Ples 2014

Julio Cabero Almenara
Ana Isabel Vsquez- Martnez

Mara del Carmen Llorente Cejudo
Julio Barroso Osuna
Inmaculada Maiz Olazabalaga
Urtza Garay Ruiz
Carlos Castaos Garrido
Vernica Marn Daz
Angel Puentes Puente
Ivanovnna Cruz Pichardo
Fernando Leal Ros
Gabriela E. Padilla Snchez
Mara Garca Leal
Mauricio Hernndez Ramrez
Elvira Esther Navas Piate
Marls Rodrguez Febres
Mara Cecilia Fonseca Sardi
Coordinadora
LOS ENTORNOS
PERSONALES DE
APRENDIZAJE.
VISIONES Y RETOS PARA
LA FORMACIN.
LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE.
VISIONES Y RETOS PARA LA FORMACIN.
Universidad Metropolitana, Caracas, Venezuela, Octubre 2013
Hecho el depsito de Ley Depsito Legal: If65320133004468
ISBN: 978-980-247-217-8
Formato Digital: 21,59 x 27,94 cms. N de pginas: 121
Diseo portada: Jess Salazar / salazjesus@gmail.com
Diagramacin: Mara Ceclia Fonseca / mfonsecas@gmail.com
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta
publicacin pueden reproducirse, registrarse o transmitrse,
por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni
por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntco
o electroptco, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso
por escrito del editor.
Autoridades
Hernn Anzola Presidente del Consejo Superior
Benjamn Scharifer
Rector
Mercedes de la Oliva Vicerrectora Acadmica
Mara Elena Cedeo
Vice Rectora Administratva
Mara del Carmen Lombao Secretario General
Comit Editorial de Publicaciones de apoyo a la educacin
Prof: Roberto Rquiz
Prof: Natalia Castan
Prof: Mario Eugui
Prof: Humberto Njaim
Prof: Rosana Pars
Prof: Alfredo Rodrguez Iranzo (Editor)
ndice
PRLOGO 7
LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: UNIENDO LO FORMAL, INFORMAL Y NO FORMAL PARA
LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO 9
VISIN INTEGRADORA DEL USO DE LOS PLE EN LA ENSEANZA 27
HERRAMIENTAS WEB 2.0, PARA LA CONSTRUCCIN DE UN PLE POR DNDE EMPEZAMOS? 39
EL DESARROLLO DE EXPERIENCIAS EN PLE 54
LNEAS DE INVESTIGACIN EN ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE (PLEs). 68
COMPETENCIAS DIGITALES DE LOS ALUMNOS LA ORGANIZACIN DE UN PLE Y SU UTILIZACIN EN LA
FORMACIN 84
EL ROL DEL PROFESOR EN LA UTILIZACIN DE LOS PLE 99
LA SIGNIFICACIN DE LA TUTORA VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ENTORNOS PERSONALES
DE APRENDIZAJE. 112
PRLOGO
Es para m un honor presentar el tercer volumen de la serie de libros editados por la Universidad
Metropolitana de Caracas, producto de la sinergia de un grupo de profesores innovadores,
investgadores, y siempre dispuestos a compartr sus conocimientos.
En nuestros libros, siempre buscamos darle sentdo y orientacin al uso de las herramientas abiertas
de la Web 2.0, en el da a da del educador actual. En esta oportunidad el tema central de la obra
son los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs), sus retos y posibilidades, siempre con una visin
prctca de su aplicacin en la labor formatva.
Los PLEs nos ofrecen la posibilidad de darle al estudiante un ambiente propio donde administrar su
aprendizaje, segn su contexto y situacin personal; segn su estlo de aprendizaje, y con capacidad
para adaptarlo segn cambien sus objetvos y necesidades. Es por esto que siguiendo la lnea de las
obras anteriores se presentan ideas sobre la construccin del conocimiento con PLEs, construccin
de PLEs con herramientas de la Web 2.0, visiones de la enseanza, desarrollo de experiencias y lneas
de investgacin en torno a los PLEs. Se refexiona adems sobre las competencias digitales de los
estudiantes, el rol del profesor y la signifcacin de la tutora virtual desde la perspectva de los Entornos
Personales de Aprendizaje.
En el primer libro de nuestra serie partciparon profesores de tres universidades, en esta edicin
hemos crecido y encontramos profesores de seis universidades y dos contnenetes, como bien dijo
el Dr, castao en el prlogo a la primera edicin. Son estos los profesores Cabero, Barroso, Llorente y
Vsquez-Martnez de la Universidad de Sevilla; profesores Mayz, Garay y Castao de la Universidad del
Pas Vasco; la profesora Marn de la Universidad de Crdoba; profesores Puentes y Cruz de la Pontfcia
Universidad Catlica Madre y Maestra de Repblica Dominicana; profesores Leal, Hernndez, Garca
y Padilla de la Universidad de Tamaulipas, Mxico y las profesoras Navas y Fonseca de la Universidad
Metropolitana, Caracas.
No me queda ms que invitarlos a aventurarse en este excelente texto y el interesante mundo de los
Entornos Personales de Aprendizaje, segura de que en l encontrarn muchos conceptos e ideas que
despertarn su curiosidad y motvacin a contnuar innovando en pro de una mejor experiencia de
aprendizaje para todos.
Marls Rodrguez Febres
Universidad Metropolitana, Octubre 2013
9 Julio Cabero Almenara y Ana Isabel Vzquez-Martnez
Aprendizaje formal, no formal e informal. Aprender a diario
Comencemos pensando, o repensando, qu es el aprendizaje: es un proceso acumulatvo por el que una
persona asimila gradualmente elementos cada vez ms complejos y abstractos (conceptos, categoras,
patrones o modelos de comportamiento) y/o obtene destrezas y competencias (Tissot, 2004, en
OCDE, 2009, p. 29). Pero, la vida media de las destrezas se acorta. Surge la necesidad de renovar y
actualizar permanentemente destrezas y competencias (OCDE, 2007, p. II). Esto nos indica que si bien,
parte del conocimiento inicial, destrezas, habilidades y competencias, las adquirimos en insttuciones
formales de enseanza, debemos contnuar inmersos en un proceso contnuo de formacin a lo largo
de la vida, para poder seguir mantenindonos como profesionales y ciudadanos actvos. Importante
es en este momento lo que Faure (1972, p. 265) entenda por formacin permanente: proceso
(educatvo) contnuo e inacabable que se prolonga a lo largo de la vida.
Conceptualicemos.
Aprendizaje formal: desarrollados en centros de formacin insttucionales, implicando la
obtencin de diplomas y cualifcaciones reconocidas. Es siempre organizado, estructurado,
intencional y orientado a objetvos (OECD, s.f.; CEDEFOP, 2009). Cross (2006) indica que en el
entorno laboral el aprendizaje formal solo supone el 10-20% del aprendizaje total.
Aprendizaje no formal: se imparten en centros no insttucionales, como empresas, academias,
sindicatos, organizaciones varias, que no implica necesariamente, la obtencin de certfcaciones
ofciales (European Commision, 2013). Est organizado y orientado a resultados de aprendizaje
(OECD, s.f.; CEDEFOP, 2009), se entende que no es ni una alternatva al sistema formal, para
los que siguen la educacin formal y una nueva oportunidad para los que no tuvieron educacin
escolar (Turian, 1996, p. 63). Tiene su origen en las necesidades perentorias marcadas por
las innovaciones sociales que se producen en el mercado laboral, en el tempo libre o de ocio,
en la necesidad de crear nuevas profesiones para nuevas necesidades, en la contnuidad de
LOS ENTORNOS PERSONALES
DE APRENDIZAJE: UNIENDO
LO FORMAL, INFORMAL
Y NO FORMAL PARA
LA CONSTRUCCIN DE
CONOCIMIENTO
Julio Cabero Almenara
cabero@us.es
Ana Isabel Vzquez-Martnez
aisabel@us.es
Universidad de Sevilla - Espaa
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LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: UNIENDO LO FORMAL, INFORMAL Y NO FORMAL PARA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
reciclajes o actualizaciones de conocimientos, o simplemente, como formas de desarrollo o
crecimiento personal (Colom Caellas, 2005, p. 13).
Aprendizaje informal: es el aprendizaje cotdiano, natural, el del da a da en la evolucin de
cada individuo. Carece de organizacin y estructura, no es intencional, o al menos en la mayora
de los casos no lo es (CEDEFOP, 2009), no est orientado a resultados de aprendizaje, es
bsicamente experiencial (OECD, s.f.). Responde a un proceso no organizado y no sistematzado
de adquisicin de conocimientos, habilidades, acttudes y pautas de conducta a travs de la
convivencia diaria, la infuencia generalizada y los medios de comunicacin (Coombs & Ahmed,
1974, en Turian, 1996, p. 63). Para Eaton (2012) las caracterstcas del aprendizaje informal
son: no estar organizado, generalmente los alumnos que acceden a estos tpos de aprendizaje
estn ms motvados para aprender, ocurre en cualquier momento y en cualquier lugar, no hay
mtodos prescriptvos, el maestro es cualquiera con ms experiencia que el alumno, el mundo
es el aula, el aprendizaje conseguido es de difcil cuantfcacin, no se le suele otorgar validez.
Coincidiendo en algunos elementos sealados por Eaton, Hart (2011) seala los cinco mitos que
envuelven el aprendizaje informal: desestructurado, no son un medio legtmo para la creacin
de una base slida de conocimientos, los resultados no se pueden medir, los mensajes emitdos
en las redes sociales bajo sospecha, solo es preferido por los adultos ms jvenes.
Para Colom Caellas (2005) la diferencia con la educacin formal y no formal es simplemente de
mbito jurdico. Abordndolo desde otro punto de vista, como sera la interaccin entre pares para
alcanzar el aprendizaje, Barrios, Fernndez, Godoy y Mario (2012) diferencian entre que debe
entenderse por interaccin formal e informal en los siguientes trminos: interaccin formal son
todas aquellas situaciones en las cuales el alumno ha de partcipar de forma actva en la situacin de
enseanza porque as se ha establecido en el programa o planifcacin didctca de la asignatura ().
La interaccin informal es aquella que es promovida por el propio alumno sin necesidad de que el
profesorado se lo imponga. Bien, interaccin informal, pero claramente intencional. Por ello Fiedler y
Vljatada (2010, p. 5) entenden que cualquier actvidad de aprendizaje (intencional), ya sea conectada
a un entorno educatvo formal o no, puede benefciarse potencialmente de la modelizacin personal
de la propia actvidad y la conformacin de un medio ambiente especfco (aprendizaje personal) para
su consecucin. Y en esta lnea Dabbagh y Kitsantas (2012, p. 4) consideran que el PLE es un enfoque
pedaggico adecuado para la integracin intencional y deliberada de espacios de aprendizaje formales
e informales. Pero, no solo para la integracin de ambos aprendizaje, sino tambin para cubrir de manera
muy importante la necesidad del aprendizaje informal, y sobretodo del aprendizaje a lo largo de la vida, en
los que el sofware social (web 2.0) adquiere especial relevancia (Wi l son et al . , 2006, p. 10).
Una vez defnidos de manera somera los trminos, conviene que dialoguemos, con la repercusin que
puede tener en el contexto en el que nos movemos. Tanto directvas comunitarias europeas, como
la OECD, el Centre europen pour le dveloppement de la formaton professionnelle (Cedefop), o
el Consejo de Educacin (2004) entre otros, muestran desde hace tempo una cierta preocupacin
por la valoracin que se le debe dar, a efectos de reconocimiento, a los diferentes aprendizaje que
una persona atesora a lo largo de su vida, sea de la ndole que estos sean, aunque aun no se hayan
materializado de manera efectva. Incluso, el Cedefop (2009) tene ya previstos los instrumentos a los
que se podra recurrir para la validacin y certfcacin. Pero no nos adelantemos.
Es preciso tomar en consideracin la recomendacin del Consejo COM(2012) 485 fnal, cuando
expone que Hoy en da las oportunidades de aprendizaje son ilimitadas, carecen de fronteras y
son instantneas. Las personas aprenden y adquieren nuevas capacidades y competencias no solo
en el contexto tradicional de la clase (aprendizaje formal), sino, tambin y cada vez ms, fuera del
mismo. () El aprendizaje informal tambin cobra cada vez ms importancia en un mundo global
e interdependiente, en el que la tecnologa permite que las personas aprendan de muchas formas
distntas, por ejemplo a travs de recursos educatvos abiertos y a distancia.
FIGURA 1: Recorrido desde el aprendizaje a la certfcacin (Adaptado de Cedefop, 2009, p. 18)
El Cedefop (2009, p. 15) indica que la validacin de la educacin y la educacin no formal e informal
() con base en la evaluacin del aprendizaje del individuo puede dar lugar a un certfcado o diploma.
Esto ya empieza a cambiar el panorama, y est indicando que el esfuerzo que hace un individuo por
dominar un entorno tecnolgico, un paquete informtco, aprender un idioma, desarrollar competencias
de las que adolece,, con cargo a un sistema de validacin y certfcado, fable y transparente, le puede
suponer la obtencin de un reconocimiento ofcial. De igual manera, la recomendacin del Consejo de
12
20 de diciembre de 2012 sobre la validacin del aprendizaje no formal e informal, considera que La
validacin del resultado del aprendizaje, en partcular, conocimientos, capacidades y competencias,
adquirido a travs del aprendizaje no formal e informal puede desempear un importante papel para
mejorar la capacidad de empleo y la movilidad, as como para aumentar la motvacin para aprender
toda la vida (p. 1). Por desgracia, la fecha para la que tene que estar todo preparado, y entre en
funcionamiento, es 2018.
Los resultados de la validacin/resultados de aprendizaje (Cedepof, 2009, p.
16) son la confirmacin por la autoridad competente que los resultados/logros
del aprendizaje (conocimientos, habilidades y/o competencias) adquiridos
por un individuo de manera formal, no formal o informal se evaluaron
de acuerdo a criterios predefnidos y cumplen con los requisitos del
estndar (o estndares) establecidos para la validacin. La validacin generalmente conduce a la
certfcacin (vase fgura 1).
Los PLE: antecedentes
Situar los prolegmenos de los PLE (Personal Learning Environments) se puede enfocar desde diferentes
puntos de vista. Tres de ellos de ndole tcnica, aunque bajo el potestatvo infujo pedaggico, y el
ltmo desde la caracterizacin de los receptores de las acciones formatvas, o usuarios.
La primera por orden cronolgico, y desencadenante del proceso, la irrupcin de Internet, permitendo
que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) sean algo habitual en todos los niveles
educatvos, tanto en el aprendizaje formal, no formal como informal, en este sentdo Brown y Adler
(2008) precisan que el impacto ms profundo de Internet, impacto que todava no se ha realizado
plenamente, es su capacidad para apoyar y ampliar los diferentes aspectos del aprendizaje social.
La segunda, la aparicin en escena de los VLE (Virtual Learning Environments) o LMS (Learning
Management System), que permiten la formacin a distancia, bien bajo el formato de e-learning o
de blended-learning. En esta lnea, y para dar sentdo a este nuevo formato se desarrollan mltples
LMS, tanto de sofware libre (Moodle, Sakai, Claroline, Dokeos, Ilias,), como propietario (Blackboard,
Composica, EDoceo,..). La investgacin dirigida por Prendes (2009) pone de manifesto que de las 67
universidades espaolas de las que obtenen datos, la totalidad de ellas tenen integrados campus
virtuales (p. 106), lo cual supone un notable avance respecto de la realizada por rea (2001) en la
que tan solo disponan de campus virtuales el 52% de las universidades espaolas. Segn M@@
dle Chile (s.f.) un LMS debe contener: herramientas de produccin de recursos, de comunicacin,
administracin, gestn de cursos y agentes, interaccin en tempo real y diferido y de creacin de
comunidades y grupos. A juicio del Joint Informaton Systems Commitee (2002) las funciones de un
VLE son: acceso controlado de los alumnos al plan de estudios, seguimiento de la actvidad y del logro
de los estudiantes, apoyo al aprendizaje en lnea (recursos de aprendizaje, evaluacin y orientacin),
comunicacin entre alumnos, tutor y especialistas de apoyo, y enlaces a sistemas administratvos.
Si un curso bajo el paraguas del LMS est bien diseado, debe permitr que los alumnos trabajen a
su propio ritmo (pero dentro de un calendario preestablecido), el trabajo cooperatvo y colaboratvo
y el intercambio de ideas y apoyo entre los partcipantes (pero solo de los alumnos inscritos en el
curso), as como el acceso a mltples y variados recursos, y actvidades y pruebas de autorregulacin
de aprendizajes elegidos y/o diseados por el docente. Aunque esto no suele ser lo habitual, por
lo que Arvan (2009) considera que los LMS son recursos tecnolgicos que contnan el enfoque de
la enseanza tradicional, en los que generalmente los alumnos solo se benefcian de la recepcin
electrnica de los documentos de trabajo.
Mot (2010) expone que un buen nmero de profesores, estudiantes, expertos en tecnologa y
administradores consideran que los LMS son en exceso infexibles y recurren a la web, donde encuentran
herramientas vlidas para la comunicacin, que apoyan la productvidad y satsfacen las necesidades
de colaboracin. Por ello, impiden el desarrollo de una enseanza creatva y el aprendizaje signifcatvo
por tres motvos: los LMS se organizan entorno a unidades discretas de tempo (la duracin del curso);
el centro es el profesor; los cursos son cerrados, las posibilidades de acceso estn limitadas a los
alumnos inscritos, lo que impide la comunicacin e intercambio de documentos e informacin entre
los diferentes cursos.
Barroso, Cabero y Vzquez (2012, p. 4) indican que el conocimiento en un LMS es esttco, declaratvo
(aseveratvo), y basado en la autoridad. Elementos, que ciertamente, distan mucho de promover el
aprendizaje creatvo y signifcatvo.
Y, como tercer pilar tecnolgico, la vertginosa explosin de la web 2.0, o web social (OReilly, 2005).
Downes (2007, p. 19), equipara la Web 2.0 y el concepto de los PLE, ya que el fomento de las redes
sociales y comunidades, el nfasis en la creacin en lugar de en el consumo, y la descentralizacin de
los contenidos y el control.
Para OReilly (2006) la web es la plataforma en la que los usuarios aaden valor intrnseco a los
contenidos que ellos ayudan a generar, como resultado de la puesta en funcionamiento de la inteligencia
colectva. Al respecto, el citado autor, enfatza que para que subsista, es necesaria la partcipacin, la
colaboracin de los miembros, los hipervnculos consttuyen los cimientos de la web. A medida que
los usuarios agregan nuevo contenido, y sitos web nuevos, se enlazan con la estructura de la web
gracias a otros usuarios que descubren el contenido y enlazan con l. De forma muy parecida a la
sinapsis del cerebro, donde las asociaciones llegan a ser ms fuertes a travs de la repetcin o la
intensidad, la red de conexiones crece orgnicamente como resultado de la actvidad colectva de
todos los usuarios de la web. Campos (2008, p. 2) indica que las caracterstcas que defne la red
social son: concepto de comunidad, a travs de la creacin de redes de usuarios que interactan,
dialogan y aportan comunicacin y conocimiento; tecnologa fexible y ancho de banda necesario para
el intercambio de informacin y estndares web de aplicacin libre; y una arquitectura modular que
favorece la creacin de aplicaciones complejas de forma ms rpida, a un menor coste. () en la web
2.0 producen contenidos (blogosfera), partcipan del valor (intercambio) y colaboran en el desarrollo
de la tecnologa. El proceso de comunicacin genera, en defnitva, un fujo actvo de partcipacin.
Por ello, Cabero (2006, p. 8) considera que la red ha pasado progresivamente de ser un depositario de
informacin a convertrse en un instrumento social para la elaboracin de conocimiento. De ah que
los docentes en partcular, y las insttuciones educatvas en general, deban prestar especial atencin
a la potencialidad que la web 2.0 ofrece como recurso en los procesos de aprendizaje. Herramientas
como Flickr, Delic.io.us, Myspace, YouTube, Wikepedia o Blogger, son usadas habitualmente por los
alumnos. Y, aqu enlazamos con el ltmo y decisivo pilar de conformacin del PLE, los usuarios.
La partcular caracterizacin de los jvenes actuales como natvos digitales (Prensky, 2001), integrados
en redes sociales, compartendo informacin, imgenes, vdeos, , en sus momentos de ocio, y
14
en ocasiones en los procesos de aprendizaje, a travs de canales externos a los establecidos en los
LMS insttucionales (Learning Management System), en los cuales se desenvuelven habitualmente,
y por lo general de manera cmoda, para ellos el ciberespacio es lo cotdiano; escriben de manera
diferente para compensar la lenttud de la lectura y escritura frente al lenguaje hablado; comparten
de manera distnta a travs de blogs o Webcams, y disfrutan hacindolo, consideran que el poder
radica en compartr; compran sin salir de casa; intercambian y recolectan msica o pelculas bajo la
modalidad de peer-to-peer; son expertos en la creacin de espacios webs; se renen en la lejana
espacial a travs de las salas de chat o las wikis; se coordinan en lnea; estn acostumbrados a evaluar
servicios y comportamientos; juegan de manera diferente, casi todos los juegos a travs de la red son
multjugador; si un natvo digital est preocupado por aprender, desplegar todo el esfuerzo e inters
para explorar todos los recursos que le ofrece Internet, aunque tambin ignorar aquellos elementos
de aprendizaje que no le interese; buscan la informacin de otra forma, Google es su foco de atencin;
se socializan de manera diferente, y cumplen las reglas cambiantes, experimentan, transgreden y
ponen a prueba los lmites establecidos (Prensky, 2004).
Las circunstancias descritas hacen que sea necesario avanzar hacia otros modelos, en los que la
centralidad se desplace hacia el usuario, el alumno; en los que los contenidos no sean recursos de
aprendizaje estancos y cerrados, sino elementos vivos, en constante crecimiento tanto desde el
esfuerzo intelectual individual, como de la construccin del conocimiento bajo un enfoque dialgico
colectvo. Dando respuesta y ofreciendo:
Oportunidades de aprendizaje accesibles a los estudiantes, independientemente de las
limitaciones de tempo y lugar.
Las oportunidades de aprendizaje deben estar disponibles contnuamente durante toda la vida
del individuo.
La enseanza efcaz debe tener como preocupacin central las necesidades individuales de
aprendizaje y capacidades de un alumno.
El componente social del aprendizaje debe ser priorizado a travs de la provisin de herramientas
de comunicacin efcaces.
Las barreras para el aprendizaje, ya sean insttucionales, tcnicas o pedaggicas deben ser
eliminadas (CETIS, 2006).
Origen de los PLE
El trmino PLE (Personal Learning Environments) es usado por primera vez en 2001 por Olivier y Liber
en el trabajo presentado (Lifelong learning: the need for portable personal learning environments and
supportng interoperability standards) en la SSGRR-2002W Internatonal conference on Infrastructure
for e-Business, e-Educaton, e-Science, and e-Medicine on the Internet (CETIS, 2007).
El proyecto PLE fue fnanciado por el Programa eLearning CSAC durante el periodo agosto de 2005 a
julio de 2006. Entre otros, tena como objetvos: defnir el alcance del trmino entorno personal de
aprendizaje, proponer una lista de las necesidades que pudieran tener los usuarios para su utlizacin,
o, identfcar los requisitos tcnicos del sistema.
Del informe realizado por el Centre for educatonal technology & interoperability standars (CETIS), por
encargo del Joint informatons systems comit (JISC), destacamos los siguientes aspectos:
El lugar del control de la tecnologa pasa de la insttucin educatva al alumno. Es precisamente
el alumno quien coordina su acceso al aprendizaje mediante la manipulacin de las tecnologas
disponibles.
El PLE se basa en una arquitectura orientada a servicios.
La vertginosa aparicin de nuevos sistemas informtcos, actualizaciones,, hacen que el
usuario debe estar en constante proceso de adaptacin.
El PLE no es un sistema, es un mecanismo de intervencin social y psicolgico.
La transformacin PLE supone una transformacin organizacional. La interconexin de la
tecnologa, la organizacin y la pedagoga signifca que una transformacin de la organizacin
tambin implica una transformacin pedaggica.
El PLE se sita como un desarrollo lgico de la tecnologa desde la perspectva de un anlisis
terico de la tecnologa preexistente y la estructura social.
El PLE se caracteriza a la vez como una intervencin tecnolgica relatvamente simple, con
profundas implicaciones organizatvas y pedaggicas.
El PLE no est directamente relacionado con la enseanza y el aprendizaje, su funcin principal
es que el alumno se coordine con la tecnologa. Proporciona la apertura a nuevos canales de
coordinacin entre la vida y el aprendizaje. La intervencin del PLE sita la tecnologa con el
aprendizaje, no con la insttucin. Es el alumno quien debe ser responsable de la coordinacin
de las diferentes tecnologas que tene a su disposicin para hacer frente a su aprendizaje.
Y a modo de nexo de unin con el siguiente nodo, la aportacin que hacen Johnson, Liber, Wilson,
Sharples, Milligan y Baeuvoir (2006) acerca de las crtcas que han potenciado la aparicin de los
PLE: el deseo de una mayor apropiacin personal de la tecnologa y los datos; el deseo de formas
ms efectvas de manejo de herramientas tecnolgicas y de servicios; el deseo de la integracin de
actvidades tecnolgicamente mediadas a travs de todos aspectos de la vida; el deseo de la eliminacin
de barreras para el uso y combinacin de herramientas y servicios; el deseo de colaboracin mediada
y co-creacin de conocimientos.
PLE tecnologa o enfoque/recurso educativo?
Probablemente debido a la juventud del trmino no hay todava una defnicin que satsfaga a todos los
investgadores en la materia, y por ir ms all, ni siquiera una lnea comn bajo la que poder realizarla.
Al respecto Atwell (2007a) pone de manifesto que no hay una nica perspectva de lo que puede ser
un PLE, indicando que la nica cosa en la que la mayora de la gente pareca estar de acuerdo fue
que no es una aplicacin de sofware. Se trata ms bien de un nuevo enfoque a la utlizacin de las
tecnologas para el aprendizaje.
Debemos indicar que hay dos tendencias claramente diferencias de lo que es un PLE. Aquellos que
entenden que es una plataforma (Amine, 2009; Blackall, 2005; Casquero, Portllo, Ovelar, Benito &
Romo, 2008; CETIS, 2006; Milligan, Johnson, Sharples, Wilson & Liber, 2006; Reig, 2009; Schafert &
Hilzensauer, 2008; o Wilson, 2005), y aquellos que defenden la vertente pedaggica del trmino
(Atwell, 2007b; Downes, 2007; Dron & Bhatacharya, 2007; Fiedler & Vljataga, 2010; Sharples, 2006;
Van Hamerlen, 2008; Wilson, Liber, Beauvoir, Milligan, o Johnson & Sharples, 2006).
Fiedler y Vljatada (2010) justfcan la penetracin de los PLE como consecuencia del empleo de las
herramientas digitales en todo tpo de actvidades cotdianas, y a consecuencia de ello, los individuos
que las usan empiezan a experimentar su incorporacin en las actvidades de aprendizaje formal o
16
no formal. Para Kolas y Staupe (2007) un PLE precisa de una poderosa arquitectura de ordenadores,
un potente sistema de navegacin y bsqueda conectado a la arquitectura, y esta debe garantzar el
acceso a informacin pertnente, completa y coherente. Johnson y Liber (2008) consideran que el
concepto del PLE ha surgido como una etqueta asociada a la aplicacin de las tecnologas de la web
2.0 y la arquitectura orientada a servicios, y que debe ser algo ms que un complemento tecnolgico
para las formas actuales de aprendizaje. El PLE es una respuesta insttucional a los desafos del entorno
tecnolgico. Se justfca ante la necesidad de artcular el cambio de la manera de ser de los alumnos
para que sean capaces de explotar y controlar el entorno tecnolgico que les rodea () esto implica
que los alumnos sean capaces de autorregular sus aprendizajes.
Adell y Castaeda (2010, p. 6) entenden que un PLE no es tanto un sistema informtco como
un concepto y una manera de usar la Internet para aprender, lo que supone un cambio realmente
sustantvo en la forma de entender el papel de entender las TIC en la educacin, por lo que concluyen
que es un conjunto de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actvidades que cada
persona utliza de forma asidua para aprender. Y en similar sentdo Wilson, Liber, Beauvoir, Milligan,
Johnson y Sharples (2006, p. 9) mientras hemos discutdo el diseo de un PLE como si se tratase
de una categora tecnolgica (), se deben prever situaciones en que el PLE no es un elemento de
sofware, sino una coleccin de herramientas utlizadas por el usuario para satsfacer sus necesidades,
como rutna de su trabajo y aprendizaje personal. Siendo lo realmente importante la forma en la que
se utliza el sistema de herramientas, quin lo utliza y en qu contexto.
Para Casquero et al. (2010, p. 296) los PLE surgen como una solucin que permite al alumno controlar
todo el proceso de aprendizaje nico, con independencia de los servicios distribuidos involucrados y
la insttucin educatva donde el alumno est matriculado en ese momento () Un PLE est diseado
como un mash-up de los servicios de distribucin y ofrece una ventanilla nica desde donde
los alumnos pueden seguir su actvidad y la bsqueda de otras personas con la misma actvidad,
recuperar el contenido, editar sus propios contenidos, compartr los recursos digitales y colaborar
con sus compaeros. Y donde se debe centrar la atencin, precisamente, es en cmo los alumnos
accedern a esos recursos tecnolgicos, cmo aprovecharn los recursos puestos a su disposicin y
cmo autodirigirn sus aprendizajes (Johnson & Liber, 2008).
Barroso et al. (2012, p. 2) lo entenden como una opcin de organizacin personal del aprendizaje por
parte del estudiante y no meramente de utlizacin de diferentes herramientas de la Web 2.0 para que
el alumno se construya un nuevo escenario de comunicacin, en el cual, en la interaccin con otras
personas y materiales de enseanza, alcanzar su aprendizaje.
