Dissertação - o Vídeo Como Recurso Didático No Ensino de Matemática

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - UFG
PROGRAMA DE PS-GRADUAO E PESQUISA PRPPG

MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA - MECM

ANA MARIA DA SILVA

O VDEO COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO
DE MATEMTICA

GOINIA GOIS
2011

TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E
DISSERTAES ELETRNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG

Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de Gois (UFG) a
disponibilizar, gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD/UFG), sem
ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o documento conforme permisses
assinaladas abaixo, para fins de leitura, impresso e/ou download, a ttulo de divulgao da produo
cientfica brasileira, a partir desta data.

1. Identificao do material bibliogrfico: [x] Dissertao [ ] Tese
2. Identificao da Tese ou Dissertao
Autor (a): Ana Maria da Silva
E-mail: ana_risil@hotmail.com
Seu e-mail pode ser disponibilizado na pgina? [ x ]Sim [ ] No
Vnculo empregatcio do autor: Secretaria de Estado da Educao - SEDUC/MA
Agncia de fomento: ------------------------------------------------------------------ Sigla:-----------
Pas: Brasil UF: GO CNPJ:
Ttulo: O Vdeo como Recurso Didtico no Ensino de Matemtica
Palavras-chave: formao tecnolgica do professor de matemtica, vdeos da TV Escola na
prtica do professor de matemtica do ensino mdio, educao matemtica.
Ttulo em outra lngua: El video como Recurso Didatctico em el Enseo de la Matemtica
Palavras-chave em outra lngua: Formacin tecnolgica del profesor de matemtica, videos de
la TV Escuela em la prtica del profesor de matemtica em la
escuela secundria, educacin matemtica.
rea de concentrao: Ensino e Aprendizagem de Cincias e Matemtica
Data defesa: (dd/mm/aaaa) 26/05/2011
Programa de Ps-Graduao: Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica
Orientador (a): Jaqueline de Arajo Civardi CPF: 60507357191
E-mail: Jaqueline.civardi@gmail.com
Co-orientador (a):*
E-mail:
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG
3. Informaes de acesso ao documento:
Liberao para disponibilizao?
1
[ x ] total [ ] parcial

Em caso de disponibilizao parcial, assinale as permisses:
[ ] Captulos. Especifique: _________________________________________________________________
[ ] Outras restries: ______________________________________________________________________

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___________________________________ Data: ____ / ____ / _____
Assinatura do (a) autor (a)

1
Em caso de restrio, esta poder ser mantida por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste
prazo suscita justificativa junto coordenao do curso. Todo resumo e metadados ficaro sempre
disponibilizados.

iii
ANA MARIA DA SILVA

O VDEO COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO DE MATEMTICA

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica da Universidade Federal de
Gois, como pr-requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao
em Cincias e Matemtica.

Orientadora: Prof Dr Jaqueline de Arajo
Civardi

GOINIA GOIS
2011

iv

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(GPT/BC/UFG)

Silva, Ana Maria da.
S586v O vdeo como recurso didtico no ensino de matemtica [manuscrito]
/ Ana Maria da Silva. - 2011.
198 f. : il.

Orientador (a): Prof. Dr. Jaqueline de Arajo Civardi;
Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Gois. Mestrado em
Educao em Cincias e Matemtica, PrPPG, 2011.

Bibliografia: f. (pginas das referncias bibliogrficas).
Inclui listas de quadros e figuras, apndices e anexos.

1. Educao Matemtica recursos audiovisuais. 2. Tecnologia
Educativa vdeo. 3. Formao Docente. I. CIVARDI, Jaqueline de Arajo.
II. Universidade Federal de Gois. PrPPG. III. Ttulo.

CDU: 371.31:51

ANA MARIA DA SILVA


Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da
Universidade Federal de Gois, para a obteno do grau de Mestre aprovada em 26 de
maio de 2011, pela Banca Examinadora constituda pelos professores:

Prof. Dr. AGUSTINA ROSA ECHEVERRA
Coordenadora do Curso de Mestrado

BANCA

____________________________________
Prof. Dr. Jaqueline de Arajo Civardi
IME/MECM/UFG-GO
Orientadora

_____________________________________
Prof. Dr. Mirza Seabra Toschi
UEG/UniEVANGLICA- GO
Examinador (a) Convidado (a)

______________________________________
Prof. Dr. Wellington Lima Cedro
IME/MECM/UFG-GO
Examinador

DEDICATRIA

Oua o sbio e cresa em prudncia, e o instrudo adquira habilidade. Pv. 1: 3

minha querida me, Josefa Rosa da Silva, pelo amor incondicional e preocupao de
incentivar os filhos a trilharem o caminho do saber, minha grande mestra de todos os
momentos, meu orgulho e a razo de minha existncia.
A meus irmos, Afonso, Eliana, Zilda, Clayton, pelo companheirismo.
Ao Gabriel, meu menino.
s minhas primas e demais familiares, pelo apoio e carinho.

AGRADECIMENTOS

D instruo ao sbio, e ele se far mais sbio, ensina o justo e ele
aumentar em doutrina. Pv: 9: 1; 9
A Deus, por ter me dado sabedoria, compreenso, discernimento e por me permitir ver um
novo amanhecer, pois at aqui me ajudou o Senhor, minha fortaleza e meu refgio.
O saber a gente aprende com os mestres e com os livros. A sabedoria
se aprende com os humildes.
Professora Dr. Jaqueline de Arajo Civardi, minha orientadora, pela confiana, apoio,
pacincia, ensinamentos e ateno especial dedicada a mim durante a realizao deste
curso e, acima de tudo, pelo ombro amigo nos momentos mais difceis: o que recebi de ti
no h pedra preciosa que pague. Lapidaste-me com o saber, e isso ser eterno. No
poderia esquecer Alexandre e Giuliana, pelos momentos em que me emprestaram sua me
para as orientaes.
No te deixes destruir...
Ao professor Dr. Juan Marques Bernardo Barrio (Coordenador do MECM, no
perodo de 2007 a 2010), pelo apoio, compreenso e por uma educao humanstica.
Ajuntando novas pedras
atual Coordenadora do Programa, Professora Dr. Agustina Rosa Echeverra, pelos
conhecimentos e compromisso com a formao de professores, em especial por acreditar
na superao.
e construindo novos poemas.
Aos professores do Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica: Agustina, Anna
Benite, Dalva, Jaqueline, Ftima Barreto, Jos Pedro, Juan, Leandro, Marilda, Mrlon,
Miriam, Paulo Ferrari, Rogrio, Sandramara, Wagner e Wellington, pelas discusses
enriquecedoras e provocadoras de mudanas em minha formao intelectual e atuao
profissional.
Recria tua vida, sempre, sempre.
professora convidada para compor a Banca Examinadora, Mirza Seabra Toschi, pela
valiosa contribuio na construo desse conhecimento cientfico.
Remove pedras e planta roseiras e faz doces.
Ao professor Wellington Lima Cedro, por para fazer parte da Banca Examinadora e
partilhar as contribuies nesse estudo: o teu olhar direcionou o meu fazer.
Recomea.
Aos meus colegas da terceira turma de mestrado: Abdala, Adriana, Elisandra, Everton,

Flvio, Flvia, Gaspar, Geraldo, Ivone, Jaqueline Gomes, Jakeline Santos, Leonardo,
Lygianne, Marco, Said, Stnio, Regina Fernandes, Rafaella Liberllon, Thanis, Vitor e
Weden, pelos momentos de reflexo e partilha de novos conhecimentos.
Faz de tua vida... um poema.
Aos gestores das Polticas Pblicas da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da
Educao, da Superviso das Tecnologias Educativas da Secretaria de Estado
da Educao do Maranho, Unidade Regional de Educao de Balsas e Ncleo de
Tecnologia Educacional de Balsas, pela valiosa contribuio nas entrevistas.
E vivers no corao dos jovens
Aos professores de Matemtica do Ensino Mdio da rede estadual de ensino em Balsas,
atores nesse processo Maria da Consolao, Janir e Sandro, pela valiosa contribuio nos
dados empricos e fornecedores do alicerce para essa construo.
e na memria das geraes que ho de vir.
Aos gestores, Raimunda Teresa, Mrcia Fonseca e Evanilda, dos Centros de Ensino Mdio
pelo apoio e acolhimento no desenvolvimento da pesquisa.
Esta fonte para uso de todos os sedentos.
Aos docentes queridos e paceiros na realizao deste sonho, contribuindo com as leituras e
com o apoio amigo: Maria dos Anjos O. Costa, Maria dos Anjos, Ana de Ava, Miriam
Macedo, Francisca da Guia, Nazar Coelho, Paixo, Andria Barbosa, Nazar Seplveda,
Silvania, Ana Lcia Leite, Lusimar, Meirilene, Nbia e tantos outros que jamais sairo de
minha memria.
Toma a tua parte.
As professoras Magdania. Malves e Paola pela traduo e reviso do texto para defesa.
Vem a estas pginas
Ao meu amigo Luis Carlos pelo companheirismo em Braslia.
e no entraves seu uso
Agradecimento especial aos profesores: Mrlon, Marilda e Anna Benite, docentes da
Banca da Entrevista Oral de defesa do projeto no seletivo do mestrado, etapa final para o
ingresso no mestrado constituindo-se em orientaes iniciais para o ingresso no mundo da
pesquisa cientfica.
aos que tm sede.
Aninhas e suas Pedras de Cora Coralina

RESUMO

Ana Maria da SILVA, O vdeo como recurso didtico no ensino de matemtica. 198 f.
Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica). Goinia. UFG, 2011.

A presente pesquisa objetivou abordar a organizao da prtica pedaggica do professor de
matemtica do ensino mdio quanto ao uso do vdeo da TV Escola. Procuramos compreender as
influncias das diretrizes de formao continuada para o uso das tecnologias da informao e
comunicao na educao pblica no que diz respeito ao Ensino Mdio. Empenhamo-nos, de modo
especfico, analisar as polticas pblicas de formao do professor para o uso das TIC, contrapor as
orientaes previstas nos cursos de formao continuada com a prtica docente e verificar de que
modo o professor de matemtica organiza a prtica com o vdeo. Com tais objetivos, buscamos
responder a seguinte pergunta investigativa: de que modo o professor de matemtica do Ensino
Mdio tem organizado a prtica pedaggica com o vdeo didtico, a partir das diretrizes de
formao de professores para o uso das TIC em sala de aula? Realizamos um movimento que
incluiu dimenses macro (diretrizes da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da
Educao), meso (Superviso de Tecnologia Educativa da Secretaria de Estado de Educao do
Maranho, Unidade Regional de Educao de Balsas, Ncleo de Tecnologia Educacional do
Maranho e Escolas) micro (Sala de Aula) dessa organizao docente quanto ao uso do vdeo nas
aulas de matemtica. Em particular, procuramos pensar o modo como o professor de matemtica do
ensino mdio tem utilizado em sua prtica os vdeos da TV Escola. No contexto desta pesquisa,
abordamos os seguintes aspectos: polticas pblicas das TIC, o vdeo didtico no ensino de
matemtica; formao e prticas docentes; vdeo na educao e o vdeo na educao matemtica.
Devido s caractersticas e objetivos da pesquisa, adotamos a abordagem qualitativa, naturalstica
de base emprica. Valemo-nos das seguintes tcnicas e instrumentos de coleta de dados: Anlise
Documental, Questionrio, Entrevista Semiestruturada e Observao Participante, acompanhada de
Dirio de Campo. Tivemos a colaborao de dois grupos de sujeitos: grupo um quatro gestores
que implantam e implementam as polticas pblicas das TIC: Diretor de Produo em EAD, da
Secretaria de Educao a Distncia, Supervisor das Tecnologias Educacionais, Gestora da Unidade
Regional de Educao e a Coordenadora do Ncleo de Tecnologia Educacional de Balsas; e grupo
dois trs professores de matemtica do Ensino Mdio de trs escolas da rede estadual de ensino,
em Balsas. O estudo ressalta a importncia do audiovisual (vdeo) no ensino de matemtica e
destaca que as escolas aderem aos programas das TIC, mas falta infraestrutura, manuteno dos
equipamentos, apoio pedaggico, disposio do material ao alcance do professor e formao
continuada na prpria escola.

Palavras-chave: formao tecnolgica do professor de matemtica, vdeos da TV Escola na prtica
do professor de matemtica do ensino mdio, educao matemtica.

Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem em Cincias e Matemtica.

Banca Examinadora: Orientadora Prof Dr Jaqueline de Arajo Civardi
Examinador Prof. Dr. Wellington Lima Cedro
Examinadora Convidada Prof Dr Mirza Seabra Toschi

Data da Defesa: 26 de maio de 2011

x
RESUMEN

Ana Maria da Silva. El video como recurso didatctico em el enseo de la matemtica. 198 f.
Disertacin: (Mestrado em Educacin em Ciencias y Matemticas) Goinia GO. 2011

Esta busqueda trata de acercarse sobre la organizacin de le pedaggica del profesor de
matemticas em la escuela secundria com respecto al uso del video em la TV Escuela. Buscamos
entender las influencias de las directrizes de formacin e comunicacin em la educacin pblica en
el nivel de la escuela secundaria, Nos esforzamos, de manera especfica analizar las polticas
pblicas de formacin del professor para el uso de las TICs, contrastar las orientaciones
estabelecidas en los cursos com la prtica docente de formacin contnua com la prctica docente e
comprobar cmo el profesor de matemticas organiza la prctica pedaggica con video. Con estos
objetivos buscamos responder la seguiente pregunta investigativa: Cmo el profesor de
matemticas de la escuela secundria h organizado la prctica pedaggica con el video didctico,
de las directrizes de formacin de profesorado para el uso de las TICs em aula de clase? Se realiz
em estas investigacin un movimento que incluya las dimensiones macro (diretrizes de la
Secretaria de Educacain a Distncia del Ministerio de la Educacin), meso (Supervisin de
Tecnologia Educativa de la Secretara de Estado de la Educacin del Maranho, Unidad Regional
de Educacin de Balsas, Ncleo de Tecnologa Educacional de Balsas y las Escuelas ) e micro
(Aula de Clase) de esta organizacin del trabajo docente cuanto al uso del video em las clases de
matemticas em particular el modo como el profesor de la escuela secundria h utilizado em su
prctica los videos de TV Escuela. En la contexto de las investigacines nos dirigimos a los
siguinmtes aspectos: polticas pblicas de las TICs, el video el el enseo de las matemticas;
formacin y prcticas docentes; video en la educacin de la matemtica. Debido a las
caractersticas y objetivos de la busqueda adoptamos el enfoque caulitativo, naturalista de base
emprica. Utilizamos las siguientes tcnicas e intrumentos para recopilar datos: anlise documental,
cuestionrio, entrevista, semiestruturada y la observacin participante, acompaada de dirio de
campo. Contamos com la colaboracin de dos grupos de sujeitos: grupo un, cuatro directivos que
implementan y ponem em prctica las polticas pblicas de las TICs: Diretctor de produccin em
EAD, de la Secretaria de Educacin a Distancia, Supervisor de las Tecnologas Educativas,
Directora de la Unidad Regional de Educacin y la Coordinadora del Ncleo de Tecnologa
Educativa de Balsas; y grupo dos, tres profesores de matemtica de la escuela secundria de tres
escuelas de la red estadual de enseo em Balsas. El estudio subraya la importancia del audiovisual
(video) em el enseo de la matemtica y ponne que relieve que las esuelas se adhieren a los
programas de las TICs, pero la falta de infraestructura, manutencin de los equipos, apoyo
pedaggico, disposicn deel material al alcance del profesor y formacin continua em la prpria
escuela.

Palabras clave: Formacin tecnolgica del profesor de matemtica, videos de la TV Escuela em la
prtica del profesor de matemtica em la escuela secundria, educacin matemtica.

ABSTRACT

The present research aimed for to approach the organization of the pedagogical practice of the
mathematics professor of high school as the use of TV Escola videos. We looked for to
understand the influences of the lines of continued formation for the use of information
technologies and communication in the public education as far it concerned to high school. We
strive in specific way, to analyze the public politics of the professors formation for the use of TIC
properly, besides to oppose the orientations foreseen in the continued formation courses to
professors practice and to verify the way that mathematics professor organizes his practice with
the video. With such objectives, we looked for to answer to the following investigative question:
How did the mathematics professor of high school has organized his pedagogical practice with the
didactic video, thinking about the lines of direction of professors formation for the use of the TIC
in classroom? We perform for in this inquiry to do a movement that included the macro dimensions
(the lines of direction of the Secretariat of Distance Education of the Educations Ministry), meso
(Supervision of Educative Technology of the States Secretary of Education of the Maranho,
Regional Unit of Education of Balsas, Nucleus of Educational Technology of the Maranho and the
Schools) and micron (Classroom) of this organization of the teaching work, thinking about the use
of the video in the mathematics lessons. In particular, we looked for to think and discuss the way
how the professor of mathematics of high school has used in his practice the TV Escola videos. In
the context of this research, we approach to the following aspects: public politics of the TIC, the
didactic video in the mathematics education; formation and lecturing practice; video in the
education and the video in the mathematical education. Due to the characteristics and objectives of
the research, we adopt the qualitative, naturalistic approach of empirical base. We used the
following techniques and instruments of data collection: Documental Analysis, Questionnaire,
Interview Semistructured and Participant Observation, followed of Field Diary. We had the
contribution of two citizen groups: group one - four managers who implant and implement the
public politics of the TIC: Director of Production in EAD of the Secretary of Distance Education,
Supervisor of the Educational Technologies, Managing of the Regional Unit of Education and the
Coordinator of the Nucleus of Educational Technology of Balsas; e group two - three high school
professors of mathematics, who teach in three schools of the state net of education, in Balsas. The
study it stands the importance of the audiovisual (video) in the mathematics education out and
detaches that the schools adhere to the programs of the TIC, but lacks infrastructure, maintenance
of the equipment, pedagogical support, disposal of the material to the professor and continued
formation in the proper school.

Key-words: technological training of mathematics teachers, videos TV Escola in the practice of
mathematics teacher in high school, mathematics education.

xi
LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS

ANPed Associao Nacional de Pedagogia
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
EBRAPEM Encontro Brasileiro de Pesquisa em Educao Matemtica
ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Pedagogia
ENEM Encontro Nacional de Educao Matemtica
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
IDEB ndice da Educao Bsica
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIED Laboratrio de Informtica Educacional
MEC Ministrio da Educao
NTCM National Teacher of Council of Mathematics
NTE Ncleo de Tecnologia Educacional
OCEM Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PCN+ Parmetros Curriculares Nacionais +
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PNA Plano Nacional de Educao
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PROINFO Programa Nacional de Informtica na Educao
PROUCA Programa Um Computador por Aluno
SECOM Secretaria de Comunicao Social da Presidncia da Repblica
SEED Secretaria de Educao a Distncia
STE Superviso de Tecnologias Educacionais
TIC Tecnologia da Informao e Comunicao
UCA Um Computador por Aluno
URE Unidade Regional de Educao de Balsas

xii
LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Anlise dos Eventos Cientficos 2007 a 2010 26
Quadro 02 Taxonomia das Funes do Vdeo 44
Quadro 03 Sries dos Vdeos da TV Escola 57
Quadro 04 IDEB Resultados e Metas, Maranho 2009 74
Quadro 05 Perfil dos Sujeitos da Investigao: Grupo 01
Quadro 06 Perfil dos Sujeitos da Investigao: Grupo 02
85
86
Quadro 07 - Cursos de Matemtica de Trs Universidades 100
Quadro 08 Tamanho da Tela e Distncia Adequada entre Fileiras Segundo Ferrs 116
Quadro 09 Tamanho da Tela e Distncia Projeo nas Escolas 116
Quadro 10 Vdeos Utilizados antes da Pesquisa 123
Quadro 11 Vdeos Utilizados na Observao Participante Professora Lis 125
Quadro 12 Vdeos Utilizados na Observao Participante Professor San 127
Quadro 13 Vdeos Utilizados na Observao Participante Professor Naj 129

LISTA DE GRFICOS

Grfico 01: Matrcula Inicial URE Balsas, 2009 77

Grfico 02: Docentes da URE Balsas, 2009 78

xiii
LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Cena DVD Escola 01 17
Figura 04 PROUCA 70
Figura 05 Ponte Madeira, Rio Balsas 72
Figura 06 Rio Balsas 76
Figura 07 Balsa 76
Figura 08 Movimento da Pesquisa 87
Figura 10 Categorias e Subcategorias de Anlises 98
Figura 11 Tamanho da Tela CE Pitgoras 114
Figura 12 Tamanho da Tela CE Farol do Saber 115
Figura 13 Tamanho da Tela CE Sol da Liberdade 115
Figura 14 ngulo Mximo de Viso 117
Figura 15 ngulo de Viso Adequado 117

SUMRIO

RESUMO
RESUMEN
ABSTRACT
LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE FIGURAS
INTRODUO 17

CAPTULO I TECNOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL 30

1.1 A Tecnologia nos Contextos Social e Educacional

30
1.2 As TIC no Contexto das Pesquisas em Educao 33
1.2.1 A Televiso e o Vdeo na Educao 36
1.2.2 A Linguagem da Televiso e o Vdeo 39
1.2.3 O Vdeo no Processo Educativo 41
1.2.3.1 Classificao, Funes do Vdeo e Atividades Sugeridas 43
1.2.4 O Programa TV Escola 46
1.3 As TIC no Contexto das Pesquisas em Educao Matemtica 51
1.4 O Vdeo como Recurso Didtico no Ensino de Matemtica 53
1.4.1 Os Vdeos de Matemtica do Programa TV Escola 56

CAPTULO II DIRETRIZES PARA A FORMAO INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES

62

2.1 Reviso de Literatura

62
2.2 No Tocante Educao 63
2.3 Diretrizes para a Formao Docente Tecnolgica 65
2.4 Formao Continuada de Professores de Matemtica para o uso das TIC 67

CAPTULO III CAMINHOS PERCORRIDOS

73

3.1 O Tipo de Pesquisa 73
3.2 O Contexto do Ambiente Natural da Pesquisa 74
3.2.1 Caracterizao das Escolas Participantes 78
3.3 Caracterizao dos Sujeitos Participantes 83
3.4 Instrumentos de Coleta de Dados 88
3.4.1 Primeira Etapa: Anlise Documental 88
3.4.2 Segunda etapa: Aplicao de Entrevistas Semiestruturadas (ESE) aos
Gestores das Polticas Pblicas para o uso das TIC
89
3.4.3 Terceira Etapa: o Questionrio (Q) 90
3.4.4 Quarta Etapa: Observao Participante (OP) e o Dirio de Campo (DC) 91
3.4.5 Quinta Etapa: Entrevista Semiestruturada (ESE) com os Professores de
Matemtica
93
3.5 Apresentao das Categorias de Anlises e Qualificao das Informaes 94

CAPTULO IV ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

97

4.1 A Formao Inicial Tecnolgica do Professor de Matemtica

98
4.2. Polticas Pblicas sobre o Uso de Vdeos em Aulas de Matemtica 103
4.2.1 Formao Tecnolgica Continuada do Professor de Matemtica 104
4.2.2 Viso dos Gestores sobre a Formao Tecnolgica dos Professores quanto
ao uso do Vdeo em Aulas de Matemtica

109
4.3. Organizao da Prtica Pedaggica quanto ao uso do Vdeo como Recurso
Didtico em Aulas de Matemtica

112
4.3.1 Planejamento do uso do Vdeo nas Aulas de Matemtica 119
4.3.2 O uso do Vdeo no Contexto das Aulas de Matemtica do Ensino Mdio 122
4.3.3 Dificuldades Encontradas na Prtica quanto ao Uso do Vdeo como
Recurso Didtico

130
GUISA DE SNTESE E CONSIDERAES FINAIS 134
REFERNCIAS 144
ANEXOS 154
APNDICES 169

17

Figura 01: Cenas do DVD Escola 01.

A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de
fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j
fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A
segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies
de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope.
Jean Piaget

18

Sou natural de Carolina, cidade situada a 170 km de Balsas, no Estado do
Maranho (regio Nordeste do Brasil). O Estado possui uma diviso poltico-
administrativa constituda de cinco mesorregies, 21 microrregies e 217 municpios.
Entre as mesorregies, destaco a mesorregio sul, na qual habito, e que foi o ambiente
natural em que se desenvolveu a pesquisa.
A paisagem dominante nessa regio o cerrado. Tal paisagem e as terras frteis
atraram migrantes de vrias partes do pas, principalmente os migrantes da regio sul
que, aqui chegando, introduziram a agricultura mecanizada do arroz, da soja e traos da
cultura tradicional gacha. Atualmente, o agronegcio da regio sul maranhense pauta-
se tambm no cultivo da cana-de-acar e outras culturas agrcolas, mas seus centros
urbanos ainda so pouco desenvolvidos.
A cidade de Balsas a mais importante e est situada na microrregio dos Gerais
de Balsas, rica em belezas naturais. Nesse sentido, o contexto de Balsas o meu
contexto e tambm o ambiente natural da investigao. A populao desta cidade est
estimada em quase cem mil habitantes; um povo hospitaleiro, festivo e incentivador da
cultura, que se destaca por possuir, em sua Histria, intelectuais que deixaram seus
legados escritos e na memria de seus habitantes.
Foi nesse cenrio que iniciei minha trajetria no campo educativo, tanto como
estudante quanto como educadora no ensino pblico. Na dcada de 1990, iniciei minha
carreira na educao pblica, trabalhando na Biblioteca Pblica Municipal de Balsas. O
labor cotidiano com os livros me proporcionou a aquisio de conhecimentos, o que deu
novos rumos minha vida e minha profisso.
Em 1994, prestei
2
concurso pblico para a carreira docente no Ensino

2
Utilizarei o verbo na primeira pessoa do singular ao longo do texto toda vez que se tratar de uma
abordagem com intenso vnculo pessoa da pesquisadora. Quando se tratar do envolvimento de outros
sujeitos, o verbo estar na primeira pessoa do plural.

19

Fundamental da rede estadual de ensino. Como formao inicial, tinha o Magistrio. O
tempo foi transcorrendo, e as exigncias do mercado de trabalho se acentuaram. A
habilitao passou a ser requisito para o exerccio da profisso segundo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ento, no ano de 1995, ingressei no Ensino
Superior, no curso de Licenciatura em Cincias com Habilitao em Matemtica no
Centro de Estudos Superiores de Balsas (CESBA)
3
. Esse foi o primeiro plo
universitrio implantado em Balsas e iniciou as atividades acadmicas com dois cursos
de Licenciatura Plena em Lngua Portuguesa e Matemtica com um quantitativo de 140
alunos, em quatro turmas de 35 discentes.
Em 1999, eis a consagrao de um sonho: licenciei-me em Cincias em
Matemtica e novas oportunidades despontaram na minha trajetria profissional. Nesse
sentido, saber lidar com a tecnologia educativa se tornou indispensvel.
A vontade de conhecer um pouco mais sobre o uso das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) como recursos didticos na prtica docente em sala
de aula, tendo em vista que as escolas fizeram adeso aos programas (ProInfo, TV
Escola, entre outros) disseminados pelo Governo Federal, atravs da Secretaria de
Educao a Distncia, me motivou a fazer em 2001 uma especializao em Informtica
Educativa, na Universidade Federal de Lavras (MG). O curso foi fundamental para que
eu pudesse trabalhar com mais segurana com as TIC no ensino, tanto no aspecto
pedaggico quanto administrativo.
Ao me especializar em Tecnologia Educativa, atuei na Coordenao das
Tecnologias da Unidade Regional de Balsas (2003), para dinamizar as aes do
Programa TV Escola nas escolas pblicas jurisdicionadas Unidade Regional de
Educao de Balsas. Em 2007, coordenei um Laboratrio de Informtica Educativa
(LIED)
4
de uma escola de Ensino Mdio desse municpio. Esta ltima atuao, por estar
mais prxima do professor e poder acompanhar suas atividades prticas no LIED, me
possibilitou vivenciar de forma mais participativa as aes estratgicas de ensino com as
TIC nos componentes curriculares. Nessa atividade, pude desenvolver uma atuao
mais contundente para a prtica docente dos professores de matemtica e a insero das
mdias nos contedos curriculares dessa disciplina.

