un ser humano slo tienen en cuenta las capacidades lgica-
matemtica y lingsticas. Segn la teora de las inteligencias mltiples de
Howard Gardner se pueden distinguir tipos diferentes de inteligencia formal.
El pensamiento en cambio es un proceso mental a travs del cual se adquiere
conocimiento. El desarrollo del pensamiento en los seres humanos se logra
progresivamente de acuerdo con el desarrollo de las capacidades que permiten la
elaboracin de las distintas operaciones mentales.
El pensamiento se forma desde el nacimiento y continua formndose durante todo
el desarrollo del individuo, existen diferentes tipos de pensamientos como puede
ser por adaptacin, por asimilacin, por eso se puede decir que no hay
pensamiento lgico sino hay un pensamiento lgico verbal por medio del cual se
reconstruyen acciones, abstracto, crtico, entre otros.
Relacin entre inteligencia y pensamiento
La relacin que existe entre el pensamiento y la inteligencia es que son
intrnsecos que hay que analizar o procesar bien la informacin antes de ejecutar
una accin para que se diga que se actu con inteligencia y sabidura
Relacionando los conceptos de inteligencia y pensamiento, se puede decir que
estn estrechamente ligados ya que para poder actuar inteligentemente debe
31

existir un pensamiento racional de la situacin en cuestin. Por ejemplo cuando
una persona acta inteligentemente ante una situacin se dice que pens bien
antes de hacer las cosas. Pero si al contrario actu de una mala manera se dice
que no pens antes de hacer las cosas.
DIFERENCIA ENTRE INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
Existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del
lenguaje. A este respecto distinguimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia
es la solucin de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinacin de los
medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que
el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin
directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por el lenguaje,
por las imgenes mentales etc., que permiten representar lo que la inteligencia
sensorio motriz, por el contrario, va a captar directamente.
La diferencia entre inteligencia y pensamiento, es que inteligencia es la capacidad
de un sistema de entender y comprender su entorno, y de resolver problemas y el
pensamiento es simplemente la actividad y creacin de la mente, dcese de todo
aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto.
7.2.3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Para Clotilde PONTECORVO (2007), una de las formas ms comunes de hacer
referencia a objetivos educacionales, es en trminos de lo que se pretende que un
individuo pueda alcanzar a travs de la accin educadora, la construccin de
conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formacin de hbitos y actitudes,
la internalizacin de valores, entre otros.

El pensamiento es un proceso complejo y los caminos de su formacin y
desarrollo no estn completamente estudiados, por lo que muchos maestros no le
32

dan un tratamiento adecuado al mismo, al no concebir a partir de un trabajo
intencionado un sistema de trabajo que propicie su formacin y desarrollo de
acuerdo a las condiciones existentes en el medio histrico-social donde se
desarrollan los nios y las nias.

7.2.4. TIPOS DE PENSAMIENTO
Deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la
que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas.
Inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo
particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas
ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar.
Analtico: realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o
categorizadas.
Creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo,
introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar
o modificar algo existente.
Sistmico: es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas
interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que
debemos ver las cosas de forma interrelacionada.
Crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida
diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto
mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que
uno realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los
conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la accin.
33

Interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo
que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.
Pensamiento social: se basa en el anlisis de elementos en el mbito social, en
este se plantean interrogantes y se hacen crticas que ayuden en la bsqueda de
soluciones a las mismas. Adems puede considerarse como el pensamiento que
tiene cada persona dentro de la sociedad. (PONTECORVO, Clotilde, 2007).

7.2.4.1. PENSAMIENTO ABSTRACTO
Para Clotilde PONTECORVO (2007), el concepto de abstraccin est vinculado
al verbo abstraer (separar las propiedades de un objeto a travs de una operacin
mental, dejar de prestar atencin al mundo sensible para centrarse en un
pensamiento). La abstraccin, por lo tanto, es alguna de estas acciones o sus
efectos.
Para la filosofa, la abstraccin es una actividad cerebral que permite aislar, a
nivel conceptual, una cierta cualidad de algo con la intencin de entregarse a una
reflexin sobre la misma sin considerar el resto de las propiedades del objeto en
cuestin.
Cuando gracias a dichos pensamientos o a la accin de comparar entre diversas
cosas, se advierte que la cualidad aislada es comn a varios, se dice que el objeto
sometido a la abstraccin es un universal. La disciplina que se dedica a investigar
sobre la existencia, o no, de los universales separados de su reflexin, es la
metafsica.

El pensamiento abstracto supone la capacidad de asumir un marco mental de
forma voluntaria. Esto implica la posibilidad de cambiar, a voluntad, de una
situacin a otra, de descomponer el todo en partes y de analizar de forma
simultnea distintos aspectos de una misma realidad.
34