Y este nuevo modelo se ve claramente infuenciado y ayudado por las redes sociales. Por ello debemos
entender que las herramientas de sofware social pueden infuir de manera muy notable en el
planteamiento pedaggico de los PLE, y por ello se pueden asociar categora del sofware social como
los entornos multjugador, sistemas de facilitacin del discurso (herramientas sncronas y asncronas)
sistemas de gestn de contenidos, sistemas de desarrollo de productos, peer-to-peer para compartr
archivos, compra/venta de sistemas de gestn, sistemas LMS de gestn del aprendizaje, sistemas de
gestn de relaciones, sistemas de sindicacin y clasifcacin (Mejas, 2005). De otra parte Schafert
y Hilzensauer (2008) entenden que un PLE es un conjunto de aplicaciones del sofware social que
emplea un estudiante y que le permiten satsfacer sus necesidades especfcas. Qu herramientas
podemos emplear para crear nuestro PLE, a modo de ejemplo, wikis, blogs, YouTube, GoogleDocs,
Flickr, Skype, Twiter, Adems las redes personales que va tejiendo el individuo en su proceso personal
de aprendizaje, le va a permitr recibir ayuda, al igual que prestarla, mejorar el aprendizaje personal,
provocar procesos refexivos y desarrollar actvidades de innovacin a travs de la colaboracin.
Barroso et al. (2012, p. 2) se posicionan en el enfoque educatvo, afrmando que el concepto de PLE
incluye la integracin de elementos de la formacin tanto formal como informal en una experiencia
nica de aprendizaje, as como el uso de redes sociales que pueden cruzar las fronteras insttucionales
y la utlizacin de protocolos de red. Aqu el acento se pone en el estudiante y en las decisiones que
este adopta para personalizar y autorregular su aprendizaje.
A diferencia de otros entornos de aprendizaje el PLE hace referencia a recursos compartdos, donde
las licencias Creatve Commons adquieren especial relevancia, permitendo la edicin, la modifcacin
de los recursos obtenidos, y la reedicin de los mismos, haciendo posible la construccin colectva del
conocimiento.
De otra parte, los PLE se sustentan en la teora del conectvismo de Siemens (2004), para quien el
aprendizaje (defnido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (dentro de una
organizacin o una base de datos), se centra en conectar conjuntos de informacin especializada, y
las conexiones que nos permiten aprender ms son ms importantes que nuestro estado actual de
conocimiento. Teora que se basa en los siguientes principios: el aprendizaje y el conocimiento se basa
en la diversidad de opiniones; el aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin
especializados; el aprendizaje puede residir en dispositvos no humanos; la capacidad de saber ms es
ms importante que lo que actualmente se conoce; cultvar y mantener las conexiones es necesaria
para facilitar el aprendizaje contnuo; capacidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y
conceptos es una habilidad clave; latoma de decisiones es en s mismo un proceso de aprendizaje.
Elegir qu aprender y el signifcado de la informacin entrante es visto a travs de la lente de una
realidad cambiante. Si bien existe una respuesta ahora mismo, puede ser malo maana debido a
alteraciones en el clima de la informacin que afecta la decisin.
Los PLE y los procesos de aprendizaje
El informe Horizon, indica que la incorporacin de los PLE va a requerir un cambio de acttudes
hacia la tecnologa, la enseanza y el aprendizaje (Johnson, Adams & Haywood, 2011, p. 30). En
este modelo de aprendizaje personal el plan de estudios no es predefnido por las actuaciones de
los expertos, sino que se construye y se negocia en tempo real a travs de las contribuciones de
los partcipantes en el proceso de aprendizaje. Esta comunidad defne el currculum, la formacin
es espontnea, la construccin y la reconstruccin es el objeto de aprendizaje (Atwell, 2008). Esto
supone reconocer que en los PLE se unen el aprendizaje autnomo y el colaboratvo, que interactan
y se enriquecen mutuamente, por ello Brown y Adler (2008) indican que el PLE es un ecosistema
abierto de aprendizaje partcipatvo. Respecto a los contenidos formatvos, Johnson y Liber (2008)
llaman nuestra atencin acerca de que un entorno personal de aprendizaje como concepto cuestona
que sean las insttuciones, los principales proveedores de contenidos, cuando los alumnos emplean
de manera natural herramientas de comunicacin no insttucionales. Y el conocimiento generado a
travs de ellos es dinmico, tcito/no declaratvo y construido (Barroso et al., 2012), a travs de la
organizacin de conexiones (Cabero, Marn & Infante, 2011).
18
Y lo que es aun ms interesante no podemos simplemente reproducir formas previas de aprendizaje,
el aula o la universidad, basadas en el sofware. En cambio, tenemos que mirar hacia las nuevas
oportunidades para el aprendizaje facilitadas por las tecnologas emergentes (Atwell, 2007a, p. 1).
Ser el futuro, el que nos diga si lo estamos consiguiendo, y lo que es ms importante, si se ha puesto
en liza todos los elementos, y esfuerzos, necesarios para conseguirlo, o, nuevamente, nos hemos
dejado llevar por la moda de un artlugio nuevo.
En la tabla 1 se recogen las fortalezas y debilidades de los PLE elaborado por Mot (2010).
TABLA 1: Debilidades y fortalezas de los PLE (adaptado de Mot, 2010)
Para satsfacer el enfoque pedaggico, los PLE deberan caracterizarse por centrarse en la conexiones
entre el usuario y los servicios, las relaciones debern ser simtricas y el contexto individualizado,
sin olvidar que es un enfoque competencial orientado al aprendizaje, pero que, adems exige que
el usuario debe ser capaz de organizar sus recursos, gestonar los diversos contextos de aprendizaje,
seleccionar y saber emplear aquellas herramientas que mejor se adapten a sus necesidades.
Barroso et al. (2012) apuntan las siguientes las ventajas y limitaciones de los PLE:
Los alumnos se convierten en actores actvos en su propio proceso de aprendizaje y llegan a
tener una identdad formatva ms all de los contextos tradicionales de aprendizaje.
Los alumnos adquieren el control y la responsabilidad sobre su accin formatva; es decir,
aprender a construir, regular y controlar el propio aprendizaje.
Son fciles y amigables de construir, manejar y desenvolverse sobre ellos, pues tenden a
desplegarse y construirse con herramientas web 2.0; esto es, pueden poseer una casi ilimitada
PLE
Fortalezas Debilidades
Variedad y funcionalidad casi ilimitada de
herramientas personalizables y adaptables
con mltples confguraciones y variaciones
Complejo y difcil de crear para los estudiantes y
profesores sin experiencia
Barato - a menudo desarrollado con
herramientas de sofware libre
Problemas potenciales para la seguridad de los
datos
No hay lmites de tempo impuestos:
permanece en ON antes, durante y despus
de la matriculacin
Limitado control insttucional sobre los datos
Abierto a la interaccin, el intercambio y la
conexin sin tener en cuenta la inscripcin
ofcial en programas o cursos privados o
insttucionales
No cuentan con servicios de apoyo tcnico que
permitan predecir o resolver los problemas que
surjan en las aplicaciones web, pudiendo incluso
llegar a desaparecer
Centrado en los estudiantes (cada estudiante
selecciona y utliza las herramientas que
precisa para sus necesidades y circunstancias
partculares)
Carece de gestn centralizada, los usuarios se
agregan a las listas de los grupo de inters
Los contenidos de aprendizaje y las
conversaciones son compilables a travs de
tecnologas simples como RSS
El que pueda proporcionar el soporte adecuado
para integrar variedad de herramientas web
e incorporarse a los sistemas insttucionales,
resulta complejo y costoso.
variedad y funcionalidad de herramientas de comunicacin e interaccin.
El derecho de autor y la reutlizacin recaen sobre el sujeto, pues es l, y no la insttucin, el
dueo de los contenidos e informacin creada y elaborada.
Aumento de la presencia social.
Son entornos abiertos a la interaccin y relacin con las personas independientemente de su
registro ofcial en los programas o cursos; es decir, se potencia con ellos acciones formatvas
tanto formales como no formales e informales.
Centrado en el estudiante. Cada alumno elige y utliza las herramientas que tenen sentdo para
sus necesidades y circunstancias partculares.
El aprendizaje de la aplicacin de los PLE para la formacin lleva a los estudiantes a aprender
algo transversal que se puede transferir a distntos campos del conocimiento.
Y como limitaciones y debilidades:
Existe ms un desarrollo tecnolgico que modelos conceptuales de actuacin educatva y
formatva.
Su creacin exige a los profesores y alumnos una fuerte capacitacin conceptual y tecnolgica.
A la que aadimos que uno de los motvos por el que los estudiantes no asocian el empleo de los PLE
con los usos acadmicos se debe fundamentalmente a que las insttuciones no les otorgan aun el papel
principal que juegan en el da a da de los estudiantes (Ruiz-Palmero et al., 2013, p. 179).
Schafert y Hilzensauer (2008) identfcan siete cambios generados por los PLE: papel actvo y
autodirigido de los alumnos, creadores de contenido; personalizacin del proceso, contando para ello
con el apoyo del resto de miembros de la comunidad; contenido infnito, la web a libre disposicin;
partcipacin social, ofreciendo nuevas oportunidades de aprendizaje; propiedad, el contenido se
organiza empleando multtud de herramientas web; cultura educatva y organizatva centrada en el
alumno; aspectos tecnolgicos, herramientas de sofware social y agregacin de mltples fuentes de
informacin.
Relatvo a los docentes, Waters (2008) recomienda que si van a utlizar herramientas en lnea con sus
estudiantes, primero debe emplearlas para su propio aprendizaje, para comprobar cmo le benefcia,
y sobretodo para garantzar que las va a utlizar de manera efectva en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
En esta nueva andadura el profesor no puede quedar al margen de las rutas que siguen sus alumnos,
deber asumir el papel de gua, de facilitador de recursos abriendo nuevas expectatvas ms all de las
paredes del aula, ser el asesor cuando el alumno lo precise. Si bien estas responsabilidades no son
nuevas, s se amplifcan, dado que la situacin aumenta la complejidad del proceso, ya que el alumno
no solo va a interaccionar con el contenido y con el resto de miembros del curso, lo va a hacer con
todo el espacio de la web. Pero, tambin, deber reconocer, y asumir, que ya no es el nico proveedor
de los contenidos con los que los alumnos deben trabajar, es simplemente, un proveedor ms, pero
que deber guiar a los alumnos, al menos en los comienzos, en los procesos de bsqueda, seleccin
y validacin de los mismos, siendo, por tanto, un componente fundamental en la enseanza de las
competencias informacionales que el alumno deber desarrollar. Por ello, Prensky (2009) destaca que
uno de los retos ms importantes de los sistemas educatvos actuales es ayudar a los estudiantes a
desarrollar las competencias digitales de forma crtca y constructva.
20
Kitsantas y Dabbagh (2012) han especifcado tres niveles progresivos que el profesor puede seguir para
facilitar la utlizacin de los PLE por los estudiantes:
Nivel 1, los profesores deben animar a los estudiantes a usar los medios sociales como blogs
y wikis para crear su PLE. El objetvo en este nivel es guiar a los estudiantes a crear un espacio
personal y privado de aprendizaje, as como la autogeneracin y gestn de contenido para la
productvidad personal o la organizacin de e-learning.
Nivel, 2 se intenta que los estudiantes aumenten la interaccin social y la colaboracin, y en
l los profesores deben animar a los estudiantes a usar los medios sociales y a partcipar en el
intercambio de actvidades de colaboracin, las cuales se proponen involucrar a los estudiantes
en los procesos de autorregulacin y autoseguimiento del aprendizaje y la bsqueda de ayuda
a los estudiantes para que identfquen las estrategias necesarias que deben llevar a cabo para
las tareas de aprendizaje ms formal.
Nivel 3, la integracin y gestn de la informacin, como instructores a los estudiantes a uso
social de los medios de comunicacin para sintetzar y agregar informacin de nivel 1 y nivel 2
a fn de refexionar sobre su experiencia de aprendizaje general.
Y, no debemos olvidar que su implementacin permite que el docente evale el proceso seguido por
el alumno para construir su aprendizaje. Aunque esto, tampoco, es una novedad.
De otra parte, la situacin del alumno tampoco es fcil, el PLE le otorga la capacidad para organizar
su aprendizaje, pero, para ello deber ser un individuo autnomo con altas dosis de creatvidad, y
estos elementos lo alejan de un comportamiento meramente receptvo o expectante, y lo convierten
en el gestor de su aprendizaje, y lo ms importante, lo responsabiliza de ello. Por ello Van Harmelen
(2006) considera que los PLE son una respuesta a los enfoques pedaggicos que exige que el sistema
e-learning debe estar bajo el control de los propios alumnos y las necesidades de estos de desarrollar
actvidades de aprendizaje fuera de los canales formalmente establecidos. Y, adems, deben partcipar
en actvidades diferentes de aprendizaje, en nuevos procesos de investgacin, dialogar y desarrollar
la conectvidad (Beetham & Sharpe, 2007). No podemos olvidar que los PLE permiten que los
alumnos seleccionen elementos, recursos de aprendizaje, para aquellas actividades por las que
sern calificados, esto supone el desarrollo de habilidades y competencias como la bsqueda,
seleccin y discriminacin de la informacin precisa, elaborar el conocimiento propio a partir de
la reflexin (Atwell, 2007b). Los PLE ayudan a que los alumnos sean los protagonistas activos de
sus aprendizajes, debiendo para ello seleccionar qu herramienta es la ms adecuada para cada
situacin de aprendizaje, as como qu recurso le permite aprender de manera ms eficiente
(Dabbagh & Reo, 2011; McLoughlin & Lee, 2010; Rubin, 2010).
Los PLE suponen un reforzamiento de la necesidad de que los alumnos autorregulen sus aprendizajes,
y cada vez con ms intensidad (McLoughlin & Lee, 2010; Solomon & Schrum, 2007). Sern ellos quienes
establezcan sus propios objetvos de aprendizaje, gestonar su aprendizaje (contenidos y procesos,
lo que supone un proceso refexivo) y comunicarse con otros durante este recorrido (Atwell, 2009).
Pero, si bien es cierto, que los PLE facilitan el control de aprendizaje por los estudiantes, esto no
lleva implcito que todos los estudiantes gestonen su propio conocimiento ni posean habilidades para
autorregular su aprendizaje y emplear adecuadamente las posibilidades que los PLE proporcionan
(Ruiz-Palmero et al., 2013, p. 178).
Debemos destacar, en estos momentos, dos virtudes de los PLE en los procesos formatvos de los
alumnos, de una parte que facilitan el desarrollo de todos los estlos de aprendizaje, y de otra, que lo
introduce en el aprendizaje a lo largo de la vida.
Uniendo fuerzas
Buckingham y Odiozola (2008, p. 135) indican que: Una buena parte de este aprendizaje (informacional
y tecnolgico) se lleva a cabo sin que haya enseanza explcita: es el resultado de la exploracin actva,
del aprendizaje a travs de la prctca. () Esta forma de aprendizaje es social en grado sumo: se trata
de colaborar e interactuar con otros y de partcipar en una comunidad de usuarios. Como resultado,
las TIC no solo permiten compartr conocimientos individuales, sino tambin generar otros nuevos en
un proceso de construccin social, as como interpretarlos y reinterpretarlos.
En estos momentos de profundos cambios sociales y tecnolgicos, no es tan importante la cantdad de
informacin que se posee, como la calidad de la misma. Y de la mano, la calidad del uso que hagamos
con los recursos tecnolgicos para evitar la segunda brecha digital (OCDE, 2008).
Para Reig (2010) los PLE son adecuados para el aprendizaje informal, el aprendizaje de adultos en
comunidades de prctcas y el aprendizaje por proyectos y mtodo de casos (Moocs).
Hasta ahora el desarrollo del aprendizaje formal apoyado en recursos tecnolgicos, recurra al LMS
como elemento base. Incluso las empresas para el desarrollo de cursos de perfeccionamiento de
sus empleados, recurran a ellos para la impartcin de los mismos. Sin embargo, cada vez con ms
frecuencia observamos como nuestros alumnos acuden al LMS insttucional para el seguimiento
formal de las enseanzas, y adems con buen aprovechamiento, sin embargo, las herramientas de
comunicacin insertadas se encuentran en uso decreciente, y prctcamente queda reducido al envo
de correos al profesor tutor. Cuando interrogamos a los alumnos, sobre qu est pasando, claramente
vemos que sus canales de comunicacin se encuentran fuera, Twiter, Facebook, WhatsApp, Tuent,,
son sus vehculos actuales. De alguna manera los alumnos estn creando su propio PLE, a partr de
la conjugacin del LMS con su social network, adems del uso frecuente de YouTube, entre otras
herramientas. Esto nos est indicando, primero que debemos ensear a nuestros estudiantes a emplear
de manera consciente y efciente estos recursos, redireccionndolos hacia una vertente educatva,
primero en el mbito de la formacin conducente a la obtencin de un certfcado de enseanza
ofcial, pero lo que es ms importante, ensendoles a emplearlos como tles complementos en su
formacin permanente. El PLE no es enemigo de la excelencia. Pero obtener el mejor partdo de un
medio tecnolgico exige voluntad e intencionalidad, y un gran espritu de crecimiento personal.
De otra, cada vez son ms las empresas que estn integrando sistemas LMS complementados con
recursos externos. As se puede citar el caso de Totara LMS, que a partr de la plataforma Moodle disea
cursos para Vodafone, Logica y Tesco. O de TOPYX@ , sistema de aprendizaje de gestn social. Y ON24
Universidad Virtual Corporatva, en la que se integran los LMS con la social network para la formacin
de empleados, fomentando con ello el crecimiento personal, la transferencia de conocimientos basada
en la modalidad peer-to-peer.
Transferir la responsabilidad del aprendizaje a los alumnos, quienes fjarn sus objetvos en base a
sus intereses, precisa de un proceso formatvo ms intenso, que cuando solo se pretenda la mera
repetcin de contenidos elaborados por otros. Eso implica que las insttuciones educatvas deben
trazar un plan para desarrollar nuevas destrezas: las digitales, que no estn tan extendidas como
22
creemos. Pero, tambin supone una apertura al mundo, el estudiante, cada uno de nosotros, tene
todo el conocimiento a su disposicin, y es necesario ser capaz de gestonarlo, compartrlo y a travs
de la interaccin crear otros nuevos. Aprender haciendo nunca fue tan decisivo como en los momentos
actuales. Y el error, un buen aliado en el proceso de aprendizaje.
Ser capaz de gestonar un buen PLE implica una autorregulacin del aprendizaje, lo que al tempo
supone fuertes dosis de motvacin, saber qu se quiere obtener (meta de aprendizaje), qu
recursos va a emplear para conseguirlo, y qu camino va a seguir. Y en esta construccin personal, la
orientacin y el asesoramiento adquieren especial relevancia, para formar individuos competentes y
comprometdos socialmente. No debemos olvidar que un PLE conjuga lo individual con lo colectvo.
Y aqu es importante sealar que este aprendizaje informal, es altamente intencional, obedece y da
respuesta a una clara necesidad o deseo de aprender. Es cierto que siempre habr un componente
de aprendizaje azaroso o serenpidio, no esperado, pero la base fundamental es intencional. Por eso
entendemos que es necesario dentro del aprendizaje informal, introducir una variante personal, como
podra ser la autoeducacin, en la que hay una clara orientacin a objetvos, como es la adquisicin
de conocimientos o competencias que el individuo entende que precisa, y que es capaz de conseguir
sin recurrir a ningn centro de formacin reglado o no reglado, y que l mismo es capaz de valorar
los resultados del aprendizaje alcanzado. Y, esto tambin precisa de orientacin, si en las aulas
convencionales nos acostumbrsemos a que cada tarea encargada a los alumnos dispusiese de una
rbrica o lista de autochequeo, con la que el alumno evaluase el trabajo realizado, le estaramos dando
una herramienta para el futuro: construir su propia rbrica que le permitese medir de manera objetva
los logros alcanzados.
Vemos, pues, que lo informal no es enemigo de lo formal. Ambas modalidades de formacin son
complementarias y necesarias. Pero, es necesario un replanteamiento profundo de la organizacin
y de los objetvos de la enseanza formal, para crear realmente ese individuo actvo, responsable,
gestor de su propio conocimiento. Si no, nos habremos vuelto a dejar llevar por la moda, un nuevo
recurso, pero solo con carcter instrumental. Y, nuevamente lo didctco o pedaggico, supeditado a
lo tecnolgico.
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27 Julio Barroso Osuna y Mara del Carmen Llorente Cejudo
VISIN INTEGRADORA
DEL USO DE LOS PLE
EN LA ENSEANZA
Julio Barroso Osuna
jbarroso@us.es
Mara del Carmen Llorente Cejudo
karen@us.es

Introduccin
Los desarrollos tecnolgicos que se vienen propiciando, demandan necesariamente nuevas acciones
en las aulas, podemos decir sin temor a equivocarnos que las insttuciones educatva se encuentra
ante uno de los retos ms importantes de su historia. La incorporacin de estas tecnologas ha
supuesto la redefnicin no solo de la organizacin educatva de estas, sino que, adems, implica el
redisear o disear nuevamente las metodologas de enseanza-aprendizaje donde las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC) cobran vital relevancia, convirtndose, en algunos casos, en el
centro del desarrollo curricular.
Aspecto este unido, a la necesidad de formacin contnua, frente a los procesos centrados en formarse
una sola vez para toda la vida que eran potenciados hasta el siglo XIX. Cambios que en el terreno
educatvo van encaminados a unos esfuerzos centrados cada vez con mayor intensidad en el aprendizaje.
Se hace necesario pasar de unos momentos en los que priman los procesos de transmisin a otros en
los que el acento se pone en la construccin de conocimientos. En este escenario se justfca el uso de
tecnologas que potencien estos procesos, abriendo y posibilitando nuevos espacios formatvos o en
su defecto la adaptacin de los tradicionales a estas necesidades sociales.
Estas TIC estn propiciando que las poblaciones jvenes tengan acceso a medios rpidos e interactvos
con caracterstcas alejadas de los medios que anteriormente venamos consumiendo, caracterizados
nicamente por el consumo. Aspecto este que hace necesario el potenciar procesos de formacin del
profesorado, para que de esta forma puedan establecer estrategias de integracin curricular de estas
tecnologas.
En este captulo intentaremos esbozar nuestra propuesta de trabajo con estas tecnologas, fruto de un
investgacin, fnanciada por el Ministerio de Ciencias e Innovacin a travs de la convocatoria de I+D
con referencia EDU2009-08893.
En l se abordan varios grandes objetvos dentro del mundo de la formacin en (TIC) en la educacin,
a saber: las posibilidades que tene el aprendizaje a travs de redes, las caracterstcas y estructura
Universidad de Sevilla - Espaa
28
VISIN INTEGRADORA DEL USO DE LOS PLE EN LA ENSEANZA
didctca que deben tener los materiales que se utlicen para la formacin en entornos virtuales, las
oportunidades que para la formacin nos ofrecen los entornos de aprendizaje diseados desde la
perspectva 2.0, la capacitacin del profesorado universitario en el mbito de las TIC y el nivel de
formacin y satsfaccin que los estudiantes de estas acciones formatvas llegan a alcanzar.
Desarrollo del contenido
Los aspectos anteriormente comentados hacen que, de acuerdo con Prensky (2011), desde la educacin
tengamos que tomar consciencia de que construir aprendizaje en el siglo XXI, usando las estructuras
y las restricciones del siglo XX, es una apuesta absurda y temeraria que con demasiada frecuencia
fracasa.
Los actores principales implicados en el proceso educatvo han cambiado o deben cambiar si queremos
que estos procesos tengan xito. Los docentes, adems de aprender a usar tecnologas, aunque
creemos que este no es un elemento esencial, necesitan empezar a pensar en las metodologas a
implementar con el uso de las tecnologas y a saber cmo estas pueden y deben ser usadas por el
estudiante para mejorar su propio aprendizaje. Por su parte el alumno tene pasar a ser cada vez ms
actvo y partcipatvo, entendiendo que tene mucho que hacer en el proceso de su aprendizaje.
El cambio ms sustancial con respecto al uso de las TIC en la enseanza, de acuerdo con lo comentado
por Salinas (2004), es que no se trata de que traigamos tal o cual medio a nuestra clase y lo usemos
en una determinada situacin, ms bien sucede lo contrario, que nos llevamos la clase, parcial
o totalmente, al medio y por lo mismo muchos elementos que antes eran del todo conocidos y en
principio controlados, pasan ser nuevos focos de refexin y por lo tanto de preocupacin para el
docente.
La escuela ha perdido la primaca de la transmisin cultural. Y hoy, esa misma funcin ha dejado de
tener importancia como tarea identfcadora de la escuela. En la sociedad del conocimiento, sociedad
de la era digital y de la era de la informacin, el acceso a los contenidos de la cultura se realiza a travs
de mltples fuentes de informacin que estn permanentemente a disposicin de los miembros
de la sociedad, independientemente de la edad o situacin de estos. Ya en el sistema empresarial,
va adquiriendo cada vez ms importancia el aprendizaje informal, con un aprendizaje cada vez ms
informal y no lineal, un aprendizaje que puede ocurrir en cualquier momento y lugar y que no ocurre
solo en los individuos sino tambin en las organizaciones y redes.
De esta forma entendemos que han de primar procesos en los cuales las tecnologas dejen de ser un
elemento tangencial y puntual en el da a da de los usuarios, podemos decir que la emergencia de la
web 2.0 representa una revolucin social ms que una revolucin tecnolgica. En es tal lnea, como
venimos diciendo, la red se transforma, y pasa de ser un gran medio en el que la informacin es
transmitda y consumida, a ser una plataforma en la que se crea contenido, se comparte, se remezcla,
se reutliza, etctera. Pero el vocabulario de esta conversacin no es solamente las palabras, sino
tambin las imgenes, el vdeo, multmedia y lo que necesitemos (Castao, 2006, 49).
Gracias a la amplia aceptacin de la ideologa de la Web 2.0, el modelo formatvo est dando un
cambio para enfatzar y centralizar toda la atencin en los actores que quieren aprender, los
estudiantes. El paradigma de aprendizaje ha cambiado y surgen nuevas necesidades de formacin y
comunicacin.
Hoy en da, la mayora de los centros educatvos ponen a disposicin del personal docente y el alumnado
algn tpo de LMS (Learning Management Systems) o VLE (Virtual Learning Environments) basado en
la Web. Estos sistemas sirven como estructura de soporte para la gestn de contenidos didctcos
(documentos, fcheros,), comunicacin (foros, chat,.), evaluacin (tareas, test,) y administracin
(creacin de cursos, gestn de usuarios,).
Pero adems, los usuarios utlizan de forma paralela y como complemento a esta plataforma,
herramientas como:
Navegadores Web.
Buscadores.
Servicios de compartcin de documentos (wikis, Google Docs,).
Agregadores y lectores RSS.
Sistemas de comunicacin (chats, foros, videoconferencias, correo, aulas virtuales,).
Comunidades online (redes sociales).
Blogs.
Calendarios compartdos.
Repositorios de informacin textual y/o multmedia.
Etc.
Todos estos recursos que proceden del auge de la Web 2.0 son consumidos a diario por estudiantes,
permitndoles gestonar sus propios servicios de obtencin de informacin y defniendo una red
personal con conexiones y enlaces entre distntos recursos en funcin de sus necesidades e intereses.
La web puede llegar a convierte en la infraestructura bsica para desarrollar los procesos de enseanza-
aprendizaje.
Asociados al movimiento de la web 2.0 y a la arquitectura orientada a los servicios educatvos, surgen
los entornos personales de aprendizaje (PLE) (Johson y Liber, 2008). A diferencia de otros sistemas de
gestn de la informacin, los PLE se confguran desde un alojamiento exterior (en la nube) a travs de
herramientas Web 2.0, as como servicios diseados para ayudar a los estudiantes a agregar y compartr
recursos, partcipar en la generacin de conocimiento colectvo, y gestonar su propio aprendizaje.
Elementos a partr de los cuales gira la experiencia que presentamos a contnuacin
En cumplimiento de los objetvos que pretendamos alcanzar con la investgacin anteriormente
citada, nos propusimos la creacin de dos entornos ad hoc para el proyecto: uno donde se ubican los
diferentes objetos de aprendizaje seleccionados (fgura 1), y otro creado con diferentes herramientas,
para la consttucin del Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) (fgura 2).
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FIGURA 1: Repositorio de objetos de aprendizaje (htp://tecnologiaedu.us.es/dipro2/).
FIGURA 2: Portal PLE del Proyecto Dipro 2.0 (htp://tecnologiaedu. us.es/portal/).
Desde un punto de vista tecnolgico nos apoyamos en tres componentes; un repositorio de objetos
de aprendizaje desarrollado mediante Joomla, un entorno formatvo en Moodle y una plataforma
para conseguir la interoperabilidad con diferentes herramientas web 2.0, bajo OKI (Open Knowledge)
(fgura 3)
FIGURA 3: Elementos utlizados para el diseo de los materiales.
Por lo que se refere al entorno producido para que contenga los diferentes materiales, el repositorio
de objetos de aprendizaje, se debe sealar que ha sido realizado utlizando un gestor de contenidos
de cdigo abierto, Joomla 2.5, sobre el cual se han instalado diferentes mdulos adicionales al mismo
(formulario de carga de nuevos materiales, puntuacin de los mismos,...) para conseguir el objetvo de
poder almacenar, catalogar y reutlizar los materiales.
Marcar dos aspectos de ellos: uno, ya comentado, la facilidad de pasar de uno a otro, pues en ambos
se instalaron botones para el desplazamiento de uno a otro, y dos, que mientras el referido a los
diferentes objetos de aprendizaje es abierto, el segundo requiere la autentfcacin del sujeto, con ello
perseguamos que el PLE creado se convierta en un iPLE y pueda ser utlizado en contextos formales
de formacin.
Para el desarrollo de los materiales que conforman parte del contenido de los PLE se establecieron varios
bloques desde los que fundamentar el diseo de los mismos, que seran: los objetos de aprendizaje,
la gua de materiales, y las tareas, y que describimos brevemente cada uno de ellos a contnuacin:
Objetos de aprendizaje: de diferente tpologa, estando en vinculacin directa con el contenido a
trabajar en los diferentes cursos. Para ello, se encuentran disponibles algunos como: clips de vdeo,
documentos de texto, cursos,
Gua de materiales: se estructura para cada uno de los mdulos existentes, que se pueden clasifcar en
el siguiente listado:
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1. Modalidades de formacin integrando TIC.