3
Centro de Estudos Superiores de Balsas Plo da Universidade Estadual do Maranho em
Balsas.
4
Laboratrio instalado nas escolas pblicas pelo Ministrio da Educao por meio do Programa
de Informtica na Educao do Ministrio da Educao.

20

Paralelamente a esses acontecimentos, alimentava o desejo de aprofundar os
estudos para uma melhor compreenso da prtica docente com as tecnologias educativas
no cotidiano da sala de aula como professora de matemtica.
Acreditando que, para educar, preciso aprender, busquei me qualificar ao longo
desses anos e nos subsequentes, Para tanto, participei de cursos e eventos cientficos,
bem como procurei me atualizar quanto s ltimas tendncias no campo educativo.
Assim, nasceu o desejo de fazer ps-graduao stricto sensu, um mestrado acadmico
em uma das seguintes reas: Educao, Ensino de Cincias ou Educao Matemtica.
Em 2009, ingressei no Programa de Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica da Universidade Federal de Gois. Um novo desafio se despontou: o de
fazer pesquisa, algo que considero bastante complexo. Apesar do ato de investigar
encerrar muitas relaes intrnsecas e nem sempre to claras ao pesquisador iniciante,
eu tinha em mente uma certeza: queria pesquisar algo relacionado prtica do professor
de matemtica da Educao Bsica e relacionar esse elemento ao uso de novas
tecnologias. Essa inquietao se manifestou na formao inicial ao perceber que um dos
objetivos do ensino de Matemtica utilizar conceitos e procedimentos matemticos,
bem como instrumentos tecnolgicos, para resolver situaes-problema sabendo validar
estratgias e resultados (SILVA et al, 1999). Assim, tais intranquilidades me instigaram
um novo olhar, um olhar curioso, o que me faz lembrar as palavras de Freire (2000):
[...] como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta,
que me insere na busca, no aprendo nem ensino (p. 95). Foi essa curiosidade que me
motivou a lanar um olhar investigativo no objeto em estudo na organizao da prtica
pedaggica do professor de matemtica do Ensino Mdio quanto ao uso do audiovisual.
Assim que ingressei no mestrado, observei que trazia muitas preocupaes e
dvidas quanto ao uso das novas tecnologias no ensino da matemtica. Percebi ainda
que no poderia abarcar todas as tecnologias e me dei conta de que precisava delimitar o
tema, focar o olhar, com sentido, em profundidade. Dessa forma, as indagaes, antes
to amplas e abertas, aps vrias discusses sobre minhas experincias vividas em tais
contextos, tanto formativos quanto profissionais, foram se materializando enquanto
constructo investigativo, a partir da pesquisa bibliogrfica implementada ao longo do
processo.
A partir da definio dos aportes tericos e das motivaes pessoais para o
desenvolvimento deste estudo, as mencionadas inquietaes comearam a tomar forma

21

e se transmutaram em uma interrogao: de que modo o professor de matemtica do
Ensino Mdio tem organizado a prtica pedaggica com o vdeo didtico, a partir das
diretrizes de formao de professore, s para o uso das TIC em sala de aula? Esse
questionamento encontra respaldo em Bicudo (1993); segundo esse autor, importante
que, ao pesquisar, o pesquisador persiga uma interrogao que faa sentido para ele
(p. 19).
Ao formular a pergunta em questo tinha em mente olhar com significado no s
o modo como o professor faz uso da tecnologia em sua atuao pedaggica, mas, acima
de tudo, como ele organiza suas aes com vistas nas recentes diretrizes poltico-
educacionais tecnolgicas. Procurei focalizar o vdeo da TV Escola como recurso
didtico no ensino da matemtica, tendo como finalidade a compreenso do fenmeno
em questo. Dessa forma, o objetivo da pergunta que ela oriente o pesquisador para o
que preciso olhar, refletir e compreender, isto , o ensino real com o objeto em estudo,
o vdeo como material didtico
5
no ensino de matemtica.
Adotamos como ponto inicial do estudo partir do geral para o particular. Ou
seja, a pretenso no era apenas saber de que modo o professor de matemtica faz uso
do vdeo na sala de aula, mas considerar o que dizem as polticas pblicas nos
documentos oficiais e na voz do gestor do MEC (mbito federal), aplicando-se os
mesmos procedimentos referentes s TIC na educao aos gestores das esferas estadual,
regional e local. Para isso, propusemos os seguintes objetivos:

Objetivo Geral
- Compreender de que modo o professor de matemtica tem organizado a
prtica pedaggica com o vdeo didtico, a partir das diretrizes de formao de
professores para o uso das TIC em sala de aula.
Objetivos Especficos

- Analisar as polticas pblicas de formao do professor para o uso das TIC.

5
Material didtico todo e qualquer recurso fsico, alm do professor, utilizado no contexto de um
mtodo ou tcnica de ensino, a fim de auxiliar o professor a transmitir a sua mensagem e o educando a
mais eficientemente realizar a sua aprendizagem. Conforme Nerici, 1983, em seu livro Didtica: uma
introduo.

22

- Contrapor as orientaes previstas nos cursos de formao continuada com a
prtica docente.
- Verificar de que modo o professor de matemtica organiza a prtica com o
vdeo.
- Identificar as dificuldades encontradas na utilizao do vdeo didtico na
prtica pedaggico na sala de aula.
Com a delimitao do problema, o passo seguinte foi fazer a opo pela
abordagem metodolgica qualitativa para melhor compreenso do fenmeno estudado.
Os instrumentos e tcnicas utilizados para a compreenso do objeto em estudo
foram: Anlise Documental; Entrevista Semiestruturada, audiogravadas; aplicao de
Questionrio; Observao Participante, acompanhada de registro dos dados observados
em Dirio de Campo. O tratamento dos dados coletados nos diversos instrumentos
passou por uma triangulao, na tentativa de encontrarmos respostas para a pergunta.
Para o alcance dos objetivos delineados, foram necessrios procedimentos, tais
como: analisar as polticas pblicas de formao do professor para o uso das TIC;
contrapor as orientaes previstas nos cursos de formao continuada com a prtica
docente; verificar de que modo o professor de matemtica organizou a prtica com o
vdeo. Para tanto, contamos com a participao e a colaborao dos sujeitos
participantes.
Fizeram parte desta pesquisa dois grupos de sujeitos. O primeiro, composto
pelos gestores das Polticas Pblicas que gerenciam as TIC no ensino pblico brasileiro
em mbitos federal, estadual e municipal; e o segundo grupo, constitudo por docentes
que ministram aulas de matemtica na primeira srie do Ensino Mdio, nas escolas
pblicas da rede estadual de ensino de Balsas, vinculadas Unidade Regional de
Educao desse municpio, rgo da Secretaria de Estado da Educao do Maranho.
Aps realizar uma pesquisa bibliogrfica, constatamos que h vrios estudos na
rea da educao que tratam da temtica do uso do vdeo didtico por professores da
Educao Bsica. Porm, nossa investigao apresenta elementos que a diferenciam das
demais pesquisas j realizadas. Ela se apresenta de forma particular, no que tange ao
tempo e espao, ou seja, em um contexto singular. Ela preenche lacunas existentes nas
investigaes referentes ao uso do vdeo, visto que, das pesquisas a que tivemos acesso,
nem uma tem o enfoque no formato que propusemos, isto : olhar para as diretrizes

23

educacionais quanto ao uso do vdeo didtico nas discusses realizadas pela Secretaria
de Educao a Distncia no Ministrio da Educao (MEC) do Brasil para perceber
como essas diretrizes so tratadas em mbito estadual e em cursos de formao
continuada. E, por fim, como estas so implantadas na prtica pedaggica pelo
professor de matemtica do Ensino Mdio.
Verificamos que, nas ltimas duas dcadas, surgiu um movimento, por parte de
investigadores na rea de Educao e Educao Matemtica, no sentido de desenvolver
pesquisas que focam o uso de novas tecnologias em sala de aula de forma geral, a saber:
a) o uso de softwares educativos, como cabri, geogebra, o uso do blog, da webquest, do
winplot, entre outros, e seus impactos no ensino de contedos matemticos; b) as
estratgias cognitivas desenvolvidas pelos alunos em aulas de matemtica mediadas por
recursos didticos, como computadores e internet; c) o papel das mdias digitais na
formao do professor de matemtica; d) a formao a distncia do professor de
matemtica; e) o uso de recursos, como calculadoras grficas no ensino e aprendizagem
da matemtica.
No entanto, estudos referentes ao vdeo didtico de forma geral so tmidos e,
em se tratando da utilizao desse recurso no ensino de matemtica, o ndice de
pesquisas realizadas quase ausente.
Fiorentini e Lorenzato (2006) corroboram para a discusso, afirmando que se faz
necessrio desenvolver pesquisas relacionadas ao uso de tecnologias educacionais,
como o vdeo no ensino de matemtica, pois, segundo esses autores, ainda se conhece
pouco sobre o tema.
O ensino de matemtica nas ltimas dcadas tem enfrentado alguns desafios,
como: insero de novas tecnologias na prtica pedaggica dos professores, resoluo
de problemas, uso de jogos e dificuldade de leitura e interpretao de textos.
Tais aspectos exigem desses profissionais conhecimentos acerca da utilizao de
novos recursos em sala de aula, os quais nem sempre foram contemplados em sua
formao inicial, o que implicaria adequao das aulas de matemtica para o uso de
materiais didticos classicamente utilizados, tais como: o caderno, o livro, a lousa e o
giz com as novas tecnologias de informao e comunicao. Nesse sentido, a pesquisa
tem um diferencial que a torna relevante.
O diferencial que esta investigao traz vai alm dos demais estudos j

24

realizados; nesse contexto geogrfico no qual a pesquisa foi realizada, inexistente o
registro de investigao em nvel de mestrado no campo educativo relacionado rea de
ensino da matemtica, o que faz com que essa abordagem cientfica tenha cunho
pioneiro no Brasil. Outro fator o olhar que se coloca no s com relao ao vdeo
como tecnologia inserida no ensino de contedos matemticos, mas tambm no tocante
ao movimento das polticas pblicas que implementam suas diretrizes de utilizao.
Para nos situar quanto s pesquisas sobre o vdeo, fizemos uma busca e foram
encontrados alguns trabalhos (dissertaes Anexo 2): Almeida (2005), Rocato (2009),
Vinholi (2002) e Toschi (1999).
Almeida (2005), ao desenvolver o estudo Formao Continuada de Professores:
O Curso TV Escola e os Desafios de Hoje e seus Reflexos no Ensino e Aprendizagem de
Cincias em Fortaleza-Cear, fez uma avaliao do Curso TV Escola e dos desafios de
hoje, na perspectiva de professores, concluintes e no-concluintes, tutores e
coordenadores. Nesse trabalho visou averiguar a satisfao desses profissionais com o
curso e as repercusses que tm na sala de aula, nomeadamente nas cincias.
Rocato (2009) pesquisou As Concepes dos Professores sobre o uso de Vdeos
como Potencializadores do Processo de Ensino e Aprendizagem. O autor investigou o
uso de vdeos no processo de ensino-aprendizagem, tendo-os como uma das
possibilidades de potencializar esse processo na matemtica, visto a facilidade que esse
recurso desencadeia no sentido de proporcionar a disseminao das informaes e
reflexes. Alm disso, abordou aspectos da formao dos professores em relao ao uso
de tecnologias, em especial ao uso de vdeos como potencializadores, e props
orientaes para o uso significativo de vdeos como facilitador da apropriao do
conhecimento crtico.
A Utilizao da TV Escola no cotidiano escolar: um estudo das possibilidades e
das limitaes em uma escola pblica de Mato Grosso do Sul, de autoria de Vinholi
(2002), analisou as relaes entre a utilizao dos equipamentos tecnolgicos instalados
pelo Programa TV Escola e a melhoria do ensino-aprendizagem e da formao
continuada dos professores. Destaca a trade aluno, mdia, e professor e suas inter-
relaes numa situao real, num cotidiano concreto, traduzido pela realidade da escola
e da sala de aula.
Toschi (1999), em sua tese de doutorado Formao de professores reflexivos e

25

TV Escola: equvocos e potencialidades em um programa governamental de Educao
a Distncia, tratou da poltica educacional de formao de professores, focando o
programa de educao a distncia, o TV Escola. A abordagem foi realizada em trs
dimenses; macro (estudou a poltica de formao de professores e sua relao com as
orientaes dos organismos internacionais), meso (analisou a gesto e organizao da
escola e sua interferncia na concepo de escola, como local de formao e recepo
dos vdeos pedaggicos) e micro (discutiu a recepo dos vdeos da Srie Educao do
Programa TV Escola.
Dos quatro trabalhos apresentados, um trata do vdeo no ensino de matemtica,
trs avaliam o Programa TV Escola de forma geral. No entanto, nem um abordou o
vdeo da TV Escola no ensino de matemtica; essa lacuna nos possibilitou adentrar as
discusses referentes a esse objeto.
Recorrendo ao banco de dissertaes do Programa de Mestrado em Educao e
Cincias e Matemtica da Universidade Federal de Gois, podemos ver que, dos 50
trabalhos j publicados (2009 a 2011) no site da instituio, 39% dos estudos so da
rea de matemtica. Desse percentual, quatro trabalhos se referem s TIC no ensino de
matemtica: Lucas (2009), O blog nas aulas de matemtica: um instrumento capaz de
contribuir para que o aluno elabore e reelabore suas compreenses sobre seu
conhecimento matemtico?; Sardinha (2009), Ensino de matemtica com o apoio do
teleduc: experincia etnogrfica em um curso de administrao; Nascimento (2009),
Perspectivas comunicacional e hipertextual luz das tecnologias e educao em meio ao
uso de fruns e chats na didtica da matemtica e Momade (2010), O uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao pelos professores de Matemtica da
Universidade Pedaggica de Moambique -Delegao de Nampula, mas nem um tem o
vdeo como objeto de estudo em suas investigaes, o que ratifica a relevncia deste
trabalho.
Concordamos com os pesquisadores mencionados quanto necessidade de
investigaes sobre o vdeo como recurso didtico no processo de ensino e na
aprendizagem de matemtica. E para constatar os estudos nessa rea, tomamos como
base os eventos cientficos do perodo de 2007 a 2010 (Quadro 01), nos quais
verificamos que, do contingente da produo cientfica contida nos anais dos eventos, a
frequncia do vdeo como objeto de estudo no ensino de matemtica tmida.

26

Quadro 01 Anlises dos eventos cientficos 2007/2010

Ano
Evento
Cientfico
N
Trab.
N. Pesq.
C/ Vdeo

Autor/Ttulo do Trabalho

2007

IX ENEM
6

61

0

-

2009

XIII EBRAPEM
7

48

1
Rocato (2009) As concepes dos
professores sobre o uso de vdeos
como potencializadores do processo
de ensino e aprendizagem.

2009

32 ANPEd
8

16

1
Powell (2009) As porcas e
parafusos de pesquisa com vdeos.

2009

XXV CONAD
9

38

1
Silva e Civardi (2009) O vdeo da
TV Escola como material didtico
no ensino de matemtica.
2009 CONPEEX
10
48 - -

2010

X ENEM
11

88

4
Civardi (2010) O uso do vdeo
didtico e a obra de Monteiro
Lobato: um convite ao aprendizado
do conceito de fraes e uma
discusso sobre tica no ensino de
1 fase.
Borba et al (2010) O uso de vdeo e
do software. Modellus para
analisar um fenmeno biolgico.
Pereira e Feitas (2010) O uso de
vdeos infantis no ensino da
matemtica: consideraes iniciais
sobre uma prtica educativa.
Silva (2010) Utilizando vdeos e a
geometria dinmica nas aulas de
matemtica: desafios de um grupo
de professores.
2010 XV ENDIPE
12
63 - -

2010

XIV EBRAPEM

38

1
Silva e Civardi (2010) O uso de
vdeos didticos do Programa TV
Escola no Ensino Mdio em Balsas
(MA).
Fonte: Anais dos Eventos, 2007 a 2010

6
Encontro Nacional de Educao Matemtica. Belo Horizonte MG
7
Encontro Brasileiro de Pesquisadores em Educao Matemtica. Goinia GO
8
Associao Nacional de Pedagogia. Caxambu MG
9
Congresso Nacional do Sudoeste Goiano/Edio Nacional. Jata GO
10
Congresso de Ps-graduao Pesquisa e Extenso. Goinia GO
11
Encontro Nacional de Educao Matemtica. Salvador BA
12
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Belo Horizonte MG

27

Por esse quadro constatamos que, de 362 trabalhos em educao matemtica e as
tecnologias no ensino, menos de 2,5%, fazem meno a estudos cientficos, relato de
experincias e minicurso sobre o uso do vdeo como ferramenta no ensino de
matemtica. Tal constatao nos indica a escassez de pesquisas sobre o uso de outras
mdias no processo de ensino e aprendizagem da matemtica.
Desse modo, preciso pensar na necessidade de motivao dos professores de
matemtica, para que estes participem de cursos de formao continuada, conforme o
disposto no pargrafo nico do Art. 61, da LDB 9394 (BRASIL, 1996). Esta , sem
dvida, uma ferramenta que lhes d oportunidade de utilizar adequadamente as novas
mdias de modo a alterar, como bem pontua Pais (2005), a forma de organizao do
trabalho docente.
Estamos convictos de que o conhecimento aqui produzido pode servir como
fonte referencial para que rgos educacionais nos mbitos regional e nacional avaliem
propostas de formao inicial e continuada de professores quanto ao uso do vdeo
didtico em aulas de Matemtica na Educao Bsica e na Educao Matemtica de
forma geral.
Tendo como base os pressupostos ora apresentados, esta dissertao cumpre ao
que foi delineado no projeto de pesquisa estruturado no incio do programa de mestrado:
seguir o caminho percorrido pelas polticas pblicas de implantao e implementao
das TIC no processo educativo, analisando o seu movimento nas diversas instncias do
sistema de ensino pblico. Visa tambm insero do vdeo pelos docentes nas
unidades educativas para a compreenso de seus pontos e contrapontos, ou seja, o ideal
e o real. Para tanto, o texto dissertativo, alm dos elementos pr-textuais e desta
introduo, est estruturado em quatro captulos: consideraes finais, referncias,
anexos e apndices.
Na Introduo, procuramos apresentar as consideraes iniciais, isto , origens e
motivaes para a realizao do estudo. Ressaltamos a relevncia da investigao, o
objeto de estudo, a pergunta, os objetivos propostos, a justificativa, o enfoque e a
estrutura do desenvolvimento do trabalho.
As discusses cientficas, sob o olhar daqueles que j se debruaram em estudos
nesse campo terico, esto organizadas em dois captulos, compondo as colunas de
sustentabilidade da fundamentao terica deste estudo.

28

No Captulo I, discutimos as tecnologias no contexto educacional, apresentando
um desenho panormico da tecnologia no contexto social e educativo, mas com um vis
temtico voltado para a televiso e o vdeo de forma geral.
No Captulo II, examinamos a Formao do Professor e a utilizao dos recursos
tecnolgicos no ensino, mas direcionamos o olhar para o professor de matemtica que
usa o vdeo como recurso didtico no ensino dessa disciplina.
A metodologia utilizada na pesquisa foi detalhada no Captulo III. Nesse
captulo, apresentamos de maneira detalhada a abordagem utilizada na pesquisa, os
instrumentos e tcnicas utilizadas, o perfil dos sujeitos investigados e os procedimentos
metodolgicos utilizados na pesquisa.
A apresentao dos dados, as categorias de anlises e a discusso dos resultados
luz do referencial terico compem o Captulo IV.
Por fim, destacamos as concluses a que chegamos nas Consideraes Finais.
Alm disso, so delineadas as reflexes sobre as limitaes e as contribuies da
pesquisa. Ratificamos o interesse em socializar este trabalho para a formao de
professores, tanto inicial quanto continuada, com o intuito de informar o docente quanto
ao uso adequado de tecnologias como ferramenta pedaggica no ensino de matemtica,
alm de criar grupo de estudos para alavancar discusses e reflexes com professores e
formadores de professores.
Nas Referncias, elencamos os autores que iluminaram este estudo de forma
direta ou indireta, por se constiturem fontes importantes para manter um dilogo com o
pesquisador. Assim, alicerada teoricamente, a pesquisa realizada pode servir de base
para aprofundamento da temtica.
Por ltimo, apresentamos os Apndices (documentos complementares ao
trabalho acadmico, elaborados pela pesquisadora), como questionrio, roteiro de
entrevista, cronograma, entre outros, alm dos Anexos (informao complementar e
essencial), como a tabela do IDEB, o resultado da avaliao externa do PISA e demais
elementos nos quais buscamos informaes importantes para fundamentar o texto
dissertativo.
Aps as consideraes iniciais do estudo, abordaremos a tecnologia no contexto
educativo no captulo a seguir.

29

Figura02: Cenas, DVD Escola

No se pretende trazer para o ensino a monotonia de um modelo, mas
antes uma diversidade criadora. precisamente nessa diversidade
criadora que [...] o professor encontra a sua unidade na realizao do
acto pedaggico.
Gaston Mialaret (1981).

30

Neste captulo, focalizamos os estudos e debates referentes s tecnologias no
contexto educacional e mostramos as tendncias internacionais e nacionais acerca da
temtica em questo. O contexto de alguns estudos relativos ao vdeo como recurso
didtico foi discutido, de modo particular, neste captulo. medida que apresentamos
um panorama desses estudos, procuramos direcionar nosso olhar para discusses
relevantes ao nosso objeto de pesquisa.
Por ora, procuramos apresentar alguns elementos sobre as polticas pblicas
quanto implementao e uso do vdeo, mais especificamente do Programa da TV
Escola no contexto educacional.

1.1 A Tecnologia nos Contextos Social e Educacional

Vivenciamos atualmente e a cada momento o lanamento de artefatos
tecnolgicos de ltima gerao em tempo recorde. A revoluo tecnolgica que est
diante de ns e faz parte de nossas vidas neste novo sculo nos permite visualizar uma
nova sociedade, a chamada sociedade da informao ou a sociedade do conhecimento.
Essa nova sociedade vem modificando sua maneira de comunicar e de
disponibilizar a informao. Para tanto, busca mecanismos que facilitam o acesso a
informaes quase que simultaneamente ao acontecimento dos fatos. Um desses
mecanismos seria o da rede mundial de computadores e a internet. Assim, um novo
quadro social se configura. Nas palavras de Belloni (2009):
Nesta sociedade do futuro que se inicia agora, as mquinas
inteligentes povoaro cada vez mais o cotidiano e, por conseqncia, o
campo da educao. Esta sociedade povoada de mquinas inteligentes
j existe, [...] utilizando com crescente intensidade computadores
ligados em rede para trabalhar ou estudar, comunicar-se, resolver
problemas da vida cotidiana (p. 17).

31

Tendo por base a perspectiva social apresentada por Belloni, necessrio refletir
sobre um novo modelo educacional da contemporaneidade. Dito de outro modo, a
evoluo tecnolgica altera as relaes sociais, provocando transformaes no campo
educacional. Diante desse cenrio, os educadores so convidados a inserir em seus
planejamentos novos artefatos tecnolgicos e aes pedaggicas mais condizentes a esta
nova realidade; ou seja, so convidados a repensar o papel da educao, de modo que
esta venha atender as novas demandas da sociedade do conhecimento, da informao e
da comunicao.
A relao educao e tecnologia, por exemplo, tornou-se objeto de estudo da
pesquisadora Kenski (2008) que encarou o desafio de pensar a relao tecnologia-
educao, apresentando discusses a respeito das TIC. Nesse sentido, construiu um
dilogo com o leitor abordando o assunto de modo simples e com a preocupao de
destacar os avanos que as tecnologias podem oferecer educao. Diz ela que a
maioria das tecnologias utilizada como auxiliar no processo educativo e acrescenta
que a presena de uma determinada tecnologia pode induzir profundas mudanas na
maneira de organizar o ensino (p. 44).
Ponte (s.d), por sua vez, assim se manifesta quanto Tecnologia da Informao e
Comunicao:

[...] estas tecnologias constituem tanto um meio fundamental de
acesso informao (Internet, bases de dados) como um instrumento
de transformao da informao e de produo de nova informao
(seja ela expressa atravs de texto, imagem, som, dados, modelos
matemticos ou documentos multimdia e hipermdia). Mas as TIC
constituem ainda um meio de comunicao a distncia e uma
ferramenta para o trabalho colaborativo (permitindo o envio de
mensagens, documentos, vdeos e software entre quaisquer dois
pontos do globo) (p.2)
13
.

Para o autor, as TIC so um meio de acesso informao o que vai possibilitar a
produo de novas informaes e favorecer o trabalho colaborativo.
Em nossa concepo, as TIC do suporte ao docente no desenvolvimento de
aes estratgicas de ensino e possuem uma linguagem comunicacional que vai exigir
do professor postura crtica no momento de utilizao dessas ferramentas como recurso

13
Disponvel em>http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/02-Ponte%20(TIC-
INAFOP).pdf< acesso em 20 de abril de 2011.

32

didtico. Assim, preciso reflexo no movimento de utilizao desses meios no
processo educacional.
Segundo Kenski (2008), as TIC
14
, de modo particular a televiso e o
computador, movimentaram a educao e provocaram novas mediaes entre a
abordagem do professor, a compreenso do aluno e o contedo veiculado (p. 45).
Dessa forma, acarretaram mudanas na organizao do ensino e, mais ainda, no
ambiente da sala de aula, isto , na configurao do espao da sala de aula, do tempo,
do nmero de alunos em cada turma e dos objetivos que se pretenda alcanar (p. 45).
Embora estudos mostrem que as TIC, sob certas condies pedaggicas, podem
alterar significativamente o ensino, levando a uma melhor apreenso do conhecimento e
aprofundamento do contedo estudado, pouco se sabe sobre seu impacto na
aprendizagem dos estudantes. Nos tempos atuais, so vrias as ferramentas
tecnolgicas a servio da educao. Qualquer artefato tecnolgico utilizado no processo
educativo provoca alteraes na prtica educativa, e as mudanas tornam-se
questionamentos do ponto de vista de alguns educadores e pesquisadores da rea
educacional. o caso de Belloni, como mencionado, que estuda a educao a distncia,
a televiso educativa brasileira, o papel das mdias no processo de socializao das
novas geraes e o uso das tecnologias de informao e comunicao.
Belloni discute a questo da tecnologia na formao do professor afirmando que
a escola da ps-modernidade precisa formar o cidado para as novas linguagens
informacionais. Nesse mesmo sentido, Borba e Penteado (2007) se voltam para a
abordagem da alfabetizao tecnolgica que capacite o ser em formao, a ler, escrever
e refletir atravs da mdia. Os dois autores argumentam que o professor precisa estar
ciente da insero da informtica colaborativa na construo do conhecimento do aluno;
refletem tambm sobre as relaes entre informtica e educao matemtica e as
polticas governamentais de implementao da informtica na escola, como o Projeto
Formar, o Proninfe, entre outros.
Nessa mesma linha de abordagem sobre a tecnologia educativa, Leite et. al
(2009) trata de algumas possibilidades das tecnologias independentes e dependentes,
como o slide, a webquest, a televiso, o vdeo na sala de aula.

14
Segundo Miskulin et al. (2005), TIC um termo utilizado para referenciar as tecnologias
requeridas para o processamento, a converso, o armazenamento, a transmisso e o recebimento de
informaes, bem como o estabelecimento de comunicaes pelo computador (p. 72).