De esta forma, el pensamiento abstracto permite discernir las propiedades
comunes, planear y asumir simulacros, y pensar y actuar simblicamente. Estas
habilidades, por lo general, se encuentran daadas en sujetos que sufren de
trastornos mentales como la esquizofrenia.
El pensamiento abstracto se diferencia del pensamiento formal, que se basa en las
experiencias reales. El individuo crece apoyndose en objetos concretos. Recin a
partir de los doce aos comienza a reemplazar los objetos por ideas o conceptos
propios. Por lo tanto, puede afirmarse que el pensamiento formal es reversible e
interno.
El nivel de desarrollo de los conocimientos est ntimamente relacionado con el
acceso a la escritura, los libros, la informtica. Las tecnologas de la palabra
modelan los conocimientos y permiten a los seres humanos el desarrollo de
mayores capacidades de pensamiento abstracto. Por eso, las sociedades que no
incluyen a todos sus miembros en el uso habitual de estas tecnologas tienen dos
tipos bien diferenciados de ciudadanos: aquellos que acceden al conocimiento y
no necesitan depender de expertos y aquellos otros que dependen de ideologas
tecnocrticas y son oprimidos por ellas.
Poder llegar a dominar el pensamiento abstracto es un ideal en materia educativa.
Significa ir ms all de captar de un objeto, de un hecho o de una informacin
mucho ms de los que se nos muestra en su simple contacto sensitivo. Poder crear
en nuestra mente una imagen mental de algo sin necesidad de tenerlo presente ya
sea fsicamente o en nuestro recuerdo. Recordemos que los sustantivos abstractos
son aquellos que se refieren a cosas que no podemos ver y tocar. El pensamiento
abstracto hace referencia a aquellos que podemos elaborar sin necesidad de que se
nos muestre lo que se necesita aprender ante nuestros ojos.
Si se tiene pensamiento abstracto podemos imaginar, extrapolar lo aprendido a
nuevas situaciones, construir esquemas, ubicarnos en otros tiempos y lugares,
deducir, sacar conclusiones, comparar.

35

7.2.4.1.1. EL PENSAMIENTO ABSTRACTO EN LOS NIOS
Con el movimiento para la enseanza del pensamiento se detect la importancia
de poner un mayor nfasis educativo en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento de los educandos, en este sentido empezaron a surgir una gran
cantidad de programas innovadores cuyo objetivo principal consista en
promover y reforzar la enseanza de esas habilidades en los recintos
escolares.
Se destacaron las siguientes orientaciones:
En primer lugar, podemos mencionar los programas que toman como base las
operaciones cognitivas. Estos programas se caracterizan por analizar las
dificultades del pensamiento como una deficiencia para manejar algunos procesos
cognitivos. Tratan de desarrollar y reforzar las operaciones de la comparacin, la
clasificacin y la inferencia, porque son consideradas como operaciones
esenciales para la cognicin. Suponen que reforzando esas operaciones se
mejorar en general la capacidad de pensar.
En segundo lugar, encontramos los programas de orientacin heurstica. Estos
programas tratan de proporcionar a los alumnos diversas estrategias de solucin
de problemas que sean aplicables en diversas esferas, as como tambin una
comprensin de las condiciones especficas bajo las cuales cada estrategia es
apropiada. Se considera que la habilidad para pensar es una cuestin de "saber
cmo".
En tercer lugar, encontramos los programas que corresponden al enfoque del
pensamiento formal, Estos programas tienen una perspectiva piagetiana, parten
del supuesto de que muchos estudiantes tienen dificultades porque no han podido
avanzar del estadio pre-formal del desarrollo cognitivo. Tratan de proporcionar a
36

los estudiantes diferentes tipos de entrenamientos y experiencias que les permitan
pasar del nivel de las operaciones concretas al nivel de las operaciones formales.
Los programas que se clasifican bajo la orientacin del lenguaje y manipulacin
de smbolos, usan el lenguaje y los sistemas simblicos como medios para
expresar los resultados del pensamiento. Se esfuerzan para mejorar la habilidad
para pensar en el desarrollo de las habilidades para hablar y escribir.
Por ltimo, podemos mencionar los programas que se clasifican bajo el rubro del
pensar sobre el pensamiento, que estimulan a pensar sobre el pensamiento mismo.
Hacen nfasis en que los alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de
pensamiento. Parten del supuesto de que si se comprende mejor lo que es el
pensamiento, se mejorar la propia capacidad para pensar. En estos programas lo
que se ensea sobre el pensamiento proviene de los campos de la filosofa, la
lgica, la retrica, la psicologa cognitiva, y la teora de la decisin.
Es conveniente hacer notar que los programas mencionados anteriormente
contemplan diferentes campos de aplicacin, van dirigidos a alumnos con edades
y capacidades acadmicas distintas, promueven el desarrollo de diversos tipos de
habilidades para pensar, difieren en el tiempo asignado para la preparacin de sus
profesores y en la cantidad de tiempo empleado en clase para desarrollar sus
programas respectivos.
Una caracterstica de estos programas que es necesario resaltar se refiere a la
funcin de los profesores, que ya no consiste en trasmitir los conocimientos o
informar a los alumnos, sino en ser un orientador que fomenta la curiosidad, la
investigacin, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que
participen, exploren y descubran por s mismos. (PONTECORVO, Clotilde,
2007).