2. Uso de las Tecnologas en la Enseanza Universitaria.
3. Integracin, diseo y produccin de TIC.
4. Recursos multmedia para la Enseanza Universitaria (I).
5. Recursos multmedia para la Enseanza Universitaria (II).
6. Recursos audiovisuales en Red.
7. La videoconferencia.
8. Herramientas telemtcas para la comunicacin.
9. Entornos web 2.0 para la formacin universitaria.
10. Estrategias didctcas para el aprendizaje en red.
11. La tutora virtual.
12. Las Webquest.
13. Bases generales para la evaluacin de TIC.
14. Las TIC como instrumento de evaluacin.
Ms especfcamente, la gua se presenta en cada mdulo correspondiente con una primera declaracin
de objetvos generales que se pretenden alcance el profesorado que se encuentra desarrollando el
curso.
Posteriormente se establece la exposicin de las competencias que queremos alcance el docente y
que, tomando como referencia el caso anteriormente citado, se declaran en los siguientes trminos:
- Capacidad para discriminar las diferentes modalidades de desarrollo y aplicacin de la formacin
virtual: e-learning, b-learning y m-learning, y presencial.
- Capacidad para organizar acciones formatvas bajo distntas modalidades de aplicacin de la
formacin virtual: e-learning, b-learning y m-learning.
- Dominio de vocabulario aplicado en diferentes contextos de aplicacin de la formacin virtual:
e-learning, b-learning y m-learning.
- Capacidad para discriminar las principales herramientas de comunicacin sincrnicas y
asincrnicas que pueden utlizarse en la formacin virtual.
- Conocimiento sobre las diferentes plataformas que nos podemso encontrar para el desarrollo
de la formacin virtual.
- Capacidad para identfcar los diferentes roles que le profesor y el alumno puede desempear
en los nuevos ocntextos de formacin virtual.
Para fnalizar, la gua de materiales se encuentra confgurada con un sistema de categorizacin donde
quedan establecidas las diferentes actvidades o tareas que el docente deber de realizar, as como
los objetvos de aprendizaje a los cuales hacen referencia para el desarrollo de los mismos, tal como
puede observarse en la siguiente tabla:
TABLA 1: Sistema de categorizacin para el desarrollo de las Actvidades y su vinculacin con los
diferentes tpos de objetos de aprendizaje.
Relacin de actvidades: se declaran los objetvos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de la tarea,
se le presenta al docente la descripcin ms detallada de la actvidad, y se le solicita que establezca
un nivel de difcultad para el desarrollo de la misma. Asimismo, resulta conveniente establecer dos
mecanismos de evaluacin del aprendizaje del propio docente; por un lado, la lista de chequeo que le
puede ayudar para saber si ha incorporado todos los diferentes elementos del curso; y la rbrica, para
conocer el nivel de profundizacin que ha alcanzado en el producto fnal elaborado.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, comentar que el sistema de gestn de aprendizaje (LMS)
consta, a su vez, de la plataforma de e-learning Moodle y un sistema de integracin de servicios basado
en el estndar OSID (Open Service Interface Defnitons) de OKI (The Open KnowledgeInitatve). Es un
34
desarrollo del Insttuto Tecnolgico de Massachuset (MIT), que en nuestro contexto ha sido impulsado
por la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) bajo el proyecto CAMPUS (htp://www.campusproject.org)
en colaboracin con varias universidades e insttuciones pblicas, persiguiendo la creacin de un
campus adaptado a las necesidades de cada una de ellas. El proyecto pertenece al marco Universidad
Digital impulsado por la Secretaria de Telecomunicaciones y Sociedad de la Informacin (STSI) de la
Generalitat de Catalunya, por el cual se desarrollo un campus virtual mediante herramientas de libre
distribucin para la formacin en lnea y semipresencial.
La arquitectura del sistema es una arquitectura orientada a servicios (ServiceOrientedArchitecture -
SOA). Los Servicios Web (Web Services) son la parte esencial de la interoperabilidad de Moodle con
otras aplicaciones Web 2.0, consisten en una pieza de sofware que utliza un conjunto de protocolos
y estndares abiertos para intercambiar datos entre aplicaciones. La idea principal es que distntas
aplicaciones de sofware desarrolladas en lenguajes de programacin diferentes, y ejecutadas
sobre cualquier plataforma, puedan utlizar los servicios Web para intercambiar datos en la red de
ordenadores como Internet. Las organizaciones OASIS y W3C son los comits responsables de la
arquitectura y reglamentacin de los Servicios Web. El organismo WS-I es el encargado de desarrollar
diversos perfles para defnir de manera ms exhaustva estos estndares.
El producto resultante es un conjunto de mdulos con funcionalidad especfca y completa que se
acoplan entre s. A su vez, estos mdulos se conectan a una plataforma de e-learning mediante la
utlizacin de servicios de base descritos en una capa estndar que funciona como gateway. Un OKI
Gateway es un sofware que traduce las petciones y solicitudes entre los mdulos y las API de la
plataforma.
El sistema tene una capa intermedia, OKI Bus, que resuelve los problemas de comunicacin entre
las distntas aplicaciones como son: protocolos de comunicacin, comunicacin remota, medidas de
optmizacin del rendimiento, aumento en la calidad de la comunicacin, etc.
La entrada al portal es de acceso restringido, solo los usuarios que estn registrados en Moodle pueden
visualizar la pgina de inicio, es decir, los profesores, estudiantes y administradores de la plataforma,
como puede observarse en la fgura n 2. Para ello utliza un sistema de autentcacin que contrasta la
informacin directamente con la base de datos de usuarios del LMS.
La pgina de acceso a la plataforma de teleformacin Moodle es similar a la pgina de inicio de
Google, llamada igoogle (htp:// www.google.es/ig?hl=es), se trata de un espacio Web dinmico que
combina los lenguajes de programacin HTML, PHP y JavaScript y la tcnica de desarrollo Web Ajax.
Esta combinacin de lenguajes y tcnicas Web ofrece la posibilidad de desarrollar una interfaz grfca
totalmente personalizable y la utlizacin de un sistema gestor de base de datos como MySQL permite
almacenar el estado y la confguracin que ha dispuesto el usuario en su pgina.
De manera visual, la pgina de inicio est consttuida por una zona de cursos y una zona de herramientas
Web 2.0:
La zona de cursos est diseada para realizar consultas mediante sentencias SQL a la base de
datos de Moodle y obtene el listado de cursos a los que est asociado el usuario autentcado,
dando un rpido acceso a cada uno de ellos.
La zona de herramientas est implementada para que el usuario disponga de varios recursos
en forma de widgets tomados de la nube de aplicaciones de la Web 2.0 y pueda incorporarlos
en su entorno personal.
Los widgets son contenedores Web con funcionalidad muy especfca que pueden almacenar cualquier
tpo de contenido, por ejemplo, HTML, imgenes, textos, archivos en el formato de Adobe Flash ,
videos, etc. y a la vez, pueden ser colapsados, movidos y editados.
La regin principal de la pantalla queda dividida en tres columnas que permiten ordenar los distntos
widgets. El usuario tene la opcin de seleccionar entre los widgets disponibles y colocarlos en la zona
de la pantalla que desee, pudiendo realizar con ellos las siguientes acciones:
Puede ordenar los widgets en cualquiera de las tres columnas separadas utlizando la tcnica
de seleccionar y arrastrar (drag&drop).
Los widgets pueden ser confgurados con distntos colores.
Es posible editar su ttulo.
En estos momentos, los widgets ofrecidos estn referidos a redes sociales, blogs, wikis, portales de
imgenes y de vdeo, calendarios, elaboracin de documentos compartdos, espacios para el archivo
de documentos,... Concretamente, los programas ubicados han sido: Twiter, Facebook, Tuent, Hi5,
Blogger, WordPress, Wikipedia, Mediawiki, Flicker, Picassa, Youtube, Google Calendar, Google Reader,
Google Groups, Picasa, Skype, Dropbox, Diigo, MySpace,...
Los mismos se han seleccionado por tres vas diferentes:
a. Propuestas de los miembros del equipo de investgacin de los programas que podran ser
ms tles para la confguracin de un PLE,
b. Propuestas realizadas por los evaluadores que llevaron a cabo el anlisis del entorno,
c. La propuesta que realiza el Centre for Learning and Performance Technologies (C4LPT) (htp://
c4lpt.co.uk/top-100-tools- 2012/) respecto a las herramientas de mayor validez para utlizar
en contextos de aprendizaje por profesores
De esta forma intentamos solventar la problemtca entre los defensores del uso de los PLE, entendiendo
estos como en contraposicin a los usuarios de plataformas (cdigos LMS). Entendemos que existen
desarrollos de gran calidad en el uso de las plataformas, que no debemos dejar de lado por lo tanto
pensamos que el mejor posicionamiento es el integrador y las plataformas pueden entrar a formar
parte del PLE de los usuarios, como otra herramienta ms que potenciar y complementar algunas
fases del proceso de adquisicin del conocimiento.
El proyecto desarrollado ha sido abordado, tal como se ha apuntado en apartados anteriores, desde
diferentes perspectvas y desde los diferentes actores implicados. No nos gustara concluir el presente
captulo sin hacer mencin a algunas refexiones a modo de conclusin. En primer lugar, y como ya
apuntamos en otro trabajo (Llorente, 2013a), mientras un PLE sea considerado como una solucin
tcnica, o bien como un concepto educatvo, se seguir enfatzando la personalizacin y el control del
estudiante de su propio aprendizaje. Sin embargo, muy a menudo, en el mbito educatvo y en las
insttuciones de educacin superior, la nocin de control del aprendizaje por el estudiante sigue siendo
bastante vaga, adems de demasiado confusa.
Es por ello que, desarrollar metodologas bajo el trmino PLE, requiere el desarrollo y la aplicacin de
habilidades de autorregulacin del aprendizaje por parte del alumnado, entre otros motvos, porque
un PLE se construye de abajo hacia arriba, a partr de los objetvos personales, de la gestn de la
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informacin y de la construccin del conocimiento individual, progresando hacia el conocimiento
mediado socialmente, hasta llegar al aprendizaje en red (Dabbagh y Kitsantas, 2012). Asimismo, como
apuntan Palmero et. al (2013), los PLE facilitan al alumnado el control de los procesos de enseanza
totalmente en funcin de sus necesidades de aprendizaje, pero esto no lleva implcito que todos los
estudiantes gestonen su propio conocimiento ni posean las habilidades necesarias para autorregular
su aprendizaje y emplear adecuadamente las posibilidades que los PLE proporcionan. Llevar a cabo
procesos educatvos en los que el alumnado pueda desarrollar aprendizajes autorregulables puede
favorecer que adquieran las competencias bsicas y habilidades personales para la gestn del
conocimiento, esenciales en la sociedad actual. Pero, cmo conseguimos que el estudiante adquiera
las capacidades para ejercer un adecuado autocontrol de su propio aprendizaje?. Y cmo debe
orientar este proceso el docente?. Son estos y otros interrogantes los que, como docentes implicados,
debemos ir dando respuesta.
Por otro lado, con el diseo del entorno Dipro 2.0 se ha conseguido desarrollar un aspecto fundamental,
y es el de reunir bajo un mismo portal algunas de las herramientas ms utlizadas por los docentes y
los estudiantes, derivadas todas ellas bajo el prisma de la Web 2.0 y con una plataforma educatva
de sofware libre. Todo ello, implica el poder facilitar tanto a los docentes como a los estudiantes un
entorno de trabajo ms dinmico y personal, en el que el usuario selecciona los mdulos que necesita
y los personaliza a su gusto.
Asimismo, cabe destacar la gran produccin que desde el diseo de materiales se ha llevado a cabo desde
el proyecto. As pues, son varios los trabajos en los que el lector interesado puede obtener informacin
de todo el proceso seguido para la creacin, diseo y validacin de los mismos, por ejemplo, Barroso
et. al. (2011), Cabero y Marn (2012), o Llorente y Cabero (2012), Llorente (2013b), entre otros, y de los
que nos gustara destacar que, organizados como objetos de aprendizaje en diferentes formatos, y con
una clara orientacin hacia las e-actvidades, se perciben como muy signifcatvos para el aprendizaje
de cara a la adquisicin de competencias para la formacin del profesorado y el alumnado, destacando
la perspectva constructvista del proceso de aprendizaje, as como la temtca que componen cada
una de las guas, y que responde a otro de los grandes objetvos del proyecto de investgacin (Elaborar
temtcas bsicas de manera consensuada entre diferentes profesional del mbito de la Tecnologa
Educatva sobre las reas ms signifcatvas en las cuales debe capacitarse al profesorado universitario
para el manejo didctco de las TIC).
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es/Revelec2/Revelec38/
39
Elvira Esther Navas Piate y Maria Cecilia Fonseca Sardi
Descripcin histrica del trmino PLE
El trmino Personal Learning Environments PLE no es nuevo, aparece por primera vez en el ao 2001,
con una primera cita en un artculo de Olivier y Liber (2001) ttulado Lifelong learning: The need for
portable personal learning environments and supportng interoperability standards. Ya en el ao 2004
en la Conferencia Anual de JISC (Joint Informaton Systems Commitee)

se present el Proyecto PLE
donde se da una defnicin muy tcnica de este trmino.
A partr de una defnicin tcnica, los educadores hemos logrado ensamblar con el tempo algo que
ms que un concepto. Cuando hablamos de PLE, nos referimos a una metodologa que nos permite
acercarnos ms a la educacin centrada en el estudiante, sobre la cual se apoyan la mayora las nuevas
metodologas didctcas y sobre todo nos ayuda a visualizar de una manera ms acertada el concepto
de educacin permanente.
Ya para el ao 2007, la mayora est de acuerdo en que los PLE no son una aplicacin de sofware, son
ms bien un nuevo enfoque de cmo usar las tecnologas como medio de apoyo para el aprendizaje.
El tema de cmo y de qu manera los PLE pueden ser un punto central para el aprendizaje ahora y en
el futuro, no es una cuestn tcnica, es ms bien un tema educatvo, debido a que la evolucin y el
cambio en las tecnologas son una clave para los cambios en educacin.(Atwell,2007).
Reig (2010) nos dice que los PLE seran las metodologas y herramientas, o el conjunto de las mismas
(framework), para manejar de la forma ms efciente posible el fujo de informacin contnuo y
abundante que, bien seleccionado y canalizado, podemos convertr en conocimiento en la web.
EL informe Horizon en su versin del ao 2012, defne los entornos personales de aprendizaje como
sistemas o ambientes que permiten el aprendizaje auto dirigido y en grupo, diseado en torno a los
objetvos de cada usuario, con una gran fexibilidad y personalizacin (Horizon,2012)
Un entorno PLE se confgura fundamentalmente alrededor de las herramientas y servicios que nos
permiten el acceso y la relacin con la informacin y con otros individuos, es decir redes sociales de la
Web 2.0. (Pallis, 2011)
HERRAMIENTAS WEB 2.0, PARA
LA CONSTRUCCIN DE UN PLE
POR DNDE EMPEZAMOS?
Elvira Esther Navas P.
enavas@unimet.edu.ve
mfonseca@unimet.edu.ve
Universidad Metropolitana - Venezuela
40
HERRAMIENTAS WEB 2.0, PARA LA CONSTRUCCIN DE UN PLE POR DNDE EMPEZAMOS?
Algunas personas estn convencidas que el concepto de PLE marca un futuro de aprendizaje sin
docentes y sin espacios cerrados tales como las universidades y las escuelas. Otras afrman que es un
complemento al trabajo que hoy en da se realiza en estos espacios y que de ninguna manera pretende
eliminarlos, ms por el contrario, complementarlos y enriquecerlos. Los PLE van mucho ms all de
la tecnologa en s misma, ellos suponen cambios profundos en las prctcas educatvas tradicionales,
tanto personales como grupales. Es por ello de suma importancia refexionar sobre algunos aspectos
importantes de este concepto dentro del marco de la educacin abierta y para toda la vida. (Adell &
Castaeda, 2010)
Podemos entender los PLE como un nuevo enfoque de aprendizaje y verlos desde dos puntos de
vista, uno global y otro tecnolgico: desde el punto de vista global podemos entenderlo como el
conjunto de herramientas, personas y relaciones interpersonales utlizadas para organizar el proceso
de aprendizaje y desde el punto de vista tecnolgico diramos que es el conjunto de herramientas,
servicios y aplicaciones en la web que utlizamos para organizar el proceso de aprendizaje (Gil, 2012)
Componentes de un PLE
Adell y Castaeda (2010) defnen el PLE como el conjunto de herramientas, fuentes de informacin,
conexiones y actvidades que cada persona utliza de forma asidua para aprender. Esta defnicin como
vemos rene de alguna manera tanto la visin global como la visin tecnolgica de la que hablamos
anteriormente.
Podemos distinguir en esta definicin tres elementos importantes: las herramientas, las fuentes
de informacin y las actividades que cada persona realiza.
Inmediatamente distnguimos varios tpos de relaciones entre cada uno de estos tres elementos y
el estudiante o aprendiz: la relacin que se da entre la persona y las herramientas que necesita para
poder gestonar el proceso de aprendizaje; la que se da entre el estudiante y la informacin con la cual
l se va encontrando a lo largo del proceso, y fnalmente, la relacin que se genera con otras personas
cuando el realiza esas actvidades que le llevan al aprendizaje. Esta ultma relacin no necesariamente
es con las personas que estn en su entorno de relaciones directas sino tambin con otras personas
que aun cuando no pertenecen a su red directa pueden infuir en su proceso de aprendizaje.
FIGURA1: Componentes de un PLE. Fuente. Elaboracin Propia.
41
Si lo vemos entonces en base a estas tres relaciones podramos decir que un PLE debera estar formado
entonces por elementos que me permiten:
1. acceder a la informacin.
2. procesar la informacin llevando a cabo procesos de refexin, anlisis y procesamiento de
esa informacin
3. relacionarme con otros para compartr el resultado del procesamiento de esa informacin.
En cada uno de estos podemos asociar diversas herramientas de la WEB 2.0 que apoyan o facilitan el
proceso de creacin y existencia de un verdadero PLE.
En los primeros tenemos aquellos sitos donde se publica informacin de manera organizada tales como
wikis, blogs, portales de notcias o de informacin especfca de una determinada rea, repositorios de
audio, de video, de presentaciones, repositorios de REA, lectores RSS.
En los segundos tenemos las herramientas de ofmtca tanto de escritorio como en la nube, las
wikis como lugares donde puedo escribir y editar informacin y compartrla, los blogs como sitos
para elaborar y producir conocimiento, mapas mentales y conceptuales, herramientas de edicin
de audio, video y presentaciones, es decir cualquier herramienta que permita elaborar y editar el
resultado de la informacin ya procesada.
Y por ltmo tendremos las redes sociales mediante las cuales puedo relacionarme con otros para
compartr el producto de ese conocimiento generado.
Es importante destacar entonces que un PLE no lo forman solo herramientas tecnolgicas sino que
parte fundamental de l y lo que le da un valor real, son todas las relaciones que se generan a partr
del proceso de procesamiento de la informacin para generar nuevo conocimiento.
Sin embargo tal y como afrman Adell y Castaeda (2010) no hay un modelo de PLE que sirva para
todo el mundo. Como bien lo dice su nombre los PLE son personales, son el fruto de la actvidad de
una persona, no hay una receta que sirva a todo el mundo. Si tratamos de dar prescripciones para la
generacin de un PLE este pierde su valor real.
1

Herramientas para el alojamiento de un PLE
Analizaremos a contnuacin algunos espacios que pueden servir de apoyo al momento de alojar los
elementos de un PLE.
Los Edublogs
Al consultar a diversos autores encontramos que los edublog han sido utlizados en muchos contextos
educatvos, ellos proporcionan formas sencillas de organizacin, permiten la colaboracin entre sus
usuarios, potencian el sentdo de comunidad y promueven el aprendizaje refexivo de los estudiantes.
Deng y Yuen (2011) citados por Fonseca (2012) afrman que adicionalmente, la adquisicin contnua
de competencias digitales, permite que el estudiante de manera autnoma incorpore a su entorno
nuevos recursos basados en la web 2.0.
Guindonos por Adell y Castaeda (2010) podemos analizar los edublogs desde el enfoque de un PLE
1 Ver la Wiki de Edtechpost donde hay una coleccin de diagramas de PLE muy interesantes
42
encontrando Los tres elementos fundamentales:
Herramientas y estrategias para acceder a la informacin. Estas herramientas estn presentes en
los edublog, debido a que desde los principales creadores de blog, como son Blogger y Wordpress,
se puede visualizar fcilmente documentos tales como Scribd, SlideShare, SoundCloud, Youtube, Flikr,
Picasa y otros cuantos servicios.
Herramientas y estrategias para procesar informacin: los entornos o servicios en los que se
transforman, mezclan y reelabora la informacin (sitos donde escribir, comentar, analizar, recrear,
valorar, recomendar, publicar, etc). De acuerdo a la naturaleza de los edublog, estos permiten la
generacin de entradas y comentarios de manera cronolgica, adicionalmente existen herramientas
como encuestafacil, los formularios de Google Docs que facilitan la valoracin de la informacin
publicada, que son fciles de publicar y que a travs de sindicacin de contenidos, se pueden compartr
y divulgar.
Herramientas y estrategias de relacin: entornos donde podemos interactuar con otras personas
de las que aprendemos y con las que aprendemos. Para hacer ms dinmico el edublog, podemos
colocar un espacio en el cual se pueda compartr informacin en tempo real como lo es el uso de
herramientas como los Hangouts de Google, Skype. As como tambin enlaces a redes sociales tales
como Twiter, Facebook, Google+ y otras.
Fernndez (2012) afrma que hay dos formas de relacionar un Edublog con un PLE. El edublog entendido
como parte de un PLE puede funcionar ya sea como un espacio en donde el estudiante puede recopilar
nodos de conocimientos, con enlaces a distntas pginas de inters sobre un contenido dentro de
entradas o pginas insertas en el mismo blog o temtca a estudiar, como tambin, elemento vinculado
a otras plataforma de gestn de conocimiento para la artculacin en entornos personales para el
aprendizaje en donde sea el propio estudiante un productor de conocimiento y se convierta en un
nodo de otros aprendices conectados vinculados con la temtca de estudio.
Podemos ver un ejemplo de un EDUBLOG construido con la estructura de un PLE, diseado por la
Profesora Mara CeciliaFonseca para apoyar su investgacin doctoral.
FIGURA 2. EDUBLOG como PLE. htp://tesisdoctoralsevilla.blogspot.com/
43
Los sites de Google
Otro espacio en el cual se puede construir un PLE son los sites de Google. Desde all se puede manejar
diferentes herramientas que nos permiten llevar a cabo las tareas de las cuales hemos venido hablando.
Herramientas y estrategias para acceder a la informacin. Cuando trabajamos o diseamos un site
en Google podemos de manera muy fcil insertar gadgets que nos permiten manejar informacin
publicada en espacios pblicos tales como Slidesdhare. Youtube, Flikr, Picasa, Soundcloud y otros ms.
Herramientas y estrategias para procesar informacin: de la misma manera podemos incrustar de
manera directa documentos creados en GoogleDocs (documentos, hojas de clculo, presentaciones,
dibujos, grafcas etc). Igualmente tenemos la posibilidad de crear espacios de discusin tpo entradas
de blog, donde los partcipantes invitados pueden dejar sus comentarios para enriquecer el proceso
de aprendizaje del creador del espacio. Tambin es muy fcil insertar espacios de evaluacin creados
desde GoogleForms para evaluar los materiales publicados en el mismo.
Herramientas y estrategias de relacin: Igualmente desde Google Sites es posible manejar de manera
muy sencilla enlaces a las principales redes sociales tales como Twiter, Facebook, Tuent y otras ms,
mediante el uso adecuado de gadgets creados con este fn.
EL diseo del PLE mediante los espacios creados en GoogleSite es muy sencillo y fcil de llevar adelante
y permite ir creando y actualizando de manera paulatna ese espacio de aprendizaje que se va formando
a medida que vamos creciendo en nuestro camino en la red.
Moodle
Otra herramienta interesante al momento de alojar nuestro PLE es Moodle. Esta es una plataforma
de gestn de aprendizaje muy conocida y utlizada por muchas insttuciones educatvas. La ventaja o
potencialidad que nos da esta herramienta viene dada por su apertura para poder enlazar diferentes
herramientas de la Web 2.0 para lograr as conformar nuestro PLE en toda su amplitud.
Moodle es una herramienta de sofware abierto que permite ser enriquecida mediante la incorporacin
de diferentes extensiones que logran integrar herramientas de la web 2.0 para lograr manejar desde
all los tres elementos bsicos de los PLE. Quiz la nica desventaja u obstculo que podramos asociar
al uso de Moodle para alojar un PLE es la necesidad de registrarse para poder utlizarlo, lo cual puede
frenar un poco la posibilidad de establecer la relacin con otros para enriquecerlo. Sin embargo
siempre podemos dar permiso para la entrada de invitados.
Uno de los elementos ms importantes al momento de crear un PLE es la capacidad de poder procesar
de manera efciente la informacin que se genera en la red, es decir, tratar de generar el mayor
conocimiento posible a partr de la informacin que encontramos da a da en la red.
Una de las formas de procesar efcientemente esta informacin es mediante lo que se conoce como
curacin de contenidos. Hoy en da existen muy variadas formas de realizar esta tarea. En la siguiente
seccin trataremos de explicar en qu consiste y revisar algunas de las herramientas ms conocidas.
Curacin de Contenidos
El proceso de hacer curacin de contenidos consiste en buscar en la red los mejores contenidos sobre
un tpico especfco, agruparlos en un lugar visible para otros y compartrlo con el resto del mundo.
44
Bhargava (2009) nos dice que los expertos predicen que en un futuro, el contenido de la Web se
duplicar cada 72 horas. La creacin de contenidos que se genera a partr del boom de las redes
sociales nos lleva a la necesidad de crear nuevos roles en ese mundo en el cual hay una verdadera
explosin de contenidos uno de esos nuevos roles es el de Curador de Contenidos. Qu hace un
curador de contenidos? Un curador de contenido es alguien que contnuamente encuentra, agrupa,
organiza y comparte el mejor y ms relevante contenido a partr de los contenidos publicados en la Web.
Este autor public en el ao 2009 lo que llam el Manifesto o descripcin del trabajo del Curador de
contenido. Transcribo a contnuacin el texto en ingls:
MANIFESTO/JOB DESCRIPTION: CONTENT CURATOR
In the near future, experts predict that content on the web will double every 72 hours. The
detached analysis of an algorithm will no longer be enough to fnd what we are looking for.
To satsfy the peoples hunger for great content on any topic imaginable, there will need to
be a new category of individual working online. Someone whose job it is not to create more
content, but to make sense of all the content that others are creatng. To fnd the best and
most relevant content and bring it forward. The people who choose to take on this role will
be known as Content Curators. The future of the social web will be driven by these Content
Curators, who take it upon themselves to collect and share the best content online for others
to consume and take on the role of citzen editors, publishing highly valuable compilatons
of content created by others. In tme, these curators will bring more utlity and order to the
social web. In doing so, they will help to add a voice and point of view to organizatons and
companies that can connect them with customers creatng an entrely new dialogue based
on valued content rather than just brand created marketng messages. (Bhargava, 2009)
SI tratamos de describir en qu consiste el proceso de obtener conocimiento a partr de la informacin
que se genera en la red, podramos resumir el proceso en cinco pasos:
FIGURA 3: Proceso para obtener conocimiento a partr de la informacin que se genera en la red.
Elaboracin propia.
45
Hoy en da encontramos en la red varias herramientas muy tiles para hacer ms sencillo el trabajo
de curacin de contenidos, facilitando as el proceso de obtener dicho conocimiento. Existen cinco
modelos para hacer curacin de contenidos segn Bhagarva (2011):
Agregacin: Reunir la informacin mas relevante sobre un tema especfco en una misma
localizacin.
Destlacin: Realizar la curacin en un formato ms simple, donde se compartan solo las ideas ms
importantes o relevantes.
Elevacin: Identfcar tendencias en pequeas porciones de informacin compartdas online (como
los tweets)
Mashup: Mezclar contenidos curados para crear un nuevo punto de vista.
Cronologa: Reunir informacin histrica organizada sobre la base de tempo para mostrar la
evolucin en la percepcin de un tema en partcular.
Hoy en da existen herramientas de la Web 2.0 que nos permiten levar a cabo la tarea de curacin de
contenidos aun no siendo expertos en el tema. Ellas nos facilitan la tarea mediante unos sencillos
pasos que podemos dar sin temor. Todo es cuestn de hacerlo una primera vez e iremos mejorando
la tarea da a da. Aun cuando hay muchas, lo ideal es probarlas todas y decidir luego con cual o cuales
de ellas nos sentmos ms cmodos, nuestra recomendacin es trabajar un mximo de tres de ellas.
La idea es facilitarnos la tarea, no hacerla ms compleja con el uso de muchas al mismo tempo, ya que
para que sean de verdadera utlidad debemos poder dedicar tempo a la tarea de curacin.
Trataremos de dar una breve recopilacin aqu de las ms conocidas. Con el uso de estas herramientas
y la creacin de un espacio de alojamiento con alguna de las herramientas nombradas al inicio del
captulo, podemos lograr los cuatro primeros tpos de curacin: Agregacin, Destlacin, Elevacin y
Mashup.
Herramientas para hacer curacin de contenidos
htp://www.scoop.it
Esta herramienta es de tpo freemium como muchas, es decir, tene un acceso libre con muchas de sus
potencialidades y una posible licencia de pago para algunas prestaciones especiales. Trabaja mediante
la seleccin de palabras claves que utliza en la bsqueda en diferentes fuentes de informacin. El
xito en el uso de esta herramienta est en hacer una buena seleccin de palabras claves combinada
con la seleccin de las fuentes de informacin. La herramienta hace la bsqueda por nosotros en
las diferentes fuentes y nos presenta una lista de contenidos que nosotros debemos depurar, es
decir, debemos escoger aquellos que nos interesan y desechar los que no son de inters. Con los
seleccionados se va construyendo una publicacin que podemos compartr con otros mediante una red
de seguidores. Proporciona adems gadgets que nos permiten publicar el diario en nuestro espacio
PLE para compartrlo e ir generando nuevos contenidos a partr de l.
