As Origens Da Educação No Brasil OLIVEIRA

No Brasil imperial, como na Tur-
quia de Ataturk, a educao era a

marca distintiva da elite poltica.
Havia um verdadeiro abismo entre
essa elite e o grosso da populao
em termos educacionais.
(Jos Murilo de Carvalho)
Resumo
Este artigo analisa os
efeitos do processo europeu
de modernizao no Brasil,
em especial no que se refere
ao atraso da implantao de
uma estrutura de ensino or-
ganizada com base em um
sistema nacional. De acor-
do com a nossa hiptese, da
mesma forma como faltou no
Brasil um movimento social
que buscasse a criao de
um ethos cientfico, do qual o sistema uni-
versitrio europeu seria o grande modelo,
segundo a interpretao de Simon Schwart-
zman, o mesmo ocorreu para a constitui-
o de um sistema de educao pblica,
de carter laico e universal.
Palavras-chaves: Educao. Histria.
Igreja Catlica. Ensino Superior. Educao
Bsica. Repblica.
Introduo
A sociedade capitalista resultante de
trs revolues: a Revoluo Industrial, ocor-
rida, em meados do sculo XVIII, na Ingla-
terra; a Democrtica, que se passou na Fran-
a, em 1789; e a Educacional, que enrai-
zada no Iluminismo, somente se completa
na Europa do sculo XX. Mesmo conside-
rando o fato de no terem sido historica-
mente simultneas nem geo-
graficamente extensas, estas
revolues correspondem,
segundo o socilogo Talcott
Parsons (1971), aos trs pro-
cessos estruturais respons-
veis pela consolidao das
sociedades ocidentais do
noroeste da Europa, a partir
do sculo XVII.
Na hiptese deste autor,
estas revolues so proces-
sos de diferenciao funcional dos subsis-
temas econmico, poltico e cultural, que
conferem crescente complexidade s socie-
dades modernas. Das suas interaes que
se configuraram as sociedades de econo-
mia altamente desenvolvidas, socialmente
inclusivas e politicamente liberais todas
com grande capacidade de expanso das
foras produtivas, autonomia na auto-re-
As Origens da Educao no Brasil
Da hegemonia catlica s primeiras
tentativas de organizao do ensino
Marcos Marques de Oliveira
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.12, n.45, p. 945-958, out./dez. 2004
Marcos Marques de Oliveira
Doutorando em Educao
Brasileira, UFF
Pesquisador do Coletivo de
Estudos de Poltica
Educacional, Programa de
Ps-graduao em
Educao da Universidade
Federal Fluminense
946 Marcos Marques de Oliveira
gulao dos conflitos e uma organizao
poltica baseada no consenso e na legiti-
midade dos valores da representao.
Neste artigo, analisaremos os efeitos des-
te fenmeno no Brasil, em especial no que se
refere ao atraso da implantao de uma es-
trutura de ensino organizada com base em
um sistema nacional. De acordo com a hi-
ptese aqui defendida, da mesma forma
como faltou, em Portugal e no Brasil, um
movimento social mais profundo que buscasse
a criao de um ethos cientfico, do qual o
sistema universitrio europeu seria o grande
modelo, segundo a interpretao de Schwart-
zman (1979, p. 52), o mesmo ocorreu para
constituio de um sistema de educao p-
blica no Brasil, de carter laico e universal.
A hegemonia catlica na
Colnia e no Imprio
No Brasil Colonial, vis a vis moderni-
dade europia, estabeleceu-se a herana
cultural ibrica atravs da Igreja Catlica
com a chegada da Ordem dos Jesutas em
1549, que sob a inspirao da Contra-Re-
forma, foi responsvel pela catequizao
indgena e pela educao da elite coloni-
zadora. Como sustenta Xavier (1980), pre-
ocupados com a difuso da f e com a
educao de uma elite religiosa, os jesu-
tas criaram um sistema educacional que,
em ltima instncia, fornecia aos elemen-
tos das classes dominantes uma educao
clssica e humanista como era o ideal eu-
ropeu da poca. No sculo XVIII, por exem-
plo, a obra educativa dos jesutas se esten-
dia do Par a So Paulo, com 17 colgios
e seminrios, 25 residncias e 36 misses,
sem contar os seminrios menores e as es-
colas de alfabetizao presentes em quase
todo o territrio (ALBUQUERQUE, 1993).
