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MINISTERIO DE EDUCACIN- PROVINCIA DE SALTA, PROGRAMA

PLANEAMIENTO EDUCATIVO R.F.F.D.C.-
UNIDAD TCNICA PROVINCIAL
PROYECTO "ALGO QUE LEER, TODO PARA DECIR
______________________________________________________________




SEGUNDO MDULO
ENCUENTRO DE OPERADORES
METN



DOSSIER BIBLIOGRFICO




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Cuantas cosas nos perdemos?
Por: Adrian Paenza

He ledo esta nota y sin dudarlo pens en compartila con ustedes. Es una historia real y una
experiencia realizada por el Washinton post. Lanla, no tiene desperdicio y sobretodo nos deja una
enseanza.

"Un hombre se sent en una estacin de subte en Washington DC y comenz a tocar el violn,
era una fra maana de enero. Toc seis piezas de Bach durante unos 45 minutos. Durante ese tiempo,
ya que era hora pico, se calcula que 1.100 personas pasaron por la estacin, la mayora de ellos en su
camino al trabajo.
Tres minutos pasaron, y un hombre de mediana edad se dio cuenta que haba un msico que
tocaba. Aminor el paso y se detuvo por unos segundos, y luego se apresur a cumplir con su horario.
Un minuto ms tarde, el violinista recibi su primer dlar de propina: una mujer arroj el dinero
en la caja sin parar, y sigui caminando.
Unos minutos ms tarde, alguien se apoy contra la pared a escucharle, pero mir su reloj y
comenz a caminar de nuevo. Es evidente que se le hizo tarde para el trabajo.
El que prest mayor atencin fue un nio de 3 aos. Su madre iba cerca, se apresur, pero el
chico se detuvo a mirar al violinista. Finalmente, la madre lo toma duro, y el nio sigui caminando,
volviendo la cabeza todo el tiempo. Esta accin fue repetida por varios otros nios. Todos los padres, sin
excepcin, los forzaron a seguir adelante.
En los 45 minutos que el msico toc, slo 6 personas se detuvieron y permanecieron por un
tiempo. Alrededor de 20 personas le dieron dinero, pero siguieron caminando a su ritmo normal. Se
recaud $ 32. Cuando termin de tocar y el silencio se hizo cargo, nadie se dio cuenta. Nadie aplaudi, ni
hubo ningn reconocimiento.
Nadie lo saba, pero el violinista era Joshua Bell, uno de los msicos ms talentosos del mundo.
Haba tocado slo una de las piezas ms complejas jams escritas, en un violn que vale 3,5 millones de
dlares.
Dos das antes de tocar en el metro, Joshua Bell agot las entradas en un teatro en Boston,
donde los asientos son en promedio de $ 100.
Esta es una historia real. Joshua Bell toc de incgnito en la estacin del metro, organizado por el
diario The Washington Post como parte de un experimento social sobre la percepcin, el gusto y las
prioridades de la gente. Las lneas generales fueron las siguientes: en un entorno comn a una hora
inapropiada: Percibimos la belleza? Nos detenemos a apreciarla? Reconocemos el talento en un
contexto inesperado?
(El artculo lo public Adrian Paenza en Pgina/12 hace aproximadamente dos aos.)
..

La gran ocasin: la escuela como sociedad de lectura.

Por Graciela Montes

Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena... Lectura a lectura, el lector todo lector,
cualquiera sea su edad, su condicin, su circunstancia se va volviendo ms astuto en la bsqueda de
indicios, ms libre en pensamiento, ms gil en puntos de vista, ms ancho en horizontes, dueo de un
universo de significaciones ms rico, ms resistente y de tramas ms sutiles. Lectura a lectura, el lector
va construyendo su lugar en el mundo.
Lo que sigue es una reflexin acerca de esta lectura que vale la pena. Es tambin una propuesta:
que la escuela se asuma como la gran ocasin para que todos los que vivimos en este pas cualquiera
sea nuestra edad, nuestra condicin, nuestra circunstancia lleguemos a ser lectores plenos,
poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse.

Buscadores de sentido

Leer es algo ms que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir
sentido. No slo se lee lo que est cifrado en letras. Se lee una imagen, la ciudad que se recorre, el
rostro que se escudria...Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeos cosmos
de significacin en los que uno, como lector, queda implicado.
Mucho antes de disponer del lenguaje, un beb lee el mundo que lo rodea, busca seales,
anticipa acontecimientos segn esas seales, registra lazos de significacin entre un tono de voz, un
rumor de fondo, un ruido de pasos por el pasillo y la desazn, o el consuelo. El movimiento de una
cortina, cierta luminosidad, el contacto con la colcha de la cama algo le dicen. No se trata de un
significado que est all de antemano, no es cierto que ese movimiento de la cortina, esa luminosidad o
ese contacto con la colcha estn preparados para decirle lo mismo a cualquier otro beb. El ha

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construido la significacin, es resultado de su trabajo.
Sin embargo, est claro que esa lectura mnima de quien todava no dispone del lenguaje
resultar invisible. No queda registro de ella en ninguna parte. Slo, tal vez, en situaciones
excepcionales, alguien muy cercano y lo bastante intuitivo podr acaso leyendo a su vez pequeas
seales tener algn atisbo de ella. Muchas de nuestras lecturas privadas, ntimas, siguen siendo de
ese orden, invisibles, toda la vida. El universo de significados que armamos al contemplar un paisaje, o
un cuadro, al mirar las escenas de una manifestacin en el noticiero de la televisin o recoger los indicios
del paso de un extrao por una habitacin muy conocida por lo general queda dentro de los lmites de
nuestra conciencia.
Otras veces, en cambio, cuando contamos una pelcula que hemos visto, por ejemplo, o cuando
relatamos un suceso, algo de lo que fuimos testigos, damos voz a nuestra lectura. Nuestro trabajo de
constructores de sentido se vuelve visible. Pensemos en un relato, por ejemplo. El relato que hacemos es
obra nuestra. No pretende incorporarlo todo, cada una de las sensaciones que registraron nuestro odo,
nuestro ojo o nuestro olfato en un primer, un segundo, un tercer plano de la atencin, sino que elige,
arma, dibuja Se escogen algunos pasajes, otros se omiten, se procede a un cierto montaje, se hace
hincapi en un detalle y no en otro, se adopta un punto de vista El cosmos de significacin que
construimos es personal, exactamente como le suceda al beb. Y nos incluye. Cada persona, desde que
nace, lee el mundo, infatigablemente busca sentidos.
Y, del mismo modo, si le dan la ocasin, tambin puede escribir, o inscribir en palabras, ese
mundo que ha ledo. Puede contarlo. Analfabetos de significacin no hay, somos todos constructores de
sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, el dueo del cuento.

Tomar la palabra

Esta toma de la palabra es un momento clave en la historia del lector. La lectura y la
escritura empiezan en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es recogida por odos tambin
concretos.
La lectura empieza siendo oral. En el lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros
pequeos textos, dejamos nuestras primeras, deliberadas marcas. Organizamos, enfatizamos y
seducimos.
Pero no slo eso. El lenguaje es en s una suma de lecturas y de escrituras. Cada lenguaje, cada
variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos
puntos de vista Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigedades. Los
paisanos de la campia de Buenos Aires conocan, a mediados del siglo XIX, decenas de nombres de
pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metforas populares en las que intervienen
peces y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la accin de mirar y muy pocas
maneras de decir tocar Los hay que no tienen sino un tiempo verbal Cada palabra de cada lenguaje
tiene su historia. Un barrign, un panzn o un guatn no son exactamente lo mismo
El lenguaje le viene a uno as, en aluvin, en forma de gran paquete, complejo y total, con su
sintaxis y su semntica, sus giros, sus dichos, sus metforas, hasta sus muletillas Desde el momento
mismo del nacimiento (tal vez dicen algunos antes) estar sumergido en l. Lo ir explorando y
conociendo muy de a poco y sin abandonar por mucho tiempo la extraeza. Pero al mismo tiempo se le
volver familiar, y poco a poco se aduear de l para dar voz a su lectura del mundo. Gritar o musitar
sus sentidos. Har preguntas. Jugar con las palabras, los tonos, los sonidos. Se apropiar de nanas,
canciones, relatos, acertijos, rdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos El lector incipiente,
que comienza siendo un lector oral, tendr mucho para leer antes de llegar a la escuela Y tambin
para escribir en la medida en que tenga la palabra y encuentre quin lo escuche. Aun cuando muchas
veces prefiera echar mano a las imgenes o a los gestos para inscribir sus lecturas del mundo (a un
nio de tres aos le puede resultar ms fcil dibujar a su familia que hablar de ella), el lenguaje se ir
convirtiendo en su segunda piel y su instrumento de exploracin privilegiado.

Leer lo que fue escrito

La escuela pondr a ese lector frente a un nuevo desafo: las letras. Leer lo que est ah, delante
de los ojos, encerrado en la letra, desentraar esas marcas, esas cifras, le exigir al recin llegado a
primer ao nuevos trabajos, prcticas ms sutiles y de trama ms compleja.
Por un lado, est el esfuerzo de desciframiento: no slo media el lenguaje, que es en s mismo un
texto vivo, una herramienta y una incitacin permanente a la construccin de sentido, sino que ese
lenguaje, que antes le entraba por el odo y estaba hecho de tiempo, aparece transformado,
corporizado, enmascarado, ocupando un espacio y atrapado en un libro, una hoja, un afiche, una
pantalla En cierto modo, otro lenguaje. Y un lenguaje anclado, adems, que no fluye, que no est y deja
de estar al minuto siguiente como la palabra oral, sino que persiste.
Pero leer lo que fue escrito supone adems, y sobre todo, entrar al mundo escrito, al registro
de memoria de la sociedad. Su sedimento de significaciones. Lo que se considera por alguna razn

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perdurable, merecedor de quedar asentado. La suma de los textos inscripciones, manuales,
graffiti, leyes, folletos, listados, cdigos, ensayos, cartas, novelas, poemas es la tela, el inmenso tapiz
en el que las sociedades (no todas, pero s las que han desarrollado una escritura) dejan registro expreso
de los universos de significacin que fueron construyendo a lo largo del tiempo y las circunstancias.
La lectura y pensemos en todas las formas de lectura: la privada y la pblica, la silenciosa y la de
viva voz, la murmurada, la de quien cuenta u oye contar en palabras, en imgenes, en escenas, o
simplemente alude, cita, recuerda un relato, un texto mantiene vivos esos universos de sentido, esa
memoria, ese sedimento de significaciones. Los hace fluir. Permite que se actualicen, entren en dilogo,
se entretejan unos con otros, y, naturalmente, se vayan transformando. Para quien vive dentro de una
sociedad de escritura, no es lo mismo leer que no leer, no es lo mismo entretejerse y formar parte del
tapiz, que quedar mudo y afuera.
Tampoco de esto puede desentenderse la escuela. Y eso es algo que saben bien los nios que
ingresan al primer ao, y tambin sus padres. Tanto unos como otros esperan que, cuanto antes, la
escuela les ensee a leer, y con eso estn pidiendo no slo que se les d la posibilidad de aduearse de
la cifra, de la clave de la letra, sino, adems y muy principalmente, que se les franquee la entrada al
mundo de lo escrito, al gran tapiz, donde ya vern ellos lectores cmo entretejerse y tejer lo propio.
Sobre este nuevo desafo deber el lector recin llegado a la letra ejercer su viejo oficio de
buscador de indicios y constructor de sentido, porque, aunque las cosas se hayan vuelto ms
complicadas para l tambin ms interesantes y los universos ms amplios, los significados seguirn
siendo sus elaboraciones personales, el sentido ser siempre una conquista personal y l mismo ser
protagonista, alguien que, al leer, queda implicado en su lectura. Su actitud de lector ir cambiando sin
dejar de ser la que era. Deber conquistar la letra, es verdad, pero seguir siendo el que exploraba el
mundo metindoselo en la boca, el coleccionista de palabras, el preguntador insaciable, el que se
contaba a s mismo un cuento de imagen en imagen o peda que una voz se lo leyera una y otra vez hasta
aprendrselo de memoria.

La gran ocasin. Graciela Montes. Plan Nacional de Lectura.