37

7.2.4.1.2. VENTAJAS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
ABSTRACTO
En lo que respecta a la abstraccin como capacidad del razonamiento, ella es la
que permite separar a los objetos en partes y comprender lo esencial de cada una
de ellas. Segn Jacques Maritain, para comprender lo fundamental de las ciencias
especulativas, es necesario investigar sobre el dominio de las ciencias en su
jerarqua y divisiones, las cuales pueden diferenciarse de acuerdo al grado de
inteligibilidad (aquello que puede ser entendido) que poseen en ellas los objetos
del conocimiento.
La abstraccin constituye un proceso que se desarrolla en tres niveles:
Abstraccin de primer grado:
Es conocida como la abstraccin formal. Permite conocer la materia mvil y
sensible que forma a los objetos abstractos y captarlos en una forma amplia. En
este nivel lainteligencia comprende la esencia del objeto, su materia (salvo raras
excepciones, todas las cosas estn formadas por materia). En la antigedad esta
parte del proceso reciba el nombre de phisica, es decir fsica.
Abstraccin de segundo grado:
Conocida como la abstraccin de la materia sensible. Analiza el nmero, cantidad
o extensin de la materia que forma el objeto; es de tipo imaginaria y necesaria
para comprender el funcionamiento del objeto. La diferencia entre este grado y el
primero se encuentra en la inmaterialidad de este segundo. Es el mundo de la
extensin y se resuelve a travs de los nmeros, es decir las matemticas.
Abstraccin de tercer grado:
Conocida como abstraccin de toda materia, aquello que se separa de la materia y
de lo numrico en un objeto. Este nivel trata sobre ser como tal, es decir, sobre
38

el mundo del Ser y las realidades que no son materiales, como el espritu. Podra
decirse que esa esencia se aprovecha de la materia y de sus cualidades numricas
para manifestarse y que slo puede comprenderse este aspecto de la esencia a
travs de la metafsica.

7.2.4.1.3. TCNICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
ABSTRACTO
Para nios de 9 a 12 aos
Los siguientes acertijos son de la resolucin primaria. Los nios de entre 9 y 12
aos pueden hallar la solucin correcta en la mayora de los casos. De todas
formas, estos juegos sirven para despertar la intuicin y la imaginacin, ya que lo
que se pide es ejercitar la forma no usual de pensar. Las soluciones se encuentran
al final.
Tcnicas
Las tcnicas seran actividades especficas que llevan a cabo los nios y nias
cuando aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir,
inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
Preparacin.
El grupo debe conocer el tema o rea de inters sobre el cual se va a trabajar, con
cierta anticipacin con el fin de informarse y pensar sobre l.
Desarrollo:
El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y
las normas mnimas que han de seguirse dentro del clima informal bsico. Puede
39

designar a un secretario para registrar las ideas que se expongan. Ser til la
utilizacin del grabador.

Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o
indirectamente; no se discuten la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse
todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad; los
miembros deben centrar su atencin en el problema y no en las personas.

Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el director solo
interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez,
o bien sin las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces
estimula a los remisos, y siembre se esfuerzan por mantener una atmsfera
propicia para la participacin espontnea.

Terminado el plazo previsto para la Creacin de ideas, se pasa a considerar -
ahora con sentido crtico y en un plano de realidad - la viabilidad o practicidad de
las propuestas ms valiosas. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades
prcticas, de eficiencia, de accin concreta.
El director del grupo hace un resumen y junto con los miembros extrae las
conclusiones.
Trabajos en grupos.
Los trabajos en grupos evitan que los mejores alumnos traten de acaparar la
participacin.
Crear un ambiente de confianza para los nios y nias ms lentos y tmidos, que
no se atreven a iniciar por s solos una intervencin, pero que si pueden tomar
parte en discusiones cuando trabajan en pequeos grupos.

Que los nios y nias ms aventajados demuestren al resto de sus compaeros el
uso los procesos de pensamiento que constituyen las lecciones.
40


Desarrollar patrones de conducta social que contribuyen a modificar en los nios
y nias su actitud hacia ellos mismos, hacia otras personas y hacia su propio
medio.
Organizacin de los grupos:
De acuerdo con punto de vista del docente.
Tomando en cuenta la distribucin de la clase en base de la vecindad de los
asientos de los alumnos.
Al azar utilizando papelito u otro sistema.
Dejndoles en libertad por afinidad.
Variar la forma de organizacin ampla el rango de interacciones.
Conclusiones:
Hacer uso de los roles facilitados, registrados, presentados, etc., no debe ser
obligado.
Trabajo con toda la clase:
En algunas ocasiones se trabaja con un grupo nico.
Tiempo.
Ejercicios de 7 y 9 minutos: 1 minuto para proponer las ideas y comprender; 3
minutos para pensar y 3 - 5 minutos para presentar las ideas.
El docente y la aplicacin de la estrategia:
Actuacin discreta, motivarte e indirecta que provoque en los nios y nias
suficiente libertad para demostrar su capacidad de pensar y para generar ideas.
Debe promover durante la clase un clima gil y ameno, que a su vez haga del
pensar una actitud agradable interesante y dinmica.
Actitud ante las respuestas de los nios y nias.
No creer que sea el dueo de la verdad absoluta. Saber or y respetar los puntos
de vista de los dems.
41

Atento para corregir o reorientar con suavidad y discrecin cualquier idea que
parezca inconsistente o equivocada.
Estimular los nios y nias para que exprese sus ideas en forma clara y con frases
completas, as como tambin para que enriquezca su vocabulario.
Debe propiciar la repeticin de las reglas y la prctica en forma reiterada y activa
de los procesos de pensamiento por parte de los nios y nias.
Debe estimularlos, prestando atencin y hacer que perciba un ambiente de
seguridad y confianza de modo tal que sienta sensacin de logro a medida que
progresa en la aplicacin del mtodo.
Decidir las estrategias de enseanza aprendizaje y de la aplicacin de las tcnicas
ms adecuadas a cada actividad.