Sem a concorrncia do protestantismo
e com as injunes polticas e econmicas
da condio colonial, a educao jesuti-
ca reproduziu no Brasil o esprito da Idade
Mdia, com o aprisionamento do homem
ao dogma da tradio escolstica, a sua
submisso autoridade e rgida ordena-
o social, avesso ao livre exame e expe-
rimentao. Em contraste, portanto, ao
homem de livre-pensamento, de viso igua-
litria e esprito associativo, confiante no
conhecimento como instrumento de trans-
formao do mundo natural.
Por outro lado, afirma Albuquerque
(1993, p. 18), o projeto educacional jesu-
tico obteve resultados significativos, tais
como: a transmisso de uma educao
homognea mesma lngua, mesma reli-
gio, mesma viso de mundo, mesmo ide-
al de homem culto, ou seja, letrado e eru-
dito plasmando, de norte a sul, uma
identidade cultural; a catequese como pro-
cesso de aculturao, embora destrutiva,
de filhos de colonos e rfos, trazidos de
Portugal, com meninos ndios e mestios,
elidindo a distino de raas e dissolvendo
costumes no europeus; a contraposio
da escola e da Igreja autoridade patriar-
cal da casa-grande.
Em 1759, as reformas realizadas por
Sebastio Jos de Carvalho e Mello, o Mar-
qus de Pombal, primeiro-ministro de Por-
tugal de 1750 a 1777, vo extinguir o ni-
co sistema de educao do Vice-Reina-
do do Brasil com a expulso da Compa-
nhia de Jesus. A reforma pombalina, que
se insere no contexto histrico do despotis-
mo esclarecido e do enciclopedismo fran-
cs, com o objetivo de recuperar o atraso
da metrpole lusitana em relao a outros
pases, prega a abertura do ensino s ci-
Da hegemonia catlica s primeiras tentativas de organizao do ensino 947
ncias experimentais, tornando-o mais pr-
tico e utilitrio, despertando um nmero
cada vez maior de interessados no ensino
superior. De acordo com Carvalho (1980,
p. 51), os mtodos e o contedo da edu-
cao jesutica foram radicalmente refor-
mulados. A nfase deslocou-se para as ci-
ncias fsicas e matemticas. A nova facul-
dade de Filosofia concentrou-se nas cin-
cias naturais a fsica, a qumica, a zoolo-
gia, a botnica, a mineralogia [...]. O Ilu-
minismo atingia Portugal, finalmente.
Do Brasil, entretanto, o Iluminismo per-
manecia distante. Da expulso at as pri-
meiras providncias para substituio dos
educadores jesutas decorreram 13 anos.
Neste perodo, desmantelou-se parte da
estrutura administrativa do ensino jesuti-
co: substituiu-se a uniformidade de sua
ao pedaggica pela diversificao das
disciplinas isoladas. O Estado tentou assu-
mir, pela primeira vez, os encargos da edu-
cao, mas os mestres leigos das aulas e
escolas rgias, recm-criadas, se revelaram
incapazes de assimilar toda modernidade
que norteava a iniciativa pombalina.
Por conta ainda desta interveno, re-
gistra-se a primeira mudana no que diz
respeito aos custeios da educao no Bra-
sil. At 1759, as escolas mantidas pelos
jesutas eram financiadas pelas contribui-
es dos usurios e Igrejas, atravs de do-
aes. A partir de ento, institui-se o tribu-
to de subsdio literrio, imposto por alvar
rgio e com vigncia at o incio do sculo
XIX. Por outro lado, a manuteno, por parte
dos padres catlicos, de colgios para for-
mao de sacerdotes e de seminrios para
a formao do clero secular, fez com as
caractersticas da educao colonial se
perpetuassem. Os novos mestres-escolas e
os preceptores da aristocracia rural foram
formados ainda pelos Jesutas, sendo, de
certa forma, mantenedores de sua obra
pedaggica: os mesmos objetivos, os mes-
mos mtodos, a permanncia do apelo
autoridade e disciplina; o combate ori-
ginalidade, iniciativa e criao indivi-
dual.