La construccin del camino lector

Un camino ms cercano de lo que se cree
Quiero trasmitir estas ideas desde innumerables experiencias realizadas con docentes, de distintos
puntos del pas, en busca de su formacin como lectores. Y tambin desde mi experiencia de escritora
inmersa en las incerti-dumbres sociales actuales. Quien escribe comenta con su obra lo que le toca vivir,
aunque a veces no nombre directamente nada reconocible como propio. Esa obra, ese comentario,
puede ser para el escritor el resultado de una exploracin, una bsqueda de respuestas, una sonda dis-
parada al infinito. Y puede ser tambin la misma exploracin, la misma bsqueda, la misma sonda que el
lector tiene para lanzar hacia un texto.
Me interesa que cada persona logre tener una visin panormica de lo que es la construccin de su
camino lector. No existen lectores sin camino y existen pocas personas que no tengan un camino
empezado aunque no lo sepan. Es importante reconocer la existencia de los textos internos: todo lo que
uno percibi, escuch, recibi por distintos medios, cant, copi en cuadernos, garabate, etctera... La
mayora de las veces, por diversas circunstancias de la vida -llmense falta de memoria, prejuicio, falta
de espritu ldico, o porque simplemente la cultura en la que vivimos no estimula esa manera de
"leerse"-, dejamos este bagaje interno sin considerar.
El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de
entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese dilogo de la persona
con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difcil de hacer crecer una vez que
se descubre y se valoriza. Muchos de nosotros nos percibimos como no- lectores, y la ansiedad por llegar
a "ser lectores", por cumplir con imperativos no siempre claros, nos lleva a contabilizar slo lo que
lemos, o no lemos, segn cnones escolares o acadmicos generados en base a normas discutibles.
Sin embargo la mayora de las personas no carecemos de lecturas realizadas si ampliamos los
conceptos de lectura y de lector. Permanentemente hacemos diversas lecturas de la realidad, o a travs
de la escucha, o en situaciones no formales que no se valoran por considerarse asistemticas o
eventuales: algn texto que nos impact, fragmentos de poemas o poemas enteros, frases que quedan
en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero que ocupan espacio e intervienen en la
dialctica entre el lector y el texto. Me refiero a la ms elemental de las escrituras y la ms elemental de
las lecturas. La escritura y la lectura del trazo que nos enlaza a unos con otros, del vnculo que cada ser
humano va entablando con otros seres y, tambin, de la multiplicacin de estos vnculos que forman
redes y tramas en la vida de las personas. Cada gesto que un individuo hace, puede ser ledo, generar
palabras que lo nombren, generar una escritura. Por eso interesa el lenguaje anterior, la escritura
anterior, la lectura anterior a la palabra. Cuando llegamos a la hora de las nanas ya hay un pequeo

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mundo de trazos, de vnculos posibles de ser ledos, escritos a travs de lo sensible. Trazos que despus
se van entramando en redes. Julio Cortzar en Rajuela nos ilumina al respecto:
Pienso en los gestos olvidados, en los mltiples ademanes y palabras de los abuelos, poco a poco
perdidos, no heredados, cados uno tras otro del rbol del tiempo. Esta noche encontr una vela
sobre la mesa, y por jugar la encend y anduve con ella en el corredor. El aire del movimiento iba a
apagarla, entonces vi levantarse sola mi mano izquierda, ahuecarse, proteger la llama con una
pantalla viva que alojaba el aire. Mientras elfuego se enderezaba otra vez alerta, pens que ese
gesto haba sido el de todos nosotros (...) durante miles de aos. (...) Pienso en esos objetos, esas
cajas, esos utensilios que aparecen a veces en graneros, cocinas o escondrijos, y cuyo uso ya nadie
es capaz de explicar. Vanidad de creer que comprendemos las obras del tiempo: l entierra sus
muertos y guarda las llaves. Solo en sueos, en la poesa, en el juego encender una vela, andar
con ella por el corredor- nos asomamos a veces a lo que fuimos antes de ser esto que vaya a saber
si somos.

Quizs el recuerdo de esos textos y esos juegos nos llenen de ambivalencias, de amedrentadas sonrisas,
porque despus de todo, es el pasado, es la primera edad que uno tuvo. Eso existe con fuerza y valor
fundante. Darle valor a las cosas pequeas que nos formaron, a lo que creemos que no vale. Dejar filtrar
en la escritura lo elemental, trabajar esa materia toda. Con ella, urdir las tramas, basar all las tramas de
los vnculos sociales.
Por eso me interesa hablar especialmente de la construccin del camino lector que cada individuo va
realizando de diversas maneras a travs de la vida. Camino que para configurarse necesita contar con
espacios internos, con disponibilidades abiertas. Estas construcciones, estos espacios, resultan siempre
fortalecidos a travs del juego con las palabras y la mayor variedad de prcticas realizadas con ellas.
Cuando el deseo de leer nos toca el hombro, quizs sucede porque tenemos instalados deseos
previos en relacin con las palabras de otros, ordenadas en un texto. Tal vez cuando recurrimos a los
textos buscamos algo desconocido, algo que se nos plantea como un puente hacia cosas ocultas, y eso
nos puede resultar temible, pero a la vez estimulante para la curiosidad, para satisfacer apetencias que
se van generando en los movimientos del nimo. Aparecen entonces emociones nuevas, inquietudes que
empiezan a habitarnos y no nos abandonan, interrogantes. Es all cuando apelamos a la relectura para
reincidir en esas emociones ya experimentadas, para desentraar misterios, para satisfacer nuevas
apetencias que van surgiendo por el camino que avanza con nosotros.


Textos internos, textos externos: qu hacemos con ellos?
Nos impulsan a vivir "globalmente" en estas pocas de cambios, de fuertes contrastes, de dominios
injustos. Pero los significados ms profundos se codifican con las personas que tenemos al lado. Los
sentidos se construyen en la vida cotidiana. Y transitamos as hasta el propio secreto, el propio silencio,
la privacidad y la autonoma tantas veces temidas, y por las que no peleamos, a veces, lo suficiente.
Para propiciar el encuentro de estos dos mundos, el personal y el colectivo, me pareci interesante
tomar como eje de trabajo la exploracin de cmo se van configurando, en cada persona, los trayectos
de lectura. Trayectos que finalmente se convierten en caminos, en recorridos siempre renovables que se
entraman con lo construido por cada persona apenas abre sus sentidos al mundo. Y me pareci
fundamental instalar esta problemtica en la relacin docente-escuela. El ser escritora y a la vez docente
me ha llevado siempre a buscar vasos comunicantes entre mbitos difciles de conciliar como lo son la
institucin escolar y la literatura. La institucin escolar y todo aquello que tenga que ver con el arte, las
realizaciones con tiempos propios, la expresin de las emociones, el libre juego de la sensibilidad
personal. En definitiva, la bsqueda de estos vasos comunicantes expresa el deseo de construir un
espacio de encuentro para la escuela y para la literatura, el deseo de que nuestras pticas puedan ser
ms abarcativas y capaces de cambiar los ngulos de mirada.
No podemos soslayar la agobiante nocin de dificultad para cualquier realizacin que nos dan las
polticas estructuradas para el bienestar de pocos, los repartos injustos, el malestar que generan estas
situaciones en los ciudadanos. Por eso, en un pas donde la educacin y la cultura tienen un presupuesto
mnimo y las polticas al respecto distan de ser una construccin colectiva, creo que cualquier reflexin
sobre el tema tiene que partir de la necesidad de una educacin permanente y de la participacin del
docente y de toda la comunidad en los proyectos. Sugiero que instalemos en esta convocatoria nuestras
reflexiones de educadores, escritores, artistas, alumnos, lectores. Pero sobre todo, de ciudadanos y de
personas capaces de detectar y destacar los aspectos y quehaceres que aparecen como positivos en
nuestro campo, como posibles prcticas alternativas, dignas de ser tomadas en cuenta para hacerlas
crecer.
Por eso es importante instalar algunos interrogantes que nos ataen a todos: Cmo calzan la
literatura, la lectura de poesa y ficcin, el arte, en nuestras vidas, en nuestra comunidad, en el espacio
cultural para los chicos, en el espacio escolar actual, en la formacin de los docentes?
Qu cosas se limitan bajo la definicin de "no adecuadas?" Cmo ampliar esos espacios para que la
literatura entre de otra manera y cumpla con su funcin de abridora de caminos? Cmo hacer para que

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los motivos vlidos para rechazar o aceptar un texto literario no sean la longitud, la complejidad -de
cualquier tipo- lo que se presume "inconveniente" segn edades prefijadas, lo considerado "poco
accesible", triste o muy movilizador, segn las miradas ms tradicionales o estrechas de los adultos?
Podemos pensar en la posibilidad de un cambio?
En los ltimos aos, al retomar la docencia desde la capacitacin, volv a los vaivenes del desaliento
pero -con mucha mayor fuerza- a recoger como alimento un nmero de hechos que corroboraban el
sentido de mis bsquedas de cuarenta aos de docencia y tambin de ejercicio de la escritura. Quizs
hoy lo posible vaya surgiendo de experiencias pequeas, individuales, o de grupos aislados entre s. De
lugares asistemticos y de los sistemticos no muy presionados por el deber ser, ni por la bsqueda de
resultados espectaculares o inmediatos. De los medios rurales, de uno o dos maestros en cada escuela
con autoridades permisivas, interesadas o indiferentes pero que dejan hacer, de muchas/os
bibliotecarias/os que supieron crear un espacio distinto. De artistas y escritores que a partir de 1984,
finalizada la dictadura, pudimos acercarnos a una escuela ms abierta y ofrecer experiencias desde otros
puntos de vista, estimulando otras conciencias y otros deseos en nios y adultos. De chicos que piden y
reclaman, de adultos que responden o no.
Pensemos en los que responden. Hay en ellos una actitud, una intencin, de limpiar el campo de
juego. Toman conciencia de carencias y deseos, reconocen no haber descubierto los libros hasta que les
toc leer con los chicos. Reconocen haber descubierto experiencias distintas. As lo manifiestan y se
muestran animosos para transitar por un camino nuevo. Manifiestan el deseo de leer tambin diversos
textos para ellos y no solamente literatura para nios. Se les abre un mundo frente a descubrimientos
como que la poesa no es slo palabra ornamental. Y que tanto las lecturas furtivas como la escritura
privada e informal que realizaron a lo largo del tiempo tuvieron para ellos un valor formativo. Y as,
escuchando, ua se entera de que en variados y pequeos lugares se deja de lado y se cuestiona el
antiguo pero vigente esquema de cuentos con personajes infantiles que aprenden todo el tiempo slo lo
que quieren sus mamas o sus maestras, cuyas experiencias propias son negadas y castigadas en nombre
de la dulzura protectora. Que hay lugares donde las bibliotecas y las aulas se musicalizaron con Las Pre-
guntas de Neruda o las Gregueras de Ramn Gmez de la Serna. En los que hay espacio -luego de dudas
y discusiones- para que El topito Birolo averige qu es esa cosa maloliente, de sospechoso color marrn
que le cay sobre la cabeza. O Cndido desaparezca en la propia nariz del lector en una ingeniosa
propuesta visual. Donde el tat puede morir y anudar nuestras gargantas sin que eso tenga un/signo
negativo. Donde hay protagonistas que venden estampitas en el subte. Y se instalan tambin lasvivencias
de una nia diferente, aislada de su medio
1
. Y ningn lector tiene que pagar con trabajos prefijados,
salvo la libre expresin de su asombro, de su inquietud, o el ejercicio del silencio.
Hay maestras que no se privan por nada de sentarse a leer tranquilamente con sus alumnos. Con el
tiempo logran que cada uno est en silencio con su lectura privada y autnoma. Logran, en medio del
tumulto, que entre el silencio a la escuela y que cada nio pueda hacer uso de l. Logran el preciado
silencio no por disciplina sino porque cada cual descubre el propio y tambin para que cada cual pueda
ponerse de acuerdo con sus experiencias, con el texto literario. O con la fuerza de la palabra que quiere
expresarse por escrito en mbitos donde la emocin no est vedada, ni el tiempo es solamente tiempo
escolariza-do. Y que este silencio y este concentrado "estar en literatura" -quizs no para un grupo
completo en los mismos tiempos- sea considerado la valiosa puesta en juego de disponibilidades para
leer y para escribir, que no son lineales, ni iguales para todos. Y que adems no se ven inmediatamente
reflejadas en el cuaderno, con lo que esta falta de materializacin, homologada a "falta de trabajo",
significa hoy en nuestro medio.