El maestro puede perfeccionar:
La forma de presentacin de los ejercicios.
La utilizacin de tcnicas para preguntar.
La aplicacin de las estrategias.
La aplicacin de tcnicas de interaccin verbal.
La atencin a las diferencias individuales de los nios y nias.
La aplicacin de tcnicas de juego, dramatizaciones y otras prcticas.
7.2.4.1.4. EL PENSAMIENTO ABSTRACTO EN LA EDUCACIN
Mal o bien, todo el mundo piensa. Pero todos pueden aprender a pensar mejor,
para esto no se necesita una mente nueva, bastar la que tenemos, hacindola
operar de la mejor manera posible como manifiesta.
Pero cmo hacerlo?... Primero: qu significa aprender a pensar?

La capacidad de pensar est siempre presente en todo ser humano, lo que se
necesita fundamentalmente, son: oportunidades para pensar, y para examinar los
resultados de dicha actividad. El problema radica en que los maestros
proporcionen a los nios y nias oportunidades de ejercitar su pensamiento de
42

manera efectiva. De all a pensar en forma crtica, slo hay un paso; desde el
ngulo del docente, ensear a pensar implica brindar a los alumnos ocasiones de
comprometerse con el pensamiento, desarrollando en clase diversas estrategias
metodolgica y actividades que lo hagan pensar.

Cuando se hable de pensar pensamiento, no se refiere solamente a los procesos
intelectuales o cognoscitivos. No se debe limitar el pensamiento al mbito del
conocimiento. Se pide que estire el concepto, envindolo a otros mbitos,
proporcionndole flexibilidad y completa humanidad, remitindole incursionar
en estrategias y actividades como: imaginar creativamente, elegir valores,
expresar sentimientos y propsitos y toda esa rica y amplia gama de aspiraciones
que conforman el anhelo humano.

Pensamiento y conocimiento son dos categoras interdependientes. Por una parte
el pensamiento es esencial para la adquisicin del conocimiento y, por la otra, el
conocimiento es esencial para desarrollar el pensamiento. Aunque perfectamente
diferenciados sin llegar a ser, antagnicos, son complementarios entre s, sin
embargo es el desarrollo del pensamiento que ha generado el conocimiento.
(SEVILLANO, 2008).

7.3. LOS JUEGOS LGICOS Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
ABSTRACTO
La educacin tradicional, desde el jardn de nios hasta la universidad, ha
producido estudiantes que frecuentemente se encuentren aburridos y
desmotivados. Se les presenta una gran cantidad de informacin que debe
memorizar, mucha de la cual parece completamente irrelevante fuera del contexto
escolar. Los estudiantes olvidan mucho de lo que aprenden, y lo que logran
recordar, frecuentemente no puede aplicarse a problemas y situaciones a los que
se enfrentaran en el futuro.
43


En la escuela secundaria y preparatoria, estos estudiantes aburridos y
desmotivados muestran comportamiento inadecuados en el saln de clases.
Muchos de estos carecen de la capacidad de razonar de manera afectiva.
Consideren a la educacin escolar como un conjunto de obstculos con poca
relevancia que deben sobrellevar antes de enfrentarse con el mundo real.

Existen otros problemas que se les presentan a los estudiantes, mtodos
tradicionales en su educacin universitaria. Estudios han demostrado que aquello
que los alumnos aprenden, a pesar de los grandes esfuerzos de sus maestros y de
ellos mismos, se olvida a la larga y las habilidades naturales para resolver
problemas pueden inclusive atrofiarse. Adems de lo anterior, al terminar sus
estudios profesionales, muchas personas parecen incapaces de trabajar con otras
personas en situaciones en donde se requiere el trabajo colaborativo.

Por todo lo anterior, se cre el mtodo de Aprendizaje basado en Problemas. Este
mtodo est fundamentado en un enfoque constructivista, en donde el alumno
parte de una experiencia, abstrae los conocimientos y puede aplicarlos a otra
situacin similar. Los profesores que conocen este mtodo lo perciben como la
solucin a muchos problemas con los que se enfrentan en su quehacer docente
tales como:
Problemas de razonamiento.
Adquisicin y aplicacin de conocimientos y habilidades.
Problemas de aburrimientos tales como frecuente ausencia del saln de clases y
distraccin constante dentro del mismo.

Se considera que el aprendizaje basado en problemas une muchas estrategias que
se utilizan dentro del saln de clase tradicional, tales como actividades para
resolver problemas, aprendizaje colaborativo, ejercicio de pensamiento crtico,
44

estudio independiente, y se contextualiza de manera que los nios(as) las
encuentren significativas. (SEVILLANO, 2008).

THOMAS y TSAI (2011), expresan que el utilizar juegos lgicos ayuda al
desarrollo del pensamiento abstracto y cuando los educandos poseen este
pensamiento ofrece las siguientes ventajas:
Los retos parecern ms fciles. Cuando se enfrenta a una tarea difcil, incluso
el hecho de alejarlos fsicamente, de recostarlos en el asiento puede hacer que
parezca menos inasequible Tambin ocurre, por supuesto, con la distancia
psicolgica. La pantalla, en este sentido, puede generar el efecto, ayudando a
distanciarnos de las cosas cuando sea preciso y tambin provocando falsas
ilusiones o expectativas de control para algo que realmente puede ser mucho ms
difcil.