Somente com a chegada da famlia real
e da corte lisboeta, em 1808, a paisagem
cultural do Brasil comearia a mudar. O
pas passa a viver um ambiente de efuso
cultural, em que se destacam a criao do
Museu Real, do Jardim Botnico, da Bibli-
oteca Pblica e a Imprensa Rgia. No setor
educacional, surgem os primeiros cursos
superiores, embora baseados em aulas
avulsas e com um sentido profissional pr-
tico. Dentre eles, distinguiam-se a Acade-
mia Real da Marinha e a Academia Real
Militar (depois transformada em Escola
Militar de Aplicao), que formavam en-
genheiros civis e preparavam a carreira das
armas. J os cursos mdico-cirrgicos do
Rio de Janeiro e da Bahia foram o embrio
das primeiras Faculdades de Medicina.
Assinala-se ainda a presena da Misso
Cultural Francesa, que possibilitou a cria-
o da Real Academia de Desenho, Pintu-
ra, Escultura e Arquitetura Civil, em 1820.
Com a vinda de D. Joo VI, portanto,
nascia o ensino superior brasileiro e o pro-
cesso de autonomia poltica que iria culmi-
nar na Independncia do pas dcadas
depois
1
. A educao do perodo colonial,
conclui Xavier (1980, p. 22), ficou reduzi-
da a algumas poucas escolas e aulas rgi-
1
Para mais detalhes sobre o processo de implantao do ensino superior brasileiro, conferir o captulo trs (Cincia e educao
superior no Brasil do sculo XIX), de Schwartzman (1979).
as. E o Brasil, saindo da fase joanina com
algumas instituies de educao elitria
(escolas tcnicas superiores), chegou In-
dependncia destitudo de qualquer forma
organizada de educao escolar. A partir
do governo de D. Pedro I, inicia-se um pro-
cesso de transferncia de poder para um
mesmo grupo de beneficirios, com acrs-
cimo dos letrados aos cargos adminis-
trativos e polticos para o preenchimento
do quadro funcional do Estado. As Facul-
dades de Direito, de So Paulo e Recife,
criadas em 1827, passam a formar os futu-
ros funcionrios do governo.
Em 1834, um Ato Adicional do Impera-
dor promove uma das primeiras polticas de
descentralizao administrativa, conferindo
s Provncias o direito de legislar sobre a
instruo pblica e de promover estabeleci-
mentos prprios, excluindo os de nveis su-
periores, o que vai possibilitar uma dualida-
de de sistemas, com a superposio de po-
deres (provincial e central) relativamente ao
ensino primrio e secundrio. Ao poder cen-
tral ficou reservado o direito de promover e
regulamentar a educao no Rio de Janeiro
e a educao de nvel superior, em todo o
Imprio. s Provncias foi delegada a incum-
bncia de regulamentar e promover a edu-
cao primria e mdia em suas prprias
jurisdies (ROMANELLI, 1999).
Com o ensino secundrio destinado a
preparar candidatos ao ensino superior, o seu
contedo acabou por ganhar um carter pro-
pedutico. Nas provncias, o sistema escolar
no passou da tentativa de reunio das anti-
gas aulas rgias em liceus, de forma desor-
ganizada. Motivo: um falho sistema tribut-
rio e a conseqente falta de recursos. No vazio
do Estado, boa parte do ensino secundrio
ficou a cargo da iniciativa privada (princi-
palmente religiosa) e o ensino primrio foi
relegado ao abandono, sobrevivendo pelo
sacrifcio de alguns mestres-escolas, que des-
titudos de habilitao profissional, s encon-
travam emprego na educao.
Do legado do Imprio, alm do con-
junto de instituies pblicas para a for-
mao das elites, restou uma srie de de-
bates sobre a estruturao de uma educa-
o nacional, com a tentativa da criao
de um sistema em que a educao popular
era considerada um requisito fundamental
sinnimo de liberdade e riqueza; ant-
nimo de pobreza e despotismo. Mas os
acalorados debates sobre a educao po-
pular na Assemblia Constituinte e Legisla-
tiva tiveram como resultado apenas a pro-
clamao de sua importncia. J o proje-
to de criao das universidades foi facil-
mente aprovado. Segundo Xavier (1980, p.
61-63), no se questionou seriamente da
necessidade ou finalidade de Universida-
des em um pas destitudo de educao ele-
mentar... [o que] veio apenas legalizar uma
situao de fato a omisso do poder
central em relao educao popular.