33

Enquanto isso, Kenski (2008) procura situar os avanos e as alteraes
tecnolgicas decorrentes de seu uso nas sociedades em diferentes pocas; reflete sobre a
compreenso da linguagem oral e escrita na comunicao; fala das tecnologias digitais,
do uso da internet, das mudanas econmicas, polticas e culturais; trata da utilizao
das TICs
15
nas atividades de ensino; pensa na questo de quem o centro do processo
educativo: o conhecimento, o aluno ou as tecnologias, entre outros temas.
Kenski (2008) enfoca tambm os processos comunicacional humano e o
educacional voltados para o ensinar e o aprender e analisa as possibilidades de uso dos
meios digitais.
Machado (2008), por sua vez, discute o cinema na escola, apontando algumas
estratgias de uso do cinema na sala de aula com atividades prticas.
Enriquecendo a discusso, Mocellin (2009) procura mostrar que o cinema pode
exercer influncia na forma como as pessoas constroem seu saber histrico, cultural e
ideolgico. Na viso do autor os filmes comerciais com contedo histrico esto
ensinando aos nossos alunos (p.12).
Das discusses implementadas pelos autores mencionados, a ideia de Kenski
(2008) sobre a importncia de estarmos atentos para o momento de penetrar nas salas
de aula e descobrir em que as novas TIC mudam seu cotidiano (p. 9) nos chama a
ateno. No basta incluir as tecnologias no processo educativo: preciso que a prtica
seja acompanhada de uma avaliao sobre a ao com essas ferramentas, como tambm
da verificao dos resultados da ao. Nesse sentido, analisar se a ao produziu
mudanas na rotina escolar e se estas foram positivas ou no para o aluno essencial.
Entendemos ainda que resultados de pesquisas na rea da educao podem nos auxiliar,
dar juzos de valor sobre o modo como as tecnologias esto sendo inseridas no cotidiano
escolar e como a prtica docente vem se configurando a partir disso.

1.2 As TIC no Contexto das Pesquisas em Educao

O avano tecnolgico no campo educacional tem sido objeto de estudo de
muitos pesquisadores em mbito internacional e nacional.

15
Kenski (2008) [...] tecnologia de informao e comunicao, comumente chamadas de TIC
(p.8).

34

Quanto s pesquisas sobre as TIC no contexto educativo, vrios so os trabalhos
realizados e em andamento, bem como os pesquisadores especialistas na rea e em
diferentes linhas de pesquisa que se dedicam ao tema. Masetto (2009), Moran (2009),
Perez e Castillo (1999) so alguns dos tericos que vm desenvolvendo pesquisas na
rea.
Ao pensar na insero das TIC na educao, recorremos a Masetto (2009) que
focaliza a relao entre tecnologia e a mediao pedaggica, chamando a ateno para a
presena e a influncia que a tecnologia exerce na sociedade contempornea e tambm
na educao, tanto formal, informal, presencial, quanto a distncia. Para esse autor
(2009), a tecnologia importante no processo educativo, porm ele aponta novos
desafios que a informtica e a telemtica esto trazendo para o avano educacional dos
povos, dependendo evidentemente da forma como as usem (p. 171).
Essa uma caracterstica relevante para nosso trabalho e foi por esse motivo
que observamos a atuao do professor na sala de aula, isto , para conhecer, nessa
perspectiva, sua prtica ao utilizar o vdeo da TV Escola no ensino de matemtica.
O modo como o professor utiliza o recurso tecnolgico nos contedos
curriculares faz a diferena na ao pedaggica, uma vez que a insero da tecnologia
provoca o debate a respeito do seu uso, bem como o papel do professor e de sua
mediao pedaggica no processo e aprendizagem (MASETTO, p. 142).
Essa ideia confirmada por Perez e Castillo (1999), quando dizem que a
mediao pedaggica busca abrir um caminho a novas relaes do estudante: com os
materiais, com o prprio contexto, com outros textos, com seus companheiros de
aprendizagem, includo o professor, consigo mesmo e com seu futuro (p. 10). Assim,
ao fazer uso do vdeo na sala de aula, o professor tem vrias possibilidades para
explorar o contedo.
Conforme Masetto (2009), no pensamento dos autores Perez e Castillo, h
diferena entre os dois processos (ensino e aprendizagem) no que se refere s suas
finalidades e abrangncia. E tal fato abre espao para discusso sobre quais so as
atitudes do aluno e do professor e qual o uso adequado da tecnologia nesse processo de
aprendizagem. Nesse sentido, Perez e Castillo (1999) afirmam que,
Na medida em que uma proposta se centra na aprendizagem
(autoaprendizagem e interaprendizagem) e no apenas no ensino, o rol
principal do processo passa do docente para o educando. Esta

35

perspectiva construda abre caminho para o ato educativo entendido
como construo do conhecimento, intercmbio de experincias e
criao de novas formas. E precisamente esse protagonismo, esse
fazer educativo, que permite uma apropriao da histria e da cultura.
(p. 43)
16
. Traduo nossa

Entendemos que os autores citados procuram aprofundar o tema da mediao
pedaggica como caracterstica fundamental para o uso das TIC (convencionais e as
novas) na educao, visando melhor aprendizagem.
Moran (2009) outro pesquisador que discute a insero das TIC na educao e
seu uso no campo educacional. Para ele, importante vincular o ensino com a vida do
aluno, atualmente, permeada de tecnologia e de linguagens audiovisuais. Para esse
autor, o professor precisa estar prximo do aluno, e as TIC podem desempenhar esse
papel e quebrar a barreira de separao construda pelo modelo tradicional de ensino.
Nessa perspectiva, esclarece que
Ensinar com as novas mdias ser uma revoluo se mudarmos
simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantm
distantes professores e alunos. Caso contrrio, conseguiremos dar um
verniz de modernidade, sem mexer no essencial (p. 63).

Entendemos que, ao empregar essa frase mexer no essencial, Moran nos
adverte para que no fiquemos engessados forma rigorosa do ensino tradicional que
visa racionalidade e abstrao. Mexer com a essncia partir do concreto para tocar
na afetividade, no sensorial, no emocional. Esses so fatores que aproximam as pessoas
umas das outras. Compartilhamos tal concepo com o autor e cremos que o ato de
educar precisa se ater mais relao afeto-novas mdias-cognio. Assim, Moran
(2009) afirma:
Televiso e vdeo so sensoriais, visuais, linguagem falada, linguagem
musical, escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas,
somadas, no separadas. Da sua fora. Atingem-nos por todos os
sentidos e de todas as maneiras. Televiso e vdeo nos seduzem,
informam, entretm, projetam em outras realidades (no imaginrio),
em outros tempos e espaos (p. 38).

16
En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoaprendizaje e
interaprendizaje) y no en la enseanza, el rol protagnico del processo se desplaza del docente al
educando. Este solo hecho abre el camino al acto educativo, entendido como construcin de
conocimiento, intercambio de experincias, creacin de formas nuevas. Y es precisamente ese
protagonismo, ese que hacer educativo, el que permite uma apropriacin de la histria y de la cultura.

36

Para o autor, os dois meios de comunicao a televiso e o vdeo so
impregnados de linguagem e interatividade; ao mesmo tempo em que informam,
provocam entretenimento e tornam o ambiente de aprendizagem mais agradvel e
prazeroso. Televiso e vdeo seduzem, e essa seduo na viso do autor uma
expectativa positiva de que o professor pode se apoderar para motivar o aluno.

1.2.1 A Televiso e o Vdeo na Educao

A televiso e o vdeo so tecnologias presentes no cotidiano das pessoas. Porm,
no ensino, tais ferramentas no so ainda usadas com toda a sua potencialidade,
inclusive, tm sido objeto de estudo de pesquisadores dos meios de comunicao e de
linguagens audiovisuais.
Inserir a televiso no mbito escolar no tarefa fcil e implica conhecimentos
da linguagem televisiva e audiovisual. Nesse sentido, Napolitano (2003) apresenta uma
abordagem dos procedimentos bsicos que permitem incorporar a programao
televisual como documento scio-histrico, fonte de aprendizado e catalisadora de
debates, possibilitando um passo importante na formao de cidados crticos e
conscientes. Vale ainda ressaltar que as quatro categorias envolvidas na relao TV e
escola, segundo Napolitano (2003) so:
1) O contedo da TV uma forma de mercadoria, comprada por
telespectadores-consumidores; 2) O contedo da TV uma forma de
socialibidade, partilhada por telespectadores-cidados; 3) O contedo
da TV uma forma de comunicao, recebida por telespectadores-
codificadores; 4) O contedo da TV uma forma de cultura,
desfrutada por telespectadores-fruidores (p. 15).

Das quatro categorias mencionadas, daremos maior ateno que trata da TV
como forma de cultura, tendo em vista que os alunos se desenvolvem em uma cultura
midiatizada, e os professores no so formados para lidar na prtica com esse recurso.
Atualmente, presenciamos as discusses a respeito das mais variadas tecnologias
miditicas inseridas como ferramentas nas diversas disciplinas do processo educativo.
Apesar disso, a escola ainda no se direcionou na incorporao de uma cultura
tecnolgica e audiovisual, mantendo-se bastante arraigada no uso do livro didtico.

37

A televiso uma mdia bastante conhecida tanto pelo professor, quanto pelo
aluno; pode ser trabalhada na sala de aula como um recurso pedaggico, sem que haja
conflito e medo sobre seu uso, desde que a escola adote a televiso como ato educativo
e ao estratgica de ensino de forma planejada, sem esquecer que uma reflexo crtica
deve fazer-se presente.
A esse respeito, Napolitano (2003) menciona que o uso da televiso em sala de
aula requer uma abordagem interdisciplinar. Faz-se tambm necessrio um
videoeducador (profissional para otimizar o trabalho com contedos e fazer interagir a
linguagem do vdeo com a linguagem do professor). E mais: o uso desse recurso deve
ser encarado como um projeto coletivo, sendo de fundamental importncia o apoio da
coordenao pedaggica e de reas, bem como a incorporao da gesto escolar.
A utilizao do audiovisual, seguindo-se as recomendaes de Napolitano no
contexto da pesquisa, pode ocorrer a partir da elaborao de um projeto interdisciplinar
mediado por um professor que direcione as aes entre as reas do conhecimento e que
tambm domine a linguagem audiovisual. Desse ponto de vista, observamos que os
professores de matemtica anseiam por um profissional que os auxilie na utilizao das
mdias no ensino.
O referido autor apresenta ainda uma anlise de como inserir uma discusso em
sala de aula, utilizando o cinema como meio.
Entendemos que a televiso como tecnologia pode tornar-se um fator de
mudana na cultura escolar no ensino de matemtica. Entretanto, preciso mudar o
paradigma tradicional existente na forma de trabalhar a matemtica. O pblico
estudantil com o qual convivemos est acostumado com a percepo dos movimentos,
dos sons e das imagens televisivas; as representaes so estabelecidas em nossas
mentes a partir dos estmulos visuais oferecidos na tela.
A televiso ainda um meio que disponibiliza mensagens. Marshall McLuhan
(1997) afirma: o meio a mensagem (p.7). Segundo Sancho (1998), para McLuhan
foram os meios de comunicao e no os iderios que geraram as grandes mudanas
sociais no decorrer da histria.
Sancho (1998) acrescenta que, para os idelogos, evidente que a mensagem
so os contedos, e no os meios; [...] so as ideologias que movem a histria (p. 133).
De acordo com a autora, em um procedimento comunicativo, a verdadeira mensagem

38

so efeitos derivados da interao de seis fatores: os contedos disciplinas diferentes,
efeitos mentais distintos; o meio como exemplo: a imagem de um livro esttica, a
imagem da televiso dinmica, por isso provoca atitudes diferentes; a linguagem
cada linguagem exige habilidades mentais diferentes; o destinatrio o efeito da
mensagem depende da sensibilidade de quem a recebe; o receptor desempenha papel
decisivo na delimitao do efeito do processo comunicativo; o meio social a
incidncia da mensagem maior quanto mais sensvel for o ambiente social no qual est
sendo veiculada a mensagem; e o contexto comunicativo imediato de assistncia a
assistncia aos efeitos, ou seja, o acompanhamento. Nesse sentido, o professor precisa
estar atento para os efeitos que o meio utilizado vai desencadear na aula.
A reflexo de Sancho (1998) realizada sobre o fato de o efeito ser a mensagem
(contedos, meios e a linguagem) d origem necessidade de se estruturar uma
educao que utilize os diversos meios (destinatrio, meio social e contexto imediato de
assistncia) e a exigncia de impor a incorporao de tecnologias audiovisuais em sala
de aula (p. 135). No que se refere ao ato de impor a incorporao da tecnologia, temos
um posicionamento de discordncia a esta ideia, uma vez que cabe ao docente escolher
as ferramentas com as quais vai planejar sua prtica em sala de aula e definir sua
postura diante da tecnologia.
Quando h a possibilidade de o professor se manifestar sobre a mudana de
postura com relao ao uso das tecnologias, a maioria explicita o desejo de mudar a
prtica docente que exerce no dia a dia. Mas, para incorporar a tecnologia do
computador, do vdeo e da televiso no basta s o querer: preciso dar aos professores
reais e efetivas condies materiais, estruturais e financeiras para que eles tenham
disponibilidade de planejar, incorporar e avaliar o uso dessas novas ferramentas ao seu
fazer docente. O planejamento das aes docentes quanto ao uso das TIC , de acordo
com nosso posicionamento epistemolgico, essencial, visto que ele racionaliza as
atividades dos atores (professor e alunos) em situao de ensino-aprendizagem com a
finalidade de alcanar melhores resultados durante o processo.
Nessa perspectiva, a anlise da informao veiculada por estas mdias faria parte
desse processo de planejamento. Segundo Moran
17
(1995), essa anlise muito
importante porque possibilita aos professores e alunos perceberem melhor as

17
Disponvel em http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm#tvideo. Acesso em 07 de outubro de
2010.

39

potencialidades e os limites da televiso como meio comunicativo e informativo.
No entendimento de Eco (1993), a anlise da TV deve levar em conta trs
elementos: a inteno do remetente da mensagem; as estruturas comunicacionais (o
meio e o cdigo da mensagem); as reaes do receptor (a situao scio-histrica do
pblico receptor e seus repertrios culturais para a decodificao da mensagem
consumida) (p. 365).
Destarte, a questo da anlise televisual complexa. O que elencamos aqui teve
como objetivo alertar os professores que lidam com a linguagem televisiva, ou desejam
introduzi-la na sala de aula, para que busquem informaes tericas bsicas, a fim de
poderem discutir com segurana essas estratgias, alm, claro, de permitir a esses
docentes um melhor posicionamento reflexivo sobre as temticas apresentadas.
O professor pode propor categorias referentes informao trabalhada em sala
de aula para alavancar debates com os aprendizes. preciso ensinar o aluno a fazer uma
leitura mais profunda sobre o que este v e ouve na televiso e no vdeo.
Com a incluso da televiso na sala de aula, cria-se um espao para a leitura
crtica do tema abordado e a possibilidade de discusso com os discentes. Nesse sentido,
observar o envolvimento do aluno no processo educativo e perceber se h apreenso do
conhecimento para o favorecimento da aprendizagem algo fundamental.

1.2.2 Linguagem da Televiso e do Vdeo

As peculiaridades da comunicao desenvolvida pela televiso e pelo vdeo o
que veremos neste tpico. A linguagem televisual superpe linguagens e mensagens
sem separao. A palavra comunicao, segundo Corominas (1976), derivada do
termo comunicar que, em latim, communicare e significa fazer com, colocar em
comum, compartilhar (p. 163). A comunicao possibilita a aquisio de conhecimento
e o conhecimento o elemento essencial para uma boa educao. Na viso de Moran
(2007), a relao comunicao, meios de comunicao e escola pode ser pensada em
trs dimenses:
Organizacional escola mais participativa, menos centralizadora,
menos autoritria [...]; De contedo - uma escola que fale mais da
vida, dos problemas que afligem os jovens. Tem que preparar para o
futuro [...] buscar nos meios de comunicao abordagens do

40

quotidiano e incorpor-las criteriosamente nas aulas; Comunicacional
conhecer e incorporar todas as linguagens e tcnicas utilizadas pelo
homem contemporneo. Valorizar as linguagens audiovisuais, junto
com as convencionais (p. 162).

Ainda segundo Moran (2009), a fora da linguagem audiovisual proporcionada
pelo vdeo e pela TV se concentra na linguagem falada, na linguagem musical e na
linguagem visual.
O vdeo est umbilicalmente ligado televiso e a um contexto de
lazer e entretenimento que passa imperceptivelmente para a sala de
aula. Vdeo, na cabea dos alunos, significa descanso e no aula, o
Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno
para os assuntos do nosso planejamento pedaggico. Mas, ao mesmo
tempo, saber que necessitamos prestar ateno para estabelecer novas
pontes entre o vdeo e as outras dinmicas da aula (p. 36-7).

Pela linguagem visual, a mensagem vai direto aos nossos sentidos, partindo de
situaes concretas. A linguagem audiovisual afetiva, mexe com os sentimentos, com
o emocional. Sobre esse assunto, Moran (2009) comenta:

A televiso e o vdeo partem do concreto, do visvel, do imediato,
prximo - daquilo que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo,
com a pele nos tocam e tocamos os outros, esto ao nosso alcance
atravs dos recortes visuais, do close, do som estreo envolvente. Pela
TV e pelo vdeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o
mundo, ns mesmos. (p. 37).

A linguagem da TV e do vdeo tem como pano de fundo a imagem esse o
grande diferencial: imagem (do latim) imago que significa representao visual de um
objeto.
Para muitos, a utilizao de um vdeo na sala de aula diverso, momento de
descanso e no de aula, como menciona Moran (2009):
As linguagens da TV e do vdeo respondem sensibilidade dos jovens
e da grande maioria da populao adulta. So dinmicas, dirigem-se
antes afetividade do que razo. O jovem l o que pode visualizar,
precisa ver para compreender. Toda a sua fala mais sensorial-visual
do que racional e abstrata. L, vendo. A linguagem audiovisual
desenvolve mltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a
imaginao e reinveste a afetividade com um papel de mediao
primordial no mundo, enquanto a linguagem escrita desenvolve mais o
rigor, a organizao, a abstrao e a anlise lgica (p. 39).

41

Cabe ento ao professor estabelecer aes estratgicas no uso do audiovisual
para explorar a linguagem comunicacional que desperta no aluno, uma vez que, na viso
de Moran (1995),

O vdeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas no modifica
substancialmente a relao pedaggica. Aproxima a sala de aula do
cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicao da
sociedade urbana, mas tambm introduz novas questes no processo
educacional (s.p)
18
.

Tendo por base os aspectos mencionados e a relevncia que o vdeo pode
assumir no processo de ensino e aprendizagem da matemtica, procuramos mergulhar
no contexto cotidiano do professor no ensino de matemtica para visualizar e
compreender como ele organiza sua prtica, tendo o vdeo como recurso pedaggico, de
forma mais especfica, vdeos contidos no kit do Programa DVD Escola.

1.2.3 O Vdeo no Processo Educativo

O vdeo um recurso conhecido, quer seja para fins educativos ou no. Ele
familiar no uso domstico de muitos educadores, porm, nem todo professor conhece
suas potencialidades em profundidade e, sequer, faz uso dessa ferramenta de modo
analtico. O vdeo familiar aos professores, mas seu potencial precisa ser conhecido
pelo educador.
O vdeo um recurso que, se aplicado como material pedaggico, por meio de
um planejamento criterioso, pode auxiliar na transposio didtica dos contedos
curriculares de maneira adequada e proporcionar resultados significativos. A expresso
transposio didtica aqui utilizada segue a linha de pensamento inserida pelo socilogo
Michel Verret (1975) em sua tese de doutorado, Le temps des tudes, que tambm se
tornou objeto de estudo de Yves Chevallard e Marie-Albert Johsua (1982 ou 85).

18
Texto retirado Artigo publicado na revista Comunicao & Educao. So Paulo, ECA-Ed.
Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995. Disponvel em>
http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm , acesso em 20 de maro de 2011.

42

Para Ferrs (1996), a tecnologia do vdeo oferece grandes possibilidades de
realizar atividades didticas, nas quais no conta tanto a qualidade do produto, mas o
trabalho realizado, o processo desenvolvido (p. 40). A forma como o professor
desenvolver a aula com o vdeo o que faz a diferena, ou seja, a funo que ele
desempenhar na aula importante.
O vdeo didtico considerado por muitos como uma tecnologia cujo papel est
mal definido. Esse recurso , em muitas ocasies, utilizado como um tapa buracos de
aulas vagas ou mesmo aulas mal planejadas. Em virtude disso, o vdeo didtico em
alguns contextos educacionais tem sido avaliado como um instrumento pouco eficiente.
Algumas pesquisas apontam, conforme Kenski (2008), que vdeos, programas
educativos (na televiso e no computador), sites educacionais, softwares, entre outros,
transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espao de ensino-
aprendizagem (p. 46). Mas, para que de fato isso ocorra, a escola precisa possuir tanto
uma estrutura profissional, quanto fsica, que possibilite o desenvolvimento de uma
poltica educacional que redimensione significativamente a adoo das tecnologias nas
aulas das diferentes disciplinas do currculo escolar.
Nessa direo, salienta Masetto (2007) que a nfase no pode ser dada
tecnologia, ou seja, ao recurso didtico: sua relevncia est condicionada possibilidade
de ser adequada para facilitar o alcance dos objetivos (p. 144), isto , dos objetivos
pedaggicos.
Partindo desse pressuposto, a adoo das novas tecnologias de informao e
comunicao como recurso didtico se coadunaria com os recursos classicamente
utilizados pelo professor, como a lousa, o giz e o livro didtico. Para tanto, o professor
precisa ter clareza em seu planejamento, na escolha dos meios, nas suas aes e
estratgias de ensino e no modo de articular essas diferentes tecnologias de forma a
satisfazer a to desejada mediao pedaggica.
A esse respeito, Gagn (1973) diz que outra implicao, originada na
especificao das condies de aprendizagem, diz respeito escolha dos meios para o
ensino [...], como os filmes e a televiso (p. 22).
Ante do exposto, defendemos que o vdeo didtico, como recurso tecnolgico,
facilita o ensino de determinados contedos, entre eles os conhecimentos do
componente curricular de matemtica, e pode motivar o aluno a ter interesse pela aula,

43

desde que o professor saiba conduzi-lo, promovendo debates, reflexes e
questionamentos sobre o contedo abordado. Ademais, faz-se necessrio que a escola
oportunize esse uso e capacite o professor.
O vdeo didtico, uma velha nova tecnologia face aos recursos mais atuais,
possibilita a quebra da rotina na sala de aula. Ele constitui, outrossim, fonte de pesquisa
e de aprendizado significativo.
Cabe ao professor apoderar-se dessa tecnologia para proporcionar a seus alunos
aulas interessantes, diversificadas e participativas; com o vdeo, o professor pode pausar
as cenas, as imagens, para discuti-las; retroceder para relembrar e tambm avanar. Se o
uso desse recurso for organizado, torna-se uma fonte de informao alternativa, propicia
ao aluno conhecer a realidade na qual esto inseridas outras comunidades, outras
realidades, alm de construir seu prprio conhecimento, ajudado pelo direcionamento
do professor.
Se devidamente direcionado, o trabalho do professor com o uso do audiovisual
ir resultar em uma prtica pedaggica mais eficiente, tendo em vista que de acordo
com Belloni e Gomes (2008)
[...] o vdeo, como suporte pedaggico, estimula as crianas a
mobilizarem seus referenciais televisuais, suas competncias
especficas de leitura televisual, gerando grande motivao, inclusive
para outras aprendizagens como a da leitura (p. 734).

Acrescentamos a essa ideia o fato de que o vdeo bem empregado auxilia na
aquisio de conceitos matemticos. Ao pensar no processo a ser desenvolvida, uma das
preocupaes deve ser conhecer a funo do vdeo no ensino. Nesse sentido, Ferrs
(1996), apresenta uma taxonomia que sintetizamos a seguir.

1.2.3.1 Classificao, Funes do Vdeo e Atividades Sugeridas (AS)

Na concepo de Ferrs (1996), o vdeo, de acordo com o ato comunicativo que
o educador deseja propor, apresenta uma taxonomia, sugerindo atividades diversificadas
conforme a funo selecionada para ser trabalhada em sala de aula.

44

Quadro 02 - Taxonomia das funes do vdeo
Funo do Vdeo Atividade Sugerida (AS)
a) Funo investigativa o ato
comunicativo indicado para trabalhos de
pesquisa, complemento da observao
direta; condutas individuais e grupais;
fenmenos da natureza.
- gravao de experincias em
laboratrios, funo pesquisadora em
vrias disciplinas
- comparao entre diversas paisagens e
diferentes ambientes e a anlise de
comportamento comunicativo.
b) Funo metalingstica ato
comunicativo centrado no prprio cdigo, na
imagem em movimento para fazer um
discurso da linguagem audiovisual; facilitar
a aprendizagem dessa forma de expresso.
- projeo do vdeo e anlise de
programas representativos e por meio
da criao de mensagens audiovisuais;
- criao de mensagens audiovisuais
como uma forma de aprendizagem mais
criativa e participativa.
c) Funo ldica (videobrinquedo) o ato
comunicativo centrado no jogo; no
entretenimento; no deleite; permite o erro;
encontro com a realidade e descobrimento
dos condicionamentos.
- uso do vdeo para descontrair e
desenvolver atividades sem imposio
- criao de mensagens audiovisuais;
- exibio e analise de vdeo; outros.
d) Funo informativa ou referencial
(Videodocumento) ato comunicativo
centrado no objeto da realidade a que se faz
referncia; a mensagem descreve a realidade
de forma objetiva e plena de sentido;
executa uma funo informativa; verstil
(acelera, retrocede e pausa); coloca a
informao e poder nas mos do usurio.
- produo de documentrio da prpria
escola;
- projeo de vdeo para criar estrutura
de inter-relao entre os professores,
alunos, pais e a administrao escolar;
-aquisio de informaes;
- produo de noticirio para a
comunidade.
e) Funo motivadora (Videoanimao)
ato comunicativo centrado no destinatrio;
para atingir sua vontade e uma resposta;
- testemunhos;
- declaraes conflitivas; campanha de
sensibilizao; informao sobre

45

importncia aos estmulos emotivos e de
revoluo no processo didtico; provocar
emoes e sensaes; imagem mais eficaz
que a palavra e rupturas nas relaes
pedaggicas habituais; produz uma rede de
comunicao.
problema pouco conhecido, provocando
afastamento dialtico diante de
determinada situao;
-entrevistas; gravao um vdeo ou
reportagem;
-criao de momentos de solidariedade.
f) Funo expressiva (Videoarte ou
criatividade) o ato comunicativo
centrado na contemplao e na
conscientizao pessoal e coletiva; sentido
crtico; formas de expresso; experincia
esttica; a coisa no interessa, mas que esta
coisa acontea.
-dramatizaes a partir de roteiros
prprios e dramatizaes com base em
adaptaes de obras alheias;
- criaes infantis de vrias naturezas
- narraes de todo tipo;
- elaborao de spots publicitrios ou de
contra-anncio.
g) Funo avaliadora (Videoespelho) ato
comunicativo centrado na elaborao de
valores, atitudes e habilidades dos sujeitos
captados pela cmera; atitudes de defesa;
contemplao/reflexo sobre o
comportamento; atitudes contrapostas
(fascinao e rejeio); autocomplacencia;
autoanlise; alternativa ao efeito alienante.
- alunos diante da televiso (sendo
filmados e fazendo movimentos
livremente, para perceber os gestos, as
caretas, a entonao da voz; mesa
redonda para anlise de
comportamentos; utilizao de
fragmentos de vdeos para dinamizar
novo encontro e terapia.
h) Interao de funes a sistemtica das
funes didticas do vdeo s tem um valor
operativo; um professor crtico sabe planejar
uma atividade em que vrias funes podem
ser incorporadas.
- atividades, como: espetculo em
ingls gravado em vdeo, com cenas
intercaladas, canes e esquetes: o
aceite da proposta (funo motivadora);
interesse pelo projeto e a liberdade de
criao (funo ldica); na elaborao
de pesquisas de canes e os dilogos
(funo de pesquisa); avaliao do
trabalho (funo avaliadora e
metalingstica); exibio resultado
final de atividade (funo informativa).
Fonte: Ferrs (1996)

46

Consideramos valiosas as iniciativas de estudos e aplicaes desse meio de
comunicao no ensino de forma geral e em matemtica de maneira particular, porque
nos permite manuse-lo de distintas formas. O vdeo um meio que, como instrumento
de produo, favorece o fazer; como instrumento de gravao e difuso, favorece o ver
e o escutar; como instrumento de produo do sentido, segundo Maurice (1983), motiva
a exposio e a expresso (p. 170).
O fazer refere-se possibilidade de o professor e o aluno produzirem seus
prprios vdeos. Esse fazer tem se tornado bastante usual com a popularizao do
celular, como instrumento de gravao. A difuso favorece o ver e o escutar, quando
selecionamos um vdeo j produzido e feita a projeo para um pblico com um
objetivo. Como instrumento de produo de sentido, motiva a exposio, referindo-se
forma como o professor conduz o assunto; por exemplo, um debate, um seminrio. O
vdeo como expresso favorece o dilogo mantido na discusso, uma expresso mais
agradvel, mais descontrada. Assim, a dinmica da linguagem tem um tom mais
sensorial.
Compreender a linguagem de um recurso audiovisual importante no processo
educativo. Por isso, sentimos a necessidade de situar o professor quanto linguagem
audiovisual, voltando-nos para o a linguagem do vdeo e suas funes, porque esse
recurso tecnolgico tem sido utilizado no ensino de matemtica, muitas vezes, de forma
inadequada.
Aps apresentar um panorama de discusses que versam sobre as tecnologias da
informao e comunicao, no contexto das pesquisas educacionais e das polticas
pblicas, discutimos o Programa TV Escola, uma iniciativa da Secretaria de Educao a
Distncia em mobilizar as polticas pblicas de implantao e implementao das
tecnologias educativas no contexto das escolas pblicas brasileiras.