Generar insight interior. En caso de experiencias negativas se utiliza en terapia
la tcnica de ensear a verse a uno mismo desde fuera. Se consigue as menor
reactividad emocional y psicolgica a corto plazo, as como menos rumiacin a
largo. Pensando en las redes sociales puede que podamos ensear a utilizarlas
tambin en este sentido como representacin ms segura, con menos ansiedades,
del yo.
Ser ms persuasivos. En consideraciones de compra, mltiples investigaciones
concuerdan en que en un primer momento se tiende a decidir ms si el marco que
se plantea es distante Cuando alguien realiza una bsqueda en Google suele estar
en ese estadio, as que los interesados en marketing y en optimizar estrategias en
los social media deberan aprender a contextualizar las cosas en futuros, otras
personas y dems perspectivas alejadas.

Control emocional. La distancia psicolgica puede aportar distancia emocional.
Escenas negativas provocan menor reaccin emocional cuando son vistas desde
lejos. De hecho este puede ser un buen recurso si somos muy emocionales, de
45

forma que la distancia psicolgica puede ayudar a controlar las emociones. El
tema funciona tambin a la inversa, cuando queremos implicar ms y podemos
hacerlo mediante la inmersin psicolgica. Se me ocurre que en caso del
ciberacoso y dems formas de menosprecio del prjimo, amparado en parte en el
anonimato virtual, podramos trabajar en la empata en lo real en este ltimo
sentido.

Cuidado con la ilusin de profundidad explicativa. Como comentbamos sobre
lo atrevido de la ignorancia, un conocimiento abstracto, distante, de algo o alguien
(esto ltimo es tremendamente peligroso) puede hacernos creer que lo
entendemos mejor de lo que realmente es, muchos creen que ocurre un terremoto
cuando chocan dos placas y una mueve a la otra, desconociendo el mecanismo
que produce inicialmente estas colisiones. Sin embargo la gente piensa que
conoce este tipo de cosas con profundidad y se muestra sorprendida de la
superficialidad de los propios argumentos cuando se la insta a exponerlos.
El tema puede ser muy potente en Internet, donde seguramente es fcil formarse
primeras impresiones y, creer que se divisa el bosque, que se conoce algo o a
alguien sin que sea verdad, sin saber nada en realidad de los rboles.
Sin embargo, siendo tan fcil profundizar, ahondar y ampliar conocimientos en el
ecosistema abundante de informacin en la red, podra ser que lo nico que falte
sea ensear a hacerlo. Recordando a Carr, lo realmente preocupante no es la
tendencia a ser superficiales de los jvenes en las actuales redes sino lo triste de
que as sea cuando vivimos la mayor oportunidad de conocer, de lo superficial y
de lo profundo, de la historia. (ALTER ET AL., 2010).

Ser ms independientes. La distancia psicolgica puede llevarnos a distinguir
cules de nuestros valores son realmente nuestros y cules del grupo al que
pertenecemos. Como veamos en Socionoma, estamos mucho ms conectados al
grupo de lo que parece, as que el tema ser importante.
46

En este punto lo virtual en s mismo facilita la toma de perspectiva: desde la
ptica que introducamos tambin en el libro, el nuevo individuo conectado puede
aprovechar lo comunitario sin sacrificar lo individual en mayor medida que
nunca. Podemos, en otras palabras y desde un estado nico en la historia,
conectar o formar parte de una comunidad de una forma menos exclusiva y
exigente que nunca antes. El nuevo individualismo conectado, como tambin
explicbamos all, nos permite ser ms independientes y a la vez no sentirnos
solos.

Ser ms educados. Tendemos a ser ms educados cuando pensamos de forma
abstracta, alejada de las situaciones, muestran distintos estudios. (Stephan et al.,
2010).

Ser ms creativos. Es una conocida treta creativa la que consiste en hacer un Kit
kat, desconectar por momentos de la situacin, sea dando una vuelta, dndonos
una ducha, cambiando de tarea cuando sentimos que no avanzamos. Cuenta la
leyenda que Dylan compuso sus mejores trabajos precisamente despus de un
largo periodo de inactividad. Pues bien, parece que incluso la prctica de la
abstraccin psicolgica parece ayudar, con estudios que concluyen que pensar
distante puede doblar las ocasiones en que la inspiracin ayuda a completar la
tarea (JIA ET AL., 2009).

Ser ms sabios. Twiteaba ayer con alguien cuando el tctil me jug una mala
pasada, una por una b al escribir precisamente eso, un evidente Twiteaba que
apareci como Twiteana. No tard, mi vido de autocomplacencia interlocutor,
en resaltar el error y tacharme de ignorante por ello.
Le faltaba inteligencia, probablemente, la sabidura que tan bien expresan los
anglosajones cuando se refieren a saber ver The big picture, la imagen general
de las cosas sin obsesionarse con los detalles ms insignificantes. Quizs no
tengamos expresin corta pero lo decimos extraordinariamente bien en la
47

metfora Hay quien no puede dejar de mirar el dedo hasta el punto de volverse
incapaz de ver el sol.

La distancia psicolgica puede ayudar a relativizar las cosas y mediante el
ejercicio de hacer razonar acerca de elementos macro que puedan estar
afectando a nuestra situacin (por ejemplo con personas en situacin de
desempleo durante una recesin econmica) aumenta la calidad del razonamiento
(el talante dialogante, la humildad intelectual), mejoran las actitudes (hacia la
cooperacin) y se produce en mayor medida el comportamiento adaptativo
(KROSS & GROSSMANN, 2011).