Mujeres trabajando
As se va construyendo el camino lector, con la lectura en compaa, pero tambin con la lectura privada
y autnoma a la que nos acerca el deseo y la propuesta del otro que convoca ese deseo. Quizs en este
punto convenga detenernos en dos aspectos que siempre me interesa tratar con las maestras. El primero
es si cada una de ellas se dio cuenta de que somos una mayora de mujeres leyendo con o para los nios.
El segundo aspecto es si cada una considera que tiene la posibilidad de ejercer su propia lectura privada
y autnoma.
Histricamente, las mujeres fuimos narradoras de viva voz, transmisoras de la moral y las tradiciones.
Enseanzas, cuentos y fbulas desfilaron por las antiguas cocinas. Entonamos canciones y oraciones.
Lemos la Biblia y las vidas de los santos a los nios de las familias cuando nos lleg la hora de la
alfabetizacin. Los hombres escriban y administraban y las mujeres eran lectoras pblicas en las
parroquias, en las escuelas. Asuntos religiosos, instrucciones prcticas, enseanzas. Todo a la luz del
consenso social. Pero furtivamente y como se pudiera, estaba activada la lectura de novelas, de revistas,
de poesas, la escritura de diarios, cartas, la confeccin de libros a mano cosiendo hojas de los peridicos
con los folletines por entregas, pegoteando poemas, bajo el apercibimiento de una cultura que penaba

1 Las referencias de los textos literarios a los que se alude se incluyen en el apartado: "Textos literarios citados".

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todo esto por pecaminoso, daino para la salud y por ser un signo irrebatible de pereza. Las mujeres de
familia y la literatura eran incompatibles.
Pareciera que stas son imgenes del siglo XIX, imgenes de antao. Hace algunos aos que investigo y
analizo el tema con maestras. Surgen hoy nuevamente dos lneas: la primera, la lectura profesional para
formarse, la escritura formal para informar. La lectura pblica, desde los puestos de educadoras, de
textos tiles que cuentan con el consenso general. La segunda lnea, la de la otra lectura que entra a la
zona de sombras, que se confiesa furtiva, culposa, curiosa, siempre apurada, de cuentos, novelas,
poemas. En qu lugares se realizaron estas lecturas? Debajo de las sbanas, con linterna, en el bao, en
gallineros, huertas, a la hora de la siesta, en cualquier lugar oculto, o por lo menos con disimulo, o fuera
de casa, en bares, plazas. A la hora en que el deseo se pudiera abrir un hueco para la privacidad. Todo
esto en maestras de veinticinco aos para en ms, de distintas generaciones, y de distintos lugares del
pas.
Estamos viviendo una paradoja: abogamos por la lectura de literatura y no podemos leer de la
manera que la literatura necesita ser leda. Aqu vienen dos puntos que me interesan: la privacidad y la
autonoma.
La privacidad para leer y para escribir en la vida de cada persona, en la vida del maestro, en la vida de
los nios. La privacidad que pone enjuego nuestras disponibilidades ms profundas, que permite el
ensayo y el error, el detectar el momento de la necesidad de recurrir al otro, a los otros. Poder entrar y
salir del silencio, sabiendo que est legalizado como espacio.
La autonoma para irse independizando, para incorporar los cambios, para usar las palabras que
tenemos, las nuestras, y para expresar opiniones.
A las mujeres nos cuesta pensar en estos trminos, paranosotras primero, y ms an para con los chicos.
Me consta como coordinadora de talleres de escritura de largo desarrollo, que generalmente el primer
trabajo consiste en conseguir el espacio interno para aceptar la actividad.
Yo me estaba acordando comenta una maestra
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, que se dice que el tiempo para leer, como el
tiempo para amar, hay que robrselo a la vida. Es un tiempo que uno tiene que robar a otras cosas.

Y otra reflexiona:
Nos cuesta todava pensar en el arte en general y sobre todo en la literatura como construccin
personal y darle la misma importancia que a otras cosas.

Otra ex alumna, actual colega, participante de estas reflexiones, me comunica: \^
Claro que es muy difcil generar esto en momentos prestados, casi robados a otras cosas que
suenan ms importantes, ms urgentes. Tal vez la escuela se encuentre en la necesidad de legalizar
esos momentos de encuentro con los libros y con otros lectores como sencillamente eso: momentos
de encuentro con los libros y con otros lectores. Y para que la escuela genere una necesidad tienen
que empezarla los maestros en su tarea cotidiana. Enseguida surge la preguntaque sali de este
curso: para qu leer? Bueno, esto es algo que hay que bucear en cada uno pero no necesa-
riamente a solas. Qu nos pasa cuando comentamos un libro con otra persona? Tal vez un
precipitado de ideas, de emociones, de palabras de otros que se nos hacen nuestras.

Estas son claras formas de expresar tomas de conciencia sobre la necesidad de tener momentos de
lectura privada. Si no conseguimos ese espacio interior que por supuesto se refleja en el espacio
exterior, si no lo defendemos, si no dejamos de leer como si robramos algo, mal vamos a transmitir a
los chicos esas nociones para ayudarlos a formarse como lectores.
El docente creativo e inquieto se siente aislado, abandonado, y presionado por los que practican la
insensatez. Sera bueno buscar estrategias de conexin y crear espacios en los que las pequeas acciones
se sumen y crezcan. S de maestras que se procuran el tiempo leyendo en voz alta a su beb; que inicia
en lo mismo a su marido. Que abre un espacio de preguntas amplias de ella hacia los chicos y de los
chicos hacia ella:
3
Seo, a usted le gusta escuchar si venimos de otra provincia o de otro pas?

Por qu la directora seJija mucho en la prolijidad y el director en las faltas de ortografa?

Por qu hay mujeres cuando se casan despus se ban a los boliches y se drogan y despus se ba a
la casa de otra persona que encuentra en el boliche y hacen el amor en la cama y el marido no
sabe nada?

2A continuacin se transcriben reflexiones de docentes sobre clases coordinadas por m y registradas por Alejandra Saguier
-Taller de Capacitacin Docente- Direccin de Enseanza Artstica -Ciudad de Buenos Aires-2000.
3A continuacin se transcriben reflexiones de alumnos de 5
o
grado de la Escuela N 8 de Soldati (Gobierno Autnomo de la
Ciudad de Buenos Aires). Tales reflexiones se obtuvieron en el marco de un trabajo realizado por la docente Beatriz
Gualtruzzi con la coordinacin de Mercedes Mainer. Las reflexiones se transcriben tal cual fueron escritas por los chicos sin
ningn tipo de normalizacin con el propsito de poner en evidencia la fuerza comunicativa de las ideas infantiles ms all
de sus dificultades ortogrficas y gramaticales.

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Cmo se harn las cosas de lata?

Por qu estoy en Buenos Aires y no en Salta?"
\
IK \ Seo, a m me gust cuando todo el grado cantamos
el Romance de la Catalina.

Seo, yo aprend a releer, a no pelear, a dejar hablar al otro y a estar en silensio cuando no
estudiamos para alludar al prjimo.

En fin, cosas verdaderas, granos de arena, puntas de trabajo, acciones concretas que quiero mostrar. Los
conflictos nos abruman. O bajamos la cabeza o seguimos, sabiendo con modestia que muchas cosas que
uno trae valen, y que es mejor aportarlas que guardarlas. Y que para mujeres trabajando al fin, no hay
nada mejor en un mundo de califas y oropeles que ser Scherezadas y valorar la artimaa creativa, que es
nada menos que el arte de darse maa para que las buenas palabras crezcan.


Algunas puntas de este ovillo
Para facilitar esta bsqueda comenc hace muchos aos un trabajo en el que se apela al descubrimiento
y la exploracin de los textos internos
4
. Por ms que se lo niegue, siempre existen las palabras
guardadas. Hay que hacerlas aflorar. La gente sale ms rica de este tipo de exploracin que conduce a la
sorpresa y a la reflexin. Sale poseyendo cosas que no saba que tena. Y algunos revalorizan lo que
desdearon en otros momentos y en otros mbitos. Por ejemplo, dichos familiares o de origen popular,
dichos antiguos de abuelos, madres y padres sentenciosos, personal de servicio, nieras, gente de
campo, palabras de las religiones o de la inmigracin.
Cielo con lana / llover hoy o maana. Viento del este/ agua como peste.
Siempre que llovi, escamp. Conozco los bueyes con los que aro. Teresa pone la mesa /y si no hay
pan pone tu cabeza. Estoy hasta el moo. El que toca nunca baila. El miedo no es zonzo.
Estos dichos conllevan verdades y mentiras de las experiencias cotidianas regionales y a veces
universales. Nos vienen trayendo antiguas y a la vez actuales realidades que por su origen popular o
campesino se soslayan o no se valoran. La pregunta que surge es por qu no reconocer que podemos
pensar en el clima desde lo que percibe y siente el cuerpo y no nicamente desde los grados que nos
informa el servicio meteorolgico? Por qu no valorar la creacin de metforas que surgen de esas
experiencias "faltas de status" si son formas vlidas para ver, interpretar y expresar la realidad? Cuando
cada persona descubre sus variados textos internos, abre un amplio campo alternativo donde se
empiezan a valorizar las disponibilidades poticas o disponibilidades narrativas o disponibilidades para
leer, para escuchar, para tener ritmo, etctera. Se toma conciencia de que, en definitiva, el sonido de la
vida est antes que el sonido de la palabra y que las formas poticas no son formas puramente tcnicas y
racionales, creadas por un escritor en su escritorio. Todo eso viene de mucho ms antiguo, pas por
muchas personas y sus respectivas culturas. Viene de las costumbres y del sentido que las costumbres
tienen en cada lugar. Viene del mecer, del latir del corazn, del dolor, de los sofocones de los juegos, del
miedo, de la risa, de la tonada de la regin, de los bailes, y de todas las emociones y sensaciones.
Lentamente esta materia se va plasmando, por medio de la palabra, en manifestaciones poticas, en
narraciones. Desde all se generan, tambin -y no como instancias separadas-modalidades de cantar,
formas y tonos de decir, formas de contar. Son los ritmos internos que, despus, cuando alguien se
expresa artsticamente, los muestra como un estilo particular y los instala nuevamente en su cultura.
En todas las manifestaciones de la literatura popular, en el folclore, en el romancero, en las poesas
tradicionales, en los cuentos, en los dichos, en los chistes, en el folclore domstico que se origina en cada
hogar, hay una instancia esttica decantada por el tiempo. Basta con recorrer el bagaje de poemas,
historias, canciones, ritmos, recuerdos vinculados con las palabras que cada persona conserva, para
descubrir la punta del ovillo del imaginario compartido de una familia, de una regin, de un pas. La
apuesta consiste en vislumbrar y construir nociones de pertenencia y conciencia crtica.
Quizs lo ms importante sea trabajar sobre la toma de conciencia de la existencia concreta de un
imaginario colectivo que hace pie en la cultura de la vida cotidiana no fabricada por la TV. Patrimonio
creativo que no necesariamente forma parte de lo que los medios de comunicacin masifican y
privilegian, aunque muchos elementos de esa licuada cultura se integren, se mezclen, dentro de este
imaginario colectivo que nace en otras fuentes: afectivas, vinculares, profundas.
Advertir la existencia de este imaginario diferente es instalar una mirada crtica en la cultura oficial y
su sistema de relaciones. Y desde all, avanzar hacia donde se pueda, a sabiendas de que trabajamos en
el terreno de las incertidumbres. La globalizacin es un hecho, no nos da la posibilidad de aceptarla o no.

4Estos trabajos con y sobre los textos internos se iniciaron con mis primeros pasos como maestra en el ao 1957 y fueron
creciendo con todos los desempeos docentes y participaciones en planes de lectura y actividades afines en distintos puntos
del pas.