A estrutura geral do ensino ficou da se-
guinte forma: o poder central encarregou-
se do ensino superior em todo o Pas e os
demais nveis ficaram a cargo das provn-
cias com exceo do Colgio Pedro II,
nomeado em homenagem ao nosso segun-
do governante imperial, que deveria servir
de modelo s escolas provinciais. A carn-
cia de recursos e a falta de interesse das
elites regionais impediram a organizao
de uma rede eficiente de escolas. No ba-
lano final, o ensino secundrio foi assu-
mido, em geral, pela iniciativa particular,
especialmente pela Igreja. O ensino prim-
rio, novamente, ficou abandonado.
Ao final do Imprio, o quadro geral do
ensino era o seguinte: poucas escolas prim-
rias (com 250 mil alunos para um pas com
cerca de 14 milhes de habitantes, dois quais
85% eram analfabetos), liceus provinciais nas
capitais, colgios particulares nas principais
cidades, alguns cursos normais e os cursos
superiores que forjavam o projeto elitista (para
formao de administradores, polticos, jor-
nalistas e advogados), que acabou se trans-
formando num elemento poderoso de unifi-
cao ideolgica da poltica imperial.
Como assevera Carvalho (1980, p. 64),
no Brasil imperial, como na Turquia de
Ataturk [...], a educao era a marca dis-
tintiva da elite poltica. Havia um verdadei-
ro abismo entre essa elite e o grosso da
populao em termos educacionais.
As primeiras tentativas
de ruptura durante a
transio republicana
Na transio republicana, com a ade-
so de parte da elite intelectual aos ideais
do liberalismo burgus, atribuda edu-
cao a tarefa herica de promover a re-
construo da sociedade. A primeira Cons-
tituio da Repblica, de 1891, institui o
sistema federativo de governo e, conseqen-
temente, a descentralizao do ensino. Em
seu artigo 35, itens 3. e 4., reservou
Unio o direito de criar instituies de ensi-
no superior e secundrio nos estados e pro-
ver a instruo secundria no Distrito Fe-
deral. Aos estados competia prover e legis-
lar sobre a educao primria, alm do
ensino profissional (que compreendia, na
poca, as escolas normais de nvel mdio
para moas e as escolas tcnicas para ra-
pazes). Era a consagrao do sistema dual
que vinha do regime anterior, ampliando a
distncia entre a educao da classe do-
minante (escolas secundrias acadmicas
e escolas superiores) e a educao do povo
(escola primria e escola profissional).
O que fez a diferena a partir de ento
foi a emergncia de novos estratos sociais,
com a substituio da massa homognea
dos agregados rurais e dos pequenos art-
fices e comerciantes da zona urbana por
uma composio social mais heterognea,
pela divergncia de interesses, origens e
posies. Deste panorama faziam parte
uma camada mdia de intelectuais, os mi-
litares com alto prestgio, os primeiros pas-
sos de uma burguesia industrial e todo um
contingente de imigrantes, que se ocupa-
vam da lavoura ou das profisses liberais
urbanas. Desta forma, sustenta Romanelli
(1999, p. 42), todo esse complexo orga-
nismo social j no podia comportar-se em
instituies de carter simplista.
A presso no tardou a provocar uma
ruptura. A instituio da escola, calcada
no princpio da dualidade social, foi aos
poucos tendo seus alicerces comprometi-
dos pelo crescimento de complexas e di-
versificadas camadas sociais. Ao nvel das
polticas pblicas, houve vrias tentativas
de reforma por parte do governo central. A
primeira tentativa veio com Benjamin Cons-
tant, frente da pasta ministerial da Instru-
o Pblica, Correios e Telgrafos, o pri-
meiro ministrio dedicado, ainda que no
exclusivamente, educao
2
. Benjamin
Constant tinha os seguintes objetivos: a
substituio do currculo acadmico por um
currculo enciclopdico (com a incluso de
2
Como curiosidade histrica, vale lembrar que a ltima fala oficial do Imperador Pedro II correspondeu ao pedido de criao de
um ministrio dos negcios da instruo e duas universidades (ALBUQUERQUE, 1993, p. 21).
disciplinas cientficas); o ensino seriado;
maior organicidade do sistema em todos
os nveis de ensino; e, por fim, a criao
do Pedagogium, centro de aperfeioamen-
to do magistrio.