Ser ms empticos. En parte gracias a la toma de perspectiva, al lugar ms
seguro que nos presta la pantalla y en parte porque lo que hay al otro lado son
otros seres humanos, estamos aprendiendo como nunca en Internet a conocernos a
nosotros mismos, a conocer a los dems.
Volviendo a nuestro principio, a la frase del gran poeta, es bueno amarse,
entenderse, tolerarse a s mismo pero no si es en tal grado que impide entender,
amar y tolerar tambin al otro. Inteligencia conectada, Inteligencia emptica,
Inteligencia social, llamadlo como queris mientras reconozcis que adquiere, en
un contexto como el de la cibersociedad, una importancia extraordinaria.
Tomo prestada del amigo Sandopen la cita a la madre Teresa de Calcuta, que
invitada una vez a charlar con empresarios subi al escenario y avis de que iba a
ser breve: Solamente son necesarias dos cosas para triunfar en lo que hacis:
Conocer a vuestro pblico, amar a vuestro pblico.

7.4. HIPTESIS
Los juegos lgicos inciden en el desarrollo del pensamiento abstracto en los nios
y nias del sptimo ao de educacin bsica del Centro de Educacin Bsica
Carmen Mara Benalczar.
48

7.5. VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE: Juegos lgicos
INDICADORES: Ajedrez
Sudoku
Tres en raya
Rompecabezas
Cuadrado mgico
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo del pensamiento abstracto
INDICADORES: Deducir
Sintetizar
Interpretar
Analizar
8. METODOLOGA
8.1. MODALIDAD BSICA DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin tendr una modalidad cualitativa y cuantitativa, ya que
est basada en la obtencin de informacin terica y numrica. Por tal razn ser
cualitativa porque se brindar un anlisis de los resultados y soluciones al
problema, y cuantitativa porque tabularn los resultados de la investigacin de
campo y con ello se los expondr en forma numrica en los cuadros de
frecuencias y grficos estadsticos.
8.2. TIPO DE INVESTIGACIN
En el trabajo a realizar se aplicar los siguientes tipos de investigacin:
49

Investigacin cientfica, ya que estar basada en un aporte cientfico de
investigaciones realizadas anteriormente que tiene relacin con el tema que se
propone en este trabajo.
Investigacin bibliogrfica, ya que se utilizar para la recoleccin de la teora que
conforma el marco terico de las dos variables, de igual manera la revisin de
libros, folletos, internet y otros materiales bibliogrficos requeridos para la
conformacin del marco terico.
Investigacin de campo, porque se acudir al lugar de los hechos para obtener la
informacin de la muestra y con ello poder plantear las conclusiones.
Investigacin de accin, utilizada en el momento realizar las diversas actividades
que se deben de emprender para un mejor desarrollo de la temtica a investigar y
as obtener resultados viables, verificables y reales.
Con la aplicacin de estos tipos de investigacin se quiere conseguir un trabajo
que refleje la verdadera realidad de la problemtica y as poder hacer las
respectivas recomendaciones y presentar una propuesta para la solucin de la
problemtica investigada.
8.3.MTODOS DE INVESTIGACIN
Los mtodos a utilizar son los recomendados para la realizacin de una
investigacin cientfica y de campo, los mismos que permitirn desarrollar un
trabajo de calidad y real de la situacin presentada en la institucin educativo y
son:
Deductivo, que es empleado para la obtencin de informacin general del tema
para luego aplicar a un caso particular como es el del Centro de Educacin Bsica
Carmen Mara Benalczar.
Inductivo, porque se est estudiando un caso particular como es el de los
estudiantes del sptimo ao de Educacin Bsica de la institucin en mencin.
50

Sinttico, aplicado en el momento de establecer las conclusiones y
recomendaciones al tema, as como la introduccin del mismo.
Analtico, que se utilizar para realizar el anlisis de los resultados de la
informacin de campo y con ello exponer los mismos.
Interpretativo, que ser empleado para realizar la interpretacin de los resultados
de la informacin de campo.
Propositivo, este mtodo se emplear para realizar la propuesta que permita una
solucin viable y favorable al problema presentado.
8.4.POBLACIN Y MUESTRA
8.4.1. POBLACIN
La poblacin con la que se trabajar son los estudiantes, docentes y directora del
Centro de Educacin Bsica Carmen Mara Benalczar.
8.4.2. MUESTRA
La muestra es probabilstica y no se aplicar muestreo ya que se designar
directamente la misma quedando conformada de la siguiente manera:
DESCRIPCIN POBLACIN MUESTRA
Estudiantes del centro de
Educacin Bsica Carmen
Mara Benalczar
478
Estudiantes de
sptimo ao
72
Docentes del centro de
Educacin Bsica Carmen
Mara Benalczar
20
Docentes de
sptimo ao
2
Directora del centro de
Educacin Bsica Carmen
Mara Benalczar
1 Directora 1
TOTAL 499 75
51

8.5. TCNICAS
Las tcnicas a utilizar son:
Observacin.
Encuesta, aplicada a los estudiantes y docentes
Entrevista, dirigida a la Directora

8.5.1. INSTRUMENTOS
Los instrumentos aplicables a la investigacin son:
Fichas nemotcnicas y bibliogrficas.
Cuestionario para encuesta.
Guin de entrevista.