9
Por eso, trabajar a sabiendas con las incertidumbres, esgrimir las dudas, es pensar de una manera
diferente, abrir espacios.
Estamos insertos en pases, polticas y culturas que son expulsivas de los que tienen menos. Pienso en
los chicos de la calle de todos nuestros pases latinoamericanos, por ejemplo, o en el ms de un milln
de chicos argentinos de entre cinco y diecisiete aos que no van a la escuela. Pienso en que acadmicos
de la lengua reunidos en un congreso en Soria, Espaa, coincidieron en que los culebrones televisivos
eran el remedio que la lengua espaola e iberoamericana necesitaba. Cito una nota de Clarn del 20 de
julio de 1996: "Al hacerse plenamente inteligibles (los culebrones) en cualquier mbito geogrfico del
idioma, han evitado las disonancias y rechinamientos que la exagerada fidelidad local podra pro\lucir en
otros territorios". Dando por hecho que la fidelidad al habla es una disonancia y un rechinamiento para
el idioma.
Es indispensable ser conscientes de que la cultura tiene redes que nos abarcan a todos, an a los que
se desea expulsar; que mal o bien pertenecemos a un marco comn, en mi caso, al pueblo argentino, al
idioma castellano. Y que todos compartimos semejanzas y diferencias con otros pases latinoamericanos.


De lo personal a lo colectivo
A veces es bueno provocar desde los propios descubrimientos. Por eso propongo un viaje a travs de
algunos textos que cac, tej y enganch y que ya compart varias veces con muchsimas personas que, a
su vez, hicieron sus propias bsquedas. "Pido gancho"-diran los chicos en sus juegos- para que me dejen
llevarlos como si los hiciera bailar, los meciera o por qu no? los embrujara un poco.
Haba una vez el va y el ven, el va y ven, el vaivn, de un arrorr mi nio, arrorr mi sol, arrorr
pedazo de mi corazn. Duerme, duerme negrito, que tu mama est en el campo, trabajando,
duramente trabajando. Ay que viene el coco a comerse a los nios que duermen poco. Noni noni
noni, mm, mm, mm, scht, scht, scht...
Un da el arrorr mi nio hizo tortita de manteca, para mam que le da la teta, tortita de cebada,
para pap que no le da nada. Y entonces, ste caz un pajarito, ste lo desplum y este picaro se lo
comi.
Y siempre el tiln tiln, el chas, el broom, el guau, el po, el coco, el toln, el QU?... Eto, eto, c
t! Y entonces vino un gato que tena calzn de trapo y la cabeza al revs, Quers que te lo cuente
otra vez? No me digas s porque los zapatitos me aprietan, las medias me dan calor, y aquel mocito
de enfrente me tiene loca de amor. No me digas no porque a Juanci-to de Juan Moreyra hay que
darle la escupidera, que anoche comi una pera y le vino una cursiadera. Todo porque Cenicienta
quera ir al baile del prncipe y la madrastra no la dejaba. Mientras tanto, Blancanieves viva en el
bosque con sus siete enanos.
Y siempre, el chunga chunga, el crak, el ring, el bla-blabl. YdiostesalveMara...
Eljrutodetuvientrejesus. (Qu es tesalve? Qu es tuvientrejess?). Y entonces, un da, ALA, A-LA,
A-L-A, A-LA, ALA. Alas para la gallina turuleca que sentada en el verde limn, con el pico cortaba la
rama, con la rama cortaba la flor. Pero cuando los cinco patitos sefueron a baar, escucharon: febo
asoma, sordos ruidos or se dejan tras los muros del histrico convento (Qu ruidos hacen los
sordos detrs de los muros?) Bum burumbum, pam papm. Bum burumbm, pam papm, viene la
murga. Yo por vos me rompo todo, y te vengo a saludar, y a decirte que el gobierno, de hambre nos
va a matar. Bum burumbm, pam papm. Mam eu quero, mam eu quero mam. Qugusto
tiene la s)ql? preguntHansela Gre-tel con la boca llena de tasita de chocolate. Salado!
contest Pinocho mientras se tiraba al mar desde la boca de la ballena, llevndose a Gepetto al
hombro. La princesa est triste, qu tendr la princesa?, los suspiros se escapan de su boca de
fresa. Este ao, sin regalos, no va aparecemos que estamos en Navidad -dijo Jo con disgusto. A
m no me parece justo que algunas tengan tantas cosas bonitas mientras que otras no tienen nada
aadi Amy. Tenemos a mam, a pap y nos tenemos las unas a las otras -dijo Beth. Esta
Jamilia es una cooperativa! -coment Majalda, mientras Susanita declaraba que las casas tienen
que ser como la del hornero, que tiene sala y tiene alcoba, y aunque en ella no hay escoba, limpia
est con todo esmero. Pero:
Hombres necios que acusis a la mujer sin razn sin ver que sois la ocasin de lo mismo que
culpis. Todo de anga noms. Por eso Malena tiene pena de bandonen: todos los viernes el
amado se le convierte en lobizn. Se no vero, ben trovatto. Y as fue como la luna vino a la
fragua con su polizn de nardos. Los flamencos bailaban y bailaban con sus medias coloradas,
blancas y negras. Y despertaron a Alicia que vena del pas de las maravillas, y all estaba Batman,
esperndola. Bsame cant. Bsame mucho, como si fuera esta noche la ltima vez. Se
callaron las luces, se encendieron los grillos, y una msica los abraz. Era Lisa Simpson en un solo
de saxo. Y colorn colorado, seguramente este cuento no se ha terminado.

Es posible que al compartir este texto encontremos algunos elementos o algunos climas conocidos por
todos. Que nos pongamos en actividad y evoquemos otras imgenes que aqu no estuvieron, que
percibamos en ellas otras resonancias, que nos asalten las ganas de comunicar a otros lo que sentimos y

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descubrimos, y hasta que pongamos en juego una disponibilidad distinta para escuchar, para leer o
escribir. Esto sucede cuando reparamos en los textos que llevamos adentro, combinados de mil maneras
diferentes. Tenemos conciencia de los textos que llevamos adentro?
Cada uno de nosotros fue construyendo una textoteca interna armada con palabras, canciones,
historias, dichos, poemas, piezas del imaginario individual, familiar y colectivo. Textotecas internas que
se movilizan y afloran cuando se relacionan entre s. A la manera de las retahilas infantiles podemos
decir que en cada persona hay muchos textos, que la unin de los textos de muchas personas arman los
textos de una familia, de una regin, de un pas. Las formas literarias no son arbitrarias, no nacen slo
por una voluntad esttica de las personas que escriben, de los pueblos que escriben, nacen porque
suelen ser una manera de construccin que circula y moviliza. Qu relacin hay entre el reconocimiento
de los textos internos y la literatura? qu relacin hay entre la presencia de la literatura en la escuela y
los textos internos? Estos textos constituyen el piso para que la literatura tenga presencia cotidiana, el
lugar en el que se puede hacer pie para dar el paso natural hacia la lectura en el sentido ms creativo.
Para que, cuando llegue el momento, se pueda hacer crecer lo que se tiene.
Reconocernos en los textos compartidos nos da nocin de pertenencia, de "venir con un pan debajo
del brazo", de estar en una trama comn que de alguna manera nos respalda. El paso siguiente ser
relacionar este patrimonio personal con todo lo que hay en la biblioteca. Si es que hay biblioteca. Y si no,
crea una necesidad, nace el deseo de apropiarnos de ms textos. Reconstruir las huellas de lo que
traemos da tambin nocin de propiedad de ese material, que luego vincularemos a los libros, cuando
llegue el momento.
Todos los textos internos que poseemos provienen de algn vnculo afectivo o de circunstancias
cargadas de afectividad. A veces esto hace que nuestro texto interno sea prestigioso ante nuestros
propios ojos, a veces ocurre lo contrario y lo ocultamos: sentimos quizs como bello el poema trasmitido
por la maestra que quisimos:
No son los muertos los que en dulce calma, / la paz disfrutan de la tumba fra / muertos son los
que tienen muerta el alma / y viven todava-

Pero a la vez ocultamos la palabra de la abuela india o la cancin del legendario inmigrante borrachn de
la familia.
Los actuales criterios de globalizacin nos llevan -en los pases latinoamericanos- a que
descalifiquemos an ms ese bagaje privado y compartido simultneamente. Lo importante es poder
reflexionar sobre el interjuego de estos elementos, sobre nuestra lengua, la escritura, la lectura, aqu y
ahora. Y sobre todo, pensar en cmo enriquecer los textos internos de nuestros chicos para que sus
bagajes no sean slo bagajes masificados.
La realidad nos dice que muchas veces, encerrados dentro de distintos roles profesionales, no
tenemos idea muy clara de nuestros textos internos. Muchos de nosotros no sabemos leernos, y cuando
queremos leer literatura lo hacemos con esa carencia y desde el rol. Qu sucede cuando las personas
nos salimos de los roles durante un rato y ponemos en movimiento nuestra textoteca interna? Tomamos
conciencia de que tuvimos un camino de palabras en el que se puede hurgar y que se puede seguir cons-
truyendo. A fuerza de escuchar y realizar distintas lecturas se nos configur un piso en el que tanto lo
que se incorpora como la forma en que se incorpora van determinando las variables del crecimiento
lector. Nos enteramos tambin de que lo adquirido no vino slo a travs de los libros, ni de un solo libro,
ni de un solo tipo de actividad, y que adems este camino est lleno de vaivenes y no tiene nada de
lineal. Me parece oportuno subrayar que una de las riquezas de la lectura se encuentra en la relectura de
muchos textos. No en la media hora dedicada a leer hoy, aqu y ahora, sino en los distintos regresos
fsicos y anmicos que podemos hacer a los libros. Tal vez valga la pena que pensemos mucho en esto
quienes trabajamos con chicos y nos sentimos a veces programados a plazo fijo. Que lo piensen tambin
quienes no trabajan con chicos y no leen, pero quieren que los chicos lean.
La textoteca interna ya reconocida se encuentra un buen da con la biblioteca. Es inevitable. Qu
tipo de biblioteca? Cualquiera. Pero para los que estamos afanados en este tema pienso que la mejor es
la que defini Italo Calvino:
Esa biblioteca debera comprender por partes iguales los libros que hemos ledo y que han contado
para nosotros, y los libros que nos proponemos leer y presuponemos que van a contar para
nosotros. Dejando una seccin vaca para las sorpresas.

Y a los escritores, qu nos pasa cuando movilizamos nuestros textos internos? Puedo responder por m,
pero creo que representa a mucha gente que hoy trabaja en la
Argentina. Hacemos pie en el adentro para comunicarnos con el afuera, sin demasiadas garantas.
Personalmente hago pie en el adentro para gambetear, tentaciones y demandas, como instalarse en la
escritura ms cmoda y quedarse all, decir slo lo que se quiere escuchar y est prestigiado por la
moda; responder consciente o inconscientemente a las demandas de las editoriales, que quieren
responder a las demandas del mercado, que quieren responder a las demandas de la escuela, etctera,
etctera. En los textos internos hace pie el estado de escritura en el que uno tiene que zambullirse para
poder escribir. Estado de escritura que se corresponde ajustadamente con el estado de lectura en el que

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se necesita entrar para poder leer de verdad. Ambos estados son parecidos y son ms bien
disponibilidades. La tan simple y sencilla lectura puede llegar a encubrir marejadas y movimientos inter-
nos que de afuera no se ven. A tal punto que nunca falte quien nos diga: "Pero deja de leer, anda a hacer
algo".
Y con los chicos que descubren su textoteca, qu pasa? Se ponen curiosos y hacen preguntas. De
todas las preguntas que recib durante encuentros en escuelas, las ms repetidas que registr son: "de
dnde salen los cuentos?", "te equivocas al escribir?". Abordan precisamente dos temas centrales, el
origen y el instrumento de la escritura. Trato de responderles de la manera ms aproximada, ya que no
es fcil la respuesta ni hay una sola. A veces les hablo de la teora del huevo. Una va en el colectivo, o se
est baando y de pronto aparece una palabra, o un personaje, o una vieja idea que va tomando cara de
nueva y empieza a ocupar lugar adentro de una y a convertirse en algo parecido a un cuento. Y empuja y
nos acompaa. Rueda por dentro, est donde una est. Y un buen da, no se sabe bien cul da, la idea, o
el cuento o lo que sea, empieza a redondearse, aunque no le veamos bien la forma todava. Y una
empieza a ponerse nerviosa. Como las gallinas, empieza a buscar un lugar para poner. A veces es el
escritorio, a veces un bar entre una actividad y otra, otras veces el anotador de la cocina. El cuento o lo
que sea, empuja. Y una se alborota, da vueltas y escribe las primeras palabras. Si se puede seguir, se
sigue. Yaest puesto el huevo. A una le dan ganas de cacarear. La diferencia con las gallinas es que ellas
lo ponen todo, redondo y terminado. Una no. Ya es bastante con que salgan las primeras lneas que,
muchas veces, terminan siendo las ltimas o las del medio. Este comentario es muy a vuelo de pjaro
respecto a la pregunta De dnde salen los cuentos?
Con respecto a la otra, a si me equivoco al escribir, me parece importante llevarles a los chicos un
texto en borrador, de esos que an quedan por suerte, previos a la computadora. All ellos pueden "leer"
respuestas: la autora tacha, cambia las palabras, escribe en los mrgenes. Esa hoja parece que tiene dos
cuentos, uno a mquina y otro con birome, entre lneas. Entonces la autora prueba y corrige, compara y
reemplaza, abolla las hojas como si fueran pelotas y a veces las vuelve a estirar para ver lo que haba
escrito antes. Entonces escribir lleva tiempo, no se llega as noms a la primera oracin, a la primera
cartita. Pero si hay deseo, s se llega.
Me pareci importante mencionar aqu algunas ideas y circunstancias que acompaan al acto de
escribir, a los procesos, los temores, las pasiones, las bsquedas y los trabajos que hay detrs de algunos
textos que aparecen como sencillos. Quizs sean los mismos procesos, temores y pasiones que tienen
quienes empiezan a leer y a escribir, quienes movilizan sus textotecas y empiezan a pescar. Sera
importante ayudarlos desde la misma disponibilidad. Fundamentalmente a enriquecer la textoteca para
despus poder hacer pie en ella.