A ausncia de uma estrutura institucio-
nal e de apoio poltico de parte da elite, que
via nas idias do ministro uma ameaa
formao da juventude, impediu sua execu-
o. O insucesso desta reforma, entretanto,
foi apenas um exemplo dos limites e das frus-
traes da Repblica que acabava de nas-
cer, quando outras reformas foram frustra-
das. Por mais que decepcionasse os idealis-
tas republicanos, a nova cara poltica era
mais parecida com a cara real do pas e era
por ela que se tinha que dar incio nova
jornada. Uma das fraquezas das elites vito-
riosas a sua incapacidade de reproduzir
novas elites adequadas para novas tarefas.
Elas so as primeiras vtimas de seu prprio
xito (CARVALHO, 1980, p. 183).
As intervenes governamentais seguin-
tes representaram marchas e contramarchas
na evoluo da estrutura educacional. A
Lei Orgnica Rivadvia Corra, no gover-
no do marechal Hermes da Fonseca, em
1911, suprimiu o carter oficial do ensino,
dando total autonomia e liberdade aos es-
tabelecimentos. Logo a seguir, a reforma
Carlos Maximiliano reoficializa o ensino,
reforma o Colgio Pedro II e regulamenta o
ingresso nas escolas superiores. Em 1925,
no governo de Arthur Bernardes, ocorre a
reforma Rocha Vaz, ltima tentativa no pe-
rodo de se instituir normas regulamentares
para o ensino, cujo mrito foi buscar esta-
belecer, pela primeira vez, um acordo entre
a Unio e os estados para a promoo da
educao primria e para a eliminao dos
exames preparatrios e parcelados.
Todas essas reformas, alm de frustra-
das, representaram posies isoladas dos
comandos polticos; no foram, em nenhu-
ma hiptese, orientadas por uma poltica
nacional de educao e acabaram por
perpetuar o modelo educacional herdado
do perodo colonial. Com isto, podemos
afirmar que durante os primeiros anos da
Repblica a importao da ideologia libe-
ral atuou de forma difusa: ao mesmo tem-
po em que validou um arranjo poltico em
favor de uma parte da elite, produziu um
imediato ressurgimento das propostas para
a adequao da estrutura educacional aos
desgnios de uma nova ordem democrti-
ca em implantao.
Somente a demanda para a ampliao
da oferta de ensino de elite (o mdio e o
superior) s classes mdias em ascenso
foi atendida pela Unio, difundindo-se a
ideologia da ascenso social pela escola-
rizao. Mais do que por exigncias eco-
nmicas e sociais, a mobilizao em torno
destas propostas se deu pela instabilidade
poltica num perodo de rearticulao das
elites. O atendimento desta demanda fun-
cionou como canalizao das insatisfaes
sociais, o que explica o sucesso e a incor-
porao dos pressupostos educacionais li-
berais em todas as camadas sociais. A ex-
panso das oportunidades e a reforma das
instituies escolares representavam um
custo menor s elites do que a alterao
da distribuio de renda e das relaes de
poder e, alm disso, acalmava as fraes
mais combativas das camadas mdias.
Enquanto isso, em nvel internacional,
despontava uma nova dimenso do iderio
liberal, que se desdobrava para alm do
individualismo original e ganhava um pa-
pel de reconstrutor social. No plano educa-
cional, essa tendncia ir se expressar na
pedagogia pragmtica da Escola Nova,
baseada no pensamento do norte-america-
no John Dewey, que propunha um modelo
escolar de cunho reformista, necessrio a
uma sociedade com tendncias a produzir
privilgios e desigualdades, mas que sub-
siste pela expectativa de mudana e ascen-
so social. Pelo vislumbre da democracia e
do progresso, atendendo s aspiraes das
classes mdias e, em parte, ao conservado-
rismo da classe dominante, o pensamento
escola-novista foi assimilado por vrios edu-
cadores brasileiros, com divergncias ape-
nas no que diz respeito orientao geral
(revolucionria-reformista ou conservadora-
mente democrtica), mantendo um horizonte
comum na interpretao das funes da es-
cola, consolidando-se em uma ideologia
educacional que influenciar o desenvolvi-
mento do ensino brasileiro.