9. PRESUPUESTO
RUBROS CANTIDAD
UNIDAD DE
MEDIDA
GASTO
UNITARIO
GASTO
TOTAL
Papel 6 Resmas 4.00 24.00
Tinta 8 Cartucho 25.00 200.00
Internet 50 Horas 1.00 100.00
Viticos 1 Unidad 125.00 125.00
Fotocopias 750 Unidad 0,05 37.50
Espirado 3 Unidad 1.50 4.50
Empastado 5 Unidad 10.00 50.00
TOTAL 540,90

52

10. CRONOGRAMA
MESES AGOSTO
2012
SEPTIEMBRE
2012
OCTUBRE
2012
NOVI.
2012
DICIEM.
2012 ACTIVIDADES
Elaboracin del
proyecto

Entrega del
proyecto

Recoleccin de
la informacin

Procesamiento
de los datos

Anlisis de los
resultados

Elaboracin del
informe final

Presentacin del
informe final

Defensa del
informe












53

11. BIBLIOGRAFA
1. AVENDAO, Debby, (2008), Aproximaciones a la nueva abstraccin formal
y su naturaleza arquetpica, revista de arte y esttica contempornea.
2. BARRENA Marchena, Sara, (2007), La razn creativa: crecimiento y
finalidad del ser humano segn C. S. Peirce, Ediciones Rialp.
3. BARTOLOM. Cuevas, Mara del Roco, (1993), Manual del educador
infantil, Santa Fe de Bogot, Interamericana S.A.
4. FISHER, Gary, (2004), Cuando tu hijo tiene dificultades para aprender,
Editorial Pax, Mxico.
5. JIMNEZ, Carlos Alberto, (2007), Ludoterapias, Editorial Magisterio,
Bogot.
6. MOOR, Pal, (1987), El juego en la educacin, Editorial Herder, Barcelona.
7. NAVARRO, Gabriel, (2009), Abstraccin de datos, Universidad de Granada,
Espaa, 2009.
8. PIASTRO, Julieta, (2001), Educar nios responsables, Ocano, Barcelona.
9. PONTECORVO, Clotilde, (2007), Manual de psicologa de la educacin,
Editorial Popular, Madrid.
10. PUERTA, Mara Piedad, (2000), La estimulacin del nio para enfrentar los
desafos, Lumen, Buenos Aires.
11. QUEREJETA, Andrea N., (2011), Abstraccin Verbal Y Flexibilidad
Cognitiva En Esquizofrenia, Facultad De Psicologa. Universidad nacional
de Crdoba.
12. RIVERA, Gonzlez, Rolando, (2009), Vigilancia del desarrollo integral del
nio, Mxico.
13. SEVILLANO, Pareja, (2008), Departamento de Biblioteconoma y
Documentacin de la Universidad de Salamanca.

54

12. ANEXOS
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
PROBLEMA TEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES INDICADORES
Escaso desarrollo del
pensamiento abstracto
en los nios y nias
del Centro de
Educacin Bsica
Carmen Mara
Benalczar.

Los juegos
lgicos y su
incidencia en el
desarrollo del
pensamiento
abstracto en los
nios y nias del
sptimo ao de
bsica del Centro
de Educacin
Bsica Carmen
Mara
Benalczar, del
cantn El
Carmen. Ao
2012.

GENERAL:
Determinar la incidencia de los
juegos lgicos en el desarrollo
del pensamiento abstracto en los
nios y nias del Centro de
Educacin Bsica Carmen
Mara Benalczar.

ESPECFICOS:
Conocer la importancia de los
juegos lgicos como medio para
desarrollar el pensamiento
abstracto en los nios y nias
del sptimo ao de bsica del
Centro de Educacin Bsica
Carmen Mara Benalczar.

Establecer las actividades que
estn realizando los docentes
para desarrollar el pensamiento
abstracto en los estudiantes del
sptimo ao de bsica del
Centro de Educacin Bsica
Carmen Mara Benalczar.

Enlistar los juegos lgicos
empleados por los docentes en
el contexto del desarrollo del
pensamiento abstracto de los
nios y nias del sptimo ao de
Los juegos lgicos
inciden en el
desarrollo del
pensamiento
abstracto en los
nios y nias del
sptimo ao de
educacin bsica
del Centro de
Educacin Bsica
Carmen Mara
Benalczar.

INDEPENDIENTE:
Juegos lgicos






DEPENDIENTE:
Desarrollo del
pensamiento abstracto
Ajedrez
Sudoku
Tres en raya
Rompecabezas
Cuadrado mgico



Deducir
Sintetizar
Interpretar
Analizar

55

bsica del Centro de Educacin
Bsica Carmen Mara
Benalczar.

Disear una estrategia
metodolgica para la
implementacin de los juegos
lgicos en el Centro de
Educacin Bsica Carmen
Mara Benalczar, que
permitan el desarrollo del
pensamiento abstracto en los
estudiantes.










56

UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO DE MANAB
CAMPUS EL CARMEN
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESPECIALIDAD EDUCACIN PRIMARIA


ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DEL CENTRO DE EDUCACIN
BSICA CARMEN MARA BENALCZAR

Las estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Educacin les solicita responder la
presente encuesta, la misma que servir para recolectar la informacin necesaria para
la tesis con el tema: LOS JUEGOS LDICOS Y SU INCIDENCIA EN EL
DESARROLLO DEL PESNAMIENTO ABSTRACTO DE LOS NIOS Y
NIAS DEL SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DEL CENTRO DE
EDUCACIN BSICA CARMEN MARA BENALCZAR previa la obtencin
del ttulo de Licenciadas en Ciencias de la Educacin Especialidad Educacin
Primaria.
Marque con una x la opcin que crea correspondiente, la informacin que usted
brinde es confidencial y annima.