1.2.4 O Programa TV Escola
As polticas pblicas do governo federal disseminam as TIC no campo
educacional por meio de diferentes programas, como: o TV Escola, ProInfo, Portal do
Professor, Mdia e Educao, entre outros.
A TV Escola dividida em faixas: Educao Infantil, Ensino Fundamental,

47

Ensino Mdio, Salto Para o Futuro, Escola Aberta e Formao Continuada de
Educadores. Seus objetivos so o aperfeioamento, a valorizao dos professores da
rede pblica, o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a melhoria do
ensino.
As possibilidades de uso dos vdeos (diretrizes) dizem respeito ao
desenvolvimento profissional de gestores e docentes, dinamizao das atividades de
sala de aula, atividades extraclasses, recuperao e acelerao de estudos, utilizao
de vdeos para trabalhos de avaliao do aluno e, alm disso, revitalizao da
biblioteca e aproximao dos elementos escola-comunidade.
Os vdeos so disponibilizados aos professores de diversas formas: no site
www.dominiopublico.gov.br, o usurio seleciona o vdeo, podendo baix-lo para seu
computador; na homepage www.tvescola.mec.gov.br, podendo assistir online; no
Programa DVD Escola, mdias digitais I, II e III; nos computadores do Laboratrio de
Informtica Educacional do ProInfo
19
das escolas pblicas; no canal da TV Escola.
Alm disso, pode-se tambm gravar os vdeos em DVD atravs do canal da TV Escola,
transmitido via satlite (Brasil SAT) e captado pela antena digital instalada nas escolas
pblicas. Para tanto, disponibilizada, para consulta, a grade de programao para a
escolha do programa de interesse do professor.
Para o manuseio do material, so distribudas vrias publicaes, como:
a) Revista da TV Escola traz documentrios, reportagens, experincias de sala
de aula, entrevistas e sugestes. um material impresso enviado gratuitamente para as
escolas pblicas;
b) Guia de programas da TV Escola lanado em 2005 pela SEED/MEC, o guia
uma publicao dirigida aos professores das escolas pblicas do Ensino Fundamental
e Mdio que trabalham com a TV Escola. O guia contm os programas transmitidos
pela TV Escola no perodo de 1996 a 2004 (Guia 2) e no perodo de 2006 a 2009 (Guia
3) lanado em 2010, trata de assuntos de diversas reas do conhecimento. uma obra
de referncia que registra todos os programas j veiculados pela TV Escola e tem a
finalidade de facilitar a identificao e a utilizao dos programas j gravados.
composto por dois blocos de sees: - Seo I: reas Temticas (Arte, Cincias,

19
Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo, cujo objetivo a instalao de
laboratrios de computadores nas escolas pblicas urbanas e rurais de ensino bsico de todo o Brasil.

48

Educao Fsica, Educao Especial, Escola/educao, tica, Filosofia, Geografia,
Histria, Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica [relao dos vdeos no tpico
1.4.1], Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural e Sade); - Seo II:
sees especiais (Acervo; Como Fazer? Com Cincia; Ensino Legal; Fazendo Escola;
Sala de Professor; Salto para o Futuro; Vendo e Aprendendo e Ver Cincia);
c) Grade de programao TV Escola disponibilizada no site do programa e
tambm enviada para a escola com toda a programao;
d) Listagem dos vdeos, disponvel no site http://www.tvescola.mec.gov.br;
e) Fichas para consultas: http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/fichas.shtm
contm sugesto de atividades que podero ser trabalhadas com o vdeo na transmisso
de conceitos.
As iniciativas do poder pblico na implantao e prtica das tecnologias no
ensino tm se configurado como polticas pblicas de grande relevncia. No entanto, de
conformidade com Ferrs (1996), o vdeo educativo luta para encontrar sua identidade
especfica como meio expressivo integrado no processo educativo [...] (p. 44).Um
breve histrico sobre o Programa TV Escola e seu processo de integrao no ambiente
escolar nos d uma ideia do que Ferrs destaca sobre os desafios que entravam a
incorporao do vdeo cultura educativa.
O Programa TV Escola faz parte das polticas pblicas de formao de
professores do Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao a
Distncia, que produz e veicula, desde 1996, a TV Escola. Esse canal televisivo
administrado pelo MEC e inclui, entre seus objetivos, a formao docente por meio dos
diversos cursos oferecidos e contedos contidos nos DVDs Escola.
De acordo com as informaes contidas em documentos da SEED, a TV Escola
foi autorizada pelo Protocolo de Cooperao Tcnica N. 1, datado de 2 de junho de
1995, celebrado entre o Ministrio da Educao e Cultura, Ministrio das
Comunicaes e a Secretaria de Comunicao da Presidncia da Repblica. Foi lanado
em carter experimental, em 4 de setembro de 1995, em Teresina-PI, nas escolas
pblicas estaduais Joca Vieira e Joo Amaro.
Em 4 de maro de 1996, foi ao ar para todo o pas de forma definitiva, sob a
responsabilidade da Secretaria de Educao a Distncia (SEED), tendo como base legal
o Decreto n. 1.917, de 27 de maio de 1996 que, ao alterar a estrutura do MEC,

49

extinguiu a Secretaria de Desenvolvimento, Inovao e Avaliao Educacional
(SEDIAE) e criou a SEED.
20
No incio deste ano (2011), o Ministrio da Educao
divulgou uma nota
21
sobre a extino da Secretaria de Educao a Distncia.
O canal (TV Escola) tem sua atividade cumprida por meio de contrato da
Associao de Comunicao Educativa Roquete Pinto. A contratada responsvel pela
transmisso, operao, programao e produo bsica do canal televisivo, restando
algumas produes e aquisio de vdeos por conta da Diretoria de Produo de
Contedos e Formao em Educao a Distncia (EaD, da SEED/MEC).
A programao da TV Escola abrange contedos disciplinares; temas
transversais; assuntos relacionados ao fazer pedaggico; didtica; formao de
professor e capacitao dos atores educacionais do ensino pblico; discusso sobre
formas de gesto; a educao formal e no-formal e aos demais interessados no
processo de transformar informao em conhecimento. A programao composta por
vdeos de produo prpria e programas cujos direitos de exibio so adquiridos ou
cedidos por instituies nacionais e estrangeiras: como a Bord Canad; WGBH;
Discovery Channel UEA; BBC Gr Bretanha; NIS Holanda.
A finalidade maior da TV Escola valorizar os educadores, elevar o padro de
qualidade da escola pblica brasileira e enriquecer o acervo tecnolgico de apoio s
escolas, professores e dirigentes educacionais.
Por meio dessa iniciativa, notamos que dada autonomia para que o professor
busque sua formao continuada e as capacitaes para uso do audiovisual em sala de
aula. Nas palavras de Toschi (1999), observamos que cabe escola tomar tal iniciativa,
uma vez que
O projeto TV Escola faz parte da poltica educacional e refere-se
formao de professores. Vdeos pedaggicos so veiculados em um
canal prprio de TV e as escolas, equipadas para recepcionar os
programas, devem us-los para capacitar os professores no seu prprio
interior, como tambm podem usar os vdeos em aulas de diferentes

20
A Secretaria de Educao a Distncia SEED foi oficialmente criada pelo Decreto n. 1.917,
de 27 de maio de 1996. Entre as suas primeiras aes, estavam a estria do canal TV Escola e a
apresentao do documento-base do ProInfo [...]. Aps uma srie de encontros realizados pelo pas para
discutir suas diretrizes iniciais, foi lanado oficialmente, em 1997, o ProInfo Programa Nacional de
Informtica na Educao, cujo objetivo a instalao de laboratrios de computadores nas escolas
pblicas urbanas e rurais de ensino bsico de todo o Brasil.
21
No dia 18 de janeiro de 2011, em uma nota, o MEC anuncia a extino da SEED, em carter no
oficial. Disponvel em: < http://educadorcomivp.blogspot.com/2011/02/mudancas-no-mec-tambem-
incluem-extincao.html > Acesso em 17 de fevereiro de 2011.

50

disciplinas [...] (p. 19).
Contudo, entendemos que essa autonomia s se torna vivel se a comunidade
educativa, democraticamente e de forma participativa, elaborar o Projeto Poltico
Pedaggico da escola em conjunto, refletindo e discutindo as aes estratgicas a serem
contempladas na prtica pedaggica com a utilizao dos mais diversificados materiais
didticos, bem como com os recursos tecnolgicos aplicados educao de maneira
adequada. Alm disso, preciso que a unidade educativa se organize para criar
momentos de formao continuada em servio, e os docentes possam manusear os
materiais com mais segurana, habilidade e maior senso crtico.
O programa rico em material e, segundo Medeiros (2001), mais um suporte,
uma ferramenta de apoio ao professor para aperfeioar seu desempenho profissional e
ampliar sua prtica pedaggica (p. 84). Os vdeos tm potencial que podem ser
explorados de forma significativa no ensino, na gesto, na motivao da comunidade
educativa, no desenvolvimento de atividades informativas.
Relevante tambm o acervo de vdeos para o ensino de matemtica, tanto do
Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio. So os mais variados temas, incluindo
assuntos relacionados Geometria, Matemtica na Vida, Arte e Matemtica, ou seja,
uma rica produo audiovisual, no formato DVD, vdeo digital online e recepo por
TV em canal aberto. o vdeo didtico buscando seu espao na educao.
No entanto, Belloni (2003), ao analisar a operacionalizao do Programa TV
Escola em Santa Catarina, detectou vrios entraves, tais como: problemas de instalao
das antenas, manuseio dos equipamentos nas escolas, falta de tempo do professor para a
formao continuada em servio, formao inicial precria, falta de motivao devido
ausncia de incentivo no plano de carreira e a questo salarial.
Desse modo, nem tudo so maravilhas no uso das tecnologias na educao,
como o diz Kenski (2007). As TIC tambm oferecem problemas e desafios aos seus
usurios, tanto de forma individual quanto na coletividade. Em sua discusso sobre os
problemas que as tecnologias causam, a autora enumera alguns, como a falta de
conhecimento dos professores para melhor uso pedaggico das tecnologias.
Os professores no so formados para usar as TIC adequadamente, e isso
percebido quando se presencia uma apresentao cansativa em PowerPoint, um vdeo
que preenche todo o perodo da aula, uma pesquisa na internet sem orientao, a no-

51

adequao da tecnologia ao contedo da aula. Outro aspecto constatado conforme
Kenski (2007), so os treinamentos distantes da prtica pedaggica dos profissionais e
de suas condies de trabalho (p.58).
No contexto desta pesquisa essas prticas so evidenciadas, acrescidas da pouca
nfase aos conhecimentos tericos que fundamentam a insero dos artefatos
tecnolgicos no ensino de matemtica.

1.3 As TIC no Contexto das Pesquisas em Educao Matemtica

Para tratar dessa temtica, recorremos aos estudos de pesquisadores como
Bairral (2002), Civardi (2010), Borba e Penteado (2007).
Bairral (2002) desenvolveu uma pesquisa (tese de doutorado) na linha de
Formao de Professores e Tecnologia sobre o Desarrollo Profesional Docente en
Geometra: Anlisis de un Proceso de Formacin a Distncia. O referido autor
investigou o desenvolvimento profissional crtico do professor por meio de entornos
22

virtuais, anlises e influncias do processo teleinterativos em geometria.
Em seu trabalho, o autor destaca a possibilidade de anlise qualitativa para os
processos teleinterativos na formao docente e a importncia de utilizar entornos
(ambientes) virtuais como uma estratgia formativa que favorece o desenvolvimento
profissional. Para tanto, devemos ter em vista princpios da democracia e da equidade,
necessrios ao contexto educativo brasileiro. Bairral (2002) justifica a importncia do
estudo, uma vez que:
No Brasil, a necessidade desse tipo de investigao surge motivada
pela implementao dos PCN (Brasil: MEC, 1998) que ressaltam a
necessidade de incorporao e estudos de geometria, tanto na
formao inicial como na formao continuada do professor, para o
ensino obrigatrio, e pela necessidade de instrumentos de melhora na
formao continuada, principalmente dos professores que esto em
regies geograficamente afastadas dos grandes centros urbanos e que
necessitam de uma interveno multiplicadora (p. 1)
23
. Traduo
nossa.

22
Entorno (espanhol) significa ambiente.
23
En Brasil, la necesidad de este tipo de investigaciones viene motivada por la implementacin de
los PCN (Brasil: MEC, 1998) que resaltan la necesidad de incorporacin y estudios em geometra, tanto
en la formacin inicial como en la formacin continuada del profesor para la enseanza obligatoria y por
la necesidad de instrumentos de mejora en la formacin continuada, principalmente de los profesores que
estn en regiones geogrficamente alejadas de los grandes centros urbanos y que necesitan de una

52

No artigo Aprender a Aprender Matemtica no CiberEspao Formao,
Bairral (2002) faz uma reflexo sobre a formao e a contribuio dos diferentes
espaos comunicativos em um ambiente virtual de aprendizagem e apresenta princpios
metodolgicos do projeto de formao docente desenvolvido na UFRuralRJ em
colaborao com a Universidade de Barcelona. Nesse artigo, o autor menciona o
objetivo de se analisar de que forma as interaes mediadas pelas ferramentas da
Internet contribuem para o desenvolvimento profissional do professor.
A literatura consultada destaca que a utilizao de tecnologia na educao
provoca inquietaes no s com o desenvolvimento do professor, mas tambm no que
se refere ao tratamento dado aos contedos matemticos: de que forma so trabalhados,
que recursos tecnolgicos so empregados e como so inseridos.
Em um dos minicursos ocorridos no X Encontro Nacional de Educao
Matemtica (X ENEM), Civardi apresentou um relato de experincia sobre o uso do
vdeo didtico e sua articulao com a obra de Monteiro Lobato. Nesse minicurso, a
pesquisadora discutiu a potencialidade de utilizar o vdeo didtico no ensino de fraes
nas ltimas sries do ensino de 1. fase (4. e 5. anos). A pesquisadora apresentou
elementos para a discusso de uma sequncia didtica,
24
propondo reflexo da atividade
prtica sobre as possibilidades de ensinar frao e tica articuladas ao uso do vdeo com
trechos da obra de Monteiro Lobato (Aritmtica da Emlia).
Civardi (2010) menciona sua prpria atuao enquanto professora-formadora e
como professora da Educao Bsica em uma escola pblica da rede federal. A
experincia como formadora revela que muitos docentes e futuros docentes ainda
resistem ao uso de tecnologias da comunicao nas aulas de matemtica. Contudo,
importante salientar que, com o devido planejamento, o professor pode obter de seus
alunos aprendizagens significativas de conceitos matemticos na 1. fase, no que tange
s atividades de matemtica com o uso do vdeo.
J Borba e Penteado (2007) direcionam suas pesquisas para a familiarizao dos
educadores quanto tendncia da informtica no campo educacional. Os autores
apresentam um trabalho em informtica educativa, envolvendo diversas formas de uso

intervencin multiplicadora (p. 1)

24
Sequncia Didtica refere-se a um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY,
2004, p. 97).

53

das TIC por alunos e professores; tambm fazem um debate em relao s polticas
governamentais no que diz respeito s tecnologias na educao. Desse modo, para
Borba e Penteado (2007)
[...] o acesso informtica na educao deve ser visto no apenas
como um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prev a
democratizao de acessos s tecnologias desenvolvidas por essa
mesma sociedade. dessas duas formas que a informtica na
educao deve ser justificada: alfabetizao tecnolgica e direito ao
acesso (p. 17).

Como se depreende dessa discusso, o acesso tecnologia e educao constitui
uma iniciativa para amenizar as desigualdades sociais to frequentes na sociedade
brasileira, cabendo escola a responsabilidade de proporcionar a alfabetizao
tecnolgica aos menos favorecidos.

1.4 O Vdeo como Recurso Didtico no Ensino de Matemtica

Como descrevemos no incio deste trabalho, o professor de matemtica tem
enfrentado vrios desafios na atualidade, e um deles o de inserir as tecnologias em seu
cotidiano escolar. Essa preocupao se originou com a educao matemtica. Entre os
objetivos educacionais dessa rea, destacamos um que essencial s aes
metodolgicas que potencializam a prtica do professor de matemtica: fazer uso das
TIC como ferramentas pedaggicas.
Entendemos que investigar o manuseio das TIC na educao matemtica requer
tempo e um profundo conhecimento dessa temtica, pois a consideramos um campo de
pesquisa complexo. Por esse motivo, pesquisar o uso do vdeo no Ensino Mdio no
apenas ressaltar suas potencialidades e deixar oculto o entrave por ele causado em
consequncia do seu mau uso, menos ainda condenar a utilizao inadequada, mas ,
sim, induzir o docente a refletir sobre sua ao, para melhorar sua prxis.
Desse ponto de vista, para melhorar a prxis so necessrios dois fatores:
conhecimento e um planejamento pedaggico adequado, principalmente quando se
pensa em inserir as tecnologias no ensino, pretendendo-se que ocorra aprendizagem
com significao.

54

Esses fatores, a nosso ver, so fundamentais porque o vdeo, ao ser adotado
como recurso pedaggico auxiliar no ensino de contedos matemticos, deve passar por
uma anlise crtica feita pelo professor que ir exibi-lo. Ao se posicionar de maneira
crtica ou acrtica sobre o uso de uma determinada tecnologia, o professor define seu
perfil de usurio das mdias educativas.
Assim, o perfil do docente que vai nortear a viso de uso das tecnologias da
informao e comunicao, no s das denominadas novas, mas tambm das que tm
longa utilizao e que ainda so empregadas inadequadamente. A forma como o
professor se posiciona frente tecnologia define a linha que ir seguir na aplicao
desses meios. Segundo Moran (2000),
se somos pessoas abertas, ns as utilizaremos para comunicar-nos
mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas,
desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva,
superficial. Se somos pessoas autoritrias, utilizaremos as tecnologias
para controlar, para aumentar nosso poder (p. 63)

Das trs posies mencionadas - aberta, fechada, autoritria - a postura que vai
ao encontro da ao pedaggica apropriada a da comunicao aberta, tendo em vista
que ela abre espaos para o debate, para a exposio de ideias sem represso;
possibilita, pois, uma comunicao participativa, motivadora e melhor interao entre os
estudantes no processo educacional. Pensando em melhor prtica e em um ensino que
d sentido ao contedo matemtico, pesquisadores da rea dedicam parte de suas vidas
para a compreenso do fenmeno do audiovisual (vdeo) no ensino de matemtica.
O vdeo no ensino dessa disciplina tem sido estudado sob diferentes enfoques de
acordo com os vieses conceituais do pesquisador. Como destacamos, alguns tericos
mostram modos de incluso do vdeo no ensino de matemtica, bem como a
preocupao com anlise e sugestes de uso pedaggico; para tanto encontramos
respaldo nos trabalhos de Civardi (2006), Rocato (2009), Silva e Civardi (2010).
Nessa perspectiva, Civardi (2006) mergulha nas questes de anlise de vdeos. A
pesquisadora fez uma anlise bibliogrfica que teve como objetivo desenvolver um
estudo sobre o uso de vdeos didticos no ensino de matemtica, tendo como produto
final uma ficha de catalogao de vdeos didticos pautados em trs aspectos avaliativos
(didtico funcional e tcnico).

55

Segundo essa autora (2009), aliado a outros recursos didticos e s exigncias
educacionais da contemporaneidade como, por exemplo, interdisciplinaridade e
transversalidade, o vdeo didtico pode mostrar-se uma til ferramenta para o
enfrentamento desses desafios pedaggicos (p. 8).
Borba et al (s.d.)
25
, por sua vez, desenvolvem uma discusso sobre o vdeo,
como ferramenta til para a visualizao de contedos em ambientes EaD. Dizem os
autores:
[] acreditamos que a comunidade de Educadores e, em particular,
Educadores Matemticos que trabalham, pesquisam ou simplesmente
possuem algum tipo de envolvimento com a EaD, possam colaborar
bastante no sentido de discutir quais seriam as prioridades de um
ambiente virtual baseado na Internet Avanada, j que neste texto
estamos nos detendo as nossas experincias e expectativas.
importante ressaltarmos que nossas demandas, apresentadas
anteriormente, vo ao encontro dos desafios surgidos com a Internet
Avanada, na qual acreditamos que o uso de vdeo e as possibilidades
de interao sero enormemente ampliados (p.7).

Para esses estudiosos do assunto, o vdeo na internet pode desempenhar um
papel fundamental na interao via online, permitindo que o usurio assista a um
programa virtualmente podendo interagir em tempo real.
Souza (2009), por sua vez, trabalha com a produo de vdeo documentrio
ligado Etnomatemtica, tornando mais dinmicos os contedos, proporcionando mais
participao dos estudantes na disciplina e, dessa forma, ampliando o conhecimento.
Segundo o autor, o aprofundamento crtico-reflexivo dos documentrios tem o
papel de motivar e desafiar os educandos a compreenderem os aspectos funcionais
desses recursos no que diz respeito ao seu uso na formao inicial de professores de
matemtica e contribuir na prtica pedaggica do futuro docente.
Rocato (2009) investigou o uso de vdeos no processo de ensino aprendizagem,
tendo-os como uma das possibilidades de potencializar esse processo na matemtica,
pela facilidade que o recurso apresenta em disseminar as informaes e reflexes nos
aspectos da formao dos professores em relao ao uso de tecnologias. O autor, ao

25
Artigo Internet Avanada e Educao Matemtica: novos desafios para o ensino e aprendizagem
on-line > Disponvel em
http://www.rc.unesp.br/gpimem/downloads/artigos/borba/artigo_tidia.pdf.<acesso em 27 de novembro de
2010.

56

propor orientaes para o uso significativo de vdeos como facilitadores da apropriao
do conhecimento crtico, assim explica:
[...] dessa forma temos que a utilizao de vdeos nesse processo de
ensino e aprendizagem de matemtica pode facilitar sua
desmistificao para os alunos, atravs das imagens, sons,
interpretao, simulao e modelagens matemticas, presentes nos
vdeos existentes que abordam o ensino de matemtica e que podem
extrapolar as relaes, transitando por outras disciplinas ampliando e
potencializando a construo do conhecimento matemtico (p. 86).

Na viso de Rocato (2009), o uso da tecnologia do vdeo, se bem planejado,
possibilita a visualizao pelo aluno de uma matemtica dinmica, em ao,
contextualizada, transformando o ambiente passivo, em um ambiente ativo. Com o
emprego dessa ferramenta, o autor entende que se dissipa o medo de falar, de se
expressar. As atitudes deixam de ser de passividade passando a ser de participao e
interao. O professor se torna um sujeito provocador de debates, dando vida
dinmica da aula de matemtica.

1.4.1 Os Vdeos de Matemtica do Programa TV Escola

O Programa TV Escola possui uma videoteca de matemtica bastante
diversificada. Para melhor direcionamento na escolha do vdeo s consultar o Guia
2006-2009 que apresenta os contedos curriculares das disciplinas ordenados por faixas
de ensino e tambm so destinados formao profissional do educador. Neste estudo,
listamos na Tabela 01 os vdeos da seo do Ensino Mdio, para a disciplina de
Matemtica.
De acordo com a SEED, o objetivo da publicao do Guia uma obra de
referncia que facilita a consulta e a utilizao adequada dos programas (vdeos),
servindo tambm para a catalogao do acervo (DVD Escola e das gravaes) das
escolas. O Guia refora o compromisso com a educao a distncia no pas, uma vez
que a TV Escola um importante instrumento na formao continuada a distncia de
professores, coordenadores e gestores escolares. Essa publicao est dividida em
partes. Nela os professores encontram apoio e orientao para suas aulas e as diretrizes
para sua formao em servio.
A rea Temtica destacada , ento, a matemtica, componente curricular de

57

nosso estudo. Os programas dessa seo tm a finalidade de auxiliar o professor na
tarefa de deixar o estudo da matemtica prazeroso e mais compreensvel. Com base
nesse pressuposto, o professor poder trabalhar com taxas, clculo, jogos, brincadeiras,
ndices, alm de contar com orientao para facilitar a aprendizagem em geometria.
A seguir apresentamos um quadro contendo todas as sries com a quantidade de
vdeos sobre contedos da disciplina matemtica.
Quadro 03: Sries dos Vdeos da TV Escola
N. SRIE, EPISDIO, PROGRAMAS/TV
ESCOLA/SEED/MEC
Quant. Vdeos
1 Agora com vocs 8
2 Aritmtica 1
3 Aritmtica Parte 1 13
4 Azulejos de Alhambra 1
5 Clac/Matemtica 33
6 Conceitos de Matemtica Anlise Combinatria 6
7 Conversa de Professor/Matemtica 8
8 Dana dos Quadrados, A 1
9 Descobrindo Fraes 1
10 Dimenses 1
11 Encontrando o Equilbrio 1
12 Esferas 1
13 Falando Matemtica 26
14 Fraes Equivalentes 1
15 Mo na Forma 7
16 Matemtica 1
17 Matemtica da Guerra 1
18 Matemtica e Natureza 1
19 Matemtica Interativa 4
20 Matemtica Ldica 1
21 Matemtica na Histria 3
22 Matemtica na TV 5
23 Matemtica na Vida Razo e Proporo 4
24 Matemtica para iniciantes 4
25 Monstros da Matemtica 12
26 Multoches 52
27 Observando a Natureza 1
28 PCN/Matemtica 5
29 PCN na Escola/Matemtica 18
30 Pela Trilha da Matemtica 1
31 Pesos e Medidas 1
32 Pirmides de Plato 1
33 Por onde Anda a Matemtica 3
34 Procurando Formas 4
35 Professor Corujo/Matemtica 1

58

N. SRIE, EPISDIO, PROGRAMAS/TV
ESCOLA/SEED/MEC
Quant. Vdeos
36 TIK TAK TOK 1
37 Turma da Tabuada, A 30
38 Turma da Tabuada, 2 A 30
39 Turma da Tabuada, 3 A 10
40 1, 2, 3, Matemtica 15
41 Vida com Nmeros 7
42 Histria dos Nmeros Primos, A 3
43 Matemtica em Toda Parte 7
44 Pelo Universo da Matemtica 40
45 Perspectivas: Matemtica 4
Fonte: Guia TV Escola, (1996 -2004) e (2006 2009)
As diretrizes para o conhecimento do material audiovisual e sua utilizao, se
encontram dispostas no Guia de Programas da TV Escola (2006-2009), na Seo II
(Seo Especial), na qual esto contidos os programas que do suporte ao trabalho do
professor. Para tanto, mostra o acervo dos vdeos, sugere atividades interdisciplinares,
apresenta experincias com projetos j desenvolvidos em outras escolas, debates sobre a
reforma do Ensino Mdio, discute prticas, entre outras atividades informativas e
formativas.
A seguir, apresentamos o resumo das sees temticas para melhor compreenso
e direcionamento dos programas que se pretende assistir e utilizar.
Seo Acervo (1): nessa seo os documentrios so mais longos, com cerca de
50 minutos, ao passo que a parte comentada menor. Apenas o trabalho de uma
disciplina sugerido, ficando por conta do professor a possibilidade de trabalhar outras.
A Seo Acervo possui um total de 104 programas. Em relao matemtica so 12
programas. Ex.: O Dia em que as Figuras Nasceram; Disciplinas: Arte/
Psicologia/Matemtica.
Como Fazer? (2): O vdeo apresentado e, na sequncia, trs professores
especialistas sugerem vrias possibilidades de utilizao do material. Estimula e auxilia
o professor a usar a programao da TV Escola com o apoio dos PCN do Ensino Mdio.
Total de 287 programas. Em matemtica so 58. Ex.: O Arco ris. Srie por onde anda a
Matemtica. Disciplinas Histria/Matemtica/Fsica.
Como Fazer? A Escola (3): Professores, diretores e especialistas analisam
aspectos envolvidos na gesto da escola do Ensino Mdio. Total 55 programas. Ex.: O
Computador como Ferramenta de Aprendizagem e Matemtica Interativa.