46
FIGURA 4: Ejemplo de un diario generado por Scoop.it Fuente: htp://www.scoop.it/t/rea-oer
Podemos adems seguir a otras personas para poder tener acceso a sus espacios de curacin. De esta
manera en una sola herramienta tenemos la manera de generar conocimiento y tambin de obtener
nuevo conocimiento a travs de la curacin hecha por otros. En la siguiente fgura podemos ver los
diarios generados por autores como ngel Accin Lamas, Juan Domingo Farnos y Garca Areto

FIGURA 5: Recopilacin de diarios de varios autores vistos desde scoop.it Fuente: htp://www.scoop.it

htp://paper.li
Uno de los mejores gestores de curacin de contenido. Con esta herramienta podemos recopilar lo
mejor de nuestros seguidores de twiter, facebook y otras redes sociales. Con sus post se crea una
publicacin en forma de peridico que contene diferentes secciones segn el contenido o reas en
las cuales escriban las personas u organizaciones a las que seguimos. El secreto est en hacer una
buena seleccin de manera que nuestro diario permita generar contenidos interesantes para nuestros
seguidores.
47
FIGURA 6: Ejemplo de un diario generado por paper.li Fuente: htp://paper.li/profenavas/1316045679
htp://www.atrakt.com/
Es un motor de bsqueda inteligente que permite guardar sitos favoritos, leer y buscar, adems de
compartr contenidos. Crea cajas con los temas que nos interesan. El secreto al usar este buscador
es ser bastante asertvos en la creacin del tpico a buscar de manera que este sea realmente
representatvo del tema en cuestn y los resultados de la bsqueda sean signifcatvos y relevantes
tanto para nosotros como para nuestros seguidores.
FIGURA 7: Ejemplo de una caja de bsqueda en Atrakt. Tpico de bsqueda; Ten knowledge areas of
leadership Fuente: htp://goo.gl/qEWc6x
48
htp://www.bagtheweb.com
Sito que permite recolectar, seleccionar y publicar contenido de diversas fuentes de la web. Al igual
que las anteriores el secreto est en lograr una buena seleccin de los trminos para la bsqueda de
manera de obtener resultados realmente relevantes.

FIGURA 8: Ejemplo de una caja de bsqueda en Bag The Web Tpico de bsqueda; Teaching
resources. Fuente: htp://www.bagtheweb.com/b/IqQbGW#
htp://tweetedtmes.com
Crea un peridico personalizado en tempo real generado a partr de nuestra cuenta de Twiter. Esta
herramienta clasifca automtcamente los artculos de acuerdo a la popularidad entre los amigos.
Permite personalizar la presentacin del diario de acuerdo a nuestro gusto.
FIGURA 9: Ejemplo de un diario generado en Tweetedtmes.
Fuente: htp://tweetedtmes.com/#!/profenavas
49
Otras herramientas interesantes son las que sean han creado para ser usadas desde las tablet y los
smartphones. Ellas nos permiten tambin hacer la curacin de contenidos en estos dispositvos.
Veamos algunas de ellas:
htps://fipboard.com/
Flipboard, es una aplicacin en la cual el usuario elige una serie de temas de su inters, y construye
una revista con esos temas elegidos. Cuando se realiza una bsqueda, automticamente se crea una
revista con los resultados. De esta manera se juega el papel de lector y editor al mismo tiempo.
Estas revistas creadas por los usuarios con sus temas de inters, se pueden personalizar an ms
incluyendo contenido de redes sociales como Twiter o Facebook. Adems, se puede elegir la opcin
de que la revista creada sea nicamente visible para el usuario o que tambin la puedan ver nuestros
seguidores.
Tambin se pueden comentar los artculos. Posee tambin un marcador para la barra del navegador que
permite llevar a la aplicacin el contenido de cualquier web que el usuario est visualizando.
FIGURA 8: Imagen ejemplo de la portada de la revista en la tableta.
htp://www.zite.com
Esta es otra herramienta creada para las tabletas. Al igual que Flipboard permite crear una revista a
partr de un conjunto de tpicos que debemos ir depurando de manera de ir mejorando el resultado
da a da. Estas herramientas nos permiten visualizar los contenidos existentes en la web de una
50
manera amigable y fcil de manejar.
FIGURA 10: Visualizacin de la revista generada por ZITE en una tableta
El ltmo tpo de curacin de contenidos es la denominada cronologa. El mejor ejemplo de este tpo de
curacin son las llamadas Infografas que se han puesto muy de moda en los ltmos aos. Ya existen
en la Web 2.0 herramientas que permiten crear infografas de manera fcil.
Una infografa es una representacin visual que integra imgenes, descripciones, narraciones o
interpretaciones, que son presentadas de manera fguratva.
Ejemplo de la curacin de contenidos en forma de cronologa son aquellas infografas que nos presentan
la evolucin de hechos a los largo del tempo. Veamos algunos ejemplos de ello.
FIGURA 11: Timeline de las redes sociales. Fuente: htp://goo.gl/dTQiX
51
En este tpo de infografas se resume el desarrollo de las redes sociales a lo largo del tempo, de esta
manera se est haciendo curacin de contenidos en forma de cronologa, ya que usando las imgenes
y los textos se presenta la informacin de manera que su lectura se hace de manera sencilla y fcil de
entender.
Entre las herramientas que ya existen para crear infografas tenemos las siguientes:
htp://www.easel.ly
Esta herramienta presenta un conjunto de plantllas gratuitas para confeccionar infografas que se
pueden personalizar. Tambin nos da acceso asimismo a una amplia biblioteca de fechas, formas y
lneas de conexin que junto a la capacidad para personalizar los textos con mltples fuentes, colores
y tamaos nos da la oportunidad de crear unas infografas muy interesantes.
htp://piktochart.com/
Con esta herramienta podemos convertr datos aburridos en divertdas infografas en apenas unos
cuantos clics. El editor de Piktochart nos permite modifcar el color de las fuentes, insertar grfcos
y cargar formas e imgenes. Adems, gracias a sus lneas de cuadrcula, es muy sencillo alinear los
diferentes elementos grfcos que integran la infografa y modifcar el tamao de las imgenes de
manera proporcional. Es una herramienta freemium, con la versin gratuita solo tenemos acceso a
unas cuantas plantllas. Si queremos sacar ms partdo a esta herramienta, podemos hacerlo con la
cuenta pro.

htp://infogr.am/
Infogra.am es una herramienta gratuita que nos proporciona acceso a una amplia variedad de grfcos
y mapas y que nos permite adems insertar imgenes y vdeos para crear infografas muy vistosas. Los
diferentes datos que dan forma a las infografas en Infogr.am se editan en una hoja de clculo similar a
Excel. Cuando tenemos lista nuestra infografa, podemos publicarla en la web de Infogr.am, insertarla
en nuestros PLE o compartrla a travs de las redes sociales.

htp://visual.ly/
Esta herramienta apareci en el ao 2011. Nos permite crear nuestras propias infografas y compartrlas
a travs de las redes sociales. Tambin nos permite contactar a travs de su red con una gran comunidad
de diseadores.
Conclusin
Despus de revisar este conjunto de herramientas que nos brinda la web 2.0, nos damos cuenta que
tenemos una gran ayuda para crear nuestros PLE. Lo importante es tener claro cules de ellas nos
pueden ayudar en esa tarea. La combinacin de herramientas y elementos para conformar el PLE es
algo muy personal y de all su nombre. Hemos tratado aqu de dar un recorrido por algunas de las
52
ms signifcatvas sin embargo quedan muchas por fuera que pueden ser analizadas e incorporadas a
nuestros entornos personales de aprendizaje si nos son de utlidad, queda en cada quien la manera de
hacerlo.
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Lorenzo Garca Areto htp://www.scoop.it/t/educacion-a-distancia-ead
Juan Domingo Farnos htp://www.scoop.it/t/web-2-0-for-juandoming
Jess Salinas htp://www.scoop.it/t/fexible-abierta
Salomn Rivero Lpez htp://www.scoop.it/t/aprendizaje-2-0
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educatvo en red. Alcoy: Marfl.
54
EL DESARROLLO DE EXPERIENCIAS EN PLE
Introduccin
A lo largo de este libro se han ido desarrollando una serie de captulos sobre los entornos personales de
aprendizaje, donde se ha tratado desde un punto de vista terico cmo contribuyen a la construccin
del conocimiento en diferentes contextos.
Tambin se ha presentado la investgacin liderada por la Universidad de Sevilla sobre la propuesta
de la herramienta DIPRO diseada como apoyo a la docencia universitaria en colaboracin con otras
universidades espaolas.
Por otra parte, se han ido desentraando las distntas herramientas que se utlizan para la construccin
de un PLE y la importancia de las redes sociales en su desarrollo.
Junto con el planteamiento de las competencias digitales del alumnado necesarias para la organizacin
de los PLEs y la signifcacin del profesorado para ayudar a los estudiantes en la utlizacin de los mismos,
se plantear tambin, en el resto de los captulos, el empleo de la tutora virtual y su importancia
desde la perspectva de los entornos personales de aprendizaje.
Todas estas aportaciones son muy importantes para comprender la temtca planteada que se ha
completado con propuestas en el campo de la investgacin educatva.
No poda faltar en esta publicacin un lugar donde se muestren algunas de las experiencias que se
estn llevando a cabo en diferentes contextos educatvos y con distntos objetvos de aprendizaje. As
planteamos en este captulo los siguientes objetvos:
Refexionar sobre la utlidad de los PLEs en los procesos de aprendizaje y enseanza y en el
LLL.
Analizar los diferentes tpos y usos de los PLEs
* Mostrar algunas experiencias de utlizacin de los PLEs en contextos formales: la enseanza
universitaria y la no universitaria.
* Mostrar algunas experiencias de utlizacin de los PLEs en contextos no formales e informales: LLL y
PLEs profesionales.
Inmaculada Maiz Olazabalaga
inmaculada.maiz@ehu.es
Urtza Garay Ruiz
urtza.garay@ehu.es
EL DESARROLLO DE
EXPERIENCIAS EN PLE
Universidad del Pas Vasco
55 Inmaculada Maiz Olazabalaga y Urtza Garay Ruiz
Los PLEs: filosofa o tecnologa.
La Wikipedia defne los PLEs o Entornos Personales de Aprendizaje como los sistemas que ayudan a
los estudiantes a tomar el control y gestn de su propio aprendizaje.
Entendemos por estudiantes a las personas que se plantean aprender algo, bien porque estn sujetos
a un proceso de aprendizaje formal que plantea unos objetvos de aprendizaje determinados, o bien
porque se proponen ellos mismos sus propios objetvos, es decir, objetvos personales (aprendizaje no
formal) e incluso sin proponrselo (aprendizaje informal).
Adems, se entende tambin que el hecho de aprender no ocurre solamente en un periodo determinado
de la vida sino que se extende a lo largo de toda la existencia del sujeto (Life Long Learning, LLL).
La ayuda y apoyo que proporcionan los entornos personales de aprendizaje estn relacionados con la
gestn del aprendizaje, de los contenidos y de los procesos que contenen, junto con la comunicacin
con otros durante el proceso de aprendizaje. Todo ello est dirigido a lograr los objetvos de aprendizaje
propuestos.
El Informe Horizon planteaba hace ya tres aos, en 2009, que la web personal tena un horizonte
de implantacin de dos a tres aos dentro del estudio que realiza anualmente. Estamos pues en el
momento que auguraban, de plena efervescencia de lo que signifca este trmino de web personal,
que representa una coleccin de tecnologas que conferen la capacidad de reorganizar, confgurar y
gestonar contenido en lnea en vez de limitarse a visualizarlo (Informe Horizon 2009, 21)
Es un avance ms en el sentdo que argumentaba Varis (2005) de que la alfabetzacin electrnica
se plantea en trminos de resolucin de una ecuacin cuyos trminos son: el tpo de informacin
que se necesita, el lugar donde obtenerla y el modo de transformarla en conocimiento, presentarla y
gestonarla.
Y en esa transformacin en conocimiento, su presentacin y gestn se pone el acento en el compartr
con otros, de manera que otros puedan aprender de nosotros y nosotros mismos aprendamos de
otros.
Con esta mirada al trabajo en la red se est dando un paso ms en la alfabetzacin digital porque pasa
de ser algo muy personal a convertrse en social.
Aunque tampoco es una idea totalmente nueva ya que refuerza las teoras que defenden que el
aprendizaje tene un componente social muy importante, sin olvidarnos nunca de que se trata de
una actvidad que lleva a cabo el aprendiz (Personal Enviroment) por s mismo, pero gracias a la
colaboracin con los dems.
Fue Vigotsky el que introdujo este concepto a comienzos del siglo XX en la explicacin de la ZDP o zona
de desarrollo prximo, solo que entonces no exista Internet. Y donde entonces estaba el maestro o la
maestra o el compaero que ayudaba a aprender, ahora con las posibilidades que nos presta la red, la
ayuda puede estar en cualquier punto del planeta.
Adems esa posibilidad de compartr, colaborar, comunicarse, etc. se ve multplicada por las opciones
que nos proporcionan las multples aplicaciones y herramientas digitales que podemos usar y que son
la mayora de las veces gratuitas.
56
Y ya no se trata solo de llevar a cabo estos procesos de aprendizaje en un solo lugar, sino que la
disponibilidad de aparatos mviles, como los smatphones o las tabletas y las aplicaciones mviles de las
que disponemos nos permiten hacerlo practcamente en cualquier lugar y en cualquier circunstancia.
Estas ltmas condiciones son las que nos facilitan movernos tambin en diferentes contextos. La
educacin formal est incorporando estos sistemas de aprendizaje apoyados en contextos digitales,
pero al fnalizar los estudios reglados, el profesional que se ha formado sigue aprendiendo en todo su
proceso vital, el aprendizaje a lo largo de la vida, el Life Long Learnig es inevitable y absolutamente
necesario. Y con los recursos de los que se dispone actualmente se abre un panorama infnito para
contnuar la formacin y el aprendizaje.
Ahora bien, es necesario que el acercamiento y posterior profundizacin se lleve a cabo desde el
principio de la escolarizacin de los estudiantes. Siempre ha habido y seguir habiendo aprendizajes que
se hacen sin ninguna ayuda, por el procedimiento de ensayo y error, pero se hace casi imprescindible
que se ensee, esta manera de trabajar, en los centros de enseanza, tanto en primaria como en
secundaria o como no en la universidad. A veces se piensa que como los estudiantes del siglo XXI son
natvos digitales, ya saben utlizar las tecnologas y as es, pero solamente en sus espacios de ocio, con
amigos y allegados.
En este sentdo vamos a recoger en las siguientes pginas algunas experiencias de utlizacin de PLEs
en diferentes niveles de enseanza y en diferentes contextos.
Los entornos personales de aprendizaje o PLEs pueden estar compuestos de uno o varios subsistemas,
es decir, que puede tratarse de una sola aplicacin donde a su vez se puedan utlizar varias aplicaciones
o por el contrario es el propio usuario el que elige las aplicaciones que le gustan ms o que le son ms
tles.
Teniendo en cuenta esto ltmo tambin se van a sealar distntas formas de trabajar y de avanzar en el
conocimiento dependiendo del uso de un slo sofware o de un conjunto de aplicaciones con diferentes
objetvos, desde la publicacin en Internet, al seguimiento de lo que hacen otros, a la comunicacin y
colaboracin con los usuarios con intereses comunes y a los marcadores sociales que se utlizan o las
redes sociales en las que se mueven.
PLEs diversos para personas diferentes
Tal y como el propio nombre indica los PLE son personales, esto es, el entramado que cada persona crea
en la red, materializado en las herramientas que utliza para crear su propio entorno de aprendizaje
(Adell &Castaeda, 2010). Pero se alimenta no slo de lo que uno hace, sino de lo que comparte. Es
decir, el PLE se organiza de la siguiente manera (Castaeda, 2012):
1 Dnde accedo a la informacin.
2 Dnde modifco la informacin.
3 Dnde me relaciono con otros (PLN. Personal Learning Network).
A travs de objetos que compartmos.
A travs de experiencias que compartmos.
A travs de relaciones personales que establecemos.
En resumen, las acciones que realizamos para la posterior creacin de nuestro Entono Personal de
Aprendizaje son tres: leer, refexionar y compartr. Todas ellas estn ntmamente ligadas.
FIGURA 1: Acciones para la creacin del Entorno Personal de Aprendizaje.
Al comenzar a crear un PLE, cada persona elegir las herramientas que prefere y las adaptar a sus
necesidades. Tal y como seala Marimar Roman en el post Tu PLE no es mi PLE debe ser cada uno el
que construya su propio entorno Personal de aprendizaje adaptndolo a las necesidades que le van
surgiendo, a su propio estlo de aprendizaje e incluso a sus preferencias con determinadas herramientas
y dispositvos (Truss, D. 2012). Por tanto nuestro PLE no deber ser una construccin esttca sino algo
que va creciendo con nosotros, o en ocasiones decreciendo.
A pesar de que esta concepcin del PLE puede ser la ms compartda actualmente, tambin es cierto
que no hay un acuerdo total (Atwel, 2007; Downes, 2007, Adell y Castaeda 2010; Llorente y Cabero,
(2012) para la defnicin del PLE. Por ello, tambin nos encontramos con propuestas de Entornos
Personales de Aprendizaje ms dirigidas, donde el aprendiz elige su camino entre informaciones,
herramientas y prctcas.
Tal y como propio seala Llorente (2013), los PLE se confguran desde un alojamiento exterior (en la
nube) a travs de herramientas Web 2.0, as como servicios diseados para ayudar a los estudiantes
a agregar y compartr recursos, partcipar en la generacin de conocimiento colectvo y gestonar su
propio aprendizaje.() As pues, el PLE es una percepcin individual de los recursos en relacin con
un proyecto de aprendizaje partcular, que puede ser externalizado por un contrato de aprendizaje de
individuo (Harri-Augstein y Webb, 1995).
Por lo tanto, esta concepcin del Entorno Personal de Aprendizaje conlleva la oportunidad de crear
proyectos intencionales (Llorente, 2013) donde se ofrecen herramientas para que el aprendiz vaya
creando su propio espacio o proyecto, esto es, su propio entorno pero con un mayor control de lo que
utliza para ello.
As, mientras que la primera defnicin u opcin de Entorno Personal de Aprendizaje, que podemos
defnir como ms abierta, se utliza con mayor frecuencia en lo que llamaremos aprendizaje informal
y aprendizaje a lo largo de la vida. sta segunda opcin es ms utlizada en mbitos formales de la
educacin, sobre todo a nivel universitario, tal y como veremos en el apartado siguiente.
58
Compartir experiencias
Actualmente el debate est abierto, parece que los Entornos Personales de Aprendizaje tenen la
capacidad de unir lo formal con lo informal, esto es, la educacin formal con otros contextos en los
que las personas aprendemos en nuestro da a da. De ah que se convierta en una metodologa, o
herramienta para algunos, efcaz para ese aprendizaje contnuo a lo largo de toda la vida (LLL) que se
nos exige en la sociedad del conocimiento en la que vivimos.
Adems de lo que se aprende o se nos ensea en las aulas de los diferentes niveles educatvos, la web
nos ofrece multtud de escenarios de aprendizaje informal, nuevas oportunidades para el aprendizaje
formal, para estar informados de las ltmas novedades e innovaciones en nuestro campo, intercambiar
opiniones con otros profesionales de tu mbito y enriquecer mucho ms nuestras afciones con la
partcipacin en comunidades (Romn, 2012). Esto es, la oportunidad de aprender construyendo
una red de contactos, herramientas e informacin que se cie a nuestros intereses y necesidades de
aprendizaje, y que cada uno volcamos a nuestro Entorno Personal de Aprendizaje.
As, para poder conocer una parte del mundo que conforman las diversas y variadas construcciones
y usos de los Entornos Personales de Aprendizaje, en este captulo hemos realizado una seleccin
de ejemplos y buenas experiencias. La presentacin de esta seleccin la realizaremos siguiendo los
criterios que ofrecemos en la tabla:
Contextos
FORMALES
Contextos
INFORMALES
ENTORNO PERSONAL DE APERNDIZA-
JE (PLE)
E
n
s
e
a
n
z
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U
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P
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f
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s
i
o
n
a
l
e
s
LLL
htp://tecnologiaedu.us.es/portal/
PLE de alumna universitaria:Mari Mar
Romn
X
htp://ojalaporlomenos.blogspot.com.
es/2012/11/mi-ple-no-es-tu-ple.html
PLE del profesor universitario: Gorka
Palacio
X gorka.palazio@gmail.com
Proyecto DIPRO 2.0 X htp://tecnologiaedu.us.es/portal/
Universidad de Len X
htp://greav.ub.edu/der/index.php/der/art-
cle/view/171/300
PLE para Bachilerato X
htp://carbonilla.net/2010/03/14/ple-y-tra-
bajo-de-investgacion-en-bachillerato/
PLE de profesorado de lenguas de
Enseanza Secundaria
X
htp://pleconference.citlab.eu/cas/wp-con-
tent/uploads/2010/07/ple2010_submis-
sion_81.pdf
El PLE en Educacin Primaria: David
lvarez
X
htp://tallerple.wordpress.com/2010/06/09/
ple-de-aula-primeros%C2%A0pasos/
Ple de profesora de infantl: La clase
de Miren
X
htp://laclasedemiren.blogspot.com.es/p/
mis-proyectos.html
TABLA 1: Clasifcacin de la seleccin de buenas prctcas
Comenzamos el anlisis de los ejemplos propuestos con el que realiza Mari Mar Romn, en el post,
citado anteriormente, Mi PLE no es tu PLE de su blog Ojal por lo menos. En este post nos presenta
la trayectoria que le ha llevado no slo a crear un PLE, sino a comprender el por qu y para qu de esta
forma de aprender. Es un PLE que tene su inicio en la enseanza formal universitaria, pero leyendo
sus refexiones lo podemos clasifcar como un PLE para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, esto
es, en lo que hemos clasifcado como contextos informales de aprendizaje. A pesar de ello, ste puede
ser otro ejemplo donde se aprecia que la utlizacin de los PLEs difumina cada vez ms la lnea entre el
proceso de enseanza-aprendizaje formal y el aprendizaje informal.
Romn representa su PLE mediante un poster realizado tambin por medio de Gloster, una herramienta
que la web nos ofrece y con la que se puede leer y compartr, por lo que sera parte del propio PLE
individual.

FIGURA 2: Blog Ojal por lo menos.
Fuente htp://ojalaporlomenos.blogspot.com.es/2012/11/mi-ple-no-es-tu-ple.html
Siguiendo el apartado denominado aprendizaje informal, encontramos el ejemplo de la aportacin del
profesor del la UPV-EHU Gorka Palacio. En la frma de sus correos electrnicos recoge las direcciones
de las aplicaciones que utliza en lo que se puede denominar su PLE, en ese espacio cita algunas de las
aplicaciones web que usa en su vida profesional, que engloban desde recopilacin de informacin, sus
fotos, sus canales de vdeos, para la refexin, sus presentaciones escritas o en vdeo, y para crear
y mantener sus redes de contacto, o sencillamente la direccin de la pgina web del ltmo congreso
que est organizando; siempre bajo sus intereses laborales e investgadores.
En este caso tambin hay que sealar que las fronteras entre el aprendizaje formal e informal son a
veces difusas porque a la vez que el conjunto de aplicaciones que seala sirven para su labor como
profesor universitario y a la vez consttuyen su entorno personal de aprendizaje.
60
FIGURA 3.: Entorno Personal de Aprendizaje del Profesor Gorka Palacio.
En lo que se refere a contextos formales de enseanza los ejemplos propuestos nos dan un panorama
general, ya que se ofrecen experiencias para todos los niveles de enseanza. Comenzamos por la
edad infantl con La clase de Miren y fnalizamos con dos ejemplos del nivel universitario que son el
proyecto Dipro 2.0 y un ejemplo de la asignatura de Didctca de las Matemtcas de la Universidad
de Len.
En una revisin general apreciamos que cada uno de los ejemplos es diferente y sus caracterstcas
se adaptan al nivel de los alumnos. As, La clase de Miren es un blog donde se van redactando las
notcias alegres y tristes del da a da, adems de actvidades realizadas y recomendaciones de lectura.
En la pestaa mis proyectos Miren, la profesora, resume todos sus proyectos mediante la utlizacin
de herramientas web que le han servido en el desarrollo de estos proyectos profesionales dirigidos a
su alumnado de Educacin Infantl. Es un PLE especial, donde se recopila la trayectoria de un grupo de
nios mediante los proyectos realizados por su profesora.
FIGURA 4: Blog La clase de Miren.
Fuente htp://laclasedemiren.blogspot.com.es/p/mis-proyectos.html
Avanzando en el nivel educatvo, esto es, en relacin a la Educacin Primaria encontramos la propuesta
que realiza David lvarez (2011) para crear Entornos Personales de Aprendizaje en los ciclos de
Educacin Primaria en la que describe el Entorno Personal de Aprendizaje de una alumna de unos 12
aos y representa la posibilidad de crear un PLE de aula.
La nia citada en el prrafo anterior gestona su Entorno Personal de Aprendizaje a travs de Symbaloo,
un tpo de Entorno Personal de Aprendizaje que tene como fnalidad ordenar de manera ptma lo
que encuentra en la red. Tal y como seala Castro (2011) esta plataforma, cuyo nombre proviene del
griego antguo y que signifca juntar o reunir, facilita la recopilacin y compilacin de diversos tpos
de informaciones segn las preferencias de cada usuario.
As, como se puede apreciar en la imagen siguiente, en este Entorno Personal de Aprendizaje se
mantene una arquitectura de herramientas minimalista: blogs en la parte superior; folksonomas
jerarquizadas, plataformas propias de su edad como Gloster y conexiones. En defnitva, es algo simple
pero efectvo (lvarez, 2011).
FIGURA 5: Ejemplo de PLE de una alumna de Educacin Primaria (lvarez, 2011).
Relacionado con los Entornos Personales de Aprendizaje en Educacin Primaria, en los casos que
describe lvarez (2011) unido a lo que Vidal (2011) dice sobre los PLEs profesionales del profesorado se
abren nuevos horizontes, ya que ambos autores comienzan a hablar de posibles PLEs de grupo: Group
Learning Environments. lvarez (2011), concretamente, seala que, a pesar de que habla de PLEs de
grupo, l no ve la necesidad de crear un nuevo concepto para trabajar estos Entornos Personales de
Aprendizaje, ya que considera que el PLE lleva incluido en su idiosincrasia ser grupal en tanto que
permite gestonar las redes de contactos, partcipar en espacios colaboratvos o compartr etquetas y
marcadores. En resumen, el Entorno Personal de Aprendizaje es una pieza de aprendizaje que conecta
al alumno o aprendiz con el resto de la comunidad.
En Secundaria encontramos los trabajos de Rafael Martn Garca (2010) y Alejando Sarbach (2010)
donde proponen ejemplos tanto para Educacin Secundaria Obligatoria como para Bachillerato.
Una experiencia interesante para Educacin Secundaria es la que plantea Rafal Martn Garca (2010) en
el artculo ttulado Ventajas pedaggicas en la aplicacin del PLE en asignaturas de lengua y literatura
de Educacin Secundaria. Anlisis de cinco experiencias. En este trabajo describe como a lo largo del
curso acadmico 2009/10 cinco profesoras de secundaria de asignaturas de lengua y literatura crearon
sus Entornos Personales de Aprendizaje y desarrollaron actvidades que llevaron a la prctca en el aula
con sus alumnos (Martn, 2010). Estas profesoras, dependiendo de su objetvo de enseanza, utlizaron
diferentes redes sociales como Ning etc. o herramientas web (wikis, blogs). As cada profesora dise
y desarroll actvidades para su grupo de alumnos y al mismo tempo comenz a crear su propio PLE
profesional.
62
Como concluye Martn Garca (2010) la experiencia educatva fue positva tanto para el profesorado
implicado como para el alumnado:
Las experiencias que hemos analizado () nos muestran las posibilidades que ofrecen las TIC para crear
sencillos entornos de aprendizaje personalizados (PLE) que introducen novedades muy positvas en el
aprendizaje de los alumnos. Integra una caracterstca ms social en la clase, fomenta de esta manera
el trabajo en equipo e involucra al estudiante en la materia que estudia porque le permite aportar
su opinin o sus gustos () y les acerca a la materia de objeto de estudio. () Fomenta las relaciones
personales () y el trabajo en equipo, el acceso a la informacin, la creacin de contenido, el correcto
uso de las nuevas tecnologas, la gestn de los espacios virtuales y la comunicacin en entornos virtuales
son habilidades imprescindibles para una correcta formacin orientada tanto al desarrollo profesional
como al personal. () Por lo tanto, con la aplicacin de los entornos de aprendizaje personalizados
(PLE) en la enseanza se potencia la consecucin de objetvos comunes relacionados con el temario
de la asignatura gracias al uso de las TIC y la comunicacin digital, elementos esenciales en una
formacin ptma y adaptada al contexto actual, ya sea laboral como universitario, de investgacin, y
de desarrollo personal, intelectual y cultural (Martn, 2010:45)
Para lo que se refere a la etapa de Bachillerato recurrimos al planteamiento de Alejandro Sarbach
(2010) que propone utlizar los Entornos Personales de Aprendizaje para el trabajo de investgacin.
Este profesor explica su experiencia en la gestn de los trabajos de investgacin de sus alumnos que
en su centro conforma el 10% del currculo de este ciclo. As, el alumnado en el proceso de desarrollar
la metodologa adecuada para realizar un buen trabajo de investgacin va creando, muchas de veces
de forma casi inconsciente, su propio PLE, ya que integra herramientas como gestores y marcadores
sociales, lectores de feeds, blogs o suites ofmtcas en la nube. Esto es, crean su Entorno Personal de
Aprendizaje a medida que van asimilando utlizando una metodologa adecuada y actualizada para la
realizacin de trabajos de investgacin.
De esta manera este profesor de Bachillerato propone su Entorno Personal de Aprendizaje, que
tambin podra ser en el de sus alumnos, bajo el siguiente diagrama:
FIGURA 6: PLE de Alejandro Sarbach, (Sarbach, 2010).