O primeiro documento de expresso
desta ideologia o Manifesto dos Pionei-
ros da Educao Nova, de 1932, que bus-
cava superar as tentativas parciais de re-
forma at ento efetuadas e imprimir uma
direo nica, clara e definida do movi-
mento de renovao da educao nacio-
nal. Para tanto, baseado no direito indivi-
dual educao, determinava que o Esta-
do, representante da coletividade, assumisse
a responsabilidade da organizao do en-
sino, com a tarefa de tornar a escola aces-
svel, em todos os seus graus, aos cida-
dos mantidos em condies de inferiori-
dade econmica. Os pioneiros advertem,
porm, que este acesso no deveria obe-
decer a um arrolamento obrigatrio (da
escola infantil universidade), mas ape-
nas abertura da escola oficial para todas
as crianas, de 7 a 15 anos, com a exce-
o das j confiadas s escolas privadas.
Esta tangente burguesa defensora da
escola pblica, como gostava de nomear
o cientista social Florestan Fernandes
3
, ti-
nha como referncia dois significados b-
sicos e contraditrios da democracia mo-
derna: a definio de democracia em sen-
tido descritivo, como forma de governo e
modo de vida de uma sociedade de mer-
cado e capitalista; e a definio de demo-
cracia em sentido normativo, como forma
de governo e modo de vida de uma socie-
dade interessada em garantir, para todos
os seus membros, a liberdade necessria
concretizao e ao desenvolvimento de suas
capacidades (GARCIA, 2002). Esta corrente
tinha como ideal um sistema de ensino em
que educao popular de massas e forma-
o especializada apareciam como com-
plementares, sendo, portanto, um mecanis-
mo eficiente e no autocrtico de recruta-
mento dos mais capazes indivduos de to-
dos as camadas sociais.
A perspectiva dos pioneiros, portanto,
corrobora uma noo democrtica de eli-
te, quela baseada na educao. Nesta
concepo, medida que a educao for
estendendo a sua influncia, despertadora
de vocaes, vai penetrando at as cama-
das mais obscuras, para a, entre os pr-
3
Segundo Florestan (FERNANDES, 1995, p. 194-195) apesar das contradies que atravessavam o movimento dos pioneiros, os
esforos dessa tangente burguesa na rea educacional devem ser elogiados por buscar colocar o Brasil num novo patamar. Era
uma utopia reformista de superao de etapas, mas uma utopia que visava oferecer a todas as classes sociais um mnimo de
dignidade. No entanto, estas inteligncias radicais, seguidores da obra abolicionista, no lograram atingir os objetivos visados.
Por qu? Porque no Brasil, para as elites das classes dominantes, o que era importante, o que era funcional, era deseducar, no
educar; educar os filhos das elites e deseducar a massa; manter a massa fora da escola ou ento colocar a massa dentro da escola
como futura mo-de-obra, qualificada ou semiqualificada, de vrios graus de desenvolvimento econmico.
prios operrios, descobrir o grande ho-
mem, o cidado til, que o Estado tem o
dever de atrair submetendo a uma prova
constante as idias e os homens, para os
elevar e selecionar, segundo o seu valor ou
a sua incapacidade (GARCIA, 2002). So-
brevivia, desta forma, uma concepo eli-
tista com a renovada defesa da necessria
formao de lderes condutores, a mes-
ma prioridade dos jesutas no incio do pro-
cesso de desenvolvimento da estrutura edu-
cacional brasileira.
Assim, fora a Igreja Catlica, que se
opunha ao ensino laico e ao monoplio
estatal (em descarte no prprio Manifesto),
nem mesmo a fase mais autoritria do pe-
rodo varguista, durante o Estado Novo que
se inicia em 1937, deixou de incorporar o
iderio e a retrica escola-novista. As pri-
meiras impresses da Igreja sobre a Revo-
luo de 1930 foram de precauo e as-
sombro: significava a vitria do Movimen-
to Tenentista, cerne de perigosas idias,
baseadas na associao do liberalismo com
o positivismo, propositora da substituio
da moral religiosa pela crena nos poderes
da tcnica e da cincia como critrios para
organizao da vida e da ao social.
deste movimento que sara, por exemplo, o
maior mito do socialismo brasileiro, o co-
munista Lus Carlos Prestes.