59

Com Cincia (4): A srie aborda projetos cientficos desenvolvidos por
professores e alunos de escolas pblicas de Ensino Mdio e servem para o debate sobre
o papel da escola como ponte entre o conhecimento cientfico e a prtica cotidiana. So
15 vdeos no Guia. Desse total, 11 tratam da Matemtica Discreta. Como exemplo
destacamos os programas: O que tem uma coleta seletiva de lixo a ver com a
Matemtica? O que a Matemtica Discreta? E a Teoria dos Grafos? Relata a
experincia de uma escola. Durao: 5226. Realizao TV Escola, Brasil, 2004.
Ensino Legal (5): Srie Debates inclui temas como a Reforma do Ensino Mdio,
abordando: a reorganizao das disciplinas em reas de conhecimento, valorizao do
processo ensino-aprendizagem orientado por interdisciplinaridade e contextualizao,
totalizando 55 debates, dos quais dois so especfico de matemtica: Matemtica com
Cincia - Ensinada a partir do contexto do aluno. Durao: 5503; A Matemtica e o
Cotidiano - A matemtica no cotidiano em relao s Cincias da Natureza e com as
Cincias Humanas. Durao: 5401.
Fazendo Escola (6): Os especialistas discutem ideias e fundamentos de
propostas de trabalho para a gesto democrtica, com base em documentrios que
retratam experincias bem-sucedidas em escolas brasileiras de Ensino Mdio. Ao todo
so 15 vdeos. Um deles, A Funo do Gestor - mostra experincias de gesto
democrtica. Durao 5234. Realizao: TV Escola, Brasil, 2004.
Sala de Professor (7): nesta seo, professores de trs disciplinas se unem e
elaboram um projeto interdisciplinar, a partir de um vdeo da programao da TV
Escola. So134. Destes, 22 so de matemtica. Exemplo: Mapeamento, Programa da
Srie Cincia Nua e Crua 2.
Salto para o Futuro (8): So aproximadamente 94 episdios; entre eles, 16
direcionados matemtica, dos quais destacamos: Discutindo Prticas em Matemtica.
A srie tem como proposta discutir com os professores a importncia de se proporcionar
uma slida formao conceitual nessa rea do conhecimento s crianas e aos jovens no
decorrer da Educao Bsica. Durao: 5 programas de 50. Realizao: TV Escola.
Brasil, 2006.
A descrio das faixas do programa situa professores e formadores de
professores quanto existncia do material e ressalta a importncia de consult-lo no
momento em que pretender inseri-lo em sua prtica pedaggica. O Programa TV Escola

60

(abordado no item 1.2.4) uma iniciativa do governo federal para capacitar professores
por meio da educao a distncia, a fim de possibilitar a insero do vdeo na Educao
Bsica.
Para diversificar suas aulas, os docentes, principalmente os professores de
matemtica, precisam de uma formao que lhes proporcione conhecimentos tericos,
vivncia em atividades prticas que os habilitem para suas prprias experincias no
labor da profisso docente. Pensando nessa formao, convidamos o leitor a conhecer
um pouco mais sobre Formao de Professores na Educao Matemtica lendo o
prximo captulo.

61

Figura 03: DVD Escola 03

Para estudiar la vida futura de los hombres, es necesario dominar
el conocimiento de las realidades de su vida pasada. Lo pasado es
raz de lo presente. Ha de saberse lo que fue, porque lo que fue est en
lo que es.
Jos Mart

62

Neste captulo, apresentamos diferentes olhares referentes formao de
professor. O primeiro tpico trata da Formao de Professores e Saberes Profissionais.
Para o desenvolvimento, desse item, contamos com as contribuies de Tardif (2002),
Nvoa (1999) e Pimenta (2005). Prosseguindo com o dilogo, focamos a Formao de
Professores de Matemtica e o uso do Vdeo no Ensino dessa disciplina; adotamos
como referencial para este estudo autores e recursos, tais como, Fiorentini e Lorenzato
(2006); TV Escola: Toschi (1999); Vdeo na Educao: Ferrs (1996), Moran (1996); e
Vdeo na Educao Matemtica: Rocato (2009) e Civardi (2010). O aporte terico
existente nessas reas amplo, por isso foi feito um recorte, a fim de trazer para este
trabalho os autores que, forma mais direta e significativa, complementam nosso dilogo.
No final do captulo, tecemos comentrios relativos s diretrizes das polticas
pblicas para utilizao do vdeo na prtica pedaggica do professor, de acordo com as
orientaes de formao contidas nos documentos oficiais do MEC para a utilizao das
TIC no Ensino Mdio.

2.1 Reviso de Literatura

A reviso literria para este trabalho iniciou no momento da elaborao do
Projeto de Pesquisa, quando da inteno de fazer o mestrado. Alguns temas sobre
tecnologias na educao eram de nosso conhecimento, mas de forma superficial. No
mestrado, as leituras de alguns tericos da rea de Educao Matemtica e das
Tecnologias da Informao e Comunicao no ensino eram novidades. Para a
elaborao do Projeto de Pesquisa a ser apresentado no Seminrio do Mestrado e sob a

63

orientao de um formador/pesquisador, as leituras foram mais direcionadas ao objeto
em estudo.
Com a disciplina Formao de Professor e algumas palestras das quais
participamos, tive contato com tericos da rea de uma forma mais aprofundada. Com a
intensificao da investigao, novos autores e novos olhares se fizeram presentes. Eles
surgiram da necessidade de um dilogo mais slido e que desse mais sustentabilidade ao
estudo.
Com isso, decidimos enfocar a organizao da prtica pedaggica do professor
de matemtica do ensino mdio quanto ao uso do vdeo da TV Escola como tema chave
da investigao.
Trs subtemas compem o ttulo: vdeo, TV Escola e Educao Matemtica.
Porm, no poderamos abordar tal temtica sem fazer uma discusso atinente
formao do professor, ator principal para que o processo de utilizao das TIC
acontea na prtica pedaggica.

2.2 No Tocante Educao

No Dicionrio de Filosofia da Educao, o termo educao pode ser derivado de
uma ou de outra palavra do latim, (ou talvez duas), White (1982 apud WINCHI, 2007):
educere, que significa conduzir ou treinar, e educare, que significa treinar ou nutrir,
alimentar (p.78). O prprio significado da palavra incerto. White define educao
como formao ou criao, enquanto Winchi a define como preparao para a vida
adulta (p. 82). Como podemos observar, vrias so as concepes sobre educao. Neste
trabalho, o termo ser abordado no sentido de formao.
A Educao Brasileira regulamentada por diversos dispositivos legais
nacionais e internacionais que versam sobre o estado de direito educao, entre os
quais destacamos o Pacto Internacional sobre os Direitos Econmicos, Sociais e
Culturais. Nele, os Estados partes reconhecem o direito de toda pessoa educao e, de
acordo com o caput do Artigo 13, os Estados partes assim pactuam:
a educao deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do sentido da sua dignidade e reforar o respeito pelos
direitos do homem e das liberdades fundamentais. Concordam
tambm que a educao deve habilitar toda a pessoa a desempenhar

64

um papel til numa sociedade livre, promover compreenso,
tolerncia e amizade entre todas as naes e grupos, raciais, tnicos e
religiosos, e favorecer as atividades das Naes Unidas para a
conservao da paz
26
(p.6).

No Pacto, percebemos a intencionalidade para o desenvolvimento das
capacidades da personalidade humana sem deixar de valorizar a dignidade e as garantias
dos Direitos Fundamentais do homem. Entre tais direitos, o Pacto ressalta o Direito
Educao, responsvel pela formao do cidado. De acordo com o disposto no Art. 13,
inciso II:
1) A educao primria dever ser obrigatria e acessvel
gratuitamente a todos; 2) O ensino secundrio, nas suas diferentes
formas, incluindo o ensino secundrio tcnico e profissional, deve ser
generalizado e tornado acessvel a todos por todos os meios
apropriados e nomeadamente pela instaurao progressiva da
educao gratuita; 3) A educao secundria em suas diferentes
formas, inclusive a educao secundria tcnica e profissional, dever
ser generalizada e tornar-se acessvel a todos, por todos os meios
apropriados e, principalmente, pela implementao progressiva do
ensino gratuito; 4) A educao de nvel superior dever igualmente
tornar-se acessvel a todos, com base na capacidade de cada um, por
todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementao
progressiva do ensino gratuito. [...] 6) Ser preciso prosseguir
ativamente o desenvolvimento de uma rede escolar em todos os nveis
de ensino, implementar-se um sistema adequado de bolsas de estudo e
melhorar continuamente as condies materiais do corpo docente
27
(p.
6).

O direito educao como garantia fundamental tambm est expresso na
Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, mais
precisamente no Titulo II Direitos e Garantias Fundamentais, em seu Captulo II, dos
Direitos Sociais no Art. 6.
28
e no Ttulo VIII, Captulo III Da Educao, da Cultura e
do Desporto na Seo I Da Educao, nos Arts. 205 a 214.
Conforme reza o Art. 205, a educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser desenvolvida e incentivada com a colaborao da sociedade, [...] e sua
qualificao para o trabalho
29
.
Esse direito formao consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educao

26
Pacto Internacional sobre os Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, caput, art. 13.
27
Ibidem. Inciso II.
28
Art. 6 So direitos sociais a educao, sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia
social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta
Constituio.
29
Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil,1988.

65

Nacional, n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que determina as Diretrizes
Curriculares para a educao no Art. 2: A educao [...] tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo pra o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. Outro documento legal importante na formao o Plano
Nacional de Educao, criado pela Lei n. 10.172/2001.
Os documentos citados tm incorporados os Parmetros Curriculares Nacionais
e as diretrizes para o desenvolvimento da formao tanto inicial quanto continuada para
o desenvolvimento intelectual dos indivduos de uma sociedade.

2.3 Diretrizes para a Formao Docente Tecnolgica

O Conselho Nacional de Educao, por meio da Resoluo CNE/CP 1
(BRASIL, 2002), institui diretrizes curriculares nacionais para a formao de
professores da Educao Bsica, em nvel superior, cursos de licenciaturas (graduao
plena). Esse documento constitui um conjunto de princpios, fundamentos e
procedimentos que regem a organizao curricular e institucional dos estabelecimentos
de ensino superior. Nele est previsto que a organizao das instituies de ensino
superior (IES) deve levar em considerao uma srie de orientaes relativas
formao docente. Entre elas, salientamos o uso de tecnologias da informao e da
comunicao, alm de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores sem
perder de vista a coerncia entre teoria e prtica.
Nesse sentido, os cursos de formao inicial devem desenvolver aes e garantir
aos futuros professores de matemtica vivenciar experincias que os levem, nas
diferentes disciplinas, a compreender as exigncias da sociedade contempornea quanto
ao manuseio dos novos artefatos tecnolgicos, principalmente aqueles que dizem
respeito s TIC.
Se focalizarmos a formao do professor para atuar no Ensino Mdio, os cursos
de licenciatura precisam preparar os estudantes para terem cincia quanto ao perfil a ser
constitudo pelo sujeito no mbito do Ensino Mdio, no que tange formao
tecnolgica.
As diretrizes destacam, em seus Artigos 35 e 36, que os alunos da Educao
Bsica devem compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

66

produtivos; precisam tambm ser capazes de relacionar teoria e prtica, dominar os
princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, alm de
conhecer formas contemporneas de linguagens. Para tal, devem possuir currculos
capazes de levar os futuros professores a vivenciarem, no mbito das diferentes
disciplinas sejam elas especficas (de contedo matemtico) ou pedaggicas, situaes
de aprendizagem que os levem a viver na prtica e em local similar ao que vo atuar
diferentes experincias pedaggicas. Entre elas, destacamos a de cunho tecnolgico, tal
como se segue.
No Maranho, as universidades pblicas que formam o professor de matemtica
so a Universidade Federal do Maranho (UFMA) e a Universidade Estadual do
Maranho (UEMA). Analisando a grade curricular do curso de matemtica das duas
universidades, no que diz respeito aos aspectos relacionados s disciplinas que
capacitam o docente para o uso das tecnologias, observamos que o Curso de
Licenciatura em Cincias com habilitao em Matemtica, da UEMA, o que apresenta
mais disciplinas relacionadas s TIC. So trs e esto apresentadas no Quadro 07, no
Captulo IV.
Na Universidade Federal do Maranho (UFMA), a formao superior em
matemtica realizada em dois cursos: Bacharelado e Licenciatura. De acordo com a
grade curricular, no que se refere s disciplinas voltadas para a formao inicial do
licenciando quanto ao uso das TIC, encontramos apenas uma disciplina, a de Introduo
Computao, que tambm trabalhada no Curso de Bacharelado; em ambas as grades
curriculares no constam os objetivos e os contedos trabalhados em sala de aula com
os estudantes, sendo mencionado apenas que o setor responsvel pelo desenvolvimento
da disciplina o Departamento de Informtica.
A Secretaria de Estado da Educao, por compreender a importncia da
formao do professor, vem congregando esforos no sentido de capacitar o profissional
da educao. Citamos como iniciativa o Programa Mdias na Educao, desenvolvido
com o objetivo de dinamizar o processo ensino-aprendizagem nas escolas pblicas por
meio de curso de especializao para professores, com durao de 360 horas, na rea
das tecnologias educacionais. De acordo com o Relatrio de Gesto 2007-2008 do
Governo do Estado,
a estratgia possibilitou a articulao da Universidade Federal do
Maranho (UFMA) e da Unio de Dirigentes Municipais de Educao

67

(UNDIME), contribuindo para a contnua e qualitativa utilizao das
tecnologias da informao e da comunicao (TIC) no processo de
ensino e aprendizagem escolar. No mbito da SEDUC, nos anos de
2007 e 2008, 1.124 professores foram beneficiados na condio de
alunos do referido curso, nas 19 Unidades Regionais de Educao (p.
30).

Tal iniciativa vem ao encontro do que est exposto no Referencial Curricular do
Ensino Mdio do Estado do Maranho, em cumprimento Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional 9394/96, em seu Art. 67, Alnea II; expressa que os sistemas de
ensino devero promover o aperfeioamento profissional continuado, garantindo, para
esse fim, polticas pblicas que assegurem a cultura da formao continuada.
Nesse sentido, a formao continuada constitui fator relevante no
desenvolvimento de outras capacidades profissionais, entre elas a capacidade de inserir
e manusear os recursos tecnolgicos (vdeos, softwares, computadores, objetos de
aprendizagem, programas de expresso), quando utilizados para a compreenso do
conhecimento matemtico.

2.4 Formao Continuada de Professores de Matemtica para o uso das TIC

Iniciamos este item com a frase de Imbernn (2010): sempre bom e
necessrio refletir e buscar novos caminhos que nos conduzam a novos destinos (p.
25). A formao continuada tem esse papel de oportunizar ao professor a reflexo sobre
as aes, a busca de alternativas para dinamizar o trabalho, a motivao do aluno, a
contextualizao do ensino, a fuga da rotina cansativa, enfim, novos horizontes para a
realizao de atividades que faam sentido para os discentes.
Neste sentido, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao a
Distncia, tem se preocupado em disponibilizar recursos, programas e cursos para a
formao continuada dos professores da escola pblica, com a finalidade de provocar
mudanas no ensino brasileiro, principalmente no que se refere ao uso das TIC.
Entre os diversos programas e aes
30
destacamos: Domnio Pblico biblioteca
virtual; DVD Escola; E-ProInfo; E-Tec Brasil; Programa Banda Larga nas Escolas;

30
Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/ >. Acesso em 02 de outubro de 2010.

68

Proinfantil; ProInfo; ProInfo Integrado; TV Escola; Sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB); Banco Internacional de Objetos Educacionais; Portal do Professor
determinados pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao. Assim
temos:
a) Domnio Pblico: uma das maiores bibliotecas virtuais do Brasil, com
aproximadamente 123 mil obras (dados de junho de 2009). Lanado em 2004, com
acesso gratuito das obras literrias, artsticas e cientficas (na forma de textos, sons,
imagens e vdeos), j em domnio pblico ou com divulgao autorizada;
b) Programa Nacional de Informtica Educacional (ProInfo): tem como
objetivo promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de Educao Bsica
e disponibilizar s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais.
Distrito Federal, Estados e Municpios devem estruturar a rede fsica dos laboratrios e
capacitar os educadores para uso das tecnologias;
c) Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional
(ProInfo Integrado): este programa foi criado para convergir os demais programas de
formao para o uso didtico-pedaggico das Tecnologias da Informao.
Cursos ofertados:
1) Introduo Educao Digital (40h): Curso bsico para professores que no
tm o domnio mnimo no manejo de computadores/internet;
2) Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h);
oferece subsdios terico-metodolgicos prticos para que os professores e
gestores escolares compreendam o potencial pedaggico das TIC no ensino e na
aprendizagem;
3) Elaborao de Projetos (40h): visa capacitar os professores e gestores
escolares para que eles possam desenvolver projetos, integrando as TIC
existentes na escola;
4) Curso Especializao de Tecnologias em Educao (400h). A proposta
principal do curso formar formadores/multiplicadores dos programas (ProInfo
Integrado, TV Escola, Mdias na Educao, Formao pela Escola e Proinfantil),
e professores efetivos da rede pblica de ensino, gestores escolares, promovendo
especializao, atualizao e aprofundamento nos princpios da integrao de

69

mdias e a reconstruo da prtica poltico-pedaggica.
d) Portal do Professor: um ambiente virtual com recursos educacionais que
facilitam e dinamizam o trabalho dos docentes (troca de experincias entre professores
do Ensino Fundamental e Mdio). O contedo do portal inclui sugestes de aulas de
acordo com o currculo de cada disciplina e recursos como vdeos, fotos, mapas, udio e
textos. Nele, o professor poder preparar suas aulas e disponibiliz-las no portal online.
e) O Banco Internacional de Objetos Educacionais: portal para assessorar o
professor. Disponibiliza recursos educacionais gratuitos em diversas mdias e idiomas
(udio, vdeo, animao/simulao, imagem, hipertexto, softwares educacionais) para a
Educao Bsica e Superior em todas as reas do conhecimento.
f) Rede Interativa Virtual de Educao RIVED: um programa que tem por
objetivo a produo de contedos pedaggicos digitais, na forma de objetos de
aprendizagem, para estimular o raciocnio e o pensamento crtico dos estudantes,
associando o potencial da informtica s novas abordagens pedaggicas. um projeto
de cooperao entre Brasil, Venezuela e Peru com o objetivo de melhorar o ensino de
Cincias e Matemtica.
g) Programa TV Escola: um canal de televiso do Ministrio da Educao que
disponibiliza uma programao para capacitar os docentes da rede pblica de ensino.
um programa de Educao a Distncia, voltado para autoformao. Programao (24
horas dirias) exibindo sries, documentrios nacionais e estrangeiros. (Esse assunto foi
abordado com maior profundidade no Item 1.2.4)
Como podemos observar os artefatos tecnolgicos e os programas de formao
continuada disposio dos professores, de diferentes reas, so diversificados. Em
Balsas, a formao continuada para o uso das tecnologias da informao e comunicao
realizada pelo Ncleo de Tecnologia Educacional desse municpio, vinculado
Unidade Regional de Educao, visando ao atendimento das diretrizes da Superviso
das Tecnologias Educacionais da Secretaria de Estado da Educao que, em parceria
com a Unidade Regional de Educao de Balsas, realiza a formao continuada. Os
cursos supracitados so ofertados aos docentes da rede pblica de ensino em nvel
regional.
Um programa que comea a vigorar no mbito da educao bsica o
UCP/UCA, que tem como objetivo disponibilizar um computador por aluno.

70

O programa Um Computador por Aluno
31
uma iniciativa do governo federal; a
execuo desse programa est a cargo dos Ministrios da Educao, Desenvolvimento,
Indstria e Comrcio Exterior, Cincia e Tecnologia. Tambm participam a Casa Civil,
o Serpro e universidades.

Figura 04. PROUCA

O Projeto PROUCA foi criado por meio da medida provisria que se
transformou na Lei n. 12.249, de 10 de junho de 2010, que trata, entre outros assuntos,
da criao do PROUCA e do RECOMPE.
A referida Lei, em seu Captulo II e Art. 6, assim estabelece:

Fica criado o Programa Um Computador por Aluno PROUCA e
institudo o Regime Especial para Aquisio de Computadores para
Uso Educacional RECOMPE, nos termos e condies estabelecidos
nos arts. 7 a 14 desta Lei. [...] O PROUCA tem o objetivo de
promover a incluso digital nas escolas das redes pblicas de ensino
federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins
lucrativos de atendimento a pessoas com deficincia, mediante a
aquisio e a utilizao de solues de informtica, constitudas de
equipamentos de informtica, de programas de computador (software)
neles instalados e de suporte e assistncia tcnica necessrios ao seu
funcionamento Art. 7.
32

A iniciativa foi implantada em dez escolas de sete Estados (Amazonas, Minas
Gerais, Paraba, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, So Paulo e Tocantins) e do Distrito
Federal. Segundo o diretor do Departamento de Infra-estrutura Tecnolgica da

31
Texto elaborado com base no hipertexto disponvel no site do Ministrio da Educao,
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=7609 acesso 12 fev
2011

32
Lei n. 12.249 (Anexo 3)

71

Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC), ser possvel avaliar questes como
capacitao de professores, funcionalidade, condies de uso, interatividade entre os
alunos e a segurana dos aparelhos na escola.
De conformidade com a metodologia do projeto, cada escola vai trabalhar com
os computadores em nveis de ensino diferentes e com estratgias distintas para avaliar
o potencial pedaggico de cada equipamento.
A esse respeito, segundo La Fagundes, da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), que coordenar o projeto no Estado com computadores do modelo
XO, os equipamentos sero distribudos em uma escola pequena, para 350 alunos.
Nessa escola, os alunos tero um computador s para eles, mas, em So Paulo, haver
rodzio para a utilizao dos micros.
O processo de formao se dar em trs nveis ou aes e envolver as escolas
participantes, as Universidades (IES), as Secretarias de Educao (SE) e os Ncleos de
Tecnologia Educacional (NTE). A formao ter carter semipresencial e ser dividida
em mdulos, abrangendo as dimenses terica, tecnolgica e pedaggica. Contar
tambm com avaliao diagnstica, formativa e do impacto da implantao, para
posterior implementao nas demais escolas.
O Grupo de Trabalho do Programa formado por especialistas no uso de TIC na
educao. Para a execuo do projeto, ele foi dividido em trs frentes: GT Formao,
GT Avaliao e GT Pesquisa.

72

Figura 05: Ponte

Furtamo-nos de contribuir com a ideia de que a formao de
professores e sua atualizao se deduzem de possuir habilidades e
conhecimentos seguros, cuja aplicabilidade emana de sua prpria
autoridade cientfica, em muitos casos obscurecidos por argumentos
presumidos. A formao, pelo contrrio, entendida como
desenvolvimento profissional, fruto de reflexo sobre a ao,
ajudada por uma tradio de pensamento que tenha sido capaz de dar
sentido realidade educativa.
Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998)

73

Neste captulo, descrevemos o tipo de pesquisa selecionado, as etapas da
realizao da investigao e a relevncia do estudo no contexto educacional, a
caracterizao do ambiente pesquisado, a seleo da amostra estratificada e a
caracterizao dos sujeitos participantes do estudo, bem como os instrumentos de coleta
de dados e os procedimentos de anlise dos dados.

3.1 O Tipo de Pesquisa

A presente investigao se apoia numa abordagem de pesquisa qualitativa
porque permite uma compreenso com maior profundidade dos fenmenos sociais
(HAGUETE, 1997). Para tanto, valemo-nos de um conjunto de tcnicas de coleta de
dados (anlise documental, entrevista semiestruturada, questionrio, observao
participante e dirio de campo), para pensar acerca do modo como professores de
matemtica da primeira srie do Ensino Mdio fazem uso de vdeos da TV Escola em
sala de aula. Nesse tipo de investigao, devemos estar atentos aos procedimentos
metodolgicos exigidos aproximao do objeto a ser estudado (BOGDAN &
BIKLEN, 1994).
Na pesquisa qualitativa, ressaltamos a descrio e o estudo das percepes dos
sujeitos em que o investigador observa in loco os fenmenos. Como afirmam os citados
autores,
Os investigadores qualitativos freqentam os locais de estudo porque
se preocupam com o contexto. Entendem que as aes podem ser
melhor compreendidas quando so observadas no seu contexto
habitual de ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no contexto da
histria das instituies a que pertencem (p.48).

O fato de obtermos os dados dentro do contexto da sala de aula caracteriza ainda

74

a pesquisa como naturalstica, por ter o ambiente natural dos sujeitos como base
emprica, isto , sem controle dos eventos e variveis. Partindo desses aspectos,
caracterizamos a seguir o contexto, os sujeitos, as tcnicas e os instrumentos de coleta
dos dados.