Se trata de un esquema abierto en el que aparece la marca de los servicios, pero dando por
descontado que de cada herramienta hay ms servicios, y que tambin hay infnidad de herramientas
ms para escoger puntualiza Sarbach (2010) en su post del blog ttulado Carbonilla. Sobre flosofa y
aprendizaje en Secundaria.
Finalmente, en el marco de la enseanza universitaria, ya se ha escrito en estas pginas sobre el
interesante y atractvo proyecto Diseo, produccin y evaluacin en un entorno de aprendizaje 2.0,
para la capacitacin del profesorado universitario en la utlizacin educatva de las Tecnologas de
la informacin y Comunicacin (TIC) coordinado por la Universidad de Sevilla y ha sido tratado en
profundidad en el captulo 2.
FIGURA 7: Proyecto Dipro 2.0. Fuente: htp://tecnologiaedu.us.es/dipro2/
No nos vamos a detener, por lo tanto, en este proyecto, pero si es interesante recoger en este apartado
de experiencias de utlizacin de PLEs, algunas de las conclusiones que Julio Cabero (2012) seala en
el proyecto Dipro 2.0 que ha dirigido:
La combinacin de los diferentes elementos tcnicos y programas que funcionan, y permiten la
construccin de un iPLE.
Los entornos han sido valorados de forma signifcatva por diferentes expertos, tanto en lo que se
refere a sus aspectos tcnicos, como esttcos y los referidos a posibilidades educatvas.
Los entornos producidos funcionan bien tcnicamente.
La estructura de organizacin de los materiales permite que el entorno se convierta en un elemento
dinmico.
El repositorio de objetos elaborado nos permite(Cabero, 2012: 87)
Estas conclusiones nos pueden servir para tenerlas en cuenta a la hora de la elaboracin de un PLE
para la docencia o para nuestro propio uso.
Adems del proyecto DIPRO queremos destacar una experiencia de utlizacin de Entornos Personales
de Aprendizaje a nivel universitario que encontramos en la Universidad de Len. ste es un proyecto
que est dirigido al estudio y trabajo de la asignatura Didctca de las Matemtcas de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Len.
A pesar de que los primeros pasos de este proyecto por medio de plataformas se dieron en el ao
2005, el diseo del Entorno Personal de Aprendizaje se empez a desarrollar a partr de 2008. Las
64
caracterstcas en las que se cimenta este PLE son que todas las aplicaciones funcionen en dispositvos
mviles y que la plataforma personalizada para el aprendizaje sea fexible. Esto es, y tal y como seala
Santamara (2010)
Se parte de que no hay imposiciones de utlizacin de una serie de herramientas para que (los
alumnos) no se encuentren sin alternatvas y fexibilidad a la hora del acceso. Este proyecto se defne
y se posiciona ms bien como un ecosistema de aprendizaje dinmico. Se caracteriza por ser una
red dinmica de relaciones entre los propios estudiantes y conexiones ms all del propio campus.
(Santamara, 2010: 51).
Por tanto, son los propios estudiantes los que van creando los Entornos Personales de Aprendizaje
de forma individual. A pesar de que todos parten del esqueleto (scafolding), que funciona como
estructura primaria del PLE.
FIGURA 8: Estructura primaria del PLE (Santamara, 2010: 51.)
Basndose en esta estructura inicial los alumnos van creando sus propio Entorno Personal de
Aprendizaje. Tal y como se puede observar en el siguiente ejemplo los estudiantes amplan el nmero
de herramientas que utlizan a tenor de sus intereses personales y de aprendizaje.
FIGURA 9: Estructura del PLE de un estudiante (Santamara, 2010: 52)
De este modo, a partr de los Personal Learning Networks (PLN) registrados en la plataforma, el
profesorado implicado en esta asignatura intenta crear un marco superior con las marcas competenciales
para establecer las habilidades y las competencias que deben desarrollarse en este trabajo y asignatura.
Esta aproximacin al ecosistema del Entorno Personal de Aprendizaje de Matemticas y su Didctica se
resume mediante el siguiente esquema:
FIGURA 10: Aproximacin al ecosistema del PLE creado por MDII (Santamara, 2010: 53)
El grfco circular con el aprendiz en el centro describe las acciones que debern ir desarrollndose
para la realizacin del trabajo en la mencionada asignatura, y cada aplicacin estar destnada para
la realizacin de una accin determinada como por ejemplo introducirse en la comunidad Ning para
conectar, desarrollar el pensamiento crtco y las habilidades oral, escrita y de relacin interpersonal; o
el uso de Google Reader para la recoleccin y seleccin de la informacin.
Tras esta descripcin de experiencias de creacin de Entornos Personales de Aprendizaje tanto para
lo que se considera aprendizaje formal e informal. Esto es, para los diversos niveles de aprendizaje
formal y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida (LLL), podemos concluir que el PLE es una nueva
forma de ver el aprendizaje, una metodologa que se adapta a las personas y que las personas adaptan
y nutren segn sus necesidades, intereses y conexiones.
66
PARA SABER MS:
Visualizar ejemplos de Entornos Personales de Aprendizaje en el Informe Horizon 2009: htp://
edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams
Leer presentacin de Alvarez, David (2011). Me han pedido que te cuente como es mi PLE.
Personal Learning Enviroment.: htp://www.slideshare.net/balhisay/te-cuento-como-es-mi-ple-
10005107#btnNext
REFERENCIAS
ADELL, J. & CATAEDA, L. (2010) Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de
entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investgacin en innovacin y
calidad educatvas. La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la Interculturalidad
en las aulas. Stument di ricerca per linnovaziones e la qualit in mbito educatvo. La Tecnologie
dellinformazione e della Comunicaziones e linterculturalit nella scuola.Alcoy: Marfl Roma TRE Universita
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Traduccin al espaol de The 2009 Horizon Report. htp://www.nmc.org/pdf/2009-Horizon-Report-es.pdf,
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68
LNEAS DE INVESTIGACIN EN ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE (PLEs).
Carlos Castao Garrido.
Introduccin
El concepto de Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) encierra, dentro de su sencillez, todo un desafo
a los sistemas convencionales de aprendizaje. Y creo que este es el motvo por el que no acaba de
implementarse en la docencia y por el que muchos profesores (y alumnos) desconfan.
En primer lugar, y es bueno repetrlo contantemente, un PLE no es un artfcio, un servicio de Internet,
un sofware, un producto terminado, la utlizacin de una serie de herramientas ms o menos bien
estructuradas. Y tampoco es una manera de ensear directamente extrapolable a la docencia por
parte de los profesores. Es ms bien, como le ocurra a la Web 2.0, una acttud hacia el aprendizaje.
El objetvo de estas pginas ser identfcar los factores a los que responde esta disrupcin en el
aprendizaje, e identfcar lneas de investgacin en los mismos. Identfcaremos tres en nuestro trabajo:
1) el conocimiento sobre el proceso de creacin de redes personales de aprendizaje; 2) el desarrollo de
la propia tecnologa en la educacin; y 3) el desarrollo de nuevas concepciones de la enseanza y del
aprendizaje. Y, de alguna manera, los tres factores descritos pueden agruparse en lo que podramos
defnir como la competencia de trabajar en Red.
Factores en el proceso de creacin de redes profesionales. La importancia de la actitud
Efectvamente, un profesional del Siglo XXI, de la Sociedad del Conocimiento, necesita ser capaz
de trabajar de manera fexible e independiente en entornos cambiantes. Autonoma, fexibilidad,
curiosidad, iniciatva, trabajo colaboratvo son caracterstcas bsicas de los entornos de aprendizaje
que se potencian en la estrategia de Lisboa sobre el aprendizaje permanente (Life Long Learning). Y
aqu debemos considerar el aprendizaje autodirigido, que en parte siempre estar relacionado con la
interaccin con sus pares. Por lo tanto, la capacidad de encontrar y relacionarse con otras personas, de
crear redes profesionales, resulta esencial.
Defnimos la actvidad de creacin de redes profesionales como el acto de hacer conexiones con otros
profesionales, con o sin la intencin de estrechar lazos a largo plazo con ellos (Rajagopal et als., 2012).
Las competencias requeridas para ello integran la capacidad de identfcar y comprender el trabajo de
otras personas en relacin con el propio, y la habilidad para evaluar el valor de esas conexiones con
otros profesionales para potenciar nuestro trabajo futuro.
carlos.castano@ehu.es
LNEAS DE INVESTIGACIN
EN ENTORNOS PERSONALES DE
APRENDIZAJE (PLEs).
Universidad del Pas Vasco - Espaa
69
De esta manera, el resultado del trabajo en red no es otra cosa que la creacin de una red profesional
personal. Es decir, una red personal e intencional de personas creada por una persona especfca
en el marco de su actvidad profesional. Esta red reunir a un grupo heterogneo de profesionales,
distribuidos a travs de grupos y lugares geogrfcos diferentes, y conectados con la persona que la ha
creado a travs de conexiones de diferentes grados de intensidad.
Rajagopal et als. ha estudiado en profundidad el proceso de construccin de un entorno personal de
aprendizaje y las competencias requeridas para ello, proponiendo un modelo de construccin de tres
capas que se expresa en la Figura 1
FIGURA 1: Modelo de tres capas de creacin de redes de aprendizaje profesionales
(Rajagopal et als., 2012)
En el modelo propuesto se identfcan en primer lugar los 9 factores claves para desarrollar la competencia
de crear, mantener y actvar un entorno personal de aprendizaje, y su correspondiente entorno de red
de aprendizaje basado en las personas y en los contextos ms que en la propia tecnologa.
Estos factores determinantes pueden ser agrupados en tres grandes apartados: 1) aquellos que se
relacionan con los intereses personales del alumno; 2) los relacionados con el contacto y la propia
relacin con el alumno y 3) las caracterstcas externas del entrono de aprendizaje. Cada uno de ellos
abre nuevas perspectvas a la investgacin en este terreno.
70
1) Relacionados con los intereses personales del alumno/profesional: destaca la comunalidad
quiz mejor defnido como el territorio comn de intereses. Territorio comn que puede venir
defnido tanto por el tema de inters, la organizacin que respalda a nuestro contacto interesante
o las conexiones comunes entre ambos.
2) Entre los factores relacionados con las caracterstcas del contacto en cuestn, destacan las
siguientes:
Organizacin del
contacto
La organizacin a la que pertenece el contacto puede infuir en las
decisiones del estudiante (Morrison, 2002)
Red de contacto
La red de contactos puede ser tambin un importante factor de
decisin (Jackson and Rogers, 2007).
Reputacin
Bsico en la creacin de una nueva conexin (Davies, 2003;
Podolny and Baron, 1997).
Benevolencia
Las personas tenden a conectarse con otros con quienes sienten
una conexin especial (Rusman, et al., 2010).
Compartr mentalidad
Compartr una visin comn crea una plataforma de confanza
donde los estudiantes se sientes ms cmodos y seguros para
proseguir la discusin.
Potencial real para la
colaboracin
Evaluacin del potencial del nuevo contacto para la colaboracin
Potencial real para el
aprendizaje
Evaluacin del potencial del nuevo contacto para el aprendizaje
3) Relacionados con las tendencias en el entorno de trabajo. Los intereses personales del
estudiante pueden ser, en gran medida, determinados por las circunstancias y tendencias en
el entorno de trabajo de los profesionales (Birkinshaw, et al., 2007). Por ejemplo, la creciente
popularidad de un tema determinado puede infuir en gran medida para conectar los lazos de
quienes trabajan en ese dominio, facilitando la labor de los estudiantes. El propio concepto de
PLE, el ms reciente de MOOC son un buen ejemplo de este factor.
Si bien estos factores se han mostrado poderosos en la explicacin de las decisiones prctcas que
realizan los estudiantes en su proceso de creacin de un entorno profesional de trabajo basado en la
Red, hay indicios sufcientes para determinar que, a su vez, estn vinculados con una capa metacognitva
ms profunda: la actitud del alumno hacia el aprendizaje (Vermeiren, 2008).
El modelo propuesto por Rajagopal et als. (2012) pretende, por lo tanto, vincular la acttud del estudiante
hacia la creacin de redes de aprendizaje con las habilidades requeridas para poder trabajar en Red.
Sin embargo, se trata de conceptos que no se pueden vincular directamente, por lo que utliza dos
poderosos conectores. En primer lugar, la traduccin de la acttud en una intencin deliberada. Y, en
segundo lugar, es necesario traducir esa intencin en acciones formatvas que ayuden al estudiante a
conseguir las habilidades necesarias para formar su propia red de aprendizaje personal. Y aqu tenemos
otras dos buenas fuentes de inspiracin para trabajos de investgacin.
71
Podemos resumir este apartado sealando las lneas de investgacin propuestas:
Investgacin sobre las habilidades y competencias necesarias para crear y mantener un entorno de
aprendizaje personal
Diseo e implementacin de acciones formatvas que fomenten la competencia de trabajo en Red a
travs de entornos personales de aprendizaje.
Este apartado nos enlaza directamente con el segundo de los factores que queremos tratar: la evolucin
de la propia tecnologa. Puesto que la creacin de redes de aprendizaje personal es una actvidad de
fuerte base tecnolgica, es fundamental un buen dominio por parte de los alumnos de la tecnologa.
La pregunta es la siguiente: las actvidades tecnolgicas que realizamos preparan al alumno para
enfrentarse a estos nuevos desafos?.
Plataformas de aprendizaje Vs Entornos de aprendizaje personal
Los entornos virtuales de aprendizaje siguen siendo una pieza bsica en la enseanza universitaria. Nos
debemos preguntar por la evolucin de estos entornos y por su capacidad preparar a los estudiantes
para trabajar por s mismos de manera efectva en la Sociedad del Conocimiento. Abordaremos con
brevedad este apartado ya tratado anteriormente por nosotros (Cabero y Castao, 2007; Castao,
2008; Castao et als, 2008).
Comenzaremos sealando que Cabero (2006) ya critcaba las posiciones fundamentalistas que
consideraban las plataformas una variable crtca en los procesos de enseanza aprendizaje basados en
tecnologa. En ese mismo trabajo, seala como variables crtcas en la formacin en red las siguientes
FIGURA 2: Variables crtcas de la formacin en red (Cabero, 2006)
La investgacin tradicional en entornos virtualas de de aprendizaje no se ha hecho eco por lo general
de los entornos de aprendizaje personales. Por lo menos hasta ahora. En un trabajo anterior, (Cabero y
Castao, 2007: 22) repasbamos cinco grandes etapas en la teleformacin, que respondan a intereses
especfcos y lneas de investgacin y desarrollo concretos:
72
Una primera etapa de despegue, en la cual todo el impulso y el esfuerzo se sita en la dotacin de las
infraestructuras tecnolgicas.
Una segunda etapa donde todos los intereses se han derivado en la bsqueda de ofertas integrales
para las insttuciones que queran ponerla en funcionamiento. Es el momento de desarrollo de las
plataformas y de la puesta en funcionamiento de diferentes servicios empresariales e insttucionales
para impulsar su utlizacin.
Una tercera etapa que podramos denominar de los contenidos, que nos llev a derivar la problemtca
del mecanismo de entrega a qu es entregado y qu caracterstcas signifcatvas debera tener para
impulsar una actvidad didctca de calidad.
Una cuarta etapa preocupada por la bsqueda de estrategias de utlizacin y evaluacin que podra
efectuarse a travs de ella.
Y una ltma etapa, que sera en la que nos encontramos actualmente, preocupada por el desarrollo
de la combinacin de acciones teleformatvas completamente a distancia con las efectuadas de forma
presencial; es decir, la combinacin de acciones formatvas presenciales y virtuales, en lo que se est
viniendo a denominar como blended learning.
Ya entonces indicbamos que se vea en el horizonte un nuevo cambio que se relaciona con la utlizacin
de tecnologas Web 2.0 y que se dirigen hacia un aprendizaje ms social y colaboratvo.
De manera an ms sinttca para nuestros intereses, y centrndonos en las plataformas LMS (Learning
Management Sistems) de gestn del aprendizaje online, diremos que las diversas etapas pueden ser
descritas como un viaje desde posiciones cerradas y centradas en s mismas hacia posiciones ms
abiertas y colaboratvas.
Los primeros tempos de la formacin online estuvieron dominados por plataformas e-learning
cerradas, propietarias, donde las universidades alquilaban por as decir el nmero de puestos que
necesitaran. Un buen ejemplo de este tpo de herramientas es la famosa plataforma Blackboard.
As, en 2005, Blackboard desarroll y licenci aplicaciones de programas empresariales y servicios
relacionados a ms de 2200 instituciones educativas en ms de 60 pases. Estas instituciones usan el
programa de BlackBoard para administrar aprendizaje en lnea (e-learning)
1. El primer paso hacia la liberacin de estos servicios se produjo con plataformas de cdigo abierto,
siendo Moodle la ms conocida y la ms extendida en las universidades de nuestro entorno.
2. En sus primeras versiones, aunque cambiaba su flosofa educatva, mantenan toda la
administracin del aprendizaje cerrado. Esto es, toda la accin formatva se desarrollaba dentro
de la plataforma y con las herramientas que la plataforma proporcionaba.
3. El auge y desarrollo de la Web 2.0 supuso un giro en la utlizacin de estas plataformas. Tanto
las plataformas de cdigo cerrado (estlo Blackboard) como las de cdigo abierto (estlo Moodle)
comenzaron a implementar herramientas Web 2.0 en sus propias plataformas. As, en Moodle
puede utlizarse un Wiki o un blog que se desarrollan dentro de la misma plataforma.
4. Las herramientas Web 2.0 que implementaron estas plataformas estn lejos de poder competr
con las aplicaciones puramente 2.0: un verdadero blog de WordPress Blogger; un verdadero
73
Wiki, etc. Implementar herramientas como las descritas est siendo de actualidad en las
universidades espaolas.
Sin embargo, siguen centrndose ms en la tecnologa que en la consideracin de las variables
pedaggicas y didctcas fundamentales. Sirva como ejemplo el informe sobre plataformas e-learning
(2011) que, aunque recoja un compendio de artculos, enrevistas, libros y todas las novedades
relacionadas a las plataformas open source y propietarias del mercado de la formacin online, olvide
las variables crtcas de la formacin.
Porque estas y no otras son las que recoge Karrer (2007) cuando presenta una evolucin del e-learning
en la que diferencia tres etapas fundamentales, que denomina como e-learning 1.0, e-learning 1.3
y e-learning 2.0, o el propio Adkins (2007) que pueden encontrarse en otros trabajos precedentes
(Castao, 2009).
Sin embargo, los principales problemas a la hora de trabajar en red no son tcincos, sino sociales.
Debemos organizar nuestro trabajo y el de los alumnos considerando que elaboramos productos de
aprendizaje para gente conectada. Poner al alumno como centro del proceso sigue siendo en este
sentdo fundamental, como se responde a s misma Conole et als (2008) respecto a las innovaciones
pedaggicas de las tecnologas disruptvas
El rpido desarrollo de otros productos tecnolgicos como tabletas, etc., estn acercando los
planteamientos de aprendizaje en movilidad y ubicuos. Sin embargo, parece que las debilidades de
planteaminetos anteriores tenden a contnuar. Puede verse a modo de ejemplo la Figura 3, donde
recogemos laevolucin del e-learning al u-learning.
FIGURA 3: Evolucin del e-learning hacia el u-learning (Camacho y Lara, 2011)
De esta manera entenden el m-learning como una evolucin natural del e-learning, que parece
caracterizarse por la utlizacin en los procesos de enseanza aprendizaje de dispositvos mviles. Y, a
su vez, podra ser considerado como una estacin intermedia hacia otro concepto que se caracterizara
por la ubicuidad.
74
Hoy en da es un tanto reduccionista entender el elearning como educacin a distancia virtualizada. El
elearning es tambin comunicacin, compartr experiencias, colaboracin entre gente que aprende.
Es mucho ms que transmitr conocimientos a travs de un cuso que emula en la red una situacin
de enseanza aprendizaje presencial. Y, del mismo modo, el concepto de m-learning no puede verse
limitado a trabajar en formacin con dispositvos mviles.
Esta perspectva tecnocentrista, que convierte a los diferentes dispositvos tecnolgicos en el centro,
en el corazn del proceso formatvo, es sin duda un error conceptual. Una experiencia formatva no
es buena porque se presente en los ltmos gadgets que se encuentren en el mercado. Crea, adems,
otros tpos de problemas tericos, como decidir qu aparatos se incluiran en el m-learning, en un
mundo en constante evolucin tecnolgica.
Ahora, el siguiente movimiento que estamos observando es intentar adecuarse tambin a los dispositvos
mviles. Ya hace tempo que Blackboard tene una buena aplicacin natva multplataforma para iOS,
Android y Blackberry. Los mismos pasos se estn dando en Moodle para Android, donde ya existe la
aplicacin propia para iOS y el App ofcial para Android est en pleno desarrollo.
Sin embargo, el modelo de aprendizaje defendido por la Web 2.0 no se termina con la integracin de
estas herramientas en entornos CLMS. Antes bien, apuesta por ecosistemas abiertos, sociales, con
sofware y tecnologa abierta, herramientas interoperables (Castao et als., 2008) que convierten al
sujeto que aprende en el protagonista de su aprendizaje, tomando el profesor el papel de diseador
de situaciones de aprendizaje ms que de transmisor de contenidos.
Debemos buscar en los dispositvos mviles aquellas aplicaciones que partcipan de estos mismos
criterios. Tambin el aprendizaje en movilidad puede jugar un papel importante en el movimiento de
innovacin si se agrupa en torno a lo que podramos llamar Web 2.0 mvil. Y esto solo ser posible con
una acttud proactva de los usuarios, porque los nuevos modelos de negocio de las aplicaciones pasan
ms por entornos cerrados, jardines vallados alejados de la Web, y que no se basan en estndares.
Desde el punto de vista educatvo, los dispositvos mviles pueden jugar un papel ms que interesante
en el desarrollo de los denominados entornos personales de aprendizaje (PLEs), donde la opcin de
la movilidad, la ubicuidad, geolocalizacin y siempre conectados supone un valor aadido importante
(Castao, 2013)
Por este motvo, las lneas de investgacin ms prometedoras con respecto a plataformas no estn en
la lnea tecnolgica sino la lnea ms directamente pedaggica: utlizacin y explotacin didctca de
los nuevos ecosistemas de aprendizaje (incluyendo la movilidad); diseo de e-actvidades; diseo de
materiales adaptados a los nuevos entornos; gestn del aula; organizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje; etc. Un gran campo de trabajo por cubrir, que en parte pudiera ser cubierto por la otra
gran tecnologa disruptva actual: los MOOCs.
Ms interesante an es ver los movimientos que las grandes universidades estn haciendo de cara
a desarrollar los Cursos Online Masivos y Abiertos (MOOCs) donde los dispositvos mviles pueden
asimismo jugar un papel que antes no poda cubrirse con naturalidad.
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El desarrollo de nuevas concepciones de la enseanza y el aprendizaje: los MOOCs.
El tema de las plataformas, incluso de los ecosistemas de formacin mviles y ubicuos, nos enlaza
directamente con el mundo de los MOOCs, donde la investgacin en PLEs puede jugar, y de hecho
ya a comenzado a hacerlo, un papel importante. Vayamos por el principio. En los ltmos meses, los
denominados MOOCs (Massive Open Online Course), con frecuencia traducido al castellano como
COMA (Cursos Online Masivos y Abiertos) estn recibiendo gran atencin en la literatura cientfca,
presentando una nueva manera de enfocar la formacin que est atrayendo a millones de alumnos
en todo el mundo y que est alterando la manera en que las universidades presenciales conciben la
formacin online.
Una bsqueda de esta denominacin en el buscador Google, nos devolver rpidamente ms de
tres millones y medios de resultados, lo que nos indica una pujanza del tema fuera de toda duda.
Es interesante adems atender a la inusitada rapidez con la que esta nueva tecnologa disruptva
est encontrando eco en la educacin. Tres buenos ejemplos son sin duda los siguientes. El informe
Horizon de 2013 (Johnson, 2013: 11-15), seala los cursos online masivos y abiertos como una de las
tendencias emergentes en la educacin superior con un horizonte de implantacin de un ao o menor,
an cuando en su informe de 2012 no encontrbamos ninguna referencia a este fenmeno.
La mayora de las universidades de nuestro entorno estn pendientes de esta nueva manera de
enfocar la formacin online, atendiendo al impacto que este tpo de cursos gratuitos podra tener
sobre las ofertas educatvas tradicionales. Martn Bean (2013), Vicerrcetor de la Open University del
Reino Unido, hablando sobre el anuncio de la plataforma de enseanza FutureLearn, opina que esta
ola disruptva afect a las universidades en el ao 2012, de manera que, al fnal de ese ao, 18 de las
20 mejores diversidades de Amrica del Norte estaban ofreciendo MOOCs.
Este inters acadmico se traslada tambin al mundo de la investgacin. De esta manera, la Fundacin
Bill & Melinda Gates anuncia la Iniciatva de Investgacin en MOOC (MOOC Research Initatve, MRI,
2013) centrada en la evaluacin de los MOOCs y su impacto en la enseanza, el aprendizaje y la
educacin en general.
No slo la comunidad cientfca est interesada en esta temtca. Los medios de comunicacin tambin
se han hecho eco de este fenmeno. As, Laura Pappano (2012) declar el ao del MOOC en la
seccin de educacin del New York Times. Y en la misma lnea, Ripley (2012), en el artculo principal de
la revista Time de noviembre de 2012 (que, por cierto, dedica su portada a este fenmeno) describe la
situacin con una fgura retrica provocadora: La Universidad ha Muerto. Larga Vida a la Universidad!.
Origen y evolucin del trmino.
El origen de este trmino, segn relata aos ms tarde George Siemens (2012), tene un origen casual.
En el ao 2008, Stephen Downes y el mismo George Siemens, mientras impartan un curso ofcial en
la Universidad de Manitoba a 25 alumnos denominado Connectvism and Connectve Knowledge
(CCK08), lo compaginaron con un curso interactvo online gratuito de la misma materia, en modo
experimental, y la sorpresa fue que en unos das hubo un aumento masivo del nmero de matriculados,
llegando a contar con 2.300 estudiantes de diferentes partes del mundo.
76
FIGURA 4: CCK08. Primer curso MOOC desarrollado por George Siemens y Stephen Downes, 2008.
Dos de sus profesores, Dave Cormier y Bryan Alexander, empezaron a designarlo como curso masivo,
y dado que el curso masivo era online y abierto, se le denomin curso online masivo y abierto. Este
fue el nacimiento del tan famoso trmino MOOC, con lo que el curso CCK08 puede ser considerado
como el primer Massive Online Open Course, y los profesores Dave Cormier y Bryan Alexander quienes
acuaron la expresin.
En Septembre de 2011, los MOOC tomaron un nuevo ritmo con el de la Universidad de Stanford
Introducton to Artfcial Intelligence, de Sebastan Thrun y Peter Norvig. El curso sobre Inteligencia
Artfcial tuvo ms de 58.000 alumnos, con estudiantes de ms de 190 pases. A unas semanas de
empezar el curso, la mayora de los 200 estudiantes inscritos de forma presencial en Stanford dejaron
de asistr a clases, prefriendo seguir las ponencias a travs de la Web. Este curso se impart a travs
de una compaa startup denominada Know Labs, embrin de lo que actualmente es Udacity.
FIGURA 5: Curso sobre Inteligencia Artfcial desarrollado por la Universidad de Stanford, 2011
Meses ms tarde decidi salirse de la Universidad de Stanford afrmando que durante todos los aos
que ha estado en ella no comparta su conocimiento con ms de 500 personas al ao y la experiencia
del curso, de saber que haban aprendido con l ms alumnos que los que podra dar clase durante su
vida, le haba impresionado.
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Despus de hacer esto, no puedo dar otra clase en Stanford, cont a un congreso de educacin
digital en Alemania en enero. Siento que hay una pastlla roja y una pastlla azul, y puedes tomar la
pastlla azul y volver a tu aula y dar clase a 20 estudiantes. He tomado la pastlla roja y he visto al pas
de las maravillas (Lewin, 2012)
A partr de este momento Sebastan Thrun, junto con David Stavens y Mike Sokolsky, que compartan su
misma lnea de pensamiento, utlizar la economa de Internet para conectar a una serie de profesores
expertos de todo el mundo y poder dar formacin de alta calidad a bajo coste, trabajan para crear
Udacity. Se trata de una empresa con nimo de lucro.
En octubre de 2011, Andrew Ng, tambin profesor de la Universidad de Stanford ce una versin
gratuita de sus cursos sobre Machine Learning. El curso, con mucho contenido de vdeo de sus clases,
presentaba acertjos y trabajos de programacin que eran evaluados.
Debido al xito de este curso, Andrew Ng y Daphne Koller, tambin profesora de la universidad de
Stanford, lanzan en enero de 2012 Coursera. Su lema es hacer llegar la educacin a todos los lugares
del mundo, pues creen, como apunta Daphne Koller, que la educacin debe ser un derecho, no un
privilegio y estn convencidos de que esto puede ocurrir con Coursera. En la actualidad esta plataforma
cuenta con la colaboracin de 33 universidades que ofrecen a da de hoy un nmero de 210 cursos de
muy diversa ndole. Se trata tambin en este caso de una sociedad con nimo de lucro.
El mismo ao 2012, el Insttuto Tecnolgico de Massachusets (MIT) lanz MITx y, siguiendo su
flosofa, aport una plataforma abierta y gratuita para la educacin en lnea. Posteriormente se uni
Harvard a esta iniciatva y fue renombrada como edX, convirtndose en una organizacin sin nimo
de lucro, dedicada a desarrollar MOOC.
Como caba esperar, el resto del mundo no est fuera de esta corriente de los cursos MOOC. As, en
el Reino Unido se ha creado la plataforma Futurelearn junto a un grupo de prestgiosas universidades
britnicas con el fn de ofrecer un amplio catlogo de cursos en lnea. En el mbito de Nueva Zelanda
puede citarse la iniciatva Open2Study, de la Open University de Australia, la iniciatva europea
OpenUpEd. Tambin existen varias iniciatvas iberoamericanas de realizacin de estos cursos COMA /
MOOC en lengua hispana.