Hacia una lectura privada y autnoma, hacia una sociedad que pueda empezar a leer
Entre los recursos ms eficaces para el crecimiento del camino lector, tanto personal como grupal, estn
el reconocimiento del deseo de leer y la satisfaccin de tal deseo a travs de los ms variados textos. En
especial los de ficcin y poesa. En nuestros pases latinoamericanos el discurso oficial "reza" su
reconocimiento a la importancia de la lectura. Pero en la prctica, para que eso se cumpla, es necesario
el libre y amplio acceso a los libros. En nuestro pas los ciudadanos no cuentan con suficientes libros para
poder ser lectores. Una buena manera de sojuzgar a los pueblos est en ponderar la educacin y los
libros, boicoteando a la vez aquello que se pondera. No obstante eso, trabajando a brazo partido, se
logran espacios para el desarrollo de acciones y pensamientos. Espacios aislados, sin el apoyo adecuado
-no slo de los gobiernos, sino tambin de la propia sociedad-, pero espacios al fin desde los que se
puede afirmar categricamente, de hecho y de palabra, que es imprescindible que todo el mundo pueda
leer cuentos, novelas, poemas, teatro, como una prctica cotidiana. Lo recomiendo especialmente a los
adultos en general, que siempre andan preguntando cmo podemos hacer para que los chicos lean?, y
a los docentes en especial, por su responsabilidad social en la formacin de lectores. Crear espacios de
lectura para ampliar el mundo, descubrir y aceptar mltiples formas de decir las cosas, conocer ms de
nosotros mismos al tener un dilogo diferente con la cultura escrita, aprender a no quedarnos en la
cascara de la realidad.
La literatura y el arte plantean universos complejos y ricos no necesariamente difciles- que no se
perciben slo por la va puramente racional o por el conocimiento erudito de las tcnicas del lenguaje.
Ese conocimiento llega tambin a travs del camino lector que se va construyendo. Si no frecuentamos
esos dilogos con autores de obras literarias, vamos perdiendo capacidades y cierta disponibilidad que
en algn momento nos puede hacer sentir que leer cuentos y poesa no sirve para nada o es una prdida
de tiempo. De la mano de cuentos y poemas se puede llegar, quizs, no demasiado lejos, pero s hondo,
e instalar una forma diferente de estar en el mundo. En la ficcin, en la poesa, hay ideas, nociones,
sensaciones, obsesiones, que pueden llevarnos a leer y sentir la realidad de otra manera. A veces, a ver
lo que no vemos y sin embargo est ah, a captar una puerta posible de abrir, a activar el deseo y la fe
por lo desconocido.
No s qu pueden hacer unos padres, unos profesionales de la educacin, de la salud, o de cualquier
orden, ms un cuento, ms un chico violentado por esta realidad y por la cultura de mercado. Pero s s
que si cada profesional, cada persona encuentra su zona de cuento, su zona de poema, va a saber qu

12
hacer con ellos. Quizs escuchar, ms que aleccionar o prescribir como respuesta rpida. Ayudarlos a
descubrir que pueden vibrar como ha vibrado antes quien lo incita ahora a la lectura, a ponerse curiosos
o tristes con las emociones y chispas que el escritor puso en su cuento. Respetar los silencios y ensimis-
mamientos despus de leer o escuchar leer un texto. Contagiar el gusto por leer y no slo "el hbito", la
costumbre por va voluntarista y racional.
Una biblioteca variada en la comunidad, en la casa o donde se pueda, los adultos leyendo y hablando
de lo que leyeron, compartiendo prrafos, contando el cuento y lo que el cuento les hizo sentir, hacen
ms que los cuestionarios de "comprensin lectora" en los que se delegan a veces falsas
responsabilidades. Logra transmitir una actitud vital. Quien no sufre o goza o se activa con la lectura o
cualquier otra actividad, difcilmente pueda transmitirla, como se transmiten las actitudes amorosas.
Leer para nosotros mismos, para los dems, con ellos -chicos o grandes- con toda honestidad. O no
pretendamos que los chicos sean lectores.
Del otro lado de la trama, el autor, al disponerse a escribir, toca zonas misteriosas donde viven como
peces las cosas que provocaron emociones profundas. La taquicardia de la angustia o la trasgresin, la
risa, el odio, el miedo, el amor. Son movimientos internos que se transmiten a travs de la palabra y sin
que necesariamente figuren como tema de lo que se escribe. Vaivenes, ritmos poticos. Las autnticas
obras literarias salen generalmente de esta zona, de adentro hacia fuera. Es un proceso cuyo resultado
es un texto que tal vez no sea el que el autor pens al comienzo. Ah, o quizs antes, nunca se sabe,
comienza la parte artesanal: trabajar, ser orfebre de esa materia que va generando con sus palabras para
luego encontrarse con la interioridad del lector. Esto sucede cuando se escribe para cualquier
interlocutor, de cualquier edad. Quizs despus vengan ajustes y regulaciones, correcciones siempre
necesarias. Pero cuando los textos no pasaron por la zona misteriosa, cuando transitaron slo las
razones de la razn y la pura intencionalidad, es difcil que aparezca el objeto artstico.
No creo ni en el uso instrumental de la literatura, ni en la creacin de historias escritas expresamente
para que los chicos no tengan miedo, comprendan problemas familiares, o superen traumas particulares.
No creo en el uso unidireccional de ningn cuento ni del arte en general. S confo en la conexin amplia,
libre, recurrente, curiosa, afectiva con la obra artstica. Confo en la eficacia de esta conexin con pocas
normas fijas porque es la que crea una zona para dejarse ser. Quizs una de las pocas y verdaderas zonas
de libertad.
Al final de estas reflexiones nacidas de experiencias compartidas con tanta gente, propongo recorrer
otro enganchado confeccionado con fragmentos de textos
s
y de registros de talleres. Participantes con
diferentes exploraciones sobre sus procesos lectores, reflexionaron, dijeron, discutieron y elaboraron
trabajos escritos que hoy enriquecen esta tarea:
Comprob que uno est ms poblado de textos de lo que crea...

Descubr que tengo ganas de leer, que hay bastante todava capaz de darme ganas, que me dejo
quitar el tiempo de hacerlo...

Descubr que no importa en qu lugar estoy hoy ni cunto "camino" recorr, sino que siempre se
est a tiempo para comenzar o seguir. Mi camino por ahora es cortito...

Somos textotecas ambulantes que pueden ser consultadas por otros y por nosotros mismos...

5. Los fragmentos de textos que se citan fueron elaborados por distintos participantes de una serie de
talleres vinculados con la construccin del camino lector. Los mismos fueron coordinados por m y
la Lic. Mara Ins Bogo-molny durante el ao 2001 en el marco del CEDILIJ -Centro de Difusin e
Investigacin de Literatura Infantil y Juvenil-, en la ciudad de Crdoba.
Ahora me enfrento a mi propio camino lector. Comienzan hablando de un camino. Algo personal.
Todos opinan. Comparten. Yo pienso y siento. Puedo verme caminando sin detenerme jams,
empiezo a revisar momentos de mi propia vida. En todos aparece la lectura vinculada a todos los
cambios, a las bsquedas, a las elecciones, al poder [...] Y entonces voy atrs, muy atrs en el
tiempo. Son todos los textos que tengo dentro y he ido juntando a lo largo del camino. El grupo
ayuda, van y vienen las palabras, se deslizan como por toboganes, atropellan y chocan contra las
historias ajenas, se hacen una en las historias comunitarias [...] Renacen textos cantados,
insultados, recitados entre lgrimas, ledos mil veces y dichos otras tantas [...] Tengo tanto para
decir!...

No olvidar estas noches en que los escritores me tomaron por asalto, en medio de la oscuridad y el
fuego, y con tesn me decan sus textos, y era como si cada uno de ellos fuera conformando en m
un tejido, una malla de sueos, tristezas, risas, historias y personajes que de uno u otro modo se me
parecan, me hacan vibrar con el raro privilegio de poder ver mi vida entera, la construccin que
era yo carne y sangre con las palabras camino propio andado y desandado y a la vez
persona caminada por el poder de los textos...


13
En Devetach, Laura (2008) La construccin del camino lector. Crdoba: Editorial comunicarte.
..



PLAN NACIONAL DE LECTURA
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
CUADERNILLO DEL MEDIADOR DE LECTURA (versin digital) Ao: 2001

PLAN NACIONAL DE LECTURA Cuadernillo para
docentes

Prlogo

El delicado acceso a la lectura

Leer no es una tarea sencilla. Y llegar a esta afirmacin tampoco. Implica un largo camino de
reconocimiento de las ms dismiles lecturas, que slo muy poco a poco van cobrando sentido y
mostrando cada vez ms planos de significacin. Este cuadernillo tratar de desglosar un poco en qu
radica esta complejidad a la que aludimos y los problemas que se enfrentan al tomar un libro.
Necesariamente la lectura implica ciertas herramientas para acceder a ella. Un primer contacto con el
libro, pone de manifiesto con cules instrumentos cuenta cada quien; estos instrumentos se han
adquirido a lo largo de la vida y son factores directamente dependientes de las experiencias vividas: el
lugar que la lectura ocupa en el ncleo familiar, la experiencia inicial, el estmulo de la escuela hacia su
disfrute, el lugar de la cultura escrita en el ambiente social en el que crecen las personas, etctera.
Lo ms elemental e indispensable de estas herramientas para acercarse a la literatura, es por supuesto,
saber leer, en el sentido ms comn de la expresin. Pero de ah en adelante, surge todo un claroscuro
que va desde el saber leer pero no dominar la escritura, o saber leer y no hacerlo (ya sea por limitaciones
extremas o por franca descalificacin de la lectura) o el tener un inters mnimo, hasta poseer una
cultura lectora en donde se dan procesos de evocacin, asociacin, sntesis, reflexin y toma de posicin
(ideolgica) respecto de lo que se lee.
Ante esta gama de situaciones, cabe la pregunta Qu necesita saber un lector para leer? Que es lo
mismo a Cmo se entra en un libro?
Incorporar un libro en nuestra vida, convivir con l por cierto tiempo, requiere siempre de una decisin
que est marcada por el inters. Libros como La Biblia o el diccionario, por ejemplo, son libros que
suscitan el inters de mucha gente, sobre todo porque responden a las preguntas ms generales. Su
presencia en la vida de mltiples y diversas personas habla del gran significado que han adquirido.
Cuando un volumen llega a nuestras manos y no nos despierta ninguna curiosidad -ya sea por el tema,
por el autor, por el prestigio de la coleccin o de la editorial, por la presentacin fsica o cualquier otro
motivo- difcilmente le abriremos un espacio en nuestra vida. Y por supuesto que, en ese caso, tampoco
el libro nos abrir un resquicio de su vitalidad.
Una exploracin en lo que se involucran los referentes (autor, coleccin, editorial) el formato del libro
(portada, tamao de la letra, extensin, etctera) y algunas estrategias de acercamiento tales como
lectura del texto de contratapa, de la primera pgina o de algunos fragmentos elegidos a partir del ndice
(si lo hubiera) o al azar permite un primer reconocimiento del material con el que probablemente ya
tengamos elementos slidos para decidir si adoptar o no una lectura.
El crecimiento de todo lector va necesariamente venciendo la resistencia que tomar los primeros libros
conlleva: la extensin, la dificultad del vocabulario, el desconocimiento del tema, del autor, de la
editorial... logro que se consigue a medida que se van obteniendo recursos para disfrutar de la compaa
de los libros. Ocurre una especie de gimnasia de construccin de imgenes que slo se fortalece con la
prctica.
Todo lector empieza no entendiendo nada, necesita de tiempo y continuidad para ir construyendo
significados, para conquistar marcos de referencia que le permitan avanzar.
Muchas veces el no entender "nada", el sentirse sin recursos para aprehender una experiencia que
sabemos valiosa por comentarios externos, pero que para nosotros no significa nada, puede ser un
hecho traumtico. Y an ms cuando implcita o explcitamente se nos exige su conocimiento o dominio.
Una experiencia de este tipo puede empujar a los lectores jvenes y adultos a simular un discurso crtico
de cosas a las que no se ha llegado realmente y en ltimo caso hasta sostener una pose de conocimiento
que lo nico que provoca es la imposibilidad de llegar al corazn tanto de la lectura como de las
personas con las que podramos compartirla.
Finalmente el crdito (en tanto tiempo y oportunidad) que se le de a un libro va disminuyendo cuanto
ms inexperto sea un lector. En el caso de los nios que crecen en ambientes no lectores generalmente
el crdito que otorgan a una lectura es casi nulo. Para hacerlo crecer, para fortalecerlo y diversificarlo,
los jvenes lectores deben contar con un material de lectura diverso en mltiples aspectos. Tambin los