Na esfera educacional, a subida de
Getlio Vargas ao poder, na viso da Igre-
ja, representava o fortalecimento dos ide-
ais escola-novistas, que com a defesa do
ensino laico e da escola pblica coloca-
vam em risco o predomnio das escolas
confessionais. Nas palavras de Alceu Amo-
roso Lima, militante catlico, o movimento
revolucionrio poderia ser definido pela
obra da Constituio sem Deus, da esco-
la sem Deus, da famlia sem Deus
(SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA,
1984, p. 55).
Mas logo se consolidava o novo regi-
me e a Igreja no tardaria em encontrar o
seu espao. A referncia para a ao vi-
nha do movimento mineiro de renovao
catlica, que j na dcada de 20 estabele-
ceu fortes laos com os grupos sociais em
ascenso, sem deixar de corroborar anti-
gas ligaes com o poder poltico conser-
vador. O prprio Alceu Amoroso Lima, ex-
poente deste movimento, reconhecendo
uma corrente racional, tradicional e cris-
t entre os revolucionrios de 1930, cla-
ma aos catlicos luta pela incorporao
de suas reivindicaes no futuro estatuto
poltico do pas.
O pacto toma forma numa carta do
ministro Francisco Campos a Getlio Var-
gas. Na missiva de 18 de abril de 1931, o
ministro defende as propostas de introdu-
o do ensino religioso facultativo nas es-
colas pblicas e o reconhecimento consti-
tucional do catolicismo como a religio da
maioria dos brasileiros. No mesmo ms, de-
pois de 40 anos, o ensino religioso volta a
ser permitido nas escolas pblicas, dando
provas de que o processo o Estado laico
brasileiro era uma falcia. Mais do que um
sinal de confirmao do pacto, o decreto
criou a expectativa no movimento catlico
de que o Estado pudesse ouvir as reivindi-
caes da Igreja contra o processo de lai-
cizao da vida social. Entretanto, sinais
posteriores vo demonstrar que a incorpo-
rao da Igreja ao projeto poltico de Fran-
cisco Campos tinha um carter meramente
instrumental, no correspondendo neces-
sariamente a uma convico tica e religi-
osa mais profunda.
Ainda assim, a neutralizao dos re-
formadores escola-novistas, mais por ra-
zes polticas do que ideolgicas, no
impediu a reedificao do discurso libe-
ral com uma nova roupagem. De acordo
com Xavier (1990, p. 82), as reformas
educacionais empreendidas nas dcadas
de 30 e 40 visavam, a um s tempo, a
responder s exigncias poltico-ideol-
gicas do momento e s presses sociais
traduzidas e reforadas pelo novo ide-
rio. Desta forma, embora no concreti-
zassem plenamente o plano de recons-
truo nacional proposto pelos pionei-
ros da Escola-Nova, justificavam-se den-
tro do seu esprito geral as ambigidades
presentes no Manifesto, atendendo ao
novo que podia brotar, mas preservando
a tradicional estrutura dualista, elitista e
acadmica do ensino brasileiro pelo
menos, afirma Xavier (1980), o que se
pode concluir das exposies de motivos
dos ministros Francisco Campos e Gus-
tavo Capanema e das leis que organiza-
ram o sistema pblico brasileiro nas d-
cadas de 1930 e 1940.
Concluso
Nos quatro sculos de predomnio da
economia agroexportadora, a educao
brasileira voltou-se exclusivamente for-
mao das camadas superiores, no in-
tuito de prepar-las para as atividades
poltico-burocrticas e das profisses li-
berais, a partir de um ensino humansti-
co e elitista quase sempre a cargo ou
sob a influncia da iniciativa privada
religiosa. Da mesma forma como faltou,
em Portugal e no Brasil, um movimento
social mais profundo que buscasse a cri-
ao de um ethos cientfico, do qual o
sistema universitrio europeu seria o
grande modelo, segundo a interpretao
de Schwartzman (1979, p. 52), o mesmo
ocorreu para constituio de um sistema
de educao pblica no Brasil, de car-
ter laico e universal.