La investigacin en MOOC: lugar para los PLEs?
En una primera aproximacin a la investgacin en MOOCs (Castao, 2013) encontramos cuatro grandes
dimensiones que son objeto de estudio, reconociendo que, todava, el corpus de investgacin es
bastante limitado: 1) investgaciones relacionadas con el diseo pedaggico; 2) Investgaciones sobre
el efecto Red derivado de las interacciones de los estudiantes en un proyecto MOOC; 3) rendimiento
del alumnado; y 4) variables asociadas a los propios estudiantes.
Diseo Pedaggico.
En primer lugar hay que sealar que, en la medida en que son signifcatvamente diferentes los cursos
constructvistas (cMOOCs) de aquellos dirigidos a presentar informacin y conocimiento (xMOOCs),
no cabe hablar de un nico diseo pedaggico. Cuestn recogida por Osvaldo Rodrguez (2012),
quien estudia con detalle los cursos representatvos de Inteligencia Artfcial (AI) de Stanford (Udacity,
Coursera) y los formatos cMOOC.
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Se establece que, a pesar de que ambos comparten el uso de las redes distribuidas, el formato asociado con
c-MOOCs, que se defnen por un modelo pedaggico partcipatvo, son nicos y diferentes de AI. Asigna por
otra parte a la AI a un programa cognitvo-conductsta (con alguna pequea contribucin de constructvismo
social) y cMOOCs a la pedagoga conectvista. Atende en su anlisis a las siguientes variables:
anlisis de las herramientas utlizadas
tpos de partcipantes e intereses de los mismos en el curso
partcipacin y tasa de abandono
acreditacin del curso
rol del tutor y/o facilitador
Termina presentando una serie de caracterstcas comunes y diferentes de los dos tpos de cursos.
Esta misma discusin es recogida por Bates (2012), quien critca duramente una intervencin en TED
talks de Daphne Koller, una de las fundadoras de Coursera, describiendo algunas de las caracterstcas
claves de los MOOCs, y las lecciones que ha aprendido hasta ahora acerca de la enseanza y el
aprendizaje a partr de estos cursos.
Refrindose a su diseo pedaggico y a sus pretendidas posibilidades, Bates afrma en un apartado
que lo que es nuevo (en el formato de cursos de Coursera) no es verdad, y lo que es verdad no es
nuevo. As, Bates critca que:
Los mtodos de enseanza utlizados por la mayora de los cursos Coursera hasta el momento, se
basan en una pedagoga conductsta muy antcuada y desactualizada, basndose principalmente en la
transmisin de informacin, tareas asignadas por computadora y evaluacin por pares. La pedagoga
conductsta tene su valor, sobre todo cuando hay respuestas correctas e incorrectas, hechos o
procedimientos que deben ser aprendidos, o cuando los estudiantes carecen de las habilidades de ms
alto nivel de procesamiento cognitvo. En otras palabras, funciona razonablemente bien para ciertos
niveles de formacin. Pero es extremadamente difcil, si no imposible, ensear habilidades de orden
superior de pensamiento crtco, pensamiento creatvo y pensamiento original, utlizando la pedagoga
conductsta; teniendo en consideracin que se trata de habilidades muy necesarias en una sociedad
basada en el conocimiento. (Hay que tener en cuenta de todos modos- que los MOOCs canadienses
de Stephen Downes, George Siemens y Cormier Dave, no presentan este fallo).
Esta preocupacin es recogida por Knox et al.(2012) quienes buscan en el diseo de un curso MOOC
desarrollado por la Universidad de Edimburgo superar estas defciencias para partcipar de manera
signifcatva, crtca y productva en los paisajes cambiantes de la educacin abierta. Pueden califcarse
como aportaciones de su curso las siguientes:
Aadir al curso la utlizacin de algunas de las prctcas ms interesantes e innovadoras del
e-learning, poniendo en primer plano ms que la entrega de contenidos las redes sociales
(network) del proceso, la comunidad y el aprendizaje.
Trabajar con mtodos de evaluacin ms exploratorios: tareas digitales, evaluacin por pares
y tareas comunitarias.
Destaca igualmente la necesidad de evitar la automatzacin del curso, prestando atencin al
contacto y al dilogo entre estudiantes y profesor(es) y entre los propios estudiantes.
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Por ltmo, insiste en que el tutor del curso debe ser algo ms que una celebridad con un estatus casi
de talismn, para convertrse en un profesor presente, real.
Es de destacar el inters de este curso en aadir una nueva variable a estos cursos: disear un curso
que especfcamente busque la interseccin entre las personas interesadas en un tema y los alumnos
que estn cursando unas enseanzas determinadas, de las cuales el curso es una parte.
Este desarrollo terico presentado por Knox et al. (2012) antes de presentar su curso, est desde
luego en sintona con la propuesta de Luisa Lane (2012) quien encuentra difcultades en situar su
propuesta (POT Certfcate Class, 2012) en la disyuntva Modelo Stanford versus MOOC conectvista,
proponiendo un proyecto basado en tareas, al que denomina sMOOC (Skill MOOC).
Esta tendencia a romper el rgido esquema de los planteamientos estlo Udacity y Coursera se refeja en
la plataforma recin lanzada por un consorcio australiano liderado por la Open University denominado
Open2learn (2013) y donde afrman que el nfasis en el aprendizaje colaboratvo social ser un plus
de la oferta.
Cabe concluir que el desarrollo del propio MOOC (partcipantes en el curso; tpo de materiales digitales
a crear; nivel de interactvidad; mtodos de evaluacin, etc) depender en primer lugar del tpo de
Curso que se implemente.
Efecto Red. Las interacciones de los estudiantes en un proyecto MOOC.
Paulatnamente ha ido crendose un cuerpo de investgacin y de conocimiento en torno a los proyectos
MOOC, que pone de relieve una pujanza de investgadores, profesionales y meros partcipantes que
dan forma a los diseos de los MOOC mientras que lo experimentan, aadiendo ideas a lo que se
percibe como una experiencia de aprendizaje colectvo en red.
La pregunta de investgacin general que abordan es la siguiente: cules son las afordances
(oportunidades y desafos) de cursos abiertos en lnea a medida que emergen desde la perspectva de
los partcipantes?
Los objetvos de los estudios propuestos implican, por lo general: 1) comprender la experiencia de los
partcipantes en un contexto emergente de la educacin en lnea, 2) elaborar recomendaciones para
el diseo del curso futuro de los cursos en lnea abiertos.
Quiz Rita Kop (2010) fuera la primera en analizar el primer MOOC de Siemens y Downes al objeto de
investgar qu se requiere para crear un PLE que fomente experiencias de aprendizaje signifcatvas.
Se har hincapi en diversos factores que infuyen en la calidad de la experiencia de aprendizaje y,
posteriormente, de los resultados del aprendizaje.
Esta lnea de trabajo ha sido ampliada en diferentes trabajos posteriores (Kop et al 2011; Kop y Fournier
2011a y 2011b). Tambin puede ubicarse aqu el trabajo de Mak et al (2011) sobre la utlizacin de
blogs y forums como herramientas de comunicacin y aprendizaje en un MOOC.
Contnuando con la misma temtca, Kop, Fournier y Mask (2011) examinan cmo las tecnologas
emergentes podran infuir en el diseo de ambientes de aprendizaje. Se prestar especial atencin al
papel de los educadores y los alumnos en la creacin de experiencias de aprendizaje en red en cursos
abiertos masivos en lnea (MOOCs). La investgacin muestra que es posible pasar de una pedagoga
80
de la abundancia a una pedagoga que apoya los seres humanos en su aprendizaje a travs de la
creacin actva de los recursos y lugares de aprendizaje de los alumnos y facilitadores del curso.
Cabe destacar en nuestro contexto la aportacin de Esposito (2012) en el desarrollo de su tesis
doctoral, acerca de las implicaciones tcas de la investgacin en un estudio virtual etnogrfco
sobre las aportaciones de los partcipantes en un MOOC constructvista. No hemos encontrado ms
investgacin en el contexto de las universidades espaolas.
Desarrollos posteriores, dirigidos bsicamente por Inge deWaard y su equipo (Inge de Ward et al,
2011; Inge de Ward, 2013) tratan de analizar y entender el caos, lo emergente y la complejidad de
la educacin a travs de la investgacin de las interacciones de los estudiantes en un curso cMOOC
acerca de las posibilidades del denominado Mobile learning en el desarrollo de los proyectos MOOC
conectvistas, el denominado (y exitoso) proyecto MobiMOOC.
Cabe destacar que todos los trabajos de investgacin se referen a cMOOCs, donde la interaccin de
los alumnos es alta. En cursos tpicos del estlo Stanford, que buscan un conocimiento ms declaratvo,
no hemos encontrado estos estudios. Parece que todava es pronto para conocer los resultados que
estn llevado a cabo Knox y colaboradores por un lado, y las propuestas de sMOOCs por otro.
Rendimiento del alumnado.
Sorprendentemente, es un tpico de investgacin muy poco desarrollado, y ms si se tene en cuenta
que los MOOCs se presentan en ocasiones como complemento de la propia enseanza universitaria.
Las referencias en los cursos constructvistas, los nicos estudiados en profundidad por Kop y
colaboradores (2010, 2011a y b) y por deWaard y colaboradores (2011.2013), se centran ms en sus
efectos transformadores de las estructuras convencionales de generacin de conocimiento que en la
medicin rigurosa de los resultados de aprendizaje.
Quiz el trabajo ms relevante sea el dirigido por Koutropoulos et als. (2013) quienes con un mtodo
de anlisis de la narratva de los estudiantes partcipantes en MobiMOOC pretende identfcar el xito
en las tareas de construccin de conocimiento.
Sin duda, el anlisis del rendimiento y las variables asociadas a los propios estudiantes (perspectvas,
satsfaccin, acttudes, etc.) son las grandes olvidadas hasta el momento en estos comienzos de la
investgacin en el desarrollo de Cursos Online Masivos y Abiertos.
Recientemente, The Chronicle ha hecho pblica una encuesta a los profesores que realizan cursos
MOOCs para sus propias diversidades en un estlo Stanford con resultados altamente satsfactorios
(Kolowich, 2013). Sin embargo, apenas se han fltrado todava algunos tems de la encuesta, lo que no
nos permite analizarla en profundidad.
Conclusiones.
El concepto de Entorno de Aprendizaje Personal es un concepto de esos a los que denominamos
difciles, bsicamente poque no es un objeto, un programa, un artfcio que se pueda aprehender y
listo. Es un concepto que pone en entredicho (cabe decir que al revs, al estlo de lo que ya se conoce
en la literatura como Flipped Classroom) el concepto de enseanza-aprendizaje.
Hay unanimidad en sealar la importancia de la autonoma de los profesionales para trabajaren Red
81
y su importancia en el Life Long Learning, pero sin embargo este inters no se corresponde con las
frmulas formatvas utlizadas en la mayora de las universidades. Por lo general, ms interesadas en la
tecnologa de sus productos que en los aspectos formatvos de las plataformas virtuales.
Hemos repasado lo que sabemos acerca de cmo los profesionales construyen, mantenen y ponen
en valor sus entornos de red, identfcando los factores que se muestras poderosos en este proceso.
Dando un paso ms, hemos asociado estos factores con la acttud hacia el trabajo en Red. El desarrollo
de esta acttud y la formacin en las habilidades y competencias para trabajar en Red son tendencias
claras de investgacin. Junto a ellas, el diseo y desarrollo de acciones formatvas que permitan que
esa acttud positva y esas competencias se traduzcan en acciones intencionales por parte del alumno.
En segundo lugar, hemos repasado brevemente el muno de las plataformas LMS de aprendizaje,
obervando mayor inters en el apartado tecnolgico de las mismas que en las cuestones clave de la
formacin en Red. Sin duda la eclosin de aparatos mviles y la creacin de ecosistemas de aprendizaje
pueden hacer un hueco importante a la investgacin en PLEs, puesto que estos aparatos nacen,
precisamente, para potenciar el papel actvo de los usuarios.
En tercer lugar, hemos repasado el cuerpo de investgacin en MOOCs, identfcando toda una lnea de
investgacin que se preocupa directamente por la infuencia de los entornos de aprendizaje personales
en el aprendizaje.
Creemos que estas lneas de investgacin son las ms prometedoras en estos momentos.
82
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84
COMPETENCIAS DIGITALES DE LOS ALUMNOS LA ORGANIZACIN DE UN PLE Y SU UTILIZACIN EN LA FORMACIN
Introduccin
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la educacin supondr
replantear los objetvos de aprendizaje a lograr. Cabero, Lpez y Llorente (2009, 17) nos proponen los
siguientes:
Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad y deseo permanente de aprender, para enriquecer
la vida en todos sus aspectos.
Aprender a antcipar y resolver problemas nuevos, ideando soluciones alternatvas.
Aprender a localizar informacin pertnente y a transformarla en conocimiento.
Aprender a relacionar la enseanza con la realidad.
Aprender a pensar de forma interdisciplinar e integradora, para poder percibir todas las dimensiones
de los problemas y las situaciones.
Es por ello que a partr de estos aspectos pretendamos lograr los siguientes objetvos en el presente
captulo:
1. Tomar conciencia de la incorporacin de los medios de comunicacin a la vida actva de los
individuos.
2. Diferenciar entre alfabetzacin digital, competencia digital y competencia meditca
3. Conocer las herramientas 2.0 en general y los entornos personales de aprendizaje en partcular.
4. Conocer las potencialidades de los entornos personales de aprendizaje dentro del mbito
educatvo.
5. Desarrollar una perspectva crtca hacia las herramientas 2.0 y los PLE dentro de la formacin
de los alumnos.
6.- Adquirir una visin abierta de los PLE en el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes.
La lectura del presente captulo implica por parte del lector una visn abierta a nuevas concepciones
del trmino alfabetzacin, as como incorporar a la estructura de la red Internet nuevas expectatvas
Vernica Marn Daz
vmarin@uco.es
COMPETENCIAS DIGITALES
DE LOS ALUMNOS LA
ORGANIZACIN DE UN PLE Y SU
UTILIZACIN EN LA FORMACIN
Universidad de Crdoba- Espaa
85 Vernica Marn Daz
ms all de su carcter ldico y social, intentando acercarse a una perspectva benvola y educatva de
esta. Para ello nos apoyaremos en la idea que en 2010 Prensky puso de relieve al sealar, que para que
nuestras pasiones e intereses se realicen necesitamos del desarrollo de nuestras capacidades, siendo
una de ellas la digital. Y para que estas se vayan desplegando a lo largo de nuestra vida, es necesario
dominar 5 competencias: descubrir qu es lo correcto, ponerlo en prctca, repetr el proceso, hacerlo
de manera creatva y mejorarlo de forma constante. Estas cinco competencias abarcan aspectos tales
como los procesos de refexin, anlisis crtco de la informacin, autoevaluacin hasta la interaccin
con mquinas, con la audiencia mundial, con otras culturas, pasando por tomar buenas decisiones y
llevar a la prctca lo aprendido.
De la alfabetizacin digital a la competencia digital del alumnado.
El mundo avanza a una gran velocidad, lo que ahora mismo es una novedad en poco menos de seis
meses quedar obsoleto. Esta realidad que afecta a la sociedad en general y al mbito educatvo
en partcular, va cobrando una enorme relevancia a la hora de disear los planes de estudio de los
diferentes niveles educatvos.
Hasta hace poco menos de dos dcadas, la formacin de los estudiantes giraba en torno a la pizarra, la
tza, un libro en formato papel y con suerte a los primeros recursos digitales que en las aulas educatvas
haban conseguido colarse, -hablamos de proyectores de diapositvas, retroproyectores, proyectores
de opacos, televisin, video-. Esta situacin hoy ha cambiado radicalmente, dando un giro de ms
de 180 grados. Nuestras clases contnan empleando la pizarra y la tza, as como el libro de papel, sin
embargo, los ordenadores, las tabletas digitales, los telfonos inteligentes, los caones de proyeccin
han avanzado en la conquista del espacio educatvo, convirtndose en un el elemento sobre el que
gira el proceso de enseanza-aprendizaje.
La fgura sobre la que pivota todo este proceso el alumno tambin ha ido cambiando. Durante los
aos 80, 90 y primeros aos de 2000, eran estudiantes no formados en la vida digital, ms all de lo
estrictamente ldico y de ocio. A partr de la fuerte irrupcin de Internet en los centros educatvos la
perspectva comienza a cambiar en los estudiantes quienes ven en los recursos digitales algo ms que
un juguete o un elemento con el que emplear su tempo libre.
Estos momentos, llamemos personales, del individuo, han ido creciendo a la par que las propuestas
de los diferentes gobiernos por potenciar una alfabetzacin en medios o meditca de la poblacin
en general y de los jvenes en partcular. Ya en 1995 la Comisin Europea, en su libro blanco ttulado
Ensear y aprender. Hacia la sociedad del Conocimiento estableci como puntos estratgicos del
crecimiento de la poblacin 5 tendencias para la empleabilidad de los individuos, sustentando sus
argumentos en evitar la obsolencia de los individuos se estableci el trabajo en y bajo la flosofa del
desarrollo de diferentes competencias, siendo una de ellas la digital una de ellas. As en Espaa desde
el ao 1999, punto de partda del inicio de la implantacin de planes de fomento de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC) en el aula.
Llegado 2007, la Unin Europea va ms all de lo refejado en los libros blancos de 1995, expresando
en varios documentos su intencin de una formacin digital de los ciudadanos europeos, de este
modo se ha ido poniendo el germen de la formacin y desarrollo de una alfabetzacin digital de los
86
individuos en general y de los nios y jvenes en partcular, el cual ha de derivar en la consecucin de
una competencia digital que los integr con plenitud en la sociedad tecnolgica del momento.
De la alfabetizacin digital
El concepto de alfabetzacin digital nace en torno a una serie de destrezas, segn Bawden (2002),
que todos los individuos deben tratar de cubrir (ver diagrama 1) a saber, debemos ser alfabetzados
de manera socioestructural, critca, para la publicacin, en tecnologas incipientes para la publicacin,
investgacin y en diferentes herramientas.
FIGURA 1: Dimensiones de la alfabetzacin en destrezas TIC. Fuente. Elaboracin Propia.
La primera dimensin, sociestructural, abarcar la comprensin de las situaciones sociales y de
produccin de la informacin, en consecuencia estar ligada al conocimientos y uso de del sofware
y hardware adems de los programas multmedia (dimensin herramientas), en consecuencia ser
necesario desarrollar un uso de las herramientas TIC para la investgacin as como para el trabajo
acadmico (dimensin investgadora) que conllevar la creacin y/o potenciacin de una acttud
crtca donde, se capacite al individuo para evaluar crtcamente los materiales benefcios y costes
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Todo ello har que la habilidad para difundir
y publicar la informacin (dimensin publicacin) se convierta en un eje central de su crecimiento,
87 Vernica Marn Daz
en consecuencia el conocimientos de tcnicas y mtodos de acceso a los recursos informtcos ser
crucial para el logro de las dimensiones anteriores.
En consecuencia, la capacidad para comprender las innovaciones tecnolgicas y para tomar decisiones,
denominmoslas, inteligentes, estar determinado por el logro de las dimensiones anteriores.
Como vemos esta idea de alfabetzacin digital es muy amplia. Autores como Area et al. (2008), las
concreta en cuatro tpos, las cuales conducen fnalmente a la que podemos denominar digital. Segn
este autor se deben de logar las siguientes alfabetzaciones:
ALFABETIZACIN EN LECTOSCRITURA Y CULTURA IMPRESA (Conocer y dominar los smbolos, la sintaxis
y las formas expresivas/comunicatvas de la comunicacin escrita Leer textos. Escribir textos. Analizar y
extraer signifcado a los textos alfabtcos y grfcos).
ALFABETIZACIN EN LENGUAJE Y CULTURA AUDIOVISUAL (Conocer y dominar los cdigos y formas
expresivas/comunicatvas del lenguaje audiovisual Extraer signifcado, analizar e interpretar los
mensajes audiovisuales tanto explcitos como implcitos. Dominar los procesos, tcnicas y recursos
que permiten expresarse y comunicarse a travs del lenguaje audiovisual).
ALFABETIZACIN EN TECNOLOGAS Y CULTURA DIGITAL (Conocer y saber utlizar el hardware de los
distntos recursos tecnolgicos. Conocer y saber manejar el sofware ms relevante de los recursos
digitales: procesadores de texto, imagen, navegadores, edicin web,. Dominar las formas expresivas
multmedia. Dominar las formas organizatvas hipertextuales. Comunicarse y partcipar en redes
sociales a travs de tecnologas. Elaborar y difundir productos propios a travs de tecnologas digitales).
ALFABETIZACIN INFORMACIONAL (Saber plantear estrategias y procesos para la resolucin de
problemas relacionados con la informacin. Saber buscar informacin en bases de datos o archivos de
cualquier naturaleza (impresa, audiovisual, o digital) Saber analizar e interpretar informacin presenta
da a travs de cualquier formato y/o tecnologa. Saber producir informacin y difundirla a travs de
cualquier formato y/o tecnologa).
Al hilo de lo expuesto Rodrguez y Fueyo (2011, 97) concretan esta concepcin en una defnicin simple
pero cargada de contenido, entendiendo pues la alfabetzacin digital como un proceso educatvo
mediante el cual las personas se dotan de herramientas bsicas para manejar automtcamente y con
conciencia crtca la forma y la cultura de la sociedad en la que se encuentra inmersos.
En defnitva, lo que este grupo de autores pretenda sealar no era ms que la alfabetzacin digital
tanto de un individuo como de un grupo se encuentra condicionada no solo por las caracterstcas
culturales de la sociedad en la que viven, sino que tambin est determinada por aspectos tanto
socioeconmicos como la partcularidad de las propias tecnologas. Porque, no olvidemos, que, a
fn de cuentas, estar alfabetzado supone la aplicacin de las competencias bsicas en los entornos
culturales y sociales que a cada uno le toque vivir (Gutrrez, 2008, 192).
En consecuencia, y aunada a esta concepcin, Ambrs y Breu (2011, 215) llegan a defnir la
alfabetzacin digital como un proceso de adquisicin de los conocimientos necesarios para conocer
y utlizar adecuadamente las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y poder responder
crtcamente a los estmulos y exigencias de un entorno informacional cada vez ms complejo, con
variedad y multplicidad de fuentes, medios de comunicacin y servicios.
88
En 2006 se publica la Carta Europea para la alfabetzacin en medios, por parte del Britsh Film Insttute,
(insttucin conformada por 8 pases, entre ellos Espaa). En dicho documento se indica que los sujetos
que se encuentra educados digitalmente deben saber:
Usar adecuadamente las tecnologas meditcas para acceder, conservar, recuperar y compartr
contenidos que satsfagan las necesidades e intereses individuales y colectvos.
Tener competencias de acceso e informacin de la gran diversidad de alternatvas respecto a los
tpos de medios que existen, as como a los contenidos provenientes de distntas fuentes culturales
e insttucionales.
Comprender cmo y porqu se producen los contenidos meditcos.
Analizar de forma crtca las tcnicas, lenguajes y cdigos empleados por los medios y los mensajes
que transmiten.
Usar los medios creatvamente para expresar y comunicar ideas, informacin y opiniones.
Identfcar y evitar o intercambiar, contenidos meditcos y servicios que puedan ser ofensivos,
nocivos o no solicitados.
Hacer un uso efectvo de los medios en el ejercicio de sus derechos democrtcos y sus
responsabilidades civiles (htp://www.euromedialiteracy.eu/index.php).
Hablar hoy pues, de una alfabetzacin multmedia, pasa por hacerlo desde una perspectva abierta
que incluya la red y todas las herramientas, denominadas 2.0, que van de su mano desarrolladas.
Por tanto, la alfabetzacin digital tene como principio bsico la instrumentalidad, acompaada de
una perspectva crtca y refexiva intrnseca al individuo, solo que ha de ser despertada, trabajada y
desarrollada para que aquella sea lograda y potencie como fruto una competencia en el uso y consumo
de los medios de comunicacin, es decir que el individuo sea compete meditcamente hablando.
De la competencia digital del alumnado
Contnuando con la lnea marcada por la alfabetzacin digital se incorpora una nueva concepcin la
de competencia digital. Antes de pasar a conceptualizar el trmino competencia digital apuntar qu
entendemos por competencia y a partr de esta idea adentrarnos en desgranar dicho binomio y su
implicacin con la educacin en y con los medios de comunicacin y/o con las TIC.
Una competencia es una habilidad que posee el sujeto y que se desarrolla a travs de un medio que la
permite expandirse en el espacio del propio individuo. En consecuencia, la formacin en competencia
estar vinculada con la prctca efcaz de las acciones educatvas, en este caso, para solucionar
situaciones problemtcas de cara a la mejora de los diversos contextos sociales en los que el individuo
se ubica, por tanto implicar en primera estancia una gestn responsable del conocimiento generado
y en vas de creacin. Implicando, por tanto, el uso y consumo de una gran batera de recursos
Segn Gisbert, Espuny y Gonzlez, (2011) esta tene 3 niveles donde los dos primeros se corresponden
con la alfabetzacin digital, y el segundo, a nuestro juicio, sera la resultante del logro de los dos
primeros.
89 Vernica Marn Daz
Desde la American Associaton for School Librarians (AASL) (2002) .establece que los estudiantes deben
desarrollar, asociada a la competencia digital, la competencia de manejo de informacin que implica el
logro de los siguientes estndares:
Competencia de manejo de informacin:
Estndar 1: El estudiante competente en el manejo de informacin accede a la informacin de manera
efciente y efectva.
Estndar 2: El estudiante competente en el manejo de informacin evala la informacin crtca e
idneamente.
Estndar 3: El estudiante competente en el manejo de informacin utliza la informacin de manera
creatva y precisa.
Aprendizaje Independiente:
Estndar 4: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de informacin
y se interesa por informacin relacionada con sus intereses personales.
y valora la literatura y las otras formas de expresin creatva.
y se esfuerza por alcanzar la excelencia en la bsqueda y generacin de conocimiento.
Responsabilidad Social:
Estndar 7: El estudiante que contribuye positvamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es
competente en el manejo de informacin y reconoce la importancia de la informacin en una sociedad
democrtca.
Estndar 8: El estudiante que contribuye positvamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad
es competente en el manejo de informacin y se comporta de manera tca en lo que respecta a la
informacin y a las Tecnologas (TICs)
Estndar 9: El estudiante que contribuye positvamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad
es competente en el manejo de informacin y partcipa efectvamente en grupos que buscan y generan
informacin (htp://www.eduteka.org/modulos.php?catx=1&idSubX=12&ida=41&art=1).
A partr de las aportaciones esgrimidas en esta lnea el Parlamento Europeo en 2007 seala que la
competencia digital entraara el uso seguro u critco de las tecnologas de la informacin (TSI) para el
trabajo, el ocio, y la comunicacin. Se sustenta en las competencias bsicas en materia de TIC: el uso
de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin y
comunicarse y partcipar en redes de colaboracin a travs de Internet (9). Es por ello que en el caso
de Espaa la legislacin vigente en materia educatva, -Real decreto 1513 y 1631, donde se regulan las
enseanzas bsicas para los niveles de educacin primaria y secundaria- se determine que la cuarta
competencia bsica que los alumnos deben lograr al fnalizar cada etapa educatva es la denominada
Competencia digital.
90
Centrndonos en los estudiantes del siglo XXI, en 2005 Ven nos llamaba la atencin, sobre estos,
sealando que haban nacido con un ratn en sus manos en vez de con un chupete y un ordenador
como ventana al mundo
El logro por parte de los alumnos de la competencia digital supone el desarrollo de dos aspectos
bsicos (competencias bsicas).
Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento.
Incluye aspectos diferentes que van desde el acceso y seleccin de la informacin hasta el uso y la
transmisin de sta en distntos soportes, incluyendo la utlizacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
Sin embargo, Marqus (2002) amplia el espectro de actuacin de la competencia digital, indicando
hasta 11 dimensiones que los alumnos de hoy deben conseguir para que la competencia digital est
lograda en plenitud. Todas ellas se referen explcitamente a aspectos que de alguna manera nacen
desde la visin de la alfabetzacin digital.
Dimensiones Competencia
CONOCIMIENTOS
BSICOS DE LOS
SISTEMAS TELEMTICOS
Conocer los elementos bsicos del ordenador y sus funciones.
Conocer el proceso correcto de inicio y apagado de un ordenador.
Conectar los perifricos bsicos del ordenador (impresora, ratn) y
realizar su mantenimiento (papel y tnta de la impresora).
Instalar programas (siguiendo las instrucciones de la pantalla o el
manual).
USO BSICO DEL SISTEMA
OPERATIVO
Conocer la terminologa bsica del sistema operatvo: archivo, carpeta,
programa...
Guardar y recuperar la informacin en el ordenador y en diferentes
soportes (disquete, disco duro).
Organizar adecuadamente la informacin mediante archivos y carpetas.
Realizar actvidades bsicas de mantenimiento del sistema (antvirus,
copias de seguridad, eliminar informacin innecesaria). Conocer
distntos programas de utlidades: compresin de archivos, visualizadores
de documentos
Saber utlizar recursos compartdos en una red (impresora, disco).
BSQUEDA Y SELECCIN
DE INFORMACIN A
TRAVS DE INTERNET
Disponer de criterios para evaluar la fabilidad de la informacin que se
encuentra.
Uso bsico de los navegadores: navegar por Internet, almacenar,
recuperar, clasifcar e imprimir informacin.
Utlizar los buscadores para localizar informacin especfca en Internet.
Tener claro el objetvo de bsqueda y navegar en itnerarios relevantes
para el trabajo que se desea realizar (no navegar sin rumbo).
91 Vernica Marn Daz
TABLA 1: Dimensiones de la competencia digital. Fuente. Elaboracin Propia.
Como vemos el logro de tales dimensiones implica que el proceso de aprendizaje que desarrolle el
alumnado sea tanto a lo largo de toda la vida (long life learning) as como que tenga un carcter
actvo. Es por ello que la fgura del docente cobra gran relevancia, pues ser l el responsable de la
consecucin de las mismas (dimensiones) y del logro de una competencia digital que propicie en los
COMUNICACIN
INTERPERSONAL Y
TRABAJO COLABORATIVO
EN REDES
Conocer las normas de cortesa y correccin en la comunicacin por la red.