3.2 O Contexto do Ambiente Natural da Pesquisa

Como sabemos, o Brasil um pas com dimenses continentais. Est dividido
em cinco regies, entre elas a Regio Nordeste, constituda por nove Estados,
apresentando diferentes paisagens naturais e acentuadas desigualdades sociais. Entre os
Estados que a compem, encontra-se o Maranho. dividido em microrregies e cada
uma delas tem sob sua jurisdio vrios municpios agregados, com suas diversidades e
particularidades.
Apesar de estar vinculada ao programa de ps-graduao no Centro-Oeste
brasileiro, propusemos que esta pesquisa se realizasse em Balsas (MA) para contribuir
com a educao daquele municpio, ou seja, para beneficiar uma comunidade que reside
longe dos grandes centros. Mesmo sabendo que as tecnologias encurtam as distncias,
muitos habitantes dessas localidades no tm oportunidades de se lanarem Maranho
afora. Outro fator importante diz respeito ao fato de poder mostrar com o exemplo que,
apesar das dificuldades, o educador precisa sair da zona de conforto e seguir em busca
de novos horizontes, para que os ndices das avaliaes nacionais e dos organismos
internacionais possam ser apresentados em outro ranking, em melhores posies,
diferentes das que vemos nas estatsticas atuais.

Quadro 04 IDEB
33
(Anexo 04) Resultados e Metas, Maranho 2009

Ideb Observado Metas Projetadas
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Maranho 2.7 3.0 3.2 2.8 2.9 3.0 3.3 3.6 4.1 4.3 4.6
Fonte: Inep, 2009

De acordo com os dados mostrados no Quadro 04, a meta projetada para o

33
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.

75

Maranho no ano de 2007 era de 2.8 e o resultado alcanado no IDEB foi de 3.0, ou
seja, houve um crescimento de 0.2 em relao meta de 2007 e de 0.3 em relao ao
IBED de 2005.
Para o ano de 2009, a meta projetada foi de 2.9, e o resultado observado foi de
3.2. Em relao meta, o avano foi de 0.3 em 2009 e em relao a 2007 foi de 0.2 e
em relao a 2005 foi 0.5.
Com base nesses resultados do IDEB, analisamos o ndice de desenvolvimento
de cada uma das escolas que fazem parte de nosso estudo, levando-se em considerao
as metas projetadas e o resultado alcanado na disciplina de matemtica.
Entendemos que o ensino da matemtica precisa ser melhorado no s no
Estado do Maranho, mas em todo Brasil, conforme o resultado da classificao dos
pases no Relatrio Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA)
34
da
OCDE, em 2009. De acordo com o relatrio dos 65 pases participantes, a posio do
Brasil 55 na categoria Cultura Matemtica (Anexo 05), com 386 pontos na mdia
nacional. O Maranho ocupa no Brasil o 26 lugar (Anexo 6), com 341,1 pontos.
Como observamos por meio desses dados, o Brasil, em relao aos demais
pases que participaram do PISA, ocupa uma posio que indica baixo rendimento
quanto aos conhecimentos matemticos. O mesmo acontece com o Maranho em
relao aos demais Estados brasileiros. Esses dados indicam que a educao no Brasil
precisa avanar, vez que o desenvolvimento de uma nao acontece pela formao de
seus profissionais e essa formao , sem dvida, consequncia da educao.
O compromisso com a tarefa de educar nos faz, muitas vezes, ir alm das nossas
possibilidades e buscar indcios do que precisa ser feito para que as mudanas
aconteam. Esse mais um motivo para que os estudos possam ser realizados nos
Estados de cada professor, de cada pesquisador que se sente incomodado com e
educao que temos. Assim faz-se importante que possamos produzir conhecimentos
sobre a escola que queremos.
Como mencionado, este estudo foi realizado na cidade de Balsas, situada no

34
PISA Programme for International Student Assessment, pela OCDE (Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico): busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura,
matemtica e cincias de estudantes com 15 anos de idade tanto de pases membros da OCDE quanto de
pases parceiros. Essa a quarta edio do exame (2009), que corrigido pela TRI (Teoria de Resposta ao
Item). O mtodo utilizado tambm na correo do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio).

76

Estado do Maranho, na Microrregio das Chapadas do Sul do Maranho. Com uma
extenso de 12.436 km
2
, esse municpio foi emancipado em 22 de maro de 1918,
recebendo este nome em decorrncia da denominao dada ao rio (Rio Balsas) que
passa na cidade. O nome foi cunhado por sertanejos que o utilizavam como via de
transporte, com suas balsas
35
, para transportar produtos agrcolas.

Figura 06
36
: Rio Balsas
Figura 07: Balsa

35
Balsa um tipo de embarcao feita com os talos retirados da palmeira do buriti.
36
As Figuras 05,06 e 07, foram retiradas dos sites:www.8p.com.br e www.ferias.tur.br.

77

Atualmente, a estrutura poltica administrativa educacional do Estado do
Maranho composta por 19 Unidades Regionais de Educao (URE) vinculadas
diretamente Secretaria de Estado da Educao (SEDUC-MA). A Unidade Regional de
Educao de Balsas est situada no Sul do Estado e composta por 14 municpios,
sendo que Balsas a cidade sede.
A URE de Balsas, de acordo com levantamento de dados do Censo Escolar de
2009, apresenta, em seus resultados preliminares, que a matrcula inicial das 31 escolas
distribudas nos 14 municpios totaliza 17.725 alunos na Educao Bsica da rede
estadual de ensino. Desse total, 31,65% estudam no municpio de Balsas (Sede da URE
Grfico 01 Matrcula URE Balsas, 2009

Fonte: Movimento Mensal, 2009
A Unidade Regional de Educao de Balsas tem contabilizado 778 professores
em seu quadro demonstrativo docente, sendo que 31,87% (248) so professores das
unidades escolares da rede estadual de ensino em Balsas (sede) na Educao Bsica.
Do total de professores da sede, constatamos que 12% ministram aulas de
matemtica (nos 1. 2. e 3. anos do Ensino Mdio), tanto regular quanto na Educao
de Jovens e Adultos - EJA.
Dos 30 professores de matemtica do Ensino Mdio, das escolas estaduais da
sede, 33,3% ministram aulas de matemtica no primeiro ano.

78

Grfico 02: Docentes da URE Balsas, 2009

Fonte: Movimento Mensal e Q1, 2009.

Do contingente (31 unidades de ensino nos 14 municpios) das escolas que
fazem parte da URE, trs participaram da presente investigao. Todas as instituies de
ensino localizam-se na zona urbana da cidade sede da URE.

3.2.1 Caracterizao das Escolas Participantes

As escolas que passaremos a caracterizar no foram escolhidas por ns
(pesquisadora). Elas se configuraram no cenrio da investigao por meio do professor
selecionado. No questionrio, foram colocados os 32 vdeos do Programa TV Escola
disponveis nos DVDs Escola de Matemtica para que o professor marcasse o(s)
vdeo(s) que ele j havia utilizado em sala de aula (questo 16). Se o professor
respondesse a questo de forma afirmativa, caso ele aceitasse, tornar-se-ia o sujeito e
sua escola o ambiente natural da pesquisa.
Critrio No questionrio foi colocada a seguinte observao: Se voc faz uso
dos vdeos de matemtica da TV Escola na sala de aula, responda da questo 16 a 18. Se
no, passe para a questo 19. Texto da questo 16. Da relao de vdeos da TV Escola,
marque o vdeo que voc j utilizou em sala de aula com seus alunos e justifique por
que voc utilizou esse(s) vdeo(s). Questo: 17. Como voc planeja suas aulas de
matemtica, quando a estratgia de ensino contempla o uso de vdeos da TV Escola? E

79

18: Ao utilizar o vdeo como material didtico no ensino de matemtica na 1. srie do
Ensino Mdio, voc encontrou dificuldades? Quais? Por qu?
Com a aplicao do questionrio, obtivemos a amostra estratificada dos sujeitos
e das escolas participantes. Como a amostra foi definida em trs professores e cada
professor era de uma escola diferente, ento foram trs escolas selecionadas: uma
localizada no centro da cidade; a segunda em bairro com uma distncia do centro em
torno de 2 km; a terceira situada em um bairro perifrico, a quase 3 km do centro da
cidade. Os alunos de todas as escolas citadas so provenientes de famlias de baixo
poder socioeconmico. A seguir, situamos as escolas com nomes fictcios no cenrio da
pesquisa.

a) Centro de Ensino Pitgoras

O Centro de Ensino Pitgoras uma escola recm-construda; foi fundada em
2006. Conta com alunos do Ensino Mdio, em sua maioria adolescentes provenientes de
famlias com baixo poder aquisitivo e de baixa escolaridade.
A estrutura fsica da escola composta de dez salas de aula: oito para o Ensino
Mdio; uma, onde funciona a sala de Aula do Futuro
37
; e uma sala destinada sala de
vdeo, que ainda no est em funcionamento. Possui um laboratrio de informtica com
dez microcomputadores, um laboratrio de matemtica e cincias, diretoria, sala dos
professores, cantina. No possui quadra esportiva, o ptio aberto, o mobilirio ainda
no est completo, de modo que possa dar um suporte melhor comunidade educativa.
Com relao aos materiais pedaggicos, esto sendo adquiridos aos poucos.
A escola atende em torno de 1080 alunos, distribudos em 27 turmas nos turnos
matutino, vespertino e noturno, na modalidade de Ensino Mdio. Os alunos residem nas
proximidades da escola e em bairros vizinhos.
A instituio presta orientao Educao Bsica na modalidade do Ensino
Mdio e Educao de Jovens e Adultos (EJA), com a clientela atendida nas extenses
(escolas anexas); volta-se para as necessidades das comunidades de outros pontos da
cidade onde no h prdio de Ensino Mdio. O currculo da escola segue as diretrizes da

37
Sala de Aula do Futuro uma sala destinada a estudos preparatrios para o vestibular,
transmitidos via videoconferncia e contando com o apoio de um tutor para tirar as dvidas.

80

SEDUC/MA. O corpo administrativo composto por uma gestora geral e uma gestora
adjunta, tendo um professor como coordenador pedaggico em cada turno de
funcionamento para fazer o acompanhamento pedaggico da unidade de ensino, de
modo que o processo ensino-aprendizagem apresente melhores resultados.
Quanto ao quadro de professores, este bastante instvel, pois o nmero de
docentes efetivos da prpria escola pequeno, contando com uma rotatividade
considervel de professores contratados temporariamente.
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola encontrava-se em fase de discusso
para elaborao e formatao do documento.

b) Centro de Ensino Farol do Saber

O Centro de Ensino Farol do Saber localiza-se em um bairro prximo do centro
da cidade de Balsas. Foi projetado em 1995, ficando pronta a construo quatro anos
depois. Assim, em 1999, foi inaugurado.
O corpo administrativo da escola conta com uma gestora geral, duas vice-
diretoras, uma supervisora educacional e trs coordenadores pedaggicos, um em cada
turno.
uma escola de grande porte; a rea construda de mais de trs mil metros
quadrados, com mais de 4.000 m
2
de rea livre.
Sua estrutura fsica, no que se refere ao atendimento da demanda do Ensino
Mdio, adequada; pois possui 16 salas de aula funcionando nos trs turnos (matutino,
vespertino e noturno), com quatro turmas de Ensino Fundamental, 32 turmas de Ensino
Mdio e uma sala de Aula do Futuro.
A matrcula inicial em 2010 foi de 1.504 alunos. O corpo docente formado por
82 professores, entre efetivos e contratados.
O Centro de Ensino direciona a caminhada educativa da unidade escolar com
base no que j determinado como misso e aes estratgicas no Projeto Poltico
Pedaggico.
De acordo com o PPP (2010), a misso da escola

81

Oferecer um ensino de qualidade, formando cidados crticos,
conscientes e participativos, capazes de interagir e intervir no
contexto-social vigente. Sendo a escola um espao de mltiplos
conhecimentos culturais e cientficos, onde a criatividade, a pesquisa e
o talento favoream o aprimoramento da formao pedaggica e
tcnico-cientfica, de forma a atender as necessidades emergentes da
sociedade atual, com nfase nos valores ticos e morais (p. 21).

Os alunos so, em sua maioria, moradores do bairro da escola; outros so de
bairros prximos e de alguns que ficam distantes da escola e tambm do centro da
cidade. O perfil socioeconmico desses alunos diferenciado.
A escola tem implantado em sua ao de ensino o Programa Gesto Nota 10 do
Instituto Ayrton Senna, que pretende elevar a qualidade da aprendizagem dos alunos de
forma equitativa e promover as condies necessrias para a eficcia dos processos
educativos, atuando de forma pontual em prol dos princpios de gesto nas quatro
esferas da educao formal: aprendizagem, ensino, rotina escolar e poltica educacional.
De acordo com o PPP (2010), a ao pedaggica
[...] ser baseada na teoria de Jean Piaget e nos pressupostos de
Philippe Perrenoud [...]. O educador precisa ter a mentalidade aberta,
atitude investigativa, desprendimento intelectual, senso crtico,
sensibilidade s mudanas do mundo combinada com iniciativa, para
torn-lo significativo aos olhos do aluno (p. 31).

imperativo salientar que, para o professor ter mente aberta, sentir-se motivado
a pesquisar e a posicionar-se de forma crtica, ele precisa ser orientado sobre a
importncia do papel da pesquisa na formao e na prtica docente. Ademais um
elemento essencial na formao do professor, portanto precisa ser parte integrante de
sua atividade. A pesquisa constitui instrumento de ensino e contedo de aprendizagem
na formao (BRASIL
38
, 2001).
A pesquisa ajuda a entender e a refletir acerca da ao praticada. Na Resoluo,
o sentido de professor pesquisador a de provocar no docente um pensamento de
reflexo, revendo suas atitudes com base num diagnstico feito para analisar a atividade
realizada por meio de dados reais. Desse ponto de vista, Andr (2001) destaca a
importncia de uma atitude reflexiva no trabalho docente; o domnio, pelo professor, de
procedimentos de investigao cientfica como o registro de informaes, comparao

38
Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de
Nvel Superior (2001). Elaborao do Conselho Nacional de Educao do Ministrio da Educao.

82

de dados, para a construo de conhecimento e compreenso do ato de educar. A
respeito Moran (2009) esclarece que o professor um pesquisador em servio.
Aprende com a prtica e a pesquisa e ensina a partir do que aprende (p.30).

c) Centro de Ensino Sol da Liberdade

O Centro de Ensino Sol da Liberdade foi fundado em 1994 com a finalidade de
atender a demanda do Ensino Fundamental de 5. a 8. sries. Seu currculo segue os
parmetros da Secretaria de Estado da Educao do Maranho, que tm como um de
seus pilares a perspectiva holstica de educao; busca valorizar os conhecimentos
cotidianos da realidade local dos discentes, com o intuito de desenvolver no educando
uma postura crtica e de envolvimento social.
A instituio definiu como princpio filosfico que Educar a mais bela forma
de amar. Sua misso (PPP, 2010) , assim, desenvolver nos educadores e educandos o
esprito crtico, intelectual, social, cultural e proporcionar comunidade escolar
possibilidades de formar o indivduo cidado (p. 12).
A escola funciona nos trs turnos: matutino (Ensino Fundamental); vespertino
(Ensino Fundamental e Mdio) e noturno (Ensino Mdio). O quadro docente
composto, em sua maioria, de professores efetivos da rede estadual de ensino, contando
tambm com professores de contratos temporrios, o que propicia um rodzio
significativo na escola.
O corpo discente perfaz aproximadamente 500 alunos distribudos em 12 turmas.
So alunos residentes no centro da cidade ou em bairros bem prximos da escola. Em
sua maioria, so provenientes de famlias com baixo poder aquisitivo.
O Centro de Ensino Sol da Liberdade uma unidade de ensino de pequeno
porte: conta com quatro salas de aula, uma minibiblioteca, um laboratrio de
informtica, sala dos professores, diretoria, secretaria, entre outras dependncias.
Ressaltamos, porm, que os espaos so pequenos; resta dizer que no h rea para
esporte e nem auditrio, somente uma pequena rea livre.
No incio do ano de 2010, a escola vivenciou a implantao do Programa Gesto

83

Nota 10, do Instituto Ayrton Senna, tendo como objetivo elevar a qualidade da
aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental de forma equitativa e promover as
condies necessrias para a eficcia dos processos educativos nas redes pblicas de
ensino. Para tanto, inclui princpios de gesto nas quatro esferas da educao formal:
aprendizagem, ensino, rotina escolar e poltica educacional.
Percebemos os traos do neoliberalismo impregnados nesses modelos de
programas implantados nas escolas: o tecnicismo na busca da qualidade total. Ao
definir misso, viso e os valores no planejamento estratgico, torna-se evidente a
definio das diretrizes organizacionais do modelo neoliberal. A nosso ver, esse modelo
no vai ao encontro do Pacto Internacional para a Educao, ferindo, desse modo, as
garantias fundamentais do ser humano com relao ao Direito Social.

3.3 Caracterizao dos Sujeitos Participantes

Para o alcance dos objetivos analisar as polticas pblicas e contrapor as
orientaes previstas nos cursos de formao continuada a respeito do uso dos vdeos
didticos da TV Escola com a prtica pedaggica dos professores de matemtica em
sala de aula e verificar de que modo esses vdeos da TV Escola tm sido utilizados no
cotidiano da sala de aula , selecionamos sujeitos de dois segmentos; isto , quatro
gestores que dinamizam as Polticas Pblicas Educacionais das esferas federal, estadual
e regional e uma amostra estratificada de trs professores que lecionam no primeiro ano
do Ensino Mdio, selecionados de um universo de dez docentes (1 ano) que atuam nas
escolas da sede e jurisdicionadas Unidade Regional de Educao de Balsas URE, no
ano letivo de 2010 (primeiro semestre).
Para a obteno da amostra dos professores, valemo-nos, inicialmente, de um
questionrio aplicado aos dez docentes de matemtica que atuam na rede estadual de
ensino na cidade de Balsas no incio da investigao, isto , no primeiro semestre do
ano de 2010.
Na elaborao do questionrio, colocamos perguntas que nos possibilitaram
detectar aqueles professores que faziam uso de vdeos didticos da TV Escola nas aulas
de matemtica. Nesse sentido, a questo de n. 16 (Da relao de vdeos da TV Escola,

84

marque o vdeo que voc j utilizou em sala de aula com seus alunos. Justifique sua
resposta) definiu a amostra estratificada para o estudo com um percentual de 40%
extrado da populao consultada.
O passo seguinte foi contatar esses professores em suas unidades de ensino e
expor-lhes os objetivos da pesquisa. De quatro professores que utilizavam o vdeo em
sala de aula, trs aceitaram participar da pesquisa assinando o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido TCLE.
Quanto aos gestores, realizamos os contatos por telefone, via e-mail e fizemos
uma visita a cada um em seus locais de trabalho com vista apresentao do Projeto de
Pesquisa e sensibilizao para participar da investigao como sujeito ativo.
Aps obter o consentimento de todos, definimos os grupos dos sujeitos: 1.
grupo gestores das polticas pblicas educacionais para o uso das TIC no ensino,
composto por: Diretor de Produo de Contedos e Formao em EaD da SEED/MEC,
Supervisora das Tecnologias Educacionais da Secretaria de Estado da Educao
STE/SEDUC/MA, Gestora da Unidade Regional de Educao de Balsas URE e a
Coordenadora

do Ncleo de Tecnologia Educacional de Balsa NTE; 2. grupo os trs
professores de matemtica do primeiro ano do Ensino Mdio.
Com a anlise do Questionrio, da Observao Participante e das anotaes do
Dirio de Campo, pudemos delinear o perfil dos docentes - sujeitos da pesquisa.
Apresentamos no Quadro 05 as caractersticas que consideramos bsicas para conhecer
os atores que participaram no cenrio natural da pesquisa, para entender um pouco sobre
formao, saberes e prticas desses sujeitos, ou seja, retratar, mesmo que de forma
superficial, a cultura escolar de cada ambiente observado.
O sentido dado cultura escolar nesse texto segue o pensamento de Viao Frago,
citado por Vidal (2005). Para o autor, a cultura escolar recobre manifestaes das
prticas instauradas no interior das escolas, transitando de alunos a professores, de
normas a teorias. Como ressalta (FRAGO apud VIDAL, 2005) [...] algum dir: tudo.
E se, certo, a cultura toda a vida escolar
39
(p. 34). Traduo nossa.
A vida escolar do professor um conjunto de fatores: condutas, maneira de
pensar, de agir e de fazer. Esses fatores, acrescidos de tempo e espao escolar, definem

39
alguien dir: todo. Y si, es cierto, la cultura es toda la vida escolar (p. 34).

85

o perfil do educador. Viao Frago (1995) define cultura escolar como um conjunto de
teorias, ideias, princpios, normas, pautas rituais, inrcias, hbitos e prticas formas de
fazer e pensar.

Quadro 05 Perfil dos sujeitos participantes da investigao Grupo 1: Gestores das
Polticas Pblicas Educativas e Tecnolgicas

Sujeito G1 G2 G3 G4
Sexo Masculino Feminino Feminino Feminino

Cargo

Diretor de
Produo em
EaD da SEED.

Supervisor das
Tecnologias
Educativas
Gestora
Regional de
Educao de
Balsas

Coordenadora
do NTE de
Balsas

Formao
Acadmica

-

-
Licenciatura
em Pedagogia
Licenciatura
em Lngua
Portuguesa
rea de
Atuao
Tecnologia
Educativa
Tecnologia
Educativa

Educao
Tecnologia
Educativa
Local de
Trabalho e da
Entrevista

SEED/MEC
Braslia

STE/SEDUC-MA
So Lus
URE/SEDUC-
MA
Balsas
NTE/URE/SE
DUC-MA
Balsas
Esfera
Hierrquica

Federal

Estadual

Regional

Local
Fonte: Entrevista Semiestruturada, (Q, O.P e D.C)
40
. Silva, A. M. 2010

O contato presencial com esses sujeitos aconteceu em datas, horrios e locais
distintos para a realizao das entrevistas, obedecendo-se disponibilidade de cada um
para responder aos questionamentos planejados para a obteno das informaes
pertinentes ao estudo.
No Quadro 06, apresentamos os sujeitos participantes do segundo grupo da
investigao.

40
Q- Questionrio; O.P Observao Participante; D.C Dirio de Campo.

86

Quadro 06 Perfil dos sujeitos participantes da investigao Grupo 2: Professores de
Matemtica do 1. ano do Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino

Sujeito Lis San Naj
Sexo Feminino Masculino Masculino

Formao
Licenciado em
Matemtica
Especialista-
Metodologia do
Ensino de
Matemtica
Licenciado em
Matemtica
Especialista-
Estatstica
Licenciado em
Matemtica
Especialista
Estatstica e
Administrao
Escolar
Cargo Professor En.
Mdio
Professor En.
Mdio
Professor En.
Mdio
Tempo de
Servio

Entre 16 a 21 anos
Entre 10 a 15
anos

Entre 10 a 15 anos

rea de
Atuao
Ensino
Mdio/Matemtica
Ensino Mdio
Matemtica
Ensino
Mdio/Matemtica
Local de
Trabalho

CE Pitgoras
CE Farol do
Saber

CE Sol da Liberdade
Turno/Pesq. Vespertino Vespertino Vespertino

Turno/
Trabalho
Matutino e
Vespertino - Escolas
diferentes
Matutino e
Vespertino -
Escolas diferentes
Matutino e
Vespertino - Escolas
diferentes
Turma
Observada

1 B= 45 alunos
1 F = 36
alunos

1 U = 48 alunos
Carga
Horria
Semanal da
Turma
Observada

Trs horas aula por
semana e 120 anual

trs horas aula por
semana e 120
anual

Trs horas aula por
semana e 120 anual
Encontros
Aulas
Previstos - OP
5 5 5
Encontros
Aulas
Observados
5 5 6
Fonte: Q, OP e DC, Silva, A. M. 2010
Quanto aos gestores, foram entrevistados G1(Diretor de Produo), G2
(Supervisor de Tecnologia), G3 (Gestora Regional) e G4 (Coordenadora do NTE), na
fase inicial da investigao, ao mesmo tempo em que fazamos o levantamento
bibliogrfico e dos documentos oficiais.
Nossa inteno, ao selecionar esses sujeitos, foi, conforme mencionado,
apreender o movimento de implementao das polticas pblicas quanto ao uso do vdeo

87

didtico at seu efetivo emprego em sala de aula. Ou seja: perceber o caminho
percorrido desde a implantao de Diretrizes das Polticas Pblicas sobre as TIC
emanadas do Ministrio da Educao, passando pelas orientaes da Secretaria de
Educao a Distncia.
Aps esse contato, seguimos para a Secretaria de Estado da Educao do
Maranho SEDUC. Na SEDUC tivemos a informao de que a secretaria dispe de
autonomia para fazer as adequaes necessrias de acordo com a realidade estadual,
para ento redirecion-las s 19 Unidades Regionais de Educao distribudas no Estado
e aos Ncleos de Tecnologias Educacionais que tm a responsabilidade de socializar as
informaes nas escolas e de capacitar os docentes para o uso das TIC.
Segundo a Supervisora de Tecnologia Educacional, o nosso parceiro maior o
MEC e todas as diretrizes gerais so emanadas de l [...], e chegando aqui a gente faz a
adequao (G2).
Nossa prxima parada foi na Unidade Regional de Educao de Balsas que
recebe as informaes da SEDUC sobre as atividades de formao a serem
desenvolvidas no Ncleo de Tecnologia Educacional. Sabendo que o NTE recebe as
orientaes de demanda dos cursos oferecidos pelo MEC para a formao dos
professores das escolas da rede pblica de ensino, para l nos dirigimos. No NTE,
informadas de que esse rgo o responsvel pelas aes de formao, pelos contatos
para mobilizao e sensibilizao dos professores para participarem dos cursos de
capacitao para uso das TIC.
A parada final foi na escola adentrando a sala de aula para observar a prtica
docente com o uso do vdeo. A seguir, de modo esquemtico, mostramos o caminho
percorrido para alcanar o objetivo da pesquisa:

Figura 08: Movimento da Pesquisa

SEED:MEC STE:SEDUC URE/BALSAS NTE/BALSAS ESCOLA SALA DE AULA

88

O esquema apresentado ilustra a trajetria percorrida com o objetivo de colher as
informaes necessrias para o desenvolvimento desta pesquisa.

3.4 Instrumentos de Coleta de Dados

Os instrumentos e tcnicas de coleta de dados utilizados na investigao durante
a segunda fase do trabalho investigativo foram Anlise Documental (AD), Questionrio
(Q) e Observao Participante (OP), com o auxlio do Dirio de Campo (DC) e
Entrevista Semiestruturada (ESE), para registro das informaes sobre a prtica docente
no solo da investigao. Esses instrumentos foram aplicados em quatro etapas,
conforme descrevemos a seguir.

3.4.1 Primeira etapa: Anlise Documental (AD)

A Anlise Documental (Apndice A) constituiu-se no estudo da documentao
oficial (ementas, programas de cursos, projeto poltico pedaggico, guias, manuais),
bem como outros documentos legais, com o objetivo de compreender as polticas
pblicas para o uso das tecnologias em sala de aula proposta pela Secretaria de
Educao a Distncia do Ministrio da Educao (SEED/MEC).
O objetivo da anlise documental foi identificar, em documentos primrios,
informaes que respondessem aos questionamentos feitos na investigao.
Constituindo fonte natural de informao, segundo Ldke e Andr (1986), no so
apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surge num determinado contexto
e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (p.39).
Entre os documentos analisados, destacamos: a) Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN 9394/96 - no Art. 2. ressalta a finalidade da educao
nacional [...] e o uso das diferentes linguagens verbal, visual, formal, corporal,
musical, entre outras. E no Art. 36 1. diz que o aluno dever demonstrar, alm de
conhecimentos relativos aos princpios cientfico-tecnolgicos que conduzem
produo moderna [...], o conhecimento das formas contemporneas de linguagem. b)

89

Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (OCEM) da disciplina de Matemtica; c)
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM d) PCN+ de matemtica;
e) Referenciais Curriculares do Ensino Mdio do Estado do Maranho da rea de
Cincias da Natureza Matemtica e suas Tecnologias (RCEM/MA).
De forma geral, todos os documentos citados foram analisados, em parte, no
intervalo de tempo em que o projeto de pesquisa tramitava no Comit de tica (para a
aprovao) e no decorrer do estudo, ao perceber que precisvamos referenciar os dados
com mais rigor cientfico.