No entanto, a gradual substituio de
um modelo econmico exclusivamente
agrrio-exportador por um parcialmente
urbano-industrial, em concomitncia ao
colapso do liberalismo ocidental e ao for-
talecimento das variadas manifestaes
de totalitarismo, acarretar na ciso oli-
grquica da Repblica Velha e no ad-
vento na Revoluo de 1930. O incre-
mento da industrializao, a crescente
urbanizao e a introduo de um con-
tingente cada vez maior de estratos m-
dios e populares vo resultar na transfor-
mao da demanda social pela educa-
o, que organizada em distintos movi-
mentos polticos, reclama a organizao
de um sistema nacional de ensino.
A partir de ento, a escolarizao da
populao brasileira, relegada a um plano
secundrio pelo poder poltico, passa a ter
destaque na dinmica dos conflitos sociais,
influenciando, cada vez mais, o discurso e
a ao do Estado. A posterior e progressiva
organizao da estrutura educacional bra-
sileira ter trs momentos marcantes: o de
expanso da demanda social, durante a
Primeira Repblica, cuja melhor expresso
ser o movimento escola-novista; o de con-
solidao, atravs das reformas Francisco
Campos (1931-1932) e Gustavo Capane-
ma (1942-1946); e o terceiro momento, de
crtica e balano, no ps-1946, que culmi-
na com a promulgao da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
em 1961, pelo governo Joo Goulart.
No entanto, em todos estes momentos
histricos ir predominar a assistncia ao
ensino das elites e o despropsito com a
universalizao da educao popular, con-
dio necessria para a consolidao da
democracia brasileira. Somente na dcada
de 1990, durante os dois governos do ex-
presidente Fernando Henrique Cardoso,
que o desenvolvimento do ensino fundamen-
tal ser estimulado a ampliar de forma efeti-
va as oportunidades de acesso, ainda que
em termos qualitativos
4
continue a deman-
dar esforos significativos sem contar os
desafios que significam o baixo atendimen-
to na educao infantil e a difcil questo do
ensino mdio, principalmente o da rede p-
blica, que no consegue preparar seus alu-
nos para o ingresso universitrio.
A esperana que a partir de uma nova
conjuntura poltica essa importante dvida
social seja resgatada para que o Brasil fi-
nalmente possa ingressar no rol das na-
es que oferecem a sua populao o maior
legado da civilizao ocidental: o direito a
uma educao que sirva no s para a
reproduo material e o desenvolvimento
econmico, como tambm para a eleva-
o sociocultural que permita a constru-
o de uma identidade nacional soberana
e solidria a base de uma sociedade mais
justa e democrtica.
4
A baixa qualidade do ensino pblico brasileiro pode ser medida pelos altos ndices de evaso e repetncia, assim como pelas
avaliaes internacionais que colocam os nossos alunos em patamares baixssimos. Como causa principal, evidencia-se a
formao precria do corpo docente, que sofre com a desvalorizao social da profisso e com a falta de estrutura e apoio na
maioria das instituies de ensino (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS, 2003).
Recebido em: 25/04/2003
Aceito para publicao: 17/12/2003
ABSTRACT

The origins of Education in Brazil:
from the catholic hegemony until the
first attempts of teaching organization

This article analyzes the effects of the process of European modernization in Brazil, especially
in what refers to the delay of the introduction of a teaching structure organized based on
in a national system. In agreement with our hypothesis, in the same way as it lacked in
Brazil a social movement that it looked for the creation of a scientific ethos, of which the
European university system would be the great model, according to Simon Schwartzmans
interpretation, the same happened for the constitution of a system of public education, of
character secular and universal.
Key-words: Education. History. Catholic Church. Higher education. Basic Education.
Republic.
RESUMEN
Los origenes de la educacin en Brasil da
hegemonia catlica a las primeiras tentativas
de organizacin de la enseanza.
Este artculo analiza los efectos del proceso europeo de modernizacin en Brasil, sobre
todo en lo que se refiere al retraso de la introduccin de una estructura de instruccin
organizada con base en un sistema nacional. De acuerdo con nuestra hiptesis, de la
misma manera como falt en Brasil un movimiento social que buscara la creacin de
genios cientficos del cual el sistema universitario europeo sera el gran modelo, segn la
interpretacin de Simon Schwartzman, el mismo pas para la constitucin de un sistema
de educacin pblica, de carcter seglar y universal.
Palabras-clave: Educacin. Historia. Iglesia Apostlica Romana. Educacin Superior.
Educacin Bsica. Repblica.
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