1. Considera importante la utilizacin de los juegos lgicos para el
desarrollo del pensamiento abstracto en los estudiantes?
a. Mucho ( )
b. Poco ( )
c. Nada ( )

2. Realiza actividades para desarrollar el pensamiento abstracto en sus
estudiantes?
a. Siempre ( )
b. A veces ( )
c. Nunca ( )

3. De las siguientes actividades cules realiza para desarrollar el
pensamiento abstracto en s estudiantes
a. Juegos lgicos ( )
b. Juegos ldicos ( )
c. Dinmicas ( )
d. Otros ( )
e. Ninguno ( )
57



4. En su labor docente emplea los juegos lgicos para impartir sus clases?
a. Mucho ( )
b. Poco ( )
c. Nada ( )

5. Cree necesario que se emplee los juegos lgicos en la labor docente como
parte del desarrollo del pensamiento abstracto en los estudiantes?
a. Muy necesario ( )
b. Necesario ( )
c. Poco necesario ( )
d. Innecesario ( )

6. Cul es el nivel de desarrollo del pensamiento abstracto en sus
estudiantes?
a. Muy satisfactorio ( )
b. Satisfactorio ( )
c. Poco satisfactorio ( )
d. Insatisfactorio ( )


7. Utiliza juegos lgicos para desarrollar el pensamiento abstracto en sus
estudiantes?
a. Siempre ( )
b. A veces ( )
c. Nunca ( )

8. De los siguientes juegos lgicos cul utiliza usted para desarrollar el
pensamiento abstracto en sus estudiantes?
a. Sudoku ( )
b. Rompecabezas ( )
c. Tres en raya ( )
d. Ajedrez ( )
e. Cuadro mgico ( )






58

UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO DE MANAB
CAMPUS EL CARMEN
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESPECIALIDAD EDUCACIN PRIMARIA


ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL SPTIMO AO DE
EDUCACIN BSICA DEL CENTRO DE EDUCACIN BSICA
CARMEN MARA BENALCZAR

Las estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Educacin les solicita responder la
presente encuesta, la misma que servir para recolectar la informacin necesaria para
la tesis con el tema: LOS JUEGOS LDICOS Y SU INCIDENCIA EN EL
DESARROLLO DEL PESNAMIENTO ABSTRACTO DE LOS NIOS Y
NIAS DEL SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DEL CENTRO DE
EDUCACIN BSICA CARMEN MARA BENALCZAR previa la obtencin
del ttulo de Licenciadas en Ciencias de la Educacin Especialidad Educacin
Primaria.
Marque con una x la opcin que crea correspondiente, la informacin que usted
brinde es confidencial y annima.

1. Los profesores utilizan juegos lgicos en el desarrollo de sus clases?
a. Mucho ( )
b. Poco ( )
c. Nada ( )


2. Su profesor realiza actividades para desarrollar el pensamiento
abstracto en usted?
a. Siempre ( )
b. A veces ( )
c. Nunca ( )


3. De las siguientes actividades, cules realiza su profesor en el desarrollo
de sus clases?
a. Juegos lgicos ( )
b. Juegos ldicos ( )
c. Dinmicas ( )
59

d. Otros ( )
e. Ninguno ( )


4. Conoce lo que son los juegos lgicos?
a. Mucho ( )
b. Poco ( )
c. Nada ( )

5. Cree necesario que se emplee los juegos lgicos en la labor docente como
un medio para que pueda desarrollar su pensamiento abstracto?
a. Muy necesario ( )
b. Necesario ( )
c. Poco necesario ( )
d. Innecesario ( )

6. Cul de las siguientes actividades usted realiza con mayor facilidad?
a. Deducir ( )
b. Sintetizar ( )
c. Interpretar ( )
d. Analizar ( )


7. De los siguientes juegos lgicos cul utiliza su profesor en el desarrollo
de las clases?
a. Sudoku ( )
b. Rompecabezas ( )
c. Tres en raya ( )
d. Ajedrez ( )
e. Cuadro mgico ( )



GRACIAS





60

UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO DE MANAB
CAMPUS EL CARMEN
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESPECIALIDAD EDUCACIN PRIMARIA


ENTREVISTA DIRIGIDA A LA DIRECTORA DEL CENTRO DE
EDUCACIN BSICA CARMEN MARA BENALCZAR

Las estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Educacin les solicita responder la
presente entrevista, la misma que servir para recolectar la informacin necesaria
para la tesis con el tema: LOS JUEGOS LDICOS Y SU INCIDENCIA EN EL
DESARROLLO DEL PESNAMIENTO ABSTRACTO DE LOS NIOS Y
NIAS DEL SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DEL CENTRO DE
EDUCACIN BSICA CARMEN MARA BENALCZAR previa la obtencin
del ttulo de Licenciadas en Ciencias de la Educacin Especialidad Educacin
Primaria.
La informacin que usted brinde es confidencial y annima.

1. Cree que los docentes utilizar en su clases juegos lgicos, por qu?

2. Qu actividades estn realizando los docentes para desarrollar el
pensamiento abstracto en los estudiantes?

3. La prctica docente en la institucin est orientada a favorecer el
desarrollo del pensamiento abstracto en los estudiantes con la utilizacin
de juegos lgicos, qu beneficios le da esto a la institucin?

4. Cules son los juegos lgicos que estn utilizando los docentes y que
ventajas ofrece esto al pensamiento abstracto de los estudiantes?

5. Ha emprendido acciones para motivar a los docentes a que utilicen los
juegos lgicos en sus clases, cmo lo ha hecho?

GRACIAS