14
mediadores de lectura deben proporcionar prcticas no slo atractivas sino que tengan sentido para las
personas a las que se pretende interesar.
De estas cosas vamos a hablar a lo largo de este cuadernillo.
Segunda parte.
Al relato de las experiencias presentadas en la primera parte, del ao, 2000, nos pareci importante
agregar algunos comentarios sobre conceptos y prctica de la lectura que forman parte del quehacer de
todo mediador.
Los conceptos a los que aludimos son diversidad y disponibilidad de los materiales de lectura como
prerrequisito para construir un espacio real de lectura.
Las prcticas: la narracin oral y la lectura en voz alta para fortalecer ciertas formas de lenguaje y para
dar a conocer el trabajo del lector.
Ojal las notas que a continuacin les presentamos sirvan para alentar debates entre todos los
interesados en la formacin de nios y jvenes lectores y para plantear alternativas que hagan de la
accin de leer una prctica viva, diversa y frecuente.
La lectura en voz alta.


Es probable que para quien ya es lector esta prctica resulte innecesaria y hasta molesta. El silencio y la
soledad suelen ser dos condiciones valoradas por quien ya sabe como introducirse, de qu manera viajar
y cuando salir de ese mundo de ideas y de emociones que llega de otro lugar y de otro tiempo.
Pero para quien slo ha tenido la experiencia de desplazarse por las letras, sin poder ir ms all de las
mismas, esto es, tratando de interesarse en lo que el texto dice sin poder acceder a lo que el texto le
dice, la experiencia de compartir una lectura en voz alta puede ser absolutamente indispensable.
Pensar la lectura en voz alta como una forma de encuentro alrededor de los libros y de la lectura o como
una alternativa para abrir actividades de escritura suele estar ms all de toda discusin. Sin embargo
est prctica tiene otra serie de ventajas para todos los que participen de ella, pero en particular para los
lectores iniciales, porque hace evidente el trabajo del lector.
No hay marcas en la escritura que indiquen el ritmo adecuado para la lectura de un texto. Tampoco
existen normas fijas sobre el valor de cada signo de puntuacin. No olvidemos que la lectura de los
silencios es tan importante como la lectura de las palabras Entonces cunta suspensin implica una
coma o un punto?
La escritura tampoco tiene marcas que indiquen volumen de voz o intencin de lo que se afirma, se
interroga o se ordena, para slo sealar algunos ejemplos de lo que puede evidenciar la voz de quien lee.
Un lector capaz de realizar un trabajo de ese tipo muestra que est atribuyendo un sentido a lo que lee a
partir de los indicios que percibe en la obra. Ese lector ha dado un salto de lo literal a lo interpretativo y
los que lo escuchan son testigos de ese hacer ignorado para quien leer es slo repetir un conjunto de
marcas por dems precarias.
Leer en voz alta permite distinguir entre aquello que es fijo: las palabras, la sintaxis, el tema, las ideas y
lo que siempre est en fuga, lo que se escapa, eso que llamamos significacin.
La voz de quien lee ayuda tambin a tender un puente entre la oralidad, siempre presente, siempre
situada y la escritura, siempre ms distante, siempre reflejo de un tipo de pensamiento ms modelado al
que hay que saber ingresar.
La seleccin de los textos a compartir ayuda a romper el prejuicio bastante extendido de que existen un
conjunto de obras que "hay que leer" porque "son las mejores" porque indican "el avance" o "la
madurez" del lector o porque tienen un carcter formativo en si y por lo tanto proporcionan un placer o
goce superior.
Las personas que estn iniciando sus contactos con la lectura o las que a lo largo de su vida escolar slo
se han relacionado con aquellos textos de lectura obligada, en general opinan negativamente de si
mismos como lectores. Consideran que leen mal o que no leen o que no han ledo lo que "hay que leer".
Cuando el docente o cualquier adulto mediador pone a disposicin del grupo un poema, un cuento o un
fragmento de una novela no porque forme parte de un programa de estudio o porque su autor haya sido
reconocido por el motivo que sea, sino porque conoce al grupo y sabe que la lectura de ese texto puede
conmover, las cosas cambian radicalmente. Ya no habr canon al que atenerse sino una bolsa del juglar
siempre renovada, atenta a los intereses, a las oportunidades y a la sensibilidad de las personas con las
que est dispuesto a intercambiar, apoyndose en la lectura, ideas, sentimientos y emociones.
Narracin oral y lectura.

Pero existe otra forma del lenguaje oral, la forma del relato (...) se puede hablar de lo ausente y se
utilizan formas discursivas ms complejas. Esa es la nica forma del lenguaje que tiene las caractersticas
de la lengua escrita. Se trata de un preescrito en el lenguaje oral. Marie Bonnaf.


Alrededor de la lectura desde hace ya mucho tiempo se ha desatado un debate cada da ms amplio y
complejo respecto de la cantidad y de la calidad Se lee ms? Se lee menos? Qu se lee? Cmo se

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lee? Los diferentes actores de este debate en la mayora de los casos no logran ponerse de acuerdo dada
la complejidad de la pregunta inicial Qu es leer? La pregunta Qu cosa es la lectura? parece ms fcil
de contestar, pero abarca de todas maneras un campo inmenso segn la disciplina desde la cual
pretende respondrsela.
Lo que parece menos discutible es que una actividad que acompa a los seres humanos desde tiempos
remotos y desde las culturas ms diversas se encuentra en franco retroceso.
Contar cuentos actividad natural de los adultos mayores de todas las culturas y a lo largo de
innumerables generaciones ya no es tan frecuente
Los argumentos que se esgrimen para justificar el retroceso son muchos: se habla del tiempo disponible
para hacerlo, del inters narrativo desplazado hacia los medios de comunicacin masivos, de la
inadecuacin de muchos de los relatos tradicionales a los intereses de la mayora de los nios y jvenes
contemporneos, del escaso inters por el pasado, de la condena a la incertidumbre que implica
internarse en relatos siempre cambiantes frente a un futuro asegurado y predeterminado por la ciencia y
la tecnologa...
Razones o excusas no modifican las consecuencias de que hoy la ausencia de esta prctica impacta
negativamente en ciertas formas de habla que requieren argumentar, encadenar sucesos, descubrir
personajes y ambientes.
Las formas de habla referidas a preguntas o respuestas especficas, tiles para resolver ciertos problemas
vinculados a la vida cotidiana ocupan caso todo el espacio de las interlocuciones de la mayora de los
nios y los jvenes. Pareciera que la nica voz legitimada para la narracin es la que proviene de la
televisin. Claro que a la televisin ni se le puede interrogar, ni contradecir, ni detener, ni solicitarle que
vuelva atrs o que aclare algn aspecto del relato o que ponga el acento en aquello que ms nos
apasione.
Recuperar el espacio de la oralidad narrativa parece ser una propuesta nostlgica, a contracorriente de
los sucesos que van dominando la "lgica" de la vida cotidiana de hoy. Asumimos el riesgo de esta
catalogacin, porque estamos convencidos de que el debilitamiento de la narracin oral disminuye las
perspectivas de participacin social y reduce las posibilidades de encuentros creativos y diferentes con
los libros y la lectura.
Hasta ah algunos de nuestros argumentos en defensa de la oralidad narrativa y de su prctica frecuente
y diversa, temtica y formal.
La narracin oral impacta positivamente sobre la lectura mucho mas all de lo que la mayora de los
narradores imagina
En muchas formas de lectura (la lectura de textos literarios es una de ellas, aunque no la nica) es difcil
decir que "se ha ledo" si no se ha podido "ver" lo que la historia propone. Los personajes, sus entornos,
las circunstancias en las que suceden los hechos de las historias ocurren en la mayora de los casos a una
velocidad tal que no solemos tener conciencia de esta forma particular de mirar, que es la lectura.
Adems podemos leer porque podemos fijar una cadena de sucesos. Esto ocurre no slo en una trama
ficcional. Piense en una receta de cocina donde le quede claro el tiempo de coccin pero no los
ingredientes o el orden de combinacin de los mismos.
Por otra parte, no todos los detalles de un texto ledo nos atraen de manera homognea. Siempre hay
personajes, descripciones, circunstancias que nos resultan ms atractivos o intrascendentes. Construir
imgenes de los personajes y sus contextos, fijar la cadena de sucesos, poner de relieve alguna
circunstancia de una historia son tareas necesarias para la preparacin de la narracin oral.
Recibir alimento frecuente desde la oralidad narrativa mejora las condiciones de acceso a la lectura, una
prctica que adems de reconocer signos o percibir una identidad en relacin al tipo de textos con los
que me relaciono, me obliga a captar e interpretar sentidos en base a seales a veces sutiles y tambin a
ordenar todo lo que recibo en un horizonte que me permita atribuirle al texto un significado general, en
ocasiones relacionado parcial o totalmente con otras historias.
Reconocer un argumento, percibir el punto de vista, incorporar y ejercitar lo verbal en todas sus
dimensiones, se fortalecen y se amplan con experiencias frecuentes de narracin oral.
Cuando se lleva a cabo una lectura verdadera estas capacidades resultan muy importantes
Diversidad y lectura.