3.4.2 Segunda etapa: Aplicao de Entrevistas Semiestruturadas (ESE) aos
Gestores das Polticas Pblicas para o uso das TIC

Como a pesquisa emprica s iria comear no ms de maro de 2010, e j
havamos decidido que entrevistaramos os gestores das polticas pblicas,
apresentamos a seguir a ordem em que foram realizadas as entrevistas e a tipologia
empregada.
luz da literatura consultada, depreendemos que a entrevista , nas Cincias
Sociais, o procedimento mais usual no trabalho de campo. uma conversa a dois com
propsitos bem definidos. Pode ser estruturada, no estruturada ou semiestruturada.
Optamos pela semiestruturada, seguida de um roteiro de questes orientadoras.
Realizamos quatro entrevistas: a primeira, no segundo semestre de 2009, indo
Secretaria de Educao a Distncia, no Ministrio da Educao, para entrevistar o
Diretor (G1) de Produo de Contedos em EaD, em Braslia; a segunda, no primeiro
semestre de 2010, na Unidade Regional de Educao de Balsas, para entrevistar a
Gestora Regional (G3) de Educao de Balsas; a terceira, no ms de maro de 2010, no
Ncleo de Tecnologia Educacional de Balsas, para entrevistar a Coordenadora (G4) do
NTE, em Balsas; a quarta, no final do primeiro semestre, indo Superviso das
Tecnologias Educacionais da Secretaria de Estado da Educao do Maranho (G2), para
entrevistar a Supervisora das TIC, em So Lus.
A entrevista semiestruturada feita com os gestores no transcorreu da forma
como havia sido planejado, no por motivo de negligncia de nossa parte, mas porque

90

um dos sujeitos que seriam entrevistados na sequncia do cronograma esquematizado
nas aes estratgicas do projeto no apareceu no tempo previsto, por motivos alheios a
nossa vontade. Na data, horrio e local marcados, estvamos presentes para a realizao
da entrevista, contudo, a pessoa que seria entrevistada ligou pedindo desculpas pelo
no- comparecimento e marcou para o dia seguinte; mais uma vez, a entrevista no
aconteceu. Com o ocorrido, alteramos somente a ordem do cronograma para melhor
adequao das atividades posteriores. A entrevista com a pessoa responsvel pela
Superviso das Tecnologias no Maranho realizou-se no primeiro semestre de 2010,
durante a empiria.
A composio textual do banco de audiogravao aps a transcrio se apresenta
da seguinte forma: 1 G1(Entrevista Diretor de Produo da SEED); 2 G2 (Entrevista
Supervisora das Tecnologias Educativa da SEDUC); 3 G3 (Entrevista Gestora da
Unidade Regional de Educao de Balsas); 4 G4 (Entrevista Coordenadora do NTE).

3.4.3 Terceira etapa: o Questionrio - (Q)

O questionrio (Apndice B) dos instrumentos mais tradicionais de coleta de
informaes e consiste numa srie de perguntas que podem ser: a) abertas quando no
apresentam alternativas para respostas; b) fechadas quando apresentam alternativas
para as possveis respostas e c) mistas combinando parte com perguntas fechadas e
parte com perguntas abertas. Difere-se da entrevista porque pode ser aplicado a um
grande nmero de sujeitos, sem que haja o contato direto com o pesquisador e pode ser
enviado via e-mail ou ainda pelo correio. Outro fator de grande importncia que, ao
utilizar esse instrumento, o pesquisador precisa ter um conhecimento prvio do tema e
do nvel de conhecimento da populao pesquisada. Recomendamos a leitura do livro
Investigao em Educao Matemtica: percursos tericos e metodolgicos, de
Fiorentini e Lorenzato (2006). Nessa obra, ele orienta o pesquisador iniciante, os
formadores de professores e pesquisadores em educao matemtica quanto utilizao
de instrumentos de coleta de dados, bem como os cuidados ticos na pesquisa de campo
entre outros aspectos concernentes pesquisa cientfica.
Valemo-nos do questionrio com o objetivo de identificar algumas prticas dos
professores de matemtica quanto ao uso do vdeo didtico. Alm disso, serviu para
identificar os professores que fazem uso dessa ferramenta em suas aulas, constituindo

91

tambm um dos critrios para a definio da amostra estratificada. Utilizamos o
questionrio como critrio porque no queramos fazer uma escolha por preferncias.
O questionrio foi construdo durante a elaborao do Projeto de Pesquisa.
Chegado o momento da coleta de dados, no primeiro semestre de 2010, foram aplicados
dez questionrios populao dos professores de matemtica da primeira srie do
Ensino Mdio da rede estadual de ensino em Balsas, aps a realizao das trs primeiras
entrevistas com os gestores (G1, G3 e G4).
O questionrio, composto de 24 perguntas, continha 16 questes fechadas.
Estas tinham como objetivo definir o perfil dos docentes e revelar a utilizao ou no do
vdeo pelo professor de matemtica em suas tarefas dirias. As oito perguntas abertas
tinham a finalidade de compreender aspectos relacionados ao uso do vdeo didtico. As
perguntas estavam distribudas em cinco blocos: perfil do professor, formao para o
uso das TIC, estrutura e instrumentalizao para a exibio do vdeo, vdeo(s) utilizados
e concepes de uso em sala de aula e dificuldades encontradas na utilizao. Os
questionrios foram entregues pessoalmente na escola no turno de trabalho dos docentes
para serem respondidos no horrio livre e devolvidos a seguir.

3.4.4 Quarta etapa: Observao Participante (OP) e o Dirio de Campo (DC)

A Observao Participante neste trabalho teve como objetivo vivenciar uma
experincia conjunta com o docente nas atividades de regncia na turma escolhida para
a investigao, possibilitando sentir como os eventos so e para se gravar a prpria
experincia (SPRADLEY, 1980); neste caso, ao mesmo tempo em que observamos,
somos participantes no solo da investigao e nos tornamos parte do contexto.
Os sujeitos envolvidos na OP foram professores de matemtica selecionados por
meio do questionrio, aps uma pr-anlise na qual indicaram que faziam uso do vdeo
em sala de aula.
A anlise prvia possibilitou perceber as primeiras impresses de como o
professor fazia uso do vdeo em sala de aula como recurso didtico, na transposio de
contedos curriculares de matemtica.
Contamos com a colaborao de trs professores do ensino mdio regular, os

92

quais foram cognominados de professora Lis, professor San e professor
Naj. Os trs professores tm experincia com o Ensino Mdio, so efetivos na rede
estadual de ensino, trabalham dois turnos e em escolas diferentes.
Para acompanhar o movimento das aulas e ter uma viso mais precisa da
realidade observada, recorremos ao Dirio de Campo para registrar os seguintes dados:
o planejamento da aula, a exibio do vdeo, as discusses, os gestos, a participao dos
alunos, o envolvimento da gesto escolar e do coordenador pedaggico da escola, a
preparao do professor e o ambiente escolar de modo geral.
A Observao Participante propiciou-nos enxergar detalhes que passavam
despercebidos aos nossos olhos sobre a prtica pedaggica no decorrer das aulas,
quando no havia a preocupao de fazer uma reflexo sobre ela. Fazendo uso da OP,
estivemos atentas para compreender o fenmeno, principalmente quando o vdeo
didtico era manipulado pelo docente na sua prtica em sala de aula.
Para a realizao da OP, os seguintes procedimentos foram adotados: a) conversa
com cada professor individualmente antes de iniciar a observao participante, para
definio da data de incio da observao e a sequncia do contedo que seria abordado
nesse perodo em que estaramos presentes na sala de aula. Ficou acordado que seriam
cinco encontros/aula (cada um com 50 minutos) para cada professor/sujeito, ou seja, 5
horas/aula de observao da regncia, totalizando quinze encontros/aula; b) elaborao
de um cronograma (Apndice C) para o acompanhamento dos encontros/aula; c)
anotaes relevantes sobre o modo de organizao da prtica do professor quanto ao uso
dos vdeos de matemtica em um Dirio de Campo (Apndice D).
Alm da observao na sala de aula (15 encontros/aulas), dedicamos 20 horas
para participar das atividades de rotina nas trs escolas, observando os traos da cultura
escolar de cada comunidade educativa envolvida no presente estudo.
A participao no espao da sala de aula contribuiu para direcionar o olhar, no
intuito de perceber como se dava o processo educativo no cotidiano escolar e quo
diferente em cada contexto observado. Nossa participao no tinha o objetivo de
intervir na prtica do professor, e sim estar presente para ver como o evento iria
acontecer, para ento poder analis-lo.

93

3.4.5 Quinta etapa: Entrevista Semiestruturada (ESE) com os Professores de
Matemtica

Nesta investigao valemo-nos tambm do uso de entrevistas semiestruturadas.
Tivemos como objetivo investigar de que modo trs professores do Ensino Mdio fazem
uso do vdeo da TV Escola na sala de aula, contrapondo as orientaes de formao das
Polticas Pblicas da SEED/MEC, com a prtica dos docentes.
Organizamos um roteiro de entrevista semiestruturada (Apndice E) com
questes para definir os seguintes aspectos:
- o perfil do professor (nesse bloco so identificadas as caractersticas que
definem o perfil dos professores sujeitos do estudo);
a formao para o uso das TIC (abordamos sobre a formao do professor para
o uso das tecnologias no ensino);
a estrutura e a instrumentalizao para a exibio do vdeo (tivemos uma viso
dos artefatos tecnolgicos na escola e as condies de utilizao desse instrumental);
os vdeos utilizados e as concepes de uso em sala de aula (nesse bloco a
inteno foi elencar os vdeos utilizados pelos professores durante o perodo da
pesquisa);
as dificuldades encontradas na utilizao do vdeo (as perguntas referiam-se ao
modo como o professor faz uso do vdeo em sala de aula, ou seja, de que modo o
professor incorpora o vdeo da TV Escola em seu planejamento da disciplina curricular
de matemtica, levando-se em considerao sua formao tanto inicial quanto
continuada. Esse instrumento requer do pesquisador ateno, tica e muito cuidado).
Utilizamos a tcnica de entrevista porque permite ao pesquisador uma
expectativa de respostas para o objeto em estudo. Segundo Bogdan e Biklen (1994),
o entrevistador encoraja o sujeito a falar sobre uma rea de interesse e,
em seguida, explora-a mais profundamente, retomando os tpicos e os
temas que o respondente iniciou. Neste tipo de entrevista, o sujeito
desempenha um papel crucial na definio do contedo da entrevista e
na conduo do estudo (p. 135).

Num segundo momento, aps a observao participante dos professores na sala
de aula, entrevistamos os trs docentes integrantes do segundo grupo de sujeitos, como

94

descrito anteriormente. Esclarecemos que a entrevista com os professores concretizou a
ltima etapa de aplicao dos instrumentos de coleta de dados.
As entrevistas foram audiogravadas com a autorizao do entrevistado que
assinou o TCLE, aps as devidas explicaes procedimentais e o carter tico. Foram
quatro audiogravaes com variao entre 30 e 50 minutos cada. A composio textual
do banco de audiogravao, aps a transcrio, apresenta-se identificada como
audiogravao 5 Lis, 6 San, 7 Naj. As audiogravaes, 1 G1, 2 G2, 3 G3 E 4 G4,
fazem parte do primeiro grupo de sujeitos, os gestores das polticas pblicas das TIC
(item 3.4.2).

3.5 Apresentao das Categorias de Anlises e Qualificao das Informaes

De posse do corpus do estudo naturalstico e emprico, passamos a uma etapa de
extrema cautela, de profunda imerso no cerne da questo, para poder ver o que estava
despercebido na cultura da sala de aula e organizar os dados armazenados na tentativa
de encontrar respostas, ou no, nas falas dos sujeitos. Para tanto, selecionamos
qualitativamente as manifestaes verbais, gestuais, escritas ou outro tipo de linguagem
que mostrassem importncia para este trabalho.
Os instrumentos de coleta de dados revelaram-nos informaes ocultas no
contexto da pesquisa e na prtica de seus atores no campo de atuao.
Com o questionrio, os dados encontrados nos possibilitaram retirar a amostra
estratificada dos professores sujeitos da investigao e definir o perfil dos participantes
do segundo grupo.
Com a Observao Participante e o Dirio de Campo, obtivemos as impresses
relativas ao ambiente escolar e prtica pedaggica do professor in loco.
Com o cumprimento da primeira parte do estudo naturalstico no ambiente
pesquisado com a aplicao dos instrumentos de coleta de dados, passamos para a etapa
da transcrio das audiogravaes. Foram seis meses de trabalho, pois o tempo no era
dedicado s a esse servio; paralelamente, outras atividades estavam acontecendo. A
entrevista tomou forma textual e demos um tratamento de codificao dos sujeitos
participantes. A tabela foi composta em trs colunas, uma para o turno (identificado pela

95

letra T), uma para a codificao do sujeito e uma para o texto que continha as falas
(Apndice F).
Da abordagem feita no Captulo I Tecnologias no Contexto Educativo, no
Captulo II Diretrizes para a Formao Inicial e Continuada de Professores, dos dados
coletados nos instrumentos aplicados, emergiram as subcategorias que nos ajudaram a
compreender como os professores assimilam as diretrizes de formao para o uso das
TIC na organizao do trabalho docente com o uso do vdeo na sala de aula. So elas:
Organizao da prtica pedaggica do professor de matemtica do Ensino Mdio
quanto ao uso do vdeo da TV Escola:
a) formao inicial tecnolgica do professor de matemtica;
b) polticas pblicas sobre o uso de vdeos em aulas de matemtica; viso dos
gestores sobre a formao tecnolgica dos professores sobre o uso do vdeo em aulas de
matemtica; formao tecnolgica continuada do professor de matemtica;
c) organizao da prtica pedaggica quanto ao uso do vdeo como recurso
didtico em aulas de matemtica: planejamento; o uso do vdeo no contexto das aulas de
matemtica do Ensino Mdio; dificuldades encontradas na prtica quanto ao uso do
vdeo como recurso didtico.
Para direcionar as anlises, estabelecemos categorias que, segundo Bogdan e
Biklen (1994), constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu
[...] de forma a que o material contido num determinado tpico possa ser fisicamente
apartado dos outros dados (p. 221).
Identificadas essas categorias, valemo-nos das ideias de Nvoa (1999), Tardif
(2002), Pimenta (2005), Fiorentini e Lorenzato (2006) para anlise da formao do
professor, saberes e prtica docente; Imbernn (2010) para formao continuada;
Gimeno Sacristn e Perez Gmez (1998) para transformar o ensino; Civardi (2010),
Ferrs (1995) e Moran (1996) para anlise da insero do vdeo no contexto
educacional. As temticas discutidas por esses autores so elementos de fundamental
importncia para o estudo. A seguir nos dedicamos para a anlise dos dados.

96

Figura 09: Cenas dos vdeos, DVD Escola.

Para el aprendiz, la experincia es um encuentro porque la outra
entidad ya sea se animada como um professor o um colega o
inanimada como um libro o um video puede desencadear um processo
que lleva a la aqusicin de informacin, al desarollo de destrezas a la
resolucin de um problema o a la creacin de nuevos conocimentos.
Judah L. Schwartz

97

No captulo anterior, registramos as etapas constituintes da metodologia
escolhida para guiar o movimento do caminho percorrido durante o estudo naturalstico.
A problematizao atinente s TIC feita no Captulo I, o estudo terico sobre Formao
de Professores, Saberes e Prtica Docente no Captulo II e o estudo emprico no
Captulo III nos deram respaldo para a construo das categorias de anlises. Estas
emergiram, em parte, das teorias estudadas e, em parte, foram construdas com base nas
informaes obtidas na aplicao dos instrumentos de coleta de dados (anlise
documental, questionrio, observao participante dirio de campo e entrevistas) e na
interao com os sujeitos no contexto estudado.
Constitudas as categorias, passamos para a anlise dos dados, conferindo-lhes
sentido terico para a compreenso da prtica pedaggica do professor de matemtica
com o uso do vdeo em seu contexto de atuao profissional frente s diretrizes de
formao para a organizao de atividades com o uso das TIC.
Tomando como referncia o marco terico, nosso estudo buscou analisar as
polticas pblicas de formao para o uso das TIC, contrapor as orientaes de formao
com a prtica do professor, verificar de que modo o professor de matemtica faz uso do
vdeo no processo de ensino e identificar as dificuldades encontradas na prtica em sala
de aula.
Para o alcance dos objetivos citados, apoiamo-nos na pergunta que nos
direcionou a olhar de forma significativa para compreender de que modo se d a
organizao da prtica pedaggica do professor de matemtica do Ensino Mdio quanto
ao uso do vdeo da TV Escola.
Com a aplicao dos instrumentos de coleta de dados, elencamos vrias
subcategorias, apresentadas no Captulo III. Como a investigao tem uma limitao
temtica e temporal, o procedimento adotado consistiu em convergir as categorias

98

menores em categorias gerais para a apresentao de uma discusso situada tendo como
base o referencial terico adotado.
Com a convergncia das subcategorias e para o alcance do objetivo geral
a que nos propusemos nesta investigao, nossa anlise pode ser assim esquematizada:

Figura 10: Categorias e subcategorias de anlises

4.1 A Formao Inicial Tecnolgica do Professor de Matemtica

Iniciamos a discusso apresentando o pensamento de Gimeno Sacristn e Prez
Gmes (1998). De acordo com esses autores, a formao como desenvolvimento
profissional fruto da reflexo sobre a ao [...] e para transformar preciso ter
conscincia e compreenso das dimenses que se entrecruzam na prtica dentro da qual
nos movemos (p. 10).
Entendemos, pois, que se faz necessrio repensar os cursos de formao inicial
de matemtica, sobretudo no que tange s aes praticadas no ambiente escolar para
Organizao da prtica pedaggica do professor de matemtica do Ensino
Mdio quanto ao uso do vdeo da TV Escola

Formao inicial e
tecnolgica do
professor de
matemtica.

Polticas pblicas
sobre
o uso de vdeos em
aulas de matemtica.

Organizao da prtica
pedaggica quanto ao uso
do vdeo como recurso
didtico em aulas de
matemtica.
- Viso dos gestores sobre a
formao tecnolgica dos
professores sobre o uso do
vdeo em aulas de
matemtica.
- Formao tecnolgica
continuada do professor de
matemtica.

- Planejamento.
- O uso do vdeo no
contexto das aulas de
matemtica do Ensino
Mdio.
- Dificuldades encontradas
na prtica quanto ao uso
do vdeo como recurso
didtico.

99

que, nas prximas atuaes, no incidam os mesmos erros. Nesse sentido, vale a pena
atentar para o fato de que a reflexo orienta a conscincia a uma tomada de deciso
sobre o planejamento das atividades, em consonncia com a realidade e as interferncias
das polticas do sistema ao qual a escola est inserida.
Em resumo, a formao inicial indispensvel para a realizao de um trabalho
eficaz que d sentido ao ensino, que repense o processo ensino-aprendizagem para que
os docentes possam atuar em coletividade, trocar experincias, corrigir erros e socializar
os saberes.
A esse respeito, Nvoa (1999) assim afirma: os futuros professores no esto
mal preparados no domnio dos contedos de ensino, mas ningum lhes chamou a
ateno para o facto de terem um papel muito importante a desempenhar na dinmica da
classe e na sua organizao (p.118). Se, a partir da reflexo de Nvoa, focalizarmos a
formao inicial tecnolgica do professor de matemtica no Brasil, veremos que os
currculos dos cursos de formao de docentes tm poucas disciplinas destinadas ao
tema e cargas horrias limitadas destinadas a essa formao. Ou, quando mencionado
o uso das tecnologias na composio dos currculos a serem utilizados de forma
transversal nas diferentes disciplinas, percebemos na prtica um uso limitado, tmido.
Dessa forma, depreendemos que o professor de matemtica tem sido mal preparado para
a dinmica de organizao do trabalho docente quanto ao uso das tecnologias nas aulas
de matemtica.
O quadro a seguir mostra as disciplinas relativas tecnologia na formao inicial
do professor de Matemtica em trs Instituies de Ensino Superior (IES) que possuem
cursos de formao de professores em Licenciatura e Bacharelado, incluindo o Centro
de Estudos Superiores de Balsas.
Entre as IES brasileiras que possuem curso superior em matemtica,
selecionamos trs com a inteno de analisar se nos componentes curriculares do curso
existem disciplinas direcionadas formao inicial tecnolgica do futuro professor da
disciplina em questo. As IES escolhidas tm, obviamente, um significado para o
estudo.

100

Quadro 07 Cursos de Matemtica de Trs Universidades

UNIVERSIDADES
UFMA UFPE UEMA/CESBA

Curso: Matemtica
41

Curso: Matemtica
42

Curso:
Matemtica
Licenciatura
43

Curso:
Cincias
Modalidade:
Licenciatura
Modalidade:
Bacharelado
Modalidade:
Licenciatura
Modalidade:
Bacharelado
Modalidade:
Licenciatura
Modalidade:
Licenciatura
Habilitado para
o magistrio de
nvel
Fundamental/M
dio.
Habilitado
para a
pesquisa
cientfica.
Habilitado para
o exerccio do
magistrio de
no Ensino
Fundamental e
Mdio.
Habilitado
para a
pesquisa
cientfica.
Habilitao:
Lic. Matemtica
Habilidade:
Hab.
Matemtica
Habilitao:Li
cenciado em
Cincias
Habilidade:
Hab.
Matemtica
Carga Horria
Curso: 2895
Carga
Horria
Curso: 2895
Carga Horria
Curso: 2340
Carga Horria
Curso: 2400
Carga Horria
do Curso: 2835
Carga Horria
do Curso:
2985
Reconheciment
o: Dec. 79.065,
de 30/12/76
Decreto n..
28.092 de 08 de
maio de 1950
Res: N.
125/2008-CEE.
D.O.U.
05/06/2008
Res: N.
326/02- CEE
D.O.U.
17/12/2002
Disciplinas para Formao Tecnolgica do Professor de Matemtica
1- Introduo
Computao
1- Introduo

Computao
1- Computao
LA
2- Computao
L2
3-Computao
Algbrica

1-Programao
1A
2-Computao
Algbrica
3-Programao
2A
4-Tpicos de
Computao
Grfica
1-
Metodologia
para o Ensino
de Matemtica
e Multimeios
1-Matemtica
na Cincia e
Tecnologia
(optativa)
2-Informtica
e Multimeios
aplicados
educao
3-Introduo
Computao
Fonte: Ementas dos Cursos nos sites das Universidades

De acordo com o hipertexto disposto na homepage da UFMA:
cumpre observar que a principal diferena entre as duas habilitaes
(licenciatura e bacharelado) reside na substituio de algumas disciplinas
de contedo matemtico mais avanado, obrigatrias do Bacharelado, por
disciplinas de formao humanstica ou pedaggica, obrigatrias na
Licenciatura (s. p.).

41
Disponvel em www.ufma.com.br
42
Disponvel em www.ufpe.com.br.
43
Disponvel em http://www.uema.br/PMEUCURSO.ASP.

101

O perfil do profissional matemtico, adotado pelo Curso da UFMA, para
atuao no campo da matemtica pura e aplicada, que estuda e pesquisa os fenmenos
suscetveis de medio, bem como a aplicao dos princpios matemticos nos diversos
campos do conhecimento.
O profissional formado pela UEMA deve possuir as seguintes caractersticas:
capacidade de aprendizagem continuada, de aquisio e utilizao de ideias e
tecnologias, potencial para refletir, criticar, propor e reavaliar propostas de trabalhos
especficas de sua rea, ter viso crtica da matemtica, e promover a aprendizagem
significativa dos alunos.
A escolha da Universidade Federal de Pernambuco se deu porque foi a
instituio que capacitou a primeira equipe de professores multiplicadores do ProInfo
no Maranho para a implantao da informtica educativa no Estado por meio das
polticas pblicas do Ministrio da Educao.
No tocante formao do professor de matemtica para o uso das tecnologias
precisa ser repensada, tendo em vista que as disciplinas para a formao tecnolgica
desse docente constante na grade curricular das trs IES esto relacionadas mais com a
introduo computao do que utilizao das mdias no processo de ensino.
A disciplina de Informtica e Multimeios Aplicada Educao do Curso de
Cincias com Habilitao em Matemtica da Universidade Estadual do Maranho a
que mais se aproxima do ideal de formao para o uso das tecnologias educativas.
O emprego do vdeo como recurso didtico em aulas de matemtica padece de
modo particular do mencionado problema. Nesse sentido, Blasz (s.d. apud FERRS,
1996) escreveu:
Por que no se ensina a assistir a um filme? Em nossas universidades
h faculdades de Letras e de todas as artes, mas no h nenhum curso
sobre a nova arte [...] milhes de homens estudam [...]. Ningum lhes
ensinou a assistir a um filme ou a julg-lo (p.9).

Temos observado que, na formao inicial, os licenciandos de matemtica no
so ensinados a assistirem ao mundo de forma crtica, analisando, refletindo sobre o
visto e o que foi ouvido em relao ao tema, avaliando-o. bem verdade que no se
pode fazer generalizaes, existem prticas pontuais que se contrapem ao que foi
citado. Mas, no caso dos professores que acompanhamos estes no tiveram em sua

102

formao inicial a experincia de analisar vdeos didticos e estudar como incorpor-los
em sua prtica docente, como podemos constatar por meio da seguinte declarao:
LIS: Com relao formao para a utilizao do vdeo, me sinto
despreparada para a utilizao das TIC em sala de aula. Sinto
necessidade de orientao.

Somente uma professora afirmou que, mesmo tendo participado de capacitao
para o uso das TIC, no se sentia preparada para usar o vdeo em sala de aula.
Entendemos que a formao inicial cumpre um papel importante na qualificao
do professor quanto ao uso das novas tecnologias; nesse momento que muitos tm
acesso aos conhecimentos bsicos que os capacitam para o exerccio da profisso.
Atualmente, preciso repensar a prtica existente na formao inicial de
docentes e efetivar aquilo que j se encontra na legislao nacional que rege as
diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica. Isto
, os cursos de formao inicial de professores de matemtica, em cumprimento
Resoluo CNE/CP1 (BRASIL, 2002), alm de observar, devem colocar em prtica o
Art. 2., inciso VI. Esse artigo orienta que a formao para a atividade docente deve ser
capaz de preparar o futuro professor com o uso de tecnologias da informao e
comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores. Das 400
horas de prtica previstas na Resoluo CNE/CP 2 (BRASIL, 2002), pode-se usar parte
delas para o desenvolvimento de aes que visem formao prtica quanto ao uso de
tecnologias nas diferentes disciplinas dos cursos de formao. bem verdade que vrios
cursos de formao inicial se adequaram legislao e construram novos currculos
condizentes a tais diretrizes, mas ainda so poucas as disciplinas (sejam elas de
conhecimento especficos ou pedaggicos) que tm tratado e feito uso de forma
sistemtica dessas tecnologias no cotidiano das atividades acadmicas.
Entre as vrias indagaes pertinentes a essa questo, destacamos as que se
seguem: se a formao inicial ainda no tem cumprido seu papel com toda a
potencialidade em relao formao dos professores de matemtica quanto ao uso das
novas tecnologias, o que as polticas pblicas tm proposto para a formao tecnolgica
continuada dos professores? Como os gestores tm disseminado tais diretrizes? Como
tem sido o acompanhamento por parte dos gestores em relao implementao de tais
orientaes? Com a finalidade de implementar tais discusses, procuraremos analis-las
no prximo tpico.