Enviar y recibir mensajes de correo electrnico, organizar la libreta de
direcciones y saber adjuntar archivos.
Usar responsablemente las TIC como medio de comunicacin
interpersonal en grupos (chats, foros).
PROCESAMIENTO DE
TEXTOS
Conocer la terminologa bsica sobre editores de texto: formato de
letra, prrafo, mrgenes...
Uso bsico de un procesador de textos: redactar documentos,
almacenarlos e imprimirlos. Conocer el uso del teclado.
Estructurar internamente los documentos: copiar, cortar y pegar.
Dar formato a un texto: tpos de letra, mrgenes
Insertar imgenes y otros elementos grfcos.
Utlizar los correctores ortogrfcos para asegurar la correccin ortogrfca.
TRATAMIENTO DE LA
IMAGEN
Uso bsico de un editor grfco: hacer dibujos y grfcos sencillos,
almacenar e imprimir el trabajo.
REALIZACIN DE
CLCULOS Y GRFICOS
ESTADSTICOS
Conocer la terminologa bsica sobre hojas de clculo: flas, columnas,
celdas, datos y frmulas
Uso bsico de una hoja de clculo: hacer clculos sencillos, ajustar el
formato, almacenar e imprimir
BASES DE DATOS
Saber qu es y para qu sirve una base de datos.
Consultar bases de datos.
Introducir nuevos datos a una base de datos a travs de un formulario.
ENTRETENIMIENTO Y
APRENDIZAJE CON LAS
TIC
Controlar el tempo que se dedica al entretenimiento con las TIC y su
poder de adiccin.
Conocer las mltples fuentes de formacin e informacin que
proporciona Internet (bibliotecas, cursos, materiales formatvos, prensa).
Utlizar la informacin de ayuda que proporcionan los manuales y programas.
TELEGESTIONES
Conocer las precauciones que se deben seguir al hacer telegestones
monetarias, dar o recibir informacin
Conocer la existencia de sistemas de proteccin para las telegestones:
frma electrnica, privacidad, encriptacin, sitos seguros
ACTITUDES GENERALES
ANTE LAS TIC
Desarrollar una acttud abierta y crtca ante las nuevas tecnologas:
contenidos, entretenimiento Estar predispuesto al aprendizaje
contnuo y a la actualizacin permanente.
Actuar con prudencia en las nuevas tecnologas: procedencia de
mensajes, archivos crtcos Evitar el acceso a informacin confictva
y/o ilegal.
92
estudiantes preunviersitarios el desarrollo de las destrezas sufcientes para que su incorporacin a la
enseanza superior sea plena en lo que al uso y consumo educatvo de las TIC se refere.
Aprendizaje y herramientas 2.0 en el universo del alumnado
El crecimiento de los centros educatvos hoy en da pasa de la mano del empleo de la red Internet en
todos sus campos. En estos momentos este recurso se ha convertdo en el eje sobre el que vertebran
las innovaciones metodolgicas que a nivel de aula los docentes estn llevando a cabo. Como recogen
Roig, Mengual y Rodrguez (2013, 211) es el sistema nervioso central que nos permite pensar como
una comunidad, y teniendo en cuenta que desde la ptca de la educacin los centros educatvos
son una comunidad cabe pensar que el aprendizaje que se potencia desde esta perspectva es el
denominado ubicuo (Cobo, 2010).
Desde esta perspectva el proceso de aprendizaje cambiara de una visin lineal a una interactva
donde la red Internet cobrar una mayor relevancia, tendr un carcter constructvo, dado que se
apoyar en el uso de herramientas ubicadas en la Web 2.0 y cuya flosofa es la construccin actva
y contnua del conocimiento, de este modo el aprendizaje necesitar de la colaboracin de todos los
miembros implicados en su desarrollo, de ah que ahora hablemos de cooperacin (todos trabajamos
o aportamos algo en todos los apartados del proceso) y de colaboracin (desarrollamos nuestra accin
en un apartado de la accin). As, el proceso deductvo en el que el sujeto se ve implicado producir
una necesaria refexin y seleccin de la informacin consultada (Marn, 2013, 40).
FIGURA 2: Tipos de aprendizaje Fuente: Revuelta y Prez (2009)
A partr de estos aspectos, Internet cobra una nueva dimensin, que no es otra que ser una puerta
de acceso a los recursos que en ella se alojan y que son, en potencia, generadores de conocimiento
as como de procesos de enseanza-aprendizaje. En consecuencia Internet y en su defecto la web 2.0
pueden ser entendidas como sealan Roig, Mengual y Rodrguez (2013) como una gran biblioteca, por
tanto las herramientas 2.0 que se encuentran bajo el paraguas de estas son algo ms que simples
instrumentos de trabajo, son generadoras de relaciones, de conocimientos, de acttudes, de valores, de
formas nuevas de enseanza, es en defnitva una forma diferente de ver y entender lo que ocurre a
93 Vernica Marn Daz
nuestro alrededor, tanto en el mundo educatvo como en el social (Marn y Reche, 2012, 50-51). Como
sealan Bennet, Bishop, Dalgarrno, Waycot y Kennedy (2012, 524) la emergencia de la Web 2.0 ha
promovido de nuevas oportunidades para crear y compartr contenido e interactuar con otros es por
ello que la competencia digital del alumnado se encuentra vinculada, en general a esta y en partcular
a las herramientas 2.0. Ante todos estos aspectos cabe preguntarnos cul ha sido y es la relacin
estudiante con estas.
Son numerosos los estudios realizados en torno a la fgura del alumno y las TIC en general Internet
y las herramientas 2.0 en partcular. La investgacin llevada a cabo por Ajjan y Hartshorne (2008) y
Hartshorne y Ajjan (2009) ya indicaba que los estudiantes estaban abiertos y vean con buenos ojos la
incorporacin de las TIC 2.0 como ellos denominaban a Internet y a las herramientas 2.0-, dado que
su satsfaccin en el desarrollo del currculo era mayor, siendo mejores los resultados alcanzados en su
aprendizaje. En esta lnea la investgacin realizada por Tsai, Lian, Hou y Tsai (2012) pone de manifesto
que los estudiantes tenen un mayor dominio de las estrategias metacongnitvas y de la evaluacin
de las habilidades de bsqueda de informacin partr de la utlizacin de las TIC en su proceso de
enseanza.
Los entornos personales de aprendizaje como estrategia de formacin
La investgacin realizada por Ahmadi, Keshavanrzi y Foroutan (2011) refeja como las TIC comienzan a
ser una herramienta muy efectva en el aula, dado que crean un alto nivel de aprendizaje, circunstancia
que hace que desde la fgura del docente se plantee la utlizacin de estas para el desarrollo del
currculo. Es por ello que algunas veces se asume que el empleo de estas son el eje del cambio (Crent
y Meelissen, 2008). Un ejemplo de ellos es la incorporacin de los entornos personales de aprendizaje
(PLE) a las aulas, ya que como apuntan Valtonen, Hacklin, Dillon et al (2012) son un nuevo camino para
usar las TIC, que soporta el aprendizaje tanto formal como informal.
Antes de detenernos enmostrar ejemplos de la utlizacin de esta herramienta en las aulas creemos
necesario detenernos en puntualizar qu entendemos por PLE.
Un PLE es un conjunto de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actvidades que cada
persona utliza de forma asidua para aprender (Castaeda y Adell, 2011, 88).
FIGURA 3: Entorno personal de aprendizaje. Fuente: htp://goo.gl/KoJELa
94
Mediante los PLE se accede a la informacin (blogs, wikis, vdeos, sitos de notcias, portales,
repositorios) se crea y se edita informacin (wikis, herramientas ofmtcas de edicin, de audio y
video, creacin de presentaciones, ) se relaciona con otros (a travs de objetvos de informacin, tales
como Youtube, Flicker, Slidershare; a travs de compartr experiencias y recursos tales como Delicious,
Diigio, Twiter; a travs de las interacciones comunicatvas tales como Facebook, Linkedlin, ). Surge
de ello que en esencia, un PLE no implica solamente un entorno tecnolgico, sino bsicamente un
entorno de relaciones orientados al aprendizaje (Tagua, 2012, 26). En consecuencia las funciones
bsicas de un PLE sern: buscar, producir, comunicar y colaborar, de ah que su horizonte en la bsqueda
y seleccin de las herramientas sea tan amplio.
La imbricacin PLE y alumnado lo vemos por ejemplo en el blog de Lola Urbano, que lo emplea para
desarrollar la clase de gramtca entre sus estudiantes de 6 de Educacin Primaria.
FIGURA 4: Presentacin de un PLE de aula.Fuente. htp://lolaurbano.wordpress.com/2012/05/01/
nacer-al-ple-en-la-escuela-publica-marketng-pedagogico-ii/
La propuesta que realiza Urbano con sus estudiantes parte de las siguientes indicaciones:
1. Abrir un blog personal en Blogger. Ya tenis cuenta en Gmail, as que a usarla.
2. Elegir libremente la plantlla, tunearla al gusto sin olvidar que es vuestro cuaderno de trabajo
digital.
3. Construir los sitos con pginas esttcas: Lengua, Matemtcas, Rincn de lectura, Ingls, Francs,
Msica, Pintura, Baile
4. Escribir una entrada en la pgina principal donde expliquis qu es vuestro PLE, qu es vuestro
blog, cmo aprendis en Internet, qu herramientas os gustan ms, qu aprendis jugando con el
ordenador, qu sitos os gustan ms y todo lo que se os ocurra al respecto.
5. Poner una presentacin adecuada en el perfl, nunca se sabe quin nos puede visitar y hay que
estar presentables.
6. No olvidis habilitar los comentarios y ponerlos moderados, que nadie pueda publicar sin que
antes le demos el visto bueno. Tambin lo usar yo para corregiros o daros alguna orientacin,
95 Vernica Marn Daz
adems de, por supuesto, felicitaros por tan maravilloso trabajo.
7. No publiquis nada sin repasarlo antes con el corrector ortogrfco. Las faltas de ortografa son
al PLE como las legaas a vuestros ojazos.
8. Uno de los gadgets laterales obligatorios, junto con el archivo temporal y las etquetas por
temas, ser un blogroll o lista de blogs y sitos interesantes que te sirven habitualmente para buscar
informacin, construirla o compartrla.
9. Acepto sugerencias. Ya s que hay ms de un PLE empezado, no habis podido esperar a comer
el pavo, eh?
EMPEZAMOS! (http://verpasarlasnubes.blogspot.com.es/p/nuestro-ple.html).
A partr de tales indicaciones los estudiantes han ido creando sus PLE, como vemos en el ejemplo de la
fgura 3, donde una estudiante en torno a un blog ha ido incorporando
FIGURA 5: PLE de alumno de 6 de E. Primaria. Fuente. htp://cuadernodetrabajo-joseangelnr.blogspot.com.es/
Otro ejemplo lo encontramos en el Colegio Montserrat de Barcelona quienes a travs la herramienta
Symbaloo han creado un PLE para el centro desarrollado por y para los alumnos.
FIGURA 6: PLE del Colegio Montserrat de Barcelona. Fuente: htp://www.symbaloo.com/mix/PLE%20
Montserrat
96
Como vemos la afrmacin de Castaeda y Adell (2011, 88) el PLE vive en internet cobra vital
relevancia. Dado que se desarrolla en y dentro de la misma, permitendo al estudiante acceder,
confgurar y manipular diferentes objetos de aprendizaje, que incorpora a su experiencia formatva
diaria, siendo su principal objetvo crear un entorno que anime a la innovacin docente, donde la
informacin, la investgacin, las relaciones y la colaboracin sean su epicentro. Siendo sus principales
ventajas:
Posibilita el aprovechamiento de lo colectvo a partr de compartr, preguntar, responder, decidir,
partcipar.
Se desarrolla un aprendizaje autodirigido y actvo.
Contribuye a la mejora personal y contnua.
Permite la comunicacin con colaboradores, pares acadmicos y amigos.
La educacin virtual no solo se dirige a adultos, sino que tambin est orientada a nios, jvenes y
mayores.
Los estudiantes agregan contenido que eligen y crean.
No todo el contenido es insttucional.
Los alumnos partcipan ms porque ah reside su aprendizaje, son alumnos/partcipantes.
Permite incorporar contenido a la COMUNIDAD desde fuera de la insttucin.
Permite reconocer las competencias extrainsttucionales de los alumnos (htp://aprendesocial.
wikispaces.com/2.+Ventajas+e+Inconvenientes+del+VLE+y+el+PLE+).
En defnitva, los PLE permiten a los estudiantes gestonar de forma ms efcaz su aprendizaje formal e
informal, ya que les provee de una gran cantdad de informacin, por lo que la competencia digital que
sealabas al inicio de este captulo se ve ms que potenciada. As mismo, la alfabetzacin digital como
semilla de la anterior se reforzar y llegar a la cota ms alta.
Cerramos este captulo afrmando con Downes (2010) que los elementos esenciales del PLE de un
estudiante debern contener tanto herramientas de gestn de un perfl profesional como aquellas
que le sean necesarias para su formacin as como para la edicin y publicacin de sus materiales y la
recuperacin de los recursos existentes.
97 Vernica Marn Daz
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99 Angel Puentes Puente e Ivanovnna Cruz Pichardo
Introduccin
Ya podemos asumir que las universidades dentro de las sociedades en las que se desenvuelven juegan
un papel fundamental y marcan un giro en las tendencias educatvas actuales, y en especial, en las
nuevas situaciones donde el docente comienza a ser arropado por entornos tecnolgicos aplicados
a la educacin. Surge entonces la necesidad de una formacin didctca - tecnolgica del docente y
el alumno para enfrentar estos nuevos retos, y de los cuales no quedan ajenas las Insttuciones de
Educacin Superior.
Es en este nuevo escenario en el cual nos proponemos demarcar los nuevos roles que desde nuestro
punto de vista debemos encontrar en los docentes y en especial en los llamados Entornos Personales
de Aprendizaje (PLE), trmino que comienza a tener fuerza en los diferentes espacios educatvos y en
especial dentro de los espacios dedicados al estudio de tecnologa educatva.
Un nuevo entorno para el aprendizaje
Este nuevo entorno para el aprendizaje es la llamada red, la cual podemos considerar una nueva
sociedad, y que tene caracterstcas diferentes en cada pas, adems pensamos que debe respetar las
historias y culturas diversas en las cuales se est insertando.
Ya mucho se ha escrito sobre la red, desde su uso en la educacin formal, no formal e informal, el
modelo educatvo e-learning (en la educacin a distancia, presencial o semipresencial), la adopcin
de diferentes entornos virtuales en la insttuciones educatvas a todos los niveles, los LMS (Learning
Management Sistems), los cuales han proliferado en las insttuciones educatvas, creando en muchos
casos las llamadas aulas o campos virtuales.
Como nos expresa Castaos (2007) nos encontramos con tres tpos fundamentales de LMS (tambin
llamados Plataformas Virtuales de Aprendizaje (PVA):
1. Versin de plataformas privatvas basadas en cdigos propietarios: herramientas como
Blackboard, Angel Learning, Apex Learning, ecollege, FirstClass, etc.
2. Versin de sofware libre: Moodle, Bodington, Sakai, Caroline, Olat, etc.
Angel Puentes Puente
angel.puentes@gmail.com
Ivanovnna Cruz Pichardo
Ivanovnna@gmail.com
EL ROL DEL PROFESOR EN LA
UTILIZACIN DE LOS PLE
Universidad Pontfcia Universidad
Catlica Madre Maestra
Repblica Dominicana
100
EL ROL DEL PROFESOR EN LA UTILIZACIN DE LOS PLE
3. Versin de entornos virtuales de aprendizaje desarrollados y personalizados por la misma
insttucin.
Todas, nos permiten desarrollar en la prctca la totalidad de las acciones que componen los servicios
y posibilidades que nos brinda el Internet de hoy (Areto, 2002). As, en el mismo entorno existen
instrumentos para que el gestor - administrador - docente del curso, lo disee, administre y desarrolle,
permitndole a ste ltmo poder tener un control y progreso del mismo.
Pero lo cierto es que el impacto de esta integracin es: escaso (Brown, 2010). En este sentdo como
ya hemos expresado (Puentes, 2009) hasta el momento han predominado las PVA en entornos
cerrados, donde nadie ajeno al curso puede entrar, con roles perfectamente defnidos (profesor -
alumno), diferentes reas donde se distribuyen los materiales de aprendizaje, para enviar tareas a los
estudiantes, evaluar sus trabajos, foros para los temas, etc. Se puede decir, que son espacios parecidos
a los tradicionales, donde los estudiantes y profesores hacen lo mismo y trasladan al nuevo espacio los
errores y males del aula tradicional.
Se comienza a reclamar por parte de los docentes y alumnos, la capacidad de localizar, comprender,
analizar, aplicar y relacionar los diferentes datos a los que se tene acceso para convertrlos as en
conocimiento (Areto, 2007).
Nos encontramos en un punto en el cual debemos dejar de considerar que el aprendizaje electrnico
consiste solamente en navegar por Internet o en descargar material de formacin en lnea (Horton,
2001). Adems las capacidades y competencias requeridas no deben ser meras acciones instrumentales,
sino que deben posibilitar a los estudiantes dar el salto de la Sociedad de la Informacin a la Sociedad
del Conocimiento (Castaos, 2006).
Hemos llegado al momento, donde la red, de ser un gran medio en el que la informacin se transmite
y se consume, pasa a ser una plataforma (O Reilly, 2005). Y que presenta como rasgos fundamentales
el uso de mltples tecnologas, incluyendo el comienzo de las tecnologas computacionales mviles.
Siendo los medios fundamentales: blogs, podcastng, telfonos porttles con alta memoria y
capacidad de texto, audio y video, acceso Wi-Fi a Internet, experiencias de aprendizaje personalizado
e interactvo sobre Internet, uso de micro - computadoras porttles, almacenamiento de informacin
sobre memoria - fash - porttl, y mucho ms recientes espacios en la nube para el almacenamiento
de informacin Dropbox, SkyDrive, etc., aumento de la memoria de los sistemas, revolucin de las
tecnologas mviles, incremento en el uso y rebaja en los precios de los aparatos porttles.
Esta Web ms abierta y partcipatva en el terreno de la educacin se denomina Web 2.0 educatva, y
en ella encontramos las siguientes caracterstcas de comunicacin:
Posibilidad de interaccin bidireccional en tempo real mediante audio, video y sistemas
porttles.
Comunicacin sncrona y asncrona.
Redes de bases de datos sofstcadas e interactvas.
Amplia programacin para sistemas porttles.
Se incrementa el contacto entre los estudiantes y los profesores, adems de los servicios universitarios
a travs de aparatos porttles como el telfono. Empieza el podcastng de material educatvo
Para Castao, Maiz, Palacio y Villarroel (2008), las caracterstcas ms relevantes de la Web 2.0 son:
TABLA 1: Caracterstcas ms relevantes de la Web 2.0 (Castao, Et. al. 2008)
Debemos pensar que la Web 2.0 no es un revolucin tecnolgica, es ms una acttud (O`Reilly, 2005),
una revolucin social que busca una arquitectura de la partcipacin a travs de aplicaciones y servicios
abiertos. Y abiertos no solo en lo que se refere a los cdigos, sino socialmente abiertos, con posibilidad
de utlizar los contenidos en contextos nuevos y signifcatvos (Castao, 2007).
Al lector le resulta tl la comparacin que presentamos en la tabla 2, entre la Web 1.0 y la Web 2.0
(De la Torre, 2006), ya que le permite ver aspectos muy interesantes para su proceso y trabajo con los
estudiantes.
TABLA 2: Comparacin entre la Web 1.0 y la Web 2.0 educatva
(De la Torre, 2006, htp://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/anibal20.htm)
La web como plataforma
Aplicaciones dinmicas.
Aplicaciones colaboratvas Herramientas sencillas e intuitvas
Aligerar la programacin y la composicin
Tecnologa AJAX
Transicin hacia el XML
Separacin entre diseo y contenido
Facilidad de interoperabilidad.
Estndares
Sofware no limitado a un solo dispositvo
El sofware como servicio
Servicios en lnea: servicios y aplicaciones desde el propio navegador
Interoperabilidad entre servicios y entre aplicaciones.
Estndares
Aprovechar la inteligencia colectva
Todos somos autores y podemos publicar
La red de lectura y escritura
Herramientas sencillas y potentes Blogs, wikis, fotos, vdeos, podcasts
Gestn de los contenidos
Creacin y impartcin de conocimiento
Microcontenidos
Utlizacin de metadatos
Sindicacin Etquetado y folksonoma
Web 1.0 (1993-2003) Mu-
chas pginas web bonitas
para ser vistas a travs de un
navegador.
Web 2.0 (2003- )
Multtud de contenidos compar-
tdos a travs de servicios de alta
interactvidad
Lectura Modo Escritura compartda
Pgina Mnima unidad de contenido Mensaje - Artculo - Post
Esttco Estado Dinmico
Navegador Modo visualizacin Navegador, Lector RSS
Cliente - Servidor Arquitectura Servicio Web
Webmasters Editores Todos
geeks (personas expertas) Protagonistas Afcionados
102
En este nuevo espacio que hemos llamado Web 2.0 educatva y que consideramos la base del
aprendizaje permanente de las personas, es donde nos proponemos analizar y demarcar los nuevos
roles que desde nuestro punto de vista debemos encontrar en los docentes y en especial en los
llamados Entornos Personales de Aprendizaje (PLE).
Los PLE, algunas definiciones y conceptos
Sobre los Entornos Personales de Aprendizaje o PLE (Personal Learning Environment) encontramos
variadas defniciones, las cuales se agrupan en dos corrientes fundamentales, las tecnolgicas/
instrumentales y las pedaggicas/educatvas.
La tendencia tecnolgica/instrumental es defnida por diferentes investgadores (Wilson, 2005; Van
Harmelen, 2006; Casquero, O., Portllo, J. y otros, 2008; Taraghi, 2009; Fiedler y Pata; 2009) como un
entorno tecnolgico que pone al estudiante como centro del proceso y con la fexibilidad que le brinda
dicho entorno al estudiante.
Cabero, Marn, Infante (2011) nos expresan que para esta tendencia los PLE son un conjunto de
herramientas de aprendizaje, servicios y artefactos recogidos de diversos contextos y entornos para
que sean utlizados por los estudiantes.
La perspectva pedaggica/educatva, visualiza al PLE como una aplicacin educatva. En este sentdo
se pueden considerar sistemas que ayudan a los estudiantes y docentes a tomar el control de gestn
y de su propio aprendizaje (Cabero, Marn, Infante, 2011). De igual forma Adell y Castaeda (2010), lo
describen como el conjunto de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actvidades que
cada persona utliza de forma asidua para aprender.
Desde nuestro punto de vista un PLE brinda al docente y estudiante la posibilidad de integrar diferentes
elementos para su formacin formal, no formal e informal, les permiten dentro de un mismo espacio
usar diferentes recursos tecnolgicos gestonados personalmente. Lo cual segn Cabero, Marn,
Infante (2011) puede ser visto como una reaccin a la manera o forma en que los individuos estn
utlizando la tecnologa para el desarrollo de su aprendizaje, a las nuevas demandas que la sociedad
est generando en el mbito educatvo y a la evolucin de las formas de conocimiento que se estn
generando dentro de la sociedad del conocimiento. Es aqu donde consideramos que los PLE pueden
mejorar las posibilidades de trabajo y cooperacin entre docentes, alumnos y docentes alumnos,
aspecto que tambin se sealan en diferentes trabajos sobre el tema (Martndale, Dowdy, 2010;
Mdritscher, 2010).
Podemos entonces entender que un PLE es un enfoque del aprendizaje y no una plataforma, un nuevo
sofware, o una aplicacin que te bajas al ordenador. Es una nueva manera de entender cmo se
aprende, donde uno escoge sus objetvos, sus docentes, herramientas que piensas utlizar. Aunque,
para que funcione se necesita un estudiante formado y orientado por un docente o tutor, no puede ser
alguien que tome lo primero que encuentra en la red y comience a estudiarlo.
Jones (2008) propone dos formas de crear un PLE, una coleccin de herramientas organizada y
parcialmente controlada por las insttuciones, o bien una coleccin de tecnologas elegida por cada
alumno o alumna, en lugar de la insttucin. Pienso que ambas son factbles y muy usadas en la actualidad.
En una entrevista realizada por el videoblogger Josi Sierra para el proyecto ConoCity: una ciudad de
conocimiento Jordi Adell (2011) expresa lo siguiente en los PLE no hay evaluacin, no hay ttulos, no
hay una estructura formal alrededor de ellos, es una manera o forma de aprender, no es ni siquiera una
manera de ensear, es una manera de aprender, es la posibilidad que nos brinda Internet de utlizar
un conjunto de herramientas gratuitas, recursos, fuentes de informacin y de hacer contactos con una
serie de personas para aprender y desarrollarnos profesionalmente
Y en este sentdo Cabero, Marn (2012) nos expresan que un PLE no son otra cosa que estrategias
didctcas y tecnolgicas que ayudan a los estudiantes a tomar el control de su propio procesos de
aprendizaje. Y ello implica una serie de aspectos como son:
Determinacin de los propios objetvos de aprendizaje.
Control del proceso de aprendizaje, tanto desde lo que se refere a la designacin de los contenidos
como a los objetos de aprendizaje con los cuales trabajar. (Cabero, Marn, Infante, 2011).
Ya para fnalizar, creo necesario sealar las fortalezas y debilidades que podemos encontrar en los PLE
y que les mostramos en la tabla 3.
TABLA 3. Fortalezas y debilidades defnitorias de los PLE Mont (2010)
Los profesores, sus nuevos roles en la utilizacin de los PLE
Un docente al momento de pensar en construir su PLE debe tener presente que este debe ser cuidado
en el tempo, debemos ir agregando y eliminando fuentes, herramientas, tus marcadores favoritos,
trabajos, pelculas, fotos, en este espacio que acabas de crear debes dejar todo lo que haces en la
red, tu huella digital. Este agregado de herramientas que estamos utlizando para el aprendizaje de
nuestros estudiantes nos permite mejorar y optmizar nuestra relacin con ellos, adems de brindarles
la informacin y fuentes en los diferentes formatos que podemos escoger y que los ayuden en su
proceso de aprendizaje.
En general al crear tu PLE puedes usar las siguientes formas: crear tu cuenta de Twiter, tu propio blog,
suscribirte va RSS a otros blogs, usar servicios de marcadores sociales, unirte a una comunidad de una
red social (Facebook, Linkedin, Google+, etc.). Debes entender que pasas de ser un visitante de la red
Fortalezas Debilidades
Casi ilimitada variedad y la funcionalidad de las
herramientas, personalizada y adaptable a mltples
confguraciones y variaciones.
Barato, a menudo compuesta de herramientas de
cdigo libre y abierto.
No hay lmites de tempo artfciales: sigue siendo el
antes, durante y despus de la primera matriculacin.
Abiertos a la interaccin, el intercambio y la conexin
sin tener en cuenta el registro ofcial en los programas
o cursos partculares o insttucionales.
Centrado en el estudiante (cada estudiante selecciona
y utliza las herramientas que tenen sentdo para sus
necesidades y circunstancias partculares).
Contenido de aprendizaje y las conversaciones son
compilar a travs de tecnologas simples como RSS.
Complejo y difcil de crear para los estudiantes sin
experiencia y miembros de la facultad.
Posibles problemas de seguridad y exposicin de
datos.
imitado control insttucional sobre los datos.
Ausencia de servicio o inaplicable a nivel de acuer-
dos, sin capacidad para prever o resolver problemas
de aplicacin web de rendimiento, cortes o incluso la
desaparicin.
Carece de gestn centralizada y agregados a las listas
de grupo (como los rollos de clase).
Difciles y potencialmente costoso para prestar apoyo
a varias herramientas y su integracin con los siste-
mas entre s y con insttuciones.
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a un residente en la red (White, Le Cornu, 2011). Al ser un residente digital tenes una identdad en la
red, ya que utlizas la tecnologa como algo habitual, vives y desarrollas parte de tu actvidad diaria en
este espacio, obtenes tanto relaciones personales e interaccionas a travs de esta. Un visitante pasa
un tempo en la red, pero no residen en ella, no tene una partcipacin actva en la red, cuando
quieren algo van al Internet, por ejemplo, buscan una herramienta la consiguen y dejan la red, el
visitante no deja huella de s mismo, no presentan una identdad digital permanente.
En estos nuevos entornos como profesor debes ejercer un papel ms actvo en el diseo, desarrollo,
evaluacin y reformulacin de estrategias requieres el desarrollo de capacidades de procesamiento,
diagnstco, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos (Salinas, J.,
Prez, A. y de Benito, B., 2008). Adems has creado un PLE de: informacin, investgacin, relaciones,
colaboracin y partcipacin.
Ya en el ao 2002, Gisbert nos plantea que los docentes en la sociedad del conocimiento deben
desempear una serie de roles bsicos, como son: consultores de informacin, colaboradores en
grupo, generadores crtcos del conocimiento, facilitadores del aprendizaje y supervisores acadmicos.
TABLA 4: Roles y funciones a desempear por el profesor (Gisbert, 2002)
Y en este sentdo podemos adaptar la propuesta realizada por Cabero (2004), donde consideraba que
el profesor deber librar funciones ms amplias que las de mero consultor acadmico, desempeando
otras de tpo: tcnico, social, orientador y organizador.
CONSULTORES DE
INFORMACION
La autora lo concreta en tres funciones:
Buscadores de materiales y recursos para la informacin.
Soporte a los alumnos para el acceso a la informacin.
Utlizadores experimentados de las herramientas tecnolgicas para la bsqueda y
recuperacin de la informacin.
COLABORADORES
DE GRUPO
Procesos de colaboracin en los que nos referimos a una colaboracin no presencial marcada
por las distancias geogrfcas y por espacios virtuales.
Favorecedores de planteamientos y resolucin de problemas mediante el trabajo
colaboratvo, tanto en espacios formales como no formales e informales.
GENERADORES
CRITICOS DEL
CONOCIMIENTO
Debern facilitar la formacin de alumnos crtcos, de pensamiento creatvo dentro de un
entorno de aprendizaje colaboratvo. Capaces entre otras cosas, de decidir por si mismo
cul es el camino ms indicado, para conseguir sus objetvos personales, acadmicos y
profesionales.