La importancia de la diversidad de textos en el proceso de formacin de los lectores.
Cualquier adulto con una mediana experiencia de lectura sabe que los libros y las razones para vincularse
con ellos son mltiples y distintas. Pero esta es una nocin que se adquiere, que no es innata y que la
experiencia de observacin e interaccin con esta diversidad es imprescindible para poder comprender
el sistema de escritura.
El contacto con un solo tipo de textos o con escasos tipos de textos puede dar como resultado una
instruccin alfabtica razonable pero jams ser suficiente para formar lectores. El despliegue de las
destrezas propias del lector slo se desarrolla y fortalece mediante el contacto con textos que pueden
ser contrastados entre s.
Del mismo modo que en el caso de lo escritura no hay significado fuera del texto como totalidad, en el

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de la lectura tampoco puede haberlo sin lector que lo asuma y lo elabore como tal. El significado no es
entonces un "dato" del texto sino el resultado de un trabajo del lector con el mismo.
Una de las caractersticas del lector es la capacidad de elegir y desechar, la posibilidad de comparar y
clasificar textos, de aplicar criterios y de elaborar juicios, de confiar en las propias percepciones y gustos,
de interesarse en suma por la lectura, se desarrolla cuando existen oportunidades de elegir Y cmo
promover la eleccin entre diferentes alternativas de lectura si no abundan textos muy diversos en el
entorno?
La capacidad de eleccin an cuando se establezca como objetivo oficial en la etapa inicial de formacin
de lectores, frecuentemente no est incluida en el repertorio de conductas que se promueven en los
primeros aos de la educacin formal.
Sabemos que el soporte fsico de los textos y sus soluciones grficas y editoriales estn ntimamente
asociados en el significado, en particular en los primeros contactos con los materiales escritos. Sabemos
tambin que la posibilidad de predecir significados a partir del reconocimiento de algunos indicadores,
de encontrar informacin especfica, de descubrir intenciones del autor y hacer inferencias al respecto,
son capacidades que se adquieren lentamente siempre y cuando esta diversidad de textos est presente
y permita entonces ir satisfaciendo la variedad de las demandas que se vayan presentando.
La diversidad de los lectores.
"Yo no s leer", "Yo no puedo leer", "A m no me interesa leer","A m ya no me gusta leer", son slo
algunas expresiones de identidades no lectoras.
Estas identidades no lectoras tienen un solo origen? Responden a un solo tipo de gente? Ocurren en
determinado pas? Son producto de la aplicacin de una metodologa inadecuada de la enseanza de la
lectura?
Es evidente que no es as, que la desconfianza o el rechazo por la prctica frecuente y diversa de la
lectura responde a una construccin cultural muy compleja y producto de factores escolares y
extraescolares. El tratamiento integral del asunto rebasa las posibilidades de estas reflexiones y hasta
donde sabemos no existe un material que lo considere en toda su amplitud.
Aqu slo consideramos plantear algunas ideas favorables a la construccin de las identidades de los
lectores.
La construccin de identidades lectoras a nuestro juicio es un proceso marcado por relaciones
cambiantes, autnomas y de diverso signo con la escritura, as como por transformaciones ms o menos
acusadas en la percepcin que los individuos o los grupos tienen de si mismos.
Lo anterior implica no slo permisividad en cuanto a las oportunidades y la forma que adquiere el
vnculo de cada lector con su texto, sino el registro de los cambios que pueden ir ocurriendo en las
identidades lectoras que las personas van asumiendo cuando tienen la oportunidad de tener contactos
frecuentes con materiales escritos distintos, formal y editorialmente.
Del no me interesa al planteamiento de preferencias, aunque stas resulten limitadas para nuestras
expectativas y nuestros gustos, hay un largo trecho que recorrer. En ese trecho importan no slo los
materiales ofertados sino los criterios y los recursos del mediador para favorecer encuentros diversos
con los textos y colaborar para que los lectores reconozcan las lecturas que puedan hacer de los mismos.
Disponibilidad de los libros y formacin de lectores.


En muchas ocasiones un problema importante en las escuelas en relacin con los libros es que los libros
estn pero es muy difcil acceder a ellos; no estn disponibles . No hay acceso libre y permanente.
La cuestin de la disponibilidad de los materiales de lectura en las escuelas no es sencilla pues tiene que
ver con diferentes fenmenos, muchos de los cuales no son reconocidos por los docentes.
Mencionaremos algunos y haremos algunos comentarios breves sobre cada uno de ellos.


El temor al deterioro y a la prdida de los textos.
Preservacin y uso de los materiales son vividos como antagnicos en muchsimas escuelas. Por otra
parte el mantener colecciones completas y en excelente estado de conservacin pero fuera del contacto
de los alumnos desata autocrticas recurrentes donde lo que se advierte es la culpa y la aceptacin de la
incapacidad para resolver la contradiccin entre cuidado y acceso.
Frente a esto se nos ocurren algunas cosas que podran contribuir a resolver esta contradiccin:
- La ubicacin de los materiales en un nico lugar, accesible a los usuarios potenciales.
- La revisin peridica de la totalidad de los materiales para el mantenimiento de los mismos.
- El control del prstamo interno y a domicilio (si esta modalidad tambin ocurre.)


Las concepciones de las autoridades educativas y los maestros en relacin a la lectura y de las funciones
que pueden cumplir los libros en la biblioteca general de la escuela y en el saln de clases.
Una cosa es que los libros se valoren por diferentes motivos (por ejemplo por su temtica, por las
imgenes que acompaan al texto e incluso por las caractersticas de su edicin) y otra es que pueda

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percibirse de qu manera estos libros son decisivos para los usuarios (en este caso los alumnos) en su
formacin como lectores.
Muchos de estos materiales, despus de inventariarlos permanecen a buen resguardo, fuera del alcance
de sus destinatarios, simplemente porque no contienen de forma explcita informacin requerida por el
currculo. Si no poseen estos datos Para qu sirven? se preguntan muchos docentes acostumbrados a
evaluar la capacidad de retencin de informacin solicitada por los programas de estudio.
Los conceptos de seleccin, formacin del gusto, preferencia, autonoma, interpretacin,
reconocimiento, para slo sealar algunos directamente vinculados a la formacin de los lectores
parecen ajenos para muchos docentes.
El trabajo colectivo, el debate y la toma de decisiones.
Aunque resulte obvio recordarlo, en una escuela trabaja un grupo de profesionales y en ese grupo hay
jerarquas que facilitan, complican u obstruyen la toma de decisiones que ayuden a la prctica frecuente
y diversa de la lectura.
La posicin y disposicin del director o directora de la escuela respecto de la lectura es decisiva.
Lo que l o ella imagine, apoye y proponga ser determinante para el desarrollo de los proyectos
escolares de lectura.
La autoridad educativa escolar suele reconocerse a si misma como el principal responsable del resguardo
del patrimonio escolar. Esto plantea problemas muy delicados en relacin a los materiales de lectura.
Si la autoridad educativa valora los libros pero no los reconoce en su calidad de bienes de uso, no
permitir su circulacin permanente por miedo a la prdida o al deterioro.
Finalmente si el equipo docente no se vive como formador de lectores, esto es con una responsabilidad
que va ms all de la instruccin alfabtica; realizar prcticas contradictorias y hasta antagnicas y los
nios en su trnsito por la escuela se sentirn confundidos y desanimados al comprobar que lo que
podan vivir como experiencia de lectura durante un ao no est garantizado en el siguiente, que formas
reconocidas como vlidas de seleccin y relacin con los textos durante un perodo escolar pueden ser
negadas total o parcialmente en otro perodo.


No quisiramos que estas reflexiones se interpreten como una crtica a los criterios que cada docente
puede tener en relacin con la lectura y las formas que sta puede asumir en el aula. Se trata al
contrario, de sugerir acuerdos grupales mnimos en cuanto a la ubicacin de los textos, su cuidado, su
formas de circulacin dentro y fuera de la escuela y sobre algunas prcticas de mediacin que ayuden al
despegue de los chicos como lectores autnomos.


Y despus de tanto hablar...


Propuestas para fortalecer la prctica de la lectura en el aula.


Queremos proponerle algunas ideas para el acceso, el trnsito o la salida de los libros o de otros
materiales escritos puedan ocurrir de diferentes maneras.
Son sugerencias. Algunas usted las encontrar pertinentes para nios de diferentes edades. Otras slo
para los ms grandes. Es posible que algunas las considere interesantes slo para ser resueltas entre
docentes en algn evento de formacin o de discusin sobre temas de lectura. Es por eso que no
quisimos calificarlas ni clasificarlas.
Es probable que algunos le interesen ms que otros. Tambin que algunos no le interesen en absoluto.
En fin, todo puede suceder. Nosotros quisimos aportar algo a esta enorme y compleja tarea de colaborar
en la formacin de lectores.




Nuevas actividades

1. Los cuentos del cuento.

La lectura de un cuento puede ser el punto de partida de nuevas historias. Pero para eso se necesita
tiempo.
Un buzn permanente puede ser un lugar donde los nios depositen escritos que se les hayan ocurrido a
partir de una lectura que compartieron en el aula. Cada tanto se puede abrir el buzn y leer algunas de
las sorpresas que seguro contendr. Los textos pueden ir firmados o ser annimos.


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2. Les voy a contar.

Siempre hay pasajes de una historia que resultan de especial inters par el lector.
Se trata de alentar la eleccin de un fragmento breve de un poema, un cuento o una novela que haya
interesado al lector (por lo que dice, por cmo lo dice, por cosas que record, por lo que le hizo pensar,
por las emociones que le despert). Cuando se hayan elegido estos fragmentos (que recomendamos que
no sea ms que unos cuantos versos en el caso de un poema o media pgina en el caso de un cuento o
una novela) se pedir que algn voluntario lea en voz alta y comente las razones de su eleccin. Las
preguntas o las dudas de los escuchas sern permitidas cuando el lector haya expuesto sus ideas.
Todo esto se puede hacer leyendo en silencio y por escrito. Sin embargo dado que nuestra preocupacin
es la formacin de lectores, la escucha de la lectura y los cruces de opiniones y sensaciones en mltiples
direcciones tienen un valor inestimable.


3. Mi personaje favorito.

Siempre hay alguno en nuestra historia lectora por breve y limitada que sea nuestra experiencia de
lectura.
Abrirle a este personaje un espacio privilegiado puede ayudar a reconocer los momentos especialmente
gratos en compaa de los libros. Es posible que incluso volvamos a la lectura de ese texto o a ciertos
pasajes del mismo con el objeto de aprovechar este regreso para saber ms sobre el libro y sobre
nuestra lectura.
Hablar con nuestros compaeros y amigos sobre estos encuentros con los libros puede ser muy
importante. Claro que hay que dar tiempo y buscar las circunstancias apropiadas para que todo ocurra
con el mayor provecho.


4. Muchos ojos ven ms que dos.

Para poder llevar a cabo esta idea deber existir alguna lectura compartida y apreciada por el grupo.
Sera ideal que esta lectura se realice ms de una vez, o si slo hay tiempo para una, que sea sin prisa y
con el tiempo suficiente para que los lectores puedan hablar sobre lo que ven piensan y sienten.
Se trata de elegir un personaje, un lugar, una ancdota, un guio del escritor en fin, algo que haya sido
advertido y disfrutado por ms de una persona.
Posteriormente se puede hacer una lectura silenciosa (probablemente ms de una lectura del
fragmento) para finalizar con una propuesta de escritura que permita reconocer como ve cada lector un
personaje, un lugar, una circunstancia. Para finalizar se lee y se conversa sobre lo escrito para advertir las
coincidencias y diferencias tanto descriptivas como analticas de lo que se ha ledo.


5. Antes y despus de la lnea.

Eligiendo un fragmento muy breve de cualquier relato, puede ser uno dos o tres renglones de un texto se
puede proponer un juego de modificaciones de la idea anterior y posterior del fragmento elegido.
Ser interesante observar como sobre una idea original se pueden articular diferentes ideas anteriores y
posteriores.
Si se propone primero una ejercitacin oral del juego y luego una escrita, se podr percibir claramente la
fragilidad de la construccin oral (cualquier distractor puede desordenarnos o incluso destruirnos el
esquema propuesto) y la fuerza de la escritura por las posibilidades que ofrece de registro, de
organizacin y de anlisis de lo que queremos plantear.


6. Dilogos para ventilar los laberintos.

Una de las razones que desalientan a los lectores (especialmente a los novatos) es la falta de un aire en
algunos escritos esto es, extensas descripciones , elucubraciones o digresiones sin una pregunta, sin
siquiera un punto aparte que de un respiro al atribulado lector.
La idea en este caso es elegir fragmentos de obras que presenten estas caractersticas para ponerlas a
disposicin del lector de modo que intentando algunas reescrituras, las abran, las refresquen, las aireen
con dilogos inexistentes en los originales, con notas supuestas del editor o del traductor que por su
tono o estilo ayuden a un cambio de ritmo en la lectura, con modificaciones a la puntuacin, supresin
de elementos que se juzguen innecesarios o variaciones a partir de agregados o cambios de tono que
transformen a los originales en nuevos materiales que resulten mas cercanos, ms amables al lector.

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7. Oso y osa puede ser algo ms que un cambio de gnero.
Se trata de proponer la lectura de textos completos o fragmentos de textos donde resulte evidente el
cambio que puede ocurrir en el significado a partir de juegos con la fontica o con la sintaxis. Un ejemplo
claro de esto puede ser la lectura del captulo VII de Alicia en el pas de las maravillas ("Una merienda de
locos") o el captulo IX de la misma obras ("Historia de la falsa tortuga") o el captulo VI de Alicia a travs
del espejo ("Humpty Dumpty").
El juego con los significados y los sonidos de las palabras ha sido en ocasiones criticado cuando
est dirigido a los lectores iniciales con el argumento de que con prcticas de este tipo se debilita el
esfuerzo de la percepcin de la totalidad y la multiplicidad de significados que un texto puede ofrecer. A
esta opinin podemos oponer la contraria, que plantea que detectar el efecto que puede tener en el
significado un cambio mnimo (una letra o una slaba por ejemplo) obliga al lector a percibir la totalidad
sin descuidar la sutileza de estos detalles que a veces pueden producir transformaciones muy
importantes en el significado por medio de juegos aparentemente intrascendentes.
Posteriormente de manera individual o en grupos se puede plantear la produccin de textos
breves donde se juegue con estas ideas o la incorporacin de juegos de este tipo a textos preexistentes.
Esta propuesta se puede trabajar casi con cualquier libro, por lo menos entre planos diferentes:
- De las palabras en las oraciones, cambiando el orden o suprimiendo algunas o generando textos
a partir de algunas que por su sonido nos atraigan.
- De las oraciones en los prrafos, modificando algunas palabras para evaluar el impacto en el
sentido general del prrafo.
- De los prrafos en el texto, incorporando palabras, grupos de palabras u oraciones no
pertinentes con el objeto de detectar las intromisiones extraas al sentido general de lo que se relata, o
con el objeto de comentar el efecto que ejercen en el significado del texto.
8. La vuelta al texto.


En el caso de la lectura en voz alta:
La propuesta consiste en elegir un texto breve o un fragmento relativamente breve de un texto extenso
con el objeto de leerlo varias veces en voz alta par poder experimentar como en cada nueva lectura se
pueden descubrir detalles que no se haban percibido en el anterior. Se trata tambin de hacer evidente
como estos descubrimientos generan cambios de ritmo, de volumen de voz y de intencin lectora.


En el caso de la escritura:
La vuelta al texto abre muchas posibilidades de interpretacin que luego pueden llevarse a la escritura.
Sealaremos dos posibilidades:
- Leer varias veces un texto breve con el objeto de sealar las que a juicio del grupo son las
palabras claves del mismo. Luego, con ellas, se puede intentar un ejercicio de narracin oral o escrita
apegado al original o modificando parcial o totalmente el texto ledo.
- Leer en grupo varias veces un texto breve para acordar los puntos en los que podramos
detenernos para abrir nuevas historias o para incorporar comentarios. Determinados esos puntos se
puede intentar juegos de narracin oral o escrita.
9. A contramano.
Se trata de realizar la lectura en voz alta de un texto breve donde no se utilice el tono que se juzga el
adecuado. La alteracin total del tono puede resultar muy difcil por lo que conviene proponer la
modificacin de determinados pasajes para ver cul es el efecto sobre el auditorio. Ejemplos:
Si el tono es sarcstico, leerlo dubitativamente.
Si el tono es ceremonioso leerlo desparpajadamente.
Si el tono es lgubre leerlo frvolamente.
10. El derecho a la reescritura.


Cuando se dice que "hemos ledo" en general hay bastante coincidencia en el nivel anecdtico
informativo. Solemos estar de acuerdo en lo "que se cuenta". Pero reconocer otros planos de lectura,
vinculados a la experiencia previa del lector a la cercana o la distancia respecto del lenguaje utilizado, a
la aceptacin o al rechazo que puedan generar ciertos temas o la forma de plantearlos en los ambientes
culturales de cada lector no es tan fcil.
Para poder reconocer lo sencillo que puede ser ponerse de acuerdo en el plano anecdtico
informativo y lo complejo que resulta coincidir en los dems proponemos elegir un texto que pueda ser
ledo sin dificultad por los miembros del grupo (en el sentido de reconocer un tipo de informacin y una
organizacin de la misma) para luego abrir mltiples posibilidades de intervencin sobre el mismo

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(individuales o grupales)
- Reducirlo de modo tal que slo quede la ancdota, privado el nuevo texto de toda consideracin
que pueda ser catalogada "como innecesaria para saber lo que se cuenta" (puede ser un dato
prescindible, un descripcin poco significativa y desde luego todo lo que a juicio del lector est vinculado
con la "belleza del texto". Despus leer los nuevos textos e intercambiar puntos de vista.
- Supresiones y agregados que modifiquen el tono del texto, ajustndolo a una intencin
expresiva predeterminada (cmica, trgica, solemne, trivial, etctera)
- Detenerse en algunos detalles e imaginar notas a pie de pgina.


Sugerimos algunas obras que podran tomarse como material de apoyo al ejercicio: Momo de
Michael Ende, El varn rampante o el Vizconde Demediado de Italo Calvino. Moby Dick de Herman
Melville, El guardian entre el Centeno de J.D. Sallinger, Crnicas marcianas de Ray Bradbury, El sol
desnudo de Isaac Asimov, El viejo y el mar de Ernest Heminway. Desde luego que las obras antes
sealadas slo las proponemos y usted puede elegir lo que le parezca.



11. Un momento de decisin.


Se trata de colocar sobre un mesa un cantidad de libros con una disposicin similar a la que se les da en
las libreras. Se invita a grupos de dos o tres nios o jvenes para que se acerquen y los revisen como
quieran. Despus de un tiempo que se establece de antemano, cada uno deber elegir un libro para una
exploracin minuciosa y eventualmente para una lectura completa.
El resto del grupo observa las conductas de acercamiento a los libros. Luego escucha los motivos
de la eleccin y los supuestos sobre el material elegido.
La actividad termina con un intercambio de opiniones sobre mecanismos de exploracin criterios
de seleccin, conocimientos e ignorancias temticas y formales, etctera.
12. Exponer, disponer, leer.


La idea consiste en sacar a los libros de sus lugares habituales (biblioteca, libreros de aula, cajones,
placares) para exponerlos en lugares y formas que resulten novedosos. Si en la escuela hay muchos
libros, debera hacerse una seleccin de acuerdo a algn criterio; por ejemplo, todos los libros de poesa
o todas las antologas o todos los libros de imgenes (sin texto).
Se trata de imaginar lugares, formas, y tiempos de exposicin que animen a los usuarios a
acercarse a los materiales escritos.
Los maestros podran registrar las conductas de acercamiento, las preguntas ms habituales
cuando se solicita asesora y el efecto (si es que lo hubo) de estas formas de exposicin sobre la
solicitudes de prstamo, comentarios sobre textos ledos etctera.
Con todos estos registros los docentes podran realizar encuentros de anlisis y reflexin sobre la
relacin entre disponibilidad de los materiales escritos y tipo y forma de lectura.



13. Decoradores e ilustradores.


Se habla mucho de la importancia de los libros de imgenes y de las imgenes de los libros, en especial
en el inicio de la formacin lectora.
Tambin se suele discutir si se deben mostrar las imgenes cuando se lee en voz alta, o en qu
momento hacerlo si es que se "puede". Para empezar quisiramos proponer la eliminacin de conceptos
como: "usted debe" "usted puede" o expresiones parecidas. Hay tanta relatividad en todo esto que
cualquier instruccin sera una burda reduccin. Porque para empezar, hay imgenes que decoran y
otras que ilustran: entre unas y otras hay un mundo de diferencias. A lo mejor podemos empezar por
ah: las imgenes del libro que tengo en mis manos Decoran? Ilustran? Algunas decoran y otras
ilustran? Por qu? Qu implica para mi decorar? Qu implica para mi ilustrar?. Por supuesto que esta
actividad la sugerimos para los docentes pero del intercambio de ideas seguro saldrn cosas interesantes
para trabajar con los chicos.



14. Cmo miran? Me miran? Cmo me miran?

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La mirada de los personajes puede dar lugar a intercambios de ideas sobre el efecto de las imgenes en
el lector. En ocasiones alrededor de estas miradas se construyen sensaciones de cercana o de distancia
entre el lector y el texto.
Podemos pedirles a los nios que hablen o escriban acerca de cmo sienten la mirada de los
personajes. Desde luego que son vlidas todas las percepciones, las evocaciones y las asociaciones que
estas miradas despierten.



15. Una historia, muchas imgenes.
Comparar las imgenes de diferentes ilustradores sobre una misma historia puede propiciar
intercambios de experiencias y sensaciones muy enriquecedoras.
Esta propuesta permite incorporar a personas mayores de la comunidad y a bibliotecarios que
puedan aportarnos ejemplares de diferentes pocas y editoriales de un mismo relato. Esta es una forma
sencilla de reconocer la historia de la ilustracin, los cambios en los criterios estticos; los cambios que
se han ido dando en la relacin entre imagen y texto, etctera. Como siempre todas las voces, todas las
opiniones sern importantes para que los nios vayan construyendo sus propias opiniones.



15. Uno para todos y todos para uno


A veces contar con un slo ejemplar de un libro se ve como una grave limitacin que impide que dicho
texto pueda ser aprovechado por un grupo. Hay docentes que creen que si no se cuenta con un ejemplar
para cada nio, o al menos los suficientes como para que los puedan leer en parejas, poco o nada se
puede hacer.
Nosotros estamos en desacuerdo con ese punto de vista. En primer lugar porque responde a una
forma de trabajo que implica que todos hagan lo mismo al mismo tiempo. Como esto es muy habitual en
las aulas ha llegado a ser visto como "natural".
Al contrario, pensamos que lo natural es que mientras algunos ven un libro, otros vean otro;
adems la lectura en voz alta (sobre la que ya hemos hablado) a cargo del maestro o de un nio puede
hacerse con un slo ejemplar.
Podemos transcribir fragmentos de un texto para realizar con l juegos o experimentos de
diferente ndole y para ello basta con el original. Con un ejemplar podemos elaborar un plan de
narracin oral (si el texto da para eso desde luego) y con un libro basta para ir leyendo y registrando lo
que nos interese de la cadena de sucesos con los que construiremos posteriormente nuestro guin
narrativo Ya ve cuantas cosas se pueden hacer con un solo libro?
16. Alto ah!... si es que ah hay alguien.


Leer un texto hasta el final sin interrupcin alguna. Esa es la opinin de algunos especialistas en temas de
lectura, asumida por un importante nmero de docentes.
Leer e interrumpir la lectura cada vez que sea necesario especialmente si son los nios los que
demandan dicha interrupcin (para aportar o para pedir ayuda) es la opinin de otros especialistas,
desde luego tambin apoyada por un buen nmero de docentes.
Suele ocurrir que, asumida una posicin, la crtica a la opinin contraria sea demoledora. Es
comn tambin respaldar de manera dogmtica un forma u otra de trabajo.
Trataremos de plantear preguntas para un debate que hasta ahora divide mucho y aclara poco.
Los textos a compartir en una lectura en voz alta son todos del mismo tipo?
Las razones para continuar o interrumpir son tan pocas que podran resumirse en unos cuantos
ejemplos?
Puede ser considerada con el mismo criterio una interrupcin propuesta por el que lee que una
interrupcin exigida por quien escucha?
Interrumpir la lectura para articularla con una intervencin oral narrativa que regrese a la
lectura debe ser considerada una interrupcin?
Incorporar un silencio no planteado en la escritura, aprovechndolo para recoger miradas que
le indiquen al lector el clima generado en el auditorio es una interrupcin?
La emocin del que lee debe someterse al auditorio fragmentando el texto tantas veces como
el auditorio lo exige?
Puedo fcilmente clasificar las interrupciones legtimas de las ilegtimas?
Podramos seguir interrogndonos pero creemos que las preguntas planteadas son suficientes

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para reconocer que la cuestin tiene muchos matices y en definitiva depende del texto, el auditorio, las
circunstancias de lectura.
Eso s, le sugerimos que no detenga su lectura ante una supuesta duda de los que lo estn
escuchando. Tampoco ante una hiptesis personal sobre la capacidad o no que tengan sus escuchas de
interpretar algn guio del escritor al lector.
Tampoco nos parece conveniente continuar neciamente hasta el final cuando un coro de escuchas
piden altos por uno u otro motivo.
En definitiva, ser usted quien en base al texto elegido, las caractersticas de su auditorio, su
sensibilidad y su experiencia determine en qu casos ser conveniente interrumpir la lectura o no.