FACILITADORES DE
APRENDIZAJE
Las aulas virtuales y los entornos tecnolgicos se centran ms en el aprendizaje que en la
enseanza entendida en el sentdo clsico (transmisin de informacin y de contenidos)
No deben ser transmisores de informacin sino:
Facilitadores
Proveedores de recursos
Buscadores de informacin
SUPERVISORES
ACADEMICOS
Diagnostcar las necesidades acadmicas de los alumnos, tanto para su formacin como
para la superacin de los diferentes niveles educatvos. Ayudar al alumno a seleccionar
sus programas de formacin en funcin de sus necesidades personales, acadmicas y
profesionales (cuando llegue el momento). Dirigir la vida acadmica de los alumnos.
Realizar el seguimiento y supervisin de los alumnos para poder realizar los correspondientes
feed backs que ayudarn a mejorar los cursos y las diferentes actvidades de formacin
Funcin Tcnica: Esta funcin exige al docente, que antes de comenzar las actvidades formatvas
se asegure que todos los estudiantes dominan las herramientas comunicatvas que utlizarn
para comunicarse entre ellos, que todos los estudiantes deben poder tener acceso a nuestro PLE.
Siendo recomendable que el docente deje tempo sufciente para que los alumnos se acostumbren
a interaccionar en el sistema, adems de presentar a estos un manual donde se les comente los
aspectos ms usuales donde pueden encontrar respuestas a los problemas ms comunes con que
pueden encontrarse.
TABLA 5. Algunas actvidades dentro de la funcin tcnica a realizar por el profesor - tutor
(Cabero, 2004)
Funcin acadmica: Se considera una de las funciones ms signifcatvas que tendr que realizar el
profesor facilitador y se refere al dominio acadmico, y ello llevar a realizar diferentes cuestones,
que irn desde facilitar la comprensin, explicacin, recuperacin y gestn creatva de los contenidos
ofertados, curador de contenidos, lo cual no es otra cosa que un intermediario crtco del
conocimiento, es alguien que busca, agrupa y comparte de forma contnua lo ms relevante en su
mbito de especializacin. (Reig, 2010) llegando hasta el seguimiento y evaluacin de los estudiantes,
sin olvidarnos de la realizacin de actvidades especfcas para el afanzamiento de los contenidos.
TABLA 6. Algunas actvidades dentro de la funcin acadmica a realizar por el profesor - tutor
(Cabero, 2004)
FUNCIN TCNICA
Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento del entorno
telemtco de formacin y en especial del Entorno Personal de Aprendizaje.
Dar consejos de apoyo tcnico.
Realizar actvidades formatvas especfcas.
Gestonar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en red.
Incorporar y modifcar nuevos materiales al entorno formatvo.
Remitr al alumno a algunas partes del programa donde puedan bajarse los programas
y fcheros necesarios para los diferentes formatos de informacin (audiovisual, de
animacin, sonora, etc.)
Mantenerse en contacto con el administrador del sistema, etc., esto si tenes el PLE
asociado a un espacio administrado por la universidad.
FUNCIN ACADMICA
Curador de Contenidos
Dar informacin, extender, clarifcar, actualizar y explicar los contenidos presentados.
Supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actvidades realizadas.
Responder a los trabajos de los estudiantes.
Asegurarse de que los alumnos, estn alcanzando el nivel adecuado.
Formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y
descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo.
Disear actvidades para facilitar la comprensin de la informacin y su transferencia.
Disear actvidades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnstco previo.
Introducir el tema de debate y relacionarlo con los anteriores.
Resumir en los debates en grupos las aportaciones de los estudiantes.
Resolver posibles dudas surgidas de la lectura de los materiales didctcos o en la
realizacin de las actvidades.
Hacer valoraciones globales e individuales de las actvidades realizadas.
Informar de los resultados y valoraciones alcanzados, etc.
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Funcin organizatva: Si bien tu Entorno Personal de Aprendizaje es el espacio que propones para la
interaccin con tus estudiantes, este debe estar perfectamente estructurado y planifcado, esta funcin
establece la estructura de la ejecucin a desarrollar, explicacin de las normas de funcionamiento, los
tempos asignados, el material necesario.
TABLA 7. Algunas actvidades dentro de la funcin organizatva a realizar por el profesor - tutor
(Cabero, 2004)
Funcin orientadora: Con ella se persigue ofrecer un asesoramiento personalizado a los estudiantes
en diferentes aspectos referidos a las tcnicas y estrategias de formacin, as como a su motvacin
para la accin formatva en la que se encuentran inmersos y la realizacin de diferentes actvidades.
TABLA 8. Algunas actvidades dentro de la funcin orientadora a realizar por el profesor - tutor
(Cabero, 2004)
Funcin social: El profesor tutor debe crear un ambiente socioemocional positvo, minimizando
las situaciones que pueden producirse cuando el estudiante se encuentra trabajando slo con un
ordenador tales como: aislamiento, prdida o falta de motvacin, etc.
FUNCIN ORGANIZATIVA
Establecer el calendario del curso. Tanto de forma global (comienzo y fnal)
como especfca (fecha de entrega de las diferentes actvidades y el trabajo)
Explicar las normas de funcionamiento del entorno: criterios de evaluacin,
exigencias o nivel de partcipacin requerido.
Presentar las normas de funcionamiento para establecer contactos con el
profesor tutor.
Mantener un contacto con el resto del equipo docente y organizatvo,
hacindole llegar rpidamente los problemas detectados al nivel de contenidos,
de funcionamiento del sistema o de administracin.
Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinacin entre los miembros.
Ofrecer cualquier informacin signifcatva para la relacin con la insttucin.
Contactar expertos.
Establecer estructuras de comunicacin online con una determinada lgica.
FUNCIN ORIENTADORA
Facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el trabajo en la red.
Dar recomendaciones pblicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del
trabajo que se est desarrollando en la red.
Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
Motvar a los estudiantes para el trabajo.
Informarle a los estudiantes sobre su progreso en el estudio, y facilitarle
estrategias de mejora y cambio.
Facilitar acciones de compromiso cuando existan diferencias de desarrollo
entre los miembros del equipo.
Ser gua y orientador del estudiante.
Aconsejar al estudiante para el seguimiento de cursos posteriores.
Adaptar los materiales a las caracterstcas y conocimientos previos del
estudiante, etc.
TABLA 9. Algunas actvidades dentro de la funcin social a realizar por el profesor - tutor
(Cabero, 2004)
Si bien cada una de las funciones anteriores son importantes para el buen desenvolvimiento de las
acciones formatvas online y en especial si trabajas dentro de un Entorno Personal de Aprendizaje,
existen dos aspectos que son vitales para el xito de las experiencias: el correcto uso de los recursos
de comunicacin y el diseo de los materiales didctcos a utlizar, ya que pueden determinar en gran
medida el nivel de motvacin y el grado de implicacin de los estudiantes.
Por ltmo para Salinas, Prez y de Benito (2008) el rol del docente, en cada una de sus funciones,
debe ser un apoyo al alumno para que sea capaz de llevar a cabo las tareas propuestas de la forma
ms sencilla. Este debe disear estrategias didctcas de forma global promoviendo la adquisicin de
las habilidades y procedimientos necesarios en cada una de las tcnicas movilizadas. Defniendo estos
autores dos grandes momentos de intervencin del docente:
Al inicio del curso
Actvidades de acomodacin del alumno al programa, al entorno y al grupo: El desarrollo de estrategias
didctcas partcipatvas requieren que el alumno se sienta confortable en el entorno virtual, conozca
las herramientas de comunicacin que se van a utlizar, disponga la informacin sufciente sobre la
dinmica de trabajo y se sienta que forma parte del grupo.
Construccin del clima de trabajo: Las estrategias se basan en la comunicacin entre el grupo y entre el
alumno y el profesor tutor, como proceso de construccin social del conocimiento y como mecanismo
para acrecentar la presencia social y motvacin del alumno. Por ello es importante, tambin desde el
inicio del curso, planifcar actvidades basadas en la comunicacin en grupo que ayuden a crear una
comunidad virtual y sentar las bases del posterior trabajo en grupo.
Durante el curso
Seguimiento del progreso en los aprendizajes del alumno, orientacin general sobre el desarrollo del
curso y propuestas de cambio, si es necesario.
Gestn de cada una de las actvidades o implementacin de las estrategias didctcas y seguimiento
del alumno en la actvidad, mdulo de contenidos o proyecto de trabajo. En este caso el profesor es
el responsable de la gestn y dinamizacin del grupo para la actvidad, resuelve dudas, reorganiza,
evala, orienta, gua y realiza el seguimiento de la actvidad y del alumno.
FUNCIN SOCIAL
Dar la bienvenida a los estudiantes que partcipan en el curso en red.
Facilitar la creacin de grupos de trabajo.
Incitar a los estudiantes para que amplen y desarrollen los argumentos pre-
sentados por sus compaeros.
Integrar y conducir las intervenciones, sintetzando, reconstruyendo y desa-
rrollando los temas que vayan surgiendo.
Animar y estmular la partcipacin.
Proponer actvidades para facilitar el conocimiento entre los partcipantes.
Dinamizar la accin formatva y el trabajo en red, etc.
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Conclusiones
Nuestra propuesta trata de no ver los PLE desde un enfoque meramente social instrumental, pienso
que la vemos desde un escenario ms educatvo. Donde y como nos plantean Barroso, Cabero y
Vzquez (2012), el profesorado adquiere una dimensin ms signifcatva al ayudar al estudiante en la
confguracin de su PLE, tanto en la eleccin de herramientas como en su utlizacin.
Pienso que miramos al nuevo docente, que sabe aprovechar los nuevos entornos comunicatvos que
nos brinda la red, creando en esta su propia aula, para lograr lo anterior se nos hace necesario que
el docente se apropie de este entorno de formacin, la acomodacin al espacio de comunicacin,
donde se requieren el desarrollo de competencias tecnolgicas, comunicatvas, de apoyo y gua para
la adecuada percepcin de este nuevo entorno de comunicacin (Salinas, 2011)
Recuerde que como docentes nos planteamos la tarea de acompaar a nuestros estudiantes en el
proceso de aprender en forma permanente mediante informacin valiosa presente en la Web, logrando
que dominen los procesos necesarios para lograr una buena gestn y refnamiento del entorno personal
que han ido construyendo, estarn en capacidad de seguir hacindolo cuando ya no estemos a su lado
para acompaarlos en el proceso (Navas, 2013).
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de Sevilla), Ivanovnna Cruz Pichardo y ngel Puentes Puente (Pontfcia Universidad Catlica Madre y Maestra,
Repblica Dominicana), Elvira Navas y Mara Cecila Fonseca Sardi (Universidad Metropolitana de Caracas,
Venezuela), Zula Cataldi (Facultad Regional de Buenos Aires, Universidad Tecnolgica Nacional) y Fernndo
Jorge (Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ingeniera) htp://www.edmetc.es/revistaedmetc/
112
LA SIGNIFICACIN DE LA TUTORA VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE.
LA TUTORA DESDE EL CONTEXTO DE LAS TECNOLOGAS EMERGENTES.
El nuevo contexto educatvo, en pleno siglo XXI, se est hilvanando desde los aportes de la ciencia
pedaggica para esgrimir el conocimiento desde un anclaje sociocultural, por un lado, y por otro, las
posibilidades de innovacin que estn ofreciendo las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) para redimensionar el acto del proceso formatvo entre ambos actores: alumnos y docentes. Por
su parte Garca Areto (2001) nos hace saber que la educacin a distancia ha aprovechado los principios
pedaggicos ms slidos y ha podido construir en las ltmas dcadas modelos instruccionales/
organizatvos, pedaggicos y tecnolgicos adecuados a las propuestas en que descansan los actuales
sistemas digitales de enseanza y aprendizaje.
Pero cobra enorme relevancia, la funcin vertebral del profesor por las implicaciones mismas de
la planeacin y diseo de los entornos virtuales de aprendizaje. Las funciones de este actor, como
tutor, toman un carcter multrreferencial en el contexto de la interaccin didctca mediada por las
tecnologas, debido a que evocan procesos que van desde consultores o gestores de la informacin,
facilitadores, motvadores, asesores, orientadores y hasta evaluadores en el andamiaje de una
comunidad virtual de aprendizaje. Incluso Gisbert, Cabero y Llorente (2007) sealan que los roles a
desempear por el profesor en entornos tecnolgicos, puede resumirse en:
Consultores de informacin/facilitador del aprendizaje.
Diseadores de situaciones mediadas de aprendizaje.
Moderadores y tutores virtuales.
Evaluadores contnuos.
Orientadores.
Evaluador y seleccionador de tecnologas.
En este mismo sentdo Seoane y Garca (2007) postulan que estamos transitando hacia lo que llamamos
la segunda generacin avanzada, en la que la importancia del ser humano en la formacin online
desempea un papel crucial, no slo desde el punto de vista de la planeacin y el diseo estratgico, sino
Fernando Leal Ros
feal@uat.edu.mx
Mauricio Hernndez Ramrez
Mara Garca Leal
Gabriela Padilla Snchez
LA SIGNIFICACIN DE LA
TUTORA VIRTUAL DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS ENTORNOS
PERSONALES DE APRENDIZAJE.
Universidad Autnoma de Tamaulipas -
Mxico
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Fernando Leal Ros, Mauricio Hernndez Ramrez, Mara Garca Leal y Gabriela Padilla Snchez
especialmente como elemento presente en todos los estadios del itnerario formatvo. La redefnicin
y centralidad de los roles docentes en el E-learning es la caracterstca de esa fase generacional.
En ese sentdo, debemos destacar varias vertentes que son fundamentales considerar para brindarle
signifcatvidad al proceso de la tutora virtual desde el entorno personal de aprendizaje. Vertentes
que pueden estar presentes en los enfoques tradicionales o convencionales; pero que en los entornos
mediados por estas herramientas tecnolgicas didctcas, se convierten en ejes de la planifcacin de
la educacin a distancia o virtual; de ah entonces que es oportuno destacarlas:
Lo social. Considerar el impacto y cambio que est generando la red de redes; en cuanto a la
cultura de la interactvidad, la sociabilidad virtual, la prctca o colaboracin en la inmaterialidad,
el compartr experiencias y conocer en el contexto de una ubicuidad; es decir, entramos al
espacio actvo donde las distancias se rompen para dar pie a las partcularidades del ciberespacio
compartdo, al de las dimensiones sociales, al de las comunidades virtuales de aprendizaje que
apoyan la formacin del hombre desde todos sus mbitos.
El conocimiento. Considerar el carcter cientfco de los contenidos, su complejidad, su sentdo
lgico, su tratamiento, su gestn, su relacin con lo social para conjugarlo con las necesidades
formatvas de los usuarios en funcin de todos los recursos del escenario virtual, en otras
palabras, su gestn dentro de los espacios y tempos educatvos.
Lo pedaggico. La fundamentacin, integracin, diseo, evaluacin e investgacin de los
procesos de aprendizaje-enseanza. De ah que:
El aprendizaje. Tiene que nuclearse del desarrollo de habilidades cognitvas,
metacognitvas y autorreguladoras. Que permitan un posicionamiento de patrones
motvacionales y afectvos; que conduzcan al autodidactsmo, al heterodidactsmo, la
autoefciencia y la labor colaboratva para la construccin de conocimientos.
La enseanza. Debe ser permisiva, y como bien lo seala Cabero (2000) direccionarse al
diagnstco de las necesidades formatvas, a la seleccin y evaluacin de los estudiantes;
as como a la construccin de los medios para el aprendizaje. Adems de consolidarse
mediante la investgacin de los contenidos que imparte como de las actuaciones
didctcas.
Lo tecnolgico. Considerar las cualidades, potencialidades, complejidades, bondades y
caracterstcas de estos recursos; para adaptarse, concretar y especifcar los procesos formatvos
en una constante reconversin.
Por tanto, el trasvase de las tecnologas emergentes al mbito educatvo, nos permite inteligir que desde
la perspectva de los entornos de aprendizaje la tutora virtual requiere de compromisos profesionales
y, con ellos, de principios que la defnan; los cuales se esbozan en el siguiente recuadro:
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TABLA 1: Compromisos y principios de la tutora virtual.
Sin duda, la inmersin en los espacios virtuales de formacin est exigiendo a los profesores, una
preparacin no solo en el contexto de su disciplina; sino tambin de una prctca educatva con
conocimientos ms amplios que se acenten en la didctca, la pedagoga, la psicologa y la tecnologa. La
profundizacin en un abanico de saberes es fundamental para responder de una manera enriquecedora
y asertva; pero tambin hace insoslayable que se realice desde una posicin tco-terica-cientfca,
para que se encuentre dentro de las expectatvas de un modelo que implica la intervencin de un
sinnmero de factores en su diseo o construccin. En este mismo sentdo Garrison y Anderson (2005)
resaltan que para poder disear, dirigir y alimentar la interaccin en una comunidad de aprendizaje,
es necesaria una fuerte presencia docente. Y que el factor de xito de esas comunidades se fnca en la
capacidad del docente para crear un clima adecuado y que favorezca la consttucin de una autntca
comunidad de aprendizaje, perfectamente monitorizada y bien estructurada.
Por su parte el educando, espera encontrar en el proceso de acompaamiento tutorial a un docente con
capacidad para guiar, direccionar y aplicar estrategias que estmulen el desarrollo y aprovechamientos
de las potencialidades que poseen aquellos. En otras palabras, la educacin del futuro precisa de la
necesidad del saber, del saber hacer, del saber estar y del saber ser, es decir, de una formacin en
competencias, habilidades, destrezas y acttudes.
En un entorno mediado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el apoyo tutorial
debe coadyuvar a un proceso maduratvo permanente donde el estudiante analiza y refexiona, de
manera autnoma y responsable, la toma de decisiones en funcin de la transicin acadmica y de
los entornos sociolaborales. Para ello es oportuno destacar lo apuntalado sobre las competencias del
Personal Fuerte compromiso de actualizacin permanente en lo pedaggico, cientfco y tecno-
lgico para enriquecer el contexto de la virtualidad formatva.
Aplicar a la responsabilidad laboral todo su sentdo tco y moral; para un desarrollo
incuestonable de sus funciones.
Ser congruente, cordial, emptco, asertvo, con capacidad de aceptacin, referencial
y conatva (Galvis, 1993).
Profesional Conocer la organizacin de los componentes del modelo educatvo virtual; las metas
y funciones que defnen su responsabilidad para modelar el proceso de aprendizaje
(Hernndez, Garca, Padilla, Leal, Garca, 2007).
Tener presente cuales son los propsitos, metas o misin de su responsabilidad; para
otorgar funcionalidad a los procesos del acto educatvo.
Dominar a la perfeccin los recursos con que cuenta el diseo instruccional de cada
programa, para responder con un compromiso cientfco.
Saber cmo integrar la esttca o bondades de los recursos tecnolgicos al proceso
comunicatvo, con un sentdo pedaggico que estmule la apropiacin del conoci-
miento.
Colaboratvo Asumir relaciones afectvas, de tratamiento cordial, de conversacin guiada, de com-
prensin mutua para estmular la confanza y ampliar las estrategias comunicatvas
con el frme propsito de concretar el aprendizaje.
Robustecer el intercambio de ideas, refexiones, acciones o metodologas con los
colegas o comunidades de aprendizaje, tendientes enriquecer el pensamiento y la
modelacin virtual.
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tutor virtual por Ricalde y Pech (2007), las autoras postulan 41 competencias organizadas en varios
ejes: pedaggico, organizacional, social, tcnico, evaluatvo, tco y uno que llaman transversal. Para
este caso solo retomaremos algunas de las competencias que nos parecen ms signifcatvas sin que
esto demerite al resto de ellas; solo se trata de una forma de resumen de dichas competencias.
EJES COMPETENCIAS
Pedaggico Promover en los estudiantes la refexin y el anlisis crtco.
Promover actvidades orientadas a la formacin integral. Utlizar estrategias cognitvas
de enseanza, tales como resmenes, analogas, mapas conceptuales y redes
semntcas.
Dar orientacin y retroalimentacin.
Organizacional Seleccionar recursos de aprendizaje relevantes para el buen desarrollo del curso.
Ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formacin en funcin de sus
necesidades personales, acadmicas y profesionales.
Explicar a los alumnos las normas de funcionamiento del entorno formatvo.
Mantener contacto constante con el equipo docente y organizatvo.
Social Utlizar estrategias de aprendizaje colaboratvo y la resolucin colectva de problemas.
Reconocer y apoyar diferentes estlos de aprendizaje.
Moderar discusiones en lnea. Manejar recursos de comunicacin sincrnica y/o
asincrnica (foros, chat, mail).
Animar y estmular la partcipacin actva de los alumnos.
Tcnico Brindar apoyo tcnico a los estudiantes.
Disear pginas web.
Manejar programas de presentacin o elaboracin de animaciones y/u objetos de
aprendizaje.
Evaluatvo Monitorear los progresos de los estudiantes.
Emplear los diferentes tpos de evaluacin, diagnstca, formatva y sumatva, de
acuerdo a las necesidades del programa.
Manejar estrategias de autoevaluacin.
tco Respetar la diversidad de los estudiantes (cultural, religiosa, etc).
Respetar aspectos legales propios del medio en lnea (copyright; privacidad, etc)
Demostrar conducta profesional y comportamiento tco adecuado en el desempeo
de roles y funciones en el medio en lnea.
Transversal Moderar videoconferencias. Fomentar la integracin de comunidades virtuales de
aprendizaje.
Disear cursos en lnea utlizando plataformas como Moodle, WebCT, Dokeos, etc.
Manejar mtodos de diseo instruccional relatvos a la educacin en lnea.
Evaluar los recursos tecnolgicos disponibles para su implementacin.
Tabla 2: Competencias especfcas del docente-tutor en lnea
No obstante, el poner a prueba competencias en el ciberespacio o en un entorno virtual para favorecer
un aprendizaje autorregulado, que se caracterice por brindar signifcatvidad a procesos mentales y
habilidades para la bsqueda sistemtca y evaluatva del conocimiento; hace imperatvo maximizar
las estrategias creatvas de los docentes para la interaccin formatva, surgidas desde la preparacin
y experiencia profesional en esta modalidad educatva. Sin olvidar que mucho del xito obtenido, en
estos ambientes, depender de la ptma cultura digital del la que parta la insttucin educatva, en
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otros trminos; como ya lo hemos sealado en distntas publicaciones, la e-madurez con la que se
aborde la incorporacin de las tecnologas al proceso de aprendizaje-enseanza, defnir la innovacin
de las prctcas en este contexto.
A manera de conclusin, integramos este apartado de la siguiente forma:
FIGURA 1: Perspectvas signifcatvas para la tutora virtual
Personalizacin Y Condicionamiento De Los Entornos Virtuales Para El Logro Del Aprendizaje
Socioconstructivo.
Los entornos educatvos alternatvos mediados por las tecnologas de la informacin y la comunicacin
nos colocan en un derrumbamiento de lo espacio-temporal; que hacen surgir nuevas estrategias y
metodologas para la construccin conjunta del conocimiento. La convergencia de todo ello, habilita a
los alumnos para convertrse, de manera inaplazable, en agentes y protagonistas para un aprendizaje
autorregulado dentro de la consttucin o diseo de un entorno virtual. Se aade que dichos entornos,
coadyuvarn con el educando en el uso y fltrado de la informacin mediante una partcipacin o
prctcas socioculturales o multculturales que haga funcional la construccin de signifcados como
del dominio de las competencias esperadas: bsqueda, seleccin, organizacin, comprensin,
comparacin, aplicacin y evaluacin del conocimiento.
La alfabetzacin de estos entornos digitales de aprendizaje, traen asimismo para los alumnos, la
insoslayable tarea de desarrollar o inculcar habilidades estratgico-didctcas que prioricen en el
transitar formatvo la metacognicin y la autorregulacin. El educando debe interiorizar, de manera
personal y en el interaccionar colaboratvo, cuales son los mtodos y rutas ms viables para valorar,
autogestonar y dar signifcatvidad al logro de su aprendizaje en un contexto especfco. Caracterizado
por nuevas formar sistemtcas de construccin social del saber, es decir, ellos tenen que aprender,
con la mediacin tecnolgica, entre comunidades interactvas-comunicatvas que comparte la
consolidacin del conocimiento. De ah que la tutora virtual, desde la ptca del modelo educatvo
seleccionado, debe buscar la complementariedad y la compartcin de todos los recursos didctcos
que permitan potenciar las capacidades y habilidades del alumno para responder a los mltples
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cambios que exige el escenario global. Pero sin duda, los entornos virtuales exigen un involucramiento
intelectual, de altos grados de comunicacin y dialogo, de una dinmica constructva, emptca y de
mutuo respeto entre de ambos agentes: alumnos y tutores.
Padilla y Hernndez (2011) sealan que las tecnologas emergentes, mediadoras de la educacin, brindan
al quehacer intelectual un puente para la innovacin en la construccin autodidacta, colaboratva,
compettva e independiente del alumno. En este mismo sentdo resulta interesante develar lo que
exponen Giraldo y Pato (2007), que en la construccin de un modelo de educacin en ambientes
virtuales el alumno debe incursionar en formas de interaccin que le permitan desarrollar y partcipar
en interacciones ms complejas que sean fuente de nuevos progresos en trminos de aprendizaje.
Es importante tener presente la visin que plantea Garca (2007) referente a las comunidades de
aprendizaje; y cuyo planteamiento nos permite el no desatno sobre lo que queremos que el alumno
concrete en cuanto a su formacin integral mediada por las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y cmo debemos otorgarle representatvidad y pertnencia al ambiente virtual; sobre
todo, al acompaamiento tutorial. De ah que este autor nos llama a considerar el punto de vista
antropolgico del ciberespacio:
1. La no-materialidad fsica. Que deriva en dos fenmenos relevantes: la desterritorializacin y
la descorporifcacin. Ambas vertentes dan lugar a la sociabilidad humana que no precisa del
contacto fsico y la ubicuidad corprea para establecer contactos y ligmenes estables.
2. El espacio practcado. Que destaca una cualidad ontolgica; su partcularidad eminentemente
social, es decir, el del anlisis de la sociabilidad virtual. Las formas de intermediacin estn en
condiciones de liberarse de muchas de las barreras fsicas.
Ahora bien, tomando en cuenta lo anterior, los entornos de aprendizaje virtual deben revestrse con
un carcter pedaggico, epistemolgico y de un andamiaje didctco que conlleva una planifcacin
detallada para poner en marcha la accin de la tutora, si se desea que el alumno logre la construccin
de competencias acadmico-disciplinares, esto enfatza considerar varios factores:
Personalizacin y condicionamiento del ambiente instruccional para el logro de las competencias
esperadas.
Las actvidades ancladas o situadas para el logro de un aprendizaje de alto nivel.
Modelacin para la apropiacin del conocimiento inicial.
Mtodos para la profundizacin del conocimiento.
Estrategias para la gestn y transferencia del conocimiento.
Estrategias evaluatvas y de retroalimentacin del aprendizaje.
Cabe destacar que para potenciar el aprendizaje autorregulado o metacognitvo en un contexto virtual
regulado por la orientacin o facilitacin del profesor tutor, es necesario hacer patente la inestmable
aportacin que hace Frida Daz Barriga citada por Hernndez y Romero (2011), al esgrimir que desde
una perspectva constructvista social las tecnologas plantean sus potencialidades e implicaciones
psicolgicas, desde la postulacin de dos metforas:
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La mente amplifcada. Donde se asume que las tecnologas son autntcas herramientas
cognitvas, las cuales pueden actuar como prtesis para extender las capacidades y estrategias
cognitvas involucradas en un aprendizaje constructvo y refexivo.
La mente distribuida. La propuesta de que los entornos de aprendizaje posibilitan la cognicin
distribuida fsica, simblica y socialmente permitendo interpensar y construir el conocimiento
con aquellos que saben ms los docentes, los autores, y con iguales, es decir, sus compaeros.
Propone que la cognicin ocurre dentro de sistema de actvidad y se distribuye entre personas,
alumnos, herramientas culturales y con los otros con quien se interacta.
A manera de sntesis podemos esquematzar los planteamientos vertdos en este apartado de la
siguiente forma:
FIGURA 2: logro de Aprendizaje en el Entorno virtual
Consideraciones De Un Proceso Metodolgico Que De Significacin A La Tutoria Para Apoyar El
Aprendizaje Virtual.
Una vez que hemos incursionado en las implicaciones de la tutora virtual para favorecer y dar sentdo
de signifcacin al entorno personal de aprendizaje; es necesario ascender a un proceso metodolgico
sobre las etapas sistemtcas que debe seguir este modelamiento o acompaamiento en los sistemas
educatvos mediados o intermediados por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La
iniciatva surge de la experiencia obtenida a lo largo de la incursin, por aos, en el diseo y construccin
de estos ambientes que hacen converger las capacidades de grupos mult e interdisciplinares para
consttuir espacios acadmicos-disciplinares que garantcen el logro de las competencias previstas para
el alumno. Por tanto, procederemos a grafcar dichas etapas con la intencin de precisar su composicin.
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FIGURA 3: Metodologa para el diseo de la Tutor+ia virtual. Enfoque personalizado del Aprendizaje.
Conclusiones.
El referente para partr con exacttud en la construccin de entornos virtuales personales de
aprendizaje, debe, precisamente ser el educando; considerando sus expectatvas, experiencias, niveles
de desarrollo humano y posicionamiento de los retos que debe enfrentar ante los desafos que le
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exige la mundializacin del mercado laboral; adaptando las bondades, caracterstcas y posibilidades
que otorgan las tecnologas de la informacin y la comunicacin al ser defnidas en un paralelismo
con las funciones epistmicas del conocimiento. Cuando estos, y otros factores, son una primicia para
el docente tutor y para la insttucin que respalda todo ello; la formacin toma relevancia y calidad
para favorecer a la educacin a distancia en un contexto donde la reconversin del saber exige una
contnua o permanente actualizacin dando preponderante signifcatvidad al saber, al hacer y al
ser, en momentos donde la construccin sociocultural del conocimiento se est fncando hoy en los
escenarios educatvos virtuales.
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