103

4.2. Polticas Pblicas sobre o uso de Vdeos em Aulas de Matemtica

Existem vrios documentos internacionais e nacionais que direcionam o ensino
de matemtica com a insero das tecnologias; um deles o National Council of
Teachers of Mathematics NCTM
44
.
O NCTM (2000) publicou os princpios e padres para a educao matemtica
de alta qualidade: equidade, currculo, ensino, aprendizagem, avaliao e tecnologia
a tecnologia essencial ao ensino e aprendizagem da matemtica; ela influencia a
matemtica que ensinada e amplia a aprendizagem dos alunos (p. 20).
No Brasil, as polticas pblicas para utilizao das tecnologias esto
mencionadas em vrios documentos: no Plano Nacional de Educao (PNA); nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN); nas Orientaes Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio; no Programa TV Escola; no Referencial Curricular do Ensino Mdio do
Estado do Maranho.
O PNA (2001) discutiu e definiu acerca da formao dos professores e da
valorizao do magistrio no item das diretrizes que os cursos de formao devero
obedecer em qualquer nvel e modalidade de ensino. So 11 princpios dos quais
enfatizamos o domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e a
capacidade para integr-las prtica do magistrio (PNA, p. 89).
No Brasil (2001), a recomendao de uso do vdeo no ensino para a rea de
matemtica notificada desde o PCN do Ensino Fundamental, que aborda os princpios
decorrentes de investigaes, estudos, prticas e discusses, como vm acontecendo nos
ltimos anos sobre o ensino dessa disciplina. Entre os princpios citados nos PCN,
destacamos como relevante para nosso estudo o seguinte:

Recursos didticos como: jogos, livros, vdeos, calculadoras,
computadores e outros materiais tm um papel importante no processo
de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a
situaes que levem ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima
instncia, a base da atividade a matemtica (p. 20).

Walle (2009) acrescenta que em ltima instncia, voc, professor, que dar
forma matemtica que voc ensina s crianas (p.19).

44
Conselho Nacional de Professores de Matemtica norte-americano

104

Assim a ateno deve recair em todo e qualquer recurso didtico utilizado para
auxiliar na mediao de informaes aos discentes, por se constituir em ferramenta e
material cujo potencial precisa ser conhecido, alm de ser necessrio um planejamento
quanto utilizao desses meios em situaes de ensino.
O Programa TV Escola uma das polticas pblicas criadas pelo Ministrio da
Educao para a insero do vdeo no currculo escolar. Os vdeos produzidos por esse
programa so disponibilizados nas escolas para a utilizao no exerccio da prtica
docente.
Entendemos, entretanto, que, para a utilizao da tecnologia no ensino de
matemtica, mister que o docente se sinta preparado para planejar situaes didticas
com o vdeo, de forma a promover a reflexo e a anlise da ao na atuao com a
mdia. Portanto, a formao importante, para que haja mudana na prtica pedaggica
do professor. Nessa direo, Walle (2009) pontua que o professor precisa mudar
(p.23).

4.2.1. Formao Tecnolgica Continuada do Professor de Matemtica

Na atualidade, para o exerccio da docncia, torna-se cada vez mais imperativa a
formao continuada de professores, os quais precisam acompanhar a evoluo dos
tempos para que a sua prtica seja cada vez mais dinmica e reflexiva. DAmbrsio
(2001) nos alerta a respeito desse pensamento quando diz que o mundo atual est a
exigir outros contedos, naturalmente outras metodologias, para que se atinjam os
objetivos maiores de criatividade e cidadania plena (p.20).
Aulas que no levam em conta o contexto social, montonas, desarticuladas, que
no atendem aos anseios da gerao da informao e da tecnologia precisam mudar.
Para tanto, indispensvel repensar a ao pedaggica, desenvolver novas metodologias
que satisfaam s necessidades da atualidade, especialmente no Ensino Mdio. Faz-se,
ento, necessrio orientar o professor em sua prtica pedaggica para o uso da
tecnologia. Capacitar, socializar experincias diferenciadas de ensino com o vdeo,
participar da elaborao e implementao de mudanas no projeto poltico pedaggico
da escola, bem como utilizar materiais didticos para o ensino de matemtica
fundamental.

105

Nesse sentido, a utilizao de vdeos no ensino de matemtica deve proporcionar
ao docente o desenvolvimento de competncias e habilidade para que possam ampliar
nos discentes a leitura de imagens visuais voltada compreenso da linguagem
audiovisual dos meios de comunicao.
A LDB 9394/96 apresenta propostas para a formao docente como condio
sine qua non para a efetivao das transformaes na educao brasileira. Tal formao,
com base nessa perspectiva, vem adquirindo destaque no cenrio nacional com as
pesquisas desenvolvidas nesse campo, tendo se acentuado os estudos voltados para a
formao tecnolgica do professor.
Pesquisadores das mais distintas linhas de investigao ressaltam os saberes
necessrios aos docentes, tais como: os saberes profissionais dos professores so plurais
- experienciais, curriculares e disciplinares (NOVA, 2002); saberes da experincia
profissional (TARDIF, 2002); mudanas no cotidiano escolar (LIBANEO E PIMENTA,
2002); conhecimento alm do contedo da disciplina (GAUTHIER et al., 1998);
conhecer a matria a ser ensinada (GIL PREZ, 2006); saber lidar com as mdias
(KENSKI, 2007); utilizar o vdeo (FERRS, 1996); o computador ( VALENTE, 1999 ).
Para que as diretrizes de mudanas sejam efetivadas preciso que as
capacitaes e os cursos de atualizao para os docentes se tornem constantes e com
metodologias diferenciadas para atender aos desafios impostos pela sociedade da
informao e comunicao. Destarte, para enfrentar tal desafio fundamental a
constante atualizao dos docentes por meio de formao continuada em tecnologia
educativa. Nesse contexto, encontra-se tambm o professor de matemtica a quem
direcionamos um olhar com mais profundidade por conceber que as mudanas no
ambiente escolar s acontecem se houver a participao, o empenho e o compromisso
do professor, principalmente no que se refere tecnologia no contexto da sala de aula,
que requer conhecimento terico e aplicao prtica dos contedos disciplinares.
De conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais (2001), os objetivos
dos cursos de formao devem inserir os recursos tecnolgicos no ensino. De igual
modo deve ocorrer na formao do professor de matemtica quanto utilizao do
vdeo em sala de aula, norteada pelas diretrizes da OCEM, que assim sustentam: no
uso da tecnologia para o aprendizado da matemtica, a escolha de um programa torna-se
um fator que determina a qualidade do aprendizado (BRASIL, 2001, p. 89). Com base
nesse entendimento, a utilizao do recurso audiovisual no ensino de matemtica deve

106

favorecer a criatividade, o debate, a alfabetizao tecnolgica no que diz respeito aos
meios de comunicao e a criticidade.
Apesar das recomendaes nos documentos oficiais para que o professor de
matemtica faa uso das TIC, no observamos nenhum relato de cursos voltados
especificamente esse profissional no contexto da pesquisa. A existncia dessa lacuna se
deve em parte ao fato de os formadores de professores do Ncleo de Tecnologia
Educacional de Balsas no terem, em sua equipe de formadores, um especialista na rea
de matemtica. Outro dado o fato de os cursos formativos serem regidos por diretrizes
gerais para a formao de professores, incidindo contradio com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio que abrange trs reas distintas e cada uma
delas com suas tecnologias.
O Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado do Maranho RCEM-
MA, no tocante s orientaes metodolgicas para o ensino de matemtica, menciona
que o professor deve considerar aes pedaggicas que promovam a informao, a
investigao, a experimentao, a renovao, a motivao e o interesse do aluno. Nas
aes que promovam a experimentao, foram includos os recursos tecnolgicos para o
ensino de matemtica. De acordo com o referido documento (MARANHO, 2006), os
recursos tecnolgicos, quando utilizados para a compreenso do conhecimento
matemtico, passam a ser produtivos, significativos, e contextualizados, criando um
ambiente de investigao e explorao (p. 153).
Com base nesse pressuposto, entendemos que o vdeo como tecnologia
audiovisual disponibiliza aos seus usurios (educadores e educandos) informaes
significativas ao processo de aprendizagem. Assim sendo, preciso que o docente esteja
preparado para fazer uso do vdeo em sala de aula. Nesse ponto, a formao continuada
do professor de matemtica para o uso dos artefatos tecnolgicos faz-se necessria.
Quanto formao na dimenso macro, o Diretor de Produo se posiciona
ressaltando que a SEED tem,
A TV escola que um canal especializado em educao. Os
programas tm a finalidade de auxiliar os educadores na didtica, na
pedagogia e na gesto escolar, oferecendo recursos pedaggicos que
podem ser utilizados em sala de aula. [...] O Salto para o Futuro, que
um programa dirio [...] com sries ao vivo durante o ano e nesse
espao, que nosso espao de discusso dos temas pedaggicos, para
a formao do professor (G1).

107

Conforme a SEED, o professor tem sua disposio programas cujos contedos, se bem
aproveitados, traro melhoria no aperfeioamento e na valorizao para os educadores
brasileiros.
Nessa mesma direo, o MEC criou o Portal do Professor com o objetivo de possibilitar
o armazenamento de contedos educacionais multimdia, bem como a circulao dos contedos
em meio eletrnico no portal. Tambm a Agenda do Diretor
45
(2010) ressalta: no portal h o
espao da aula, o jornal do professor, recursos educacionais, cursos e materiais, interao,
colaborao e links (s.p).
Aps as orientaes de formao oriundas do MEC, direcionamo-nos para a dimenso
meso na Superviso das Tecnologias Educativas da Secretaria de Estado da Educao, a fim de
compreender como so encaminhadas as diretrizes de formao para o professor de matemtica.
Nessa dimenso, fizemos a seguinte questo: As tecnologias esto no contexto educacional.
Quais so as orientaes documentais que o programa passa para que as formaes aconteam?
Como acontecem as formaes?
A formao acontece a partir das discusses com os coordenadores
dos Ncleos de Tecnologias Educacionais. Cada NTE tem um
coordenador e sua equipe de multiplicador. Esse planejamento feito
junto, aqui, [...] de acordo com a realidade. Cada NTE e a gente
montam uma programao (G2).

J a Unidade Regional de Educao, no que se refere ao papel do NTE na
formao continuada do professor quanto ao uso do vdeo didtico em sala de aula,
assim destaca:
Esperamos que o NTE v para dentro das escolas para dar mais
assistncia e preparar melhor o professor (G3).

De acordo com a Coordenadora do NTE, as exigncias para a formao tem se
acentuado nos ltimos anos, conforme depoimento:
A Secretaria de Educao exigiu dos diretores das escolas a formao
deles (diretores) para que eles tenham essa preocupao para que eles
possam perceber que a responsabilidade deles (G4).

Nessa fala, percebemos que a iniciativa de formao para os gestores escolares
das unidades de ensino ocorre no sentido de que haja uma implementao mais eficaz
das polticas pblicas para o uso das tecnologias no ambiente da sala de aula. No

45
Agenda do Diretor 2010 uma agenda fornecida pelo Plano de Desenvolvimento da Educao
do Ministrio da Educao, enviada aos diretores educacionais.

108

entanto, analisando a fala da gestora entrevistada, notamos que h uma transposio de
responsabilidade muito forte aos diretores das escolas e aos professores. Entretanto,
nosso foco maior foi a formao do professor de matemtica para o uso do vdeo; ento
inquirimos como os professores de matemtica esto orientados para usar o vdeo da TV
Escola e os materiais audiovisuais em sala de aula. Como tem sido?
Falta muito incentivo e uma das dificuldades que eles colocam no
ter ningum que ajude [...] (G4).

O depoimento da gestora confirma o que Napolitano (2003) relata sobre a
importncia de um videoeducador para auxiliar o professor no momento de utilizar um
audiovisual.
No contexto da pesquisa, os cursos foram ofertados aos professores por meio de
divulgaes feitas pelos multiplicadores do Ncleo de Tecnologia Educacional nas
escolas e via oficio, para a inscrio dos professores interessados. Em geral, o nmero
de inscritos satisfatrio, todavia, nem todos os docentes so tecnologicamente
alfabetizados e o curso que direcionado para incluir o professor no contexto da
tecnologia no o capacita para manusear as ferramentas que lhes colocam disposio.
Assim, o resultado uma evaso considervel.
Geralmente, os cursos so divididos em trs momentos: um presencial, um
online e outro com atividades prticas em sala de aula com os alunos. No entanto,
ocorre que alguns professores concluem apenas a primeira parte do curso (encontro
presencial no incio do curso); outros conseguem concluir a segunda parte (enviar
algumas atividades via e-mail); muitos, no momento de colocar em prtica os
conhecimentos tericos na sala de aula, tendo as TIC como ferramenta auxiliar no
ensino, ou seja, ao planejar e executar a aula com as tecnologias, no se sentem seguros
e desistem da realizao da tarefa e do curso (parte prtica com os alunos).
Essa evaso comprovada pela Secretaria de Educao a Distncia. Quando
entrevistamos o Diretor de Produo da SEED sobre o dilogo existente entre a
Secretaria de Educao a Distncia e os demais rgos responsveis pela
implementao das TIC, ele acrescentou:
Existe o dilogo entre as instituies e o querer do professor dentro
das ofertas do Ministrio da Educao. Ns temos uma evaso muito
grande na escola pblica; isso muito presente. Voc leva a
oportunidade na sala de aula, o professor pega aquilo gratuitamente,

109

mas no sabe aproveitar; e no primeiro obstculo desiste (G1).

Em outras palavras, o MEC oferta as vagas para a formao continuada para o
uso das TIC nos Estados e municpios, os professores se inscrevem, iniciam os cursos e
desistem antes da concluso. Percebemos que as diretrizes partem da dimenso macro
(SEED/MEC) e fazem sua trajetria adentrando na dimenso meso
(SEUDC/STE/URE/NTE/ESCOLAS); na dimenso meso o NTE e as ESCOLAS so os
rgos mais prximos dos professores e os responsveis pela formao continuada do
professor em servio. Segundo a Supervisora da STE,
[...] os gestores passaram por uma formao continuada de 40 horas,
no sentido de fazer funcionar essas tecnologias nas escolas, pois o
diretor o lder maior [...] (G2).

No entanto, mesmo com a formao pela qual os gestores passaram, h uma ausncia da
implementao das tecnologias no mbito escolar, vez que no contemplado no Projeto
Poltico Pedaggico das escolas um direcionamento terico metodolgico para o uso da
tecnologia pelos docentes em sua prtica pedaggica. Faz-se necessria uma discusso no
contexto escolar para a insero das polticas de utilizao dos recursos tecnolgicos disponveis
na escola.
As tecnologias no contexto educativo, segundo Walle (2009), devem ser vistas
como ferramentas essenciais para fazer e aprender matemtica em sala de aula [...]
permitindo um aumento das exploraes e um enriquecimento das representaes de
ideais (p. 21).

4.2.2. Viso dos Gestores sobre a Formao Tecnolgica dos Professores quanto ao
uso do Vdeo em Aulas de Matemtica

Para impulsionar o processo de formao tecnolgica dos docentes, o Ministrio
da Educao precisa contar com as parcerias das secretarias estaduais de educao e
demais instncias agregadas ao setor educativo. Para este estudo, selecionamos quatro
rgos que, a nosso ver, so relevantes no que se refere aplicao prtica da legislao
quanto s TIC no ensino.
Ao percorrer a trajetria das diretrizes para a formao docente para o uso das
TIC, constatamos que, no papel, o texto escrito tem uma forma, mas, na prtica, a

110

realidade se apresenta muitas vezes contraditria. Diante disso, sentimos a necessidade
de saber qual a viso dos gestores das polticas pblicas em relao formao
tecnolgica dos professores, em especial o de matemtica, no tocante ao uso do vdeo, e
o acompanhamento das aes de formao pelos rgos responsveis pela implantao
e implementao das TIC na educao.
Foram realizados alguns questionamentos aos gestores por meio de entrevistas.
Um desses questionamentos foi assim formulado: Quais so as diretrizes da Secretaria
de Educao a Distncia com relao ao Programa da TV Escola na formao dos
professores?
Como indicativo de resposta, o Diretor de produo da SEED comenta:
O Salto para o Futuro, que um programa dirio [...] o espao
principal de discusso dos temas pedaggicos. Com relao
matemtica, tem as sries que tratam do ensino da matemtica. As
nossas diretrizes aqui so baseadas no que diz a Secretaria de
Educao Bsica, que trata do Currculo. O que a gente procura fazer,
quando a gente est tratando de um contedo aqui, trazer um
profissional, o professor. Como, por exemplo, no caso da srie
Matemtica, em toda parte, foi feito um trabalho procurando quais
eram os programas indicativos do PCN sobre a matemtica
significativa ligada ao cotidiano, trazendo a matemtica para o
universo mais prximo do aluno (G1).

Pelo exposto, a formao dos professores na viso dos produtores dos vdeos
educativos do Programa TV Escola se d em articulao com as demais instncias do
sistema da educao pblica brasileira e com os documentos que direcionam o ensino
da matemtica. Percebe-se que, nas sries (vdeos), o professor e o aluno vo encontrar
no vdeo e vo ter que observar com olhar matemtico (G1).
Observamos que a Secretaria de Educao a Distncia tem uma viso de
formao voltada para a matemtica que faa sentido para o aluno; a srie referida
mostra que a matemtica est presente na vida das pessoas, e o professor precisa desse
olhar tanto para aprender matemtica, quanto para ensinar matemtica.
Seguindo a trajetria, chegamos Secretaria de Estado da Educao na
Superviso de Tecnologias Educacionais. Uma supervisora responde a pergunta em
questo dizendo que
A formao acontece a partir das discusses com os coordenadores do
NTE, os quais tm uma equipe de multiplicador. O planejamento
feito junto, aqui, para a formao continuada [...] As orientaes so

111

[...] blocos temticos, e nestas orientaes, se contemplam disciplinas,
contedos, metodologias, e at o processo avaliativo tambm est
dentro deste contexto (G2).

Segundo a gestora da Superviso das Tecnologias no Estado, a formao dos
professores acontece de acordo com as diretrizes gerais advindas do MEC, tendo as
secretarias estaduais de educao autonomia para fazer as adequaes necessrias aos
cursos de formao em atendimento ao contexto de cada realidade.
Na viso da Gestora Regional de Educao de Balsas a resposta pergunta
anteriormente feita que,
O uso do vdeo nas escolas necessrio: ele tem e deve ser usado.
Basta que o professor veja o contedo, estude e se prepare para passar
ao aluno [...] conhecer o contedo do vdeo. [...] A nossa preocupao
voltada principalmente para isso (a formao). Se o nosso foco
maior o aluno, s temos que buscar e usar as tecnologias [...] (G3).

J no ambiente da pesquisa, entrevistamos a Coordenadora do NTE de Balsas,
rgo responsvel pelas implementaes das diretrizes para a formao do corpo
docente das escolas que fazem parte da Unidade Regional de Educao. Em resposta ela
diz quanto
Essa uma pergunta meio complicada de responder, porque a gente v
que a programao da TV Escola contribui com a formao do
professor, e ele, ao assistir a programao, ao ver o vdeo, ele vai ter
mais respaldo para trabalhar com as tecnologias [...]. Tudo isso est
disposio do professor, mas a gente tem esbarrado em dificuldades
como: no tenho tempo de assistir ao vdeo; no sei mexer com o
DVD [...] (G4).

Ao percorrer o caminho feito pelas diretrizes para a formao do professor no
uso das tecnologias, notamos diferentes vises, diferentes posicionamentos, mas todos
convergem para a importncia da utilizao do vdeo no ensino. No entanto, no
contemplamos uma formao voltada especificamente para os professores de
matemtica, tendo em vista que as diretrizes de formao, emanadas do Ministrio de
Educao, so gerais.
Quanto ao acompanhamento das atividades de formao em todos os rgos
visitados, depreendemos ser quase inexistente o acompanhamento das formaes
disponibilizadas, como se comprova com as falas do Diretor de Produo da SEED:
[...] a gente no tem esses dados para te dar, a gente tem retorno assim

112

de alguns coordenadores, de alguns Estados [...]. (G1)

Percebemos tambm nas palavras da Supervisora de Tecnologia da SEDUC-MA
que no h diretriz de retorno das aes dos programas em todas as dimenses, macro
meso e micro, tendo em vista que, na escola, no conseguimos esses dados sobre a
utilizao dos docentes no contexto educativo, o que comprovamos nos depoimentos a
seguir:
Esse acompanhamento est de forma ainda muito precria e no tem
condies, at por causa da prpria equipe de recursos humano (G2).

Da Gestora da Unidade Regional de Educao ouvimos o seguinte:

A nossa preocupao que ele seja acompanhado, mas at agora [...]
(G3).

J a Coordenadora de Tecnologia do NTE assim declara:

Bom, se te dissesse que a gente tem isso, assim com muita frequncia,
eu estaria inventando histria. Na verdade, o que falta para ns esse
feedback. A orientao dada ao professor, ns sabemos que um ou
dois fazem. Agora, esse levantamento mensal ou semestral ns no
temos (G4).

Essas so informaes referentes qualificao do professor para o uso das TIC.
As determinaes existentes nas diretrizes, quando aplicadas na prtica, evidenciam
vrios entraves para sua realizao de forma eficaz, o que nos mostra que o
acompanhamento das aes se faz necessrio para uma retroalimentao nas aes de
formao.

4.3. Organizao da Prtica Pedaggica quanto ao uso do Vdeo como Recurso Didtico
em Aulas de Matemtica

Para a organizao da prtica com a utilizao do vdeo nas aulas de matemtica,
faz-se necessrio um planejamento criterioso. O trabalho com o audiovisual requer uma
ateno especial, no sentido de adequar o contedo do vdeo com os temas trabalhados

113

em sala de aula, ou seja, tendo em vista a conexo entre a teoria e a prtica,
contribuindo, assim, para um ensino significativo em matemtica. As tecnologias,
enquanto recursos didticos, devem ser utilizadas como propostas diferenciadas no
ensino, de conformidade com o que recomenda Kenski (2003):
As novas tecnologias orientam para o uso de uma proposta diferente
de ensino, com possibilidades que apenas comeamos a visualizar.
No se trata, portanto, de adaptar as formas tradicionais de ensino aos
novos equipamentos ou vice-versa. Novas tecnologias e velhos
hbitos de ensino no combinam (p.75).

As propostas diferenciadas com as tecnologias precisam tambm ser entendidas
como aes estratgicas de ensino em que a tecnologia, como recurso didtico, auxilie o
professor. Desse ponto de vista, para que a insero da tecnologia no ensino seja mais
eficaz, faz-se necessria uma imerso tecnolgica dos educadores.
Ferrs (1996) indica que, para o emprego de um programa didtico, o professor
precisa ter conhecimento das etapas da metodologia de uso: preparao antecipada
(composta por duas etapas - uma remota e uma imediata), antecedentes da projeo do
vdeo, a projeo em si, depois da projeo e exerccios complementares.
Com base nessas recomendaes, analisamos as trs situaes quanto
metodologia dos trs professores.
Quanto preparao antecipada, a professora Lis deixou transparecer que
cumpriu apenas a primeira etapa - preparao remota (projeo prvia do programa de
vdeo e leitura do roteiro didtico) porque, no que diz respeito preparao prvia
imediata (verificao das instalaes e dos equipamentos), a professora teve
dificuldades. O equipamento apresentou, segundo Ferrs (1996), um falso problema
tcnico (p. 78). Outrossim, observamos que os professores, San e Naj, no tiveram
problemas nessa etapa.
Quanto ao procedimento para antes da projeo, os trs professores forma bem
sucedidos, pois ambientaram e situaram o contexto educativo do vdeo.
Seguindo a mesma dinmica sobre a projeo do vdeo, a postura do professor
como expectador muito importante mesmo j tendo assistido ao vdeo antes; esse
dado fundamental para dar credibilidade; tambm recomendvel que o professor
preste ateno nas atitudes dos alunos. Os trs professores ficaram atentos a essas
questes; no entanto, quanto disposio dos alunos durante a projeo do vdeo,

114

somente a projeo feita pelo professor San cumpriu os requisitos; a turma, no dia da
projeo, era a menor; na aula estavam presentes 28 alunos. Alm disso, o suporte no
qual a televiso foi colocada preenchia os itens referentes disposio dos
equipamentos em relao posio dos alunos.
Outro aspecto relevante diz respeito ao espao de exibio do vdeo. Ferrs
(1996) salienta que convm insistir na convergncia de que a exibio seja realizada na
prpria sala de aula (p. 80). Seguindo essa perspectiva, a professora Lis acertou.
Ainda com Ferrs, vemos que o tamanho da tela do televisor garante uma
comunicao eficaz, pois algumas condies tcnicas devem ser observadas para que a
projeo se torne adequada. Entretanto, esses fatores no podem impedir uma projeo
se a escola no dispuser dos equipamentos que se adequem s exigncias mencionadas.
Apresentamos as especificaes do tamanho da tela na concepo do autor,
citado anteriormente e, a seguir, colocamos as especificaes dos aparelhos com os
quais foram projetados os vdeos nas aulas observadas nos espaos das escolas
pesquisadas.
Figura 11: Tela
46
1

46
Tamanho da Tela do CE Pitgoras.

115

Figura 12: Tela
47
2

Figura 13: Tela
48
3

47
Tamanho da Tela do CE Farol do Saber.
48
Tamanho da Tela do CE Sol da Liberdade.

116

Quadro 08 Tamanho da tela da TV e distncia adequada entre fileiras, segundo Ferrs
(1996).

F

o
Fonte: FERRS, 1996, p. 76

Segundo Ferrs, essas observaes podem ser tomadas no momento da projeo
de um vdeo, para que os espectadores se sintam vontade; proporcionam ainda uma
postura adequada posio do ngulo de viso da tela para que a experincia visual seja
confortvel.
Quadro 09 Tamanho da tela e distncias entre fileiras Projeo Escolas

Escola

Tamanho da tela TV

Distncia Visual Mxima
Polegadas Centmetros Metros
CE PITGORAS 21 53,3 5,0
CE FAROL DO SABER 24 60,9 5,0
CE SOL DA LIBERDADE 47 120 5,0
Fonte: Adaptado de FERRS, por SILVA, A. M.

Alm do espao, observamos o tamanho da tela, a distncia entre fileiras e o
ngulo de viso, pois desses requisitos tambm depende um bom aproveitamento do
material. Muitas vezes, os estudantes se mostram desinteressados porque no esto
acomodados adequadamente. A tela, muitas vezes, no vista pelo o aluno, de acordo
com a posio do televisor e do assento. Assim, o desconforto pode ser grande tanto
para a viso quanto para a posio da nuca. Nesse sentido o educador, segundo Valente
(2008),
Tamanho da tela TV

Distncia Visual Mxima
Polegadas Centmetros Metros
17 43,1 4,5
19 48,2 4,6
21 53,3 5,8
23 58,4 5,9
24 60,9 6,5

117

Deve saber utilizar essas teorias para poder organizar ambientes de
aprendizagem que sejam adequados aos interesses e necessidades dos
aprendizes, de modo que eles possam desenvolver os respectivos
potenciais de aprendiz e de agente de aprendizagem (p. 43).

Para organizar a projeo preciso ter esses conhecimentos levando-se em conta
as necessidades do aprendiz quanto ao ngulo mximo recomendado, ou seja, 30 para o
nvel de viso normal em relao altura da imagem (Figura 14).

Figura14 ngulo Mximo de Viso Adequada. SILVA, A.M.
Sob o ponto de vista da lateralidade na disposio dos alunos em sala de aula, o
ngulo visual mximo permitido para uma viso aceitvel de 45 em relao
perpendicularidade da tela da projeo (Figura 15).

Figura15 ngulo de Viso Adequado. Silva, A.M.
Para melhor entendimento, apresentamos, em forma de figuras representativas,
as posies adequadas ao maior rendimento dos alunos, tanto no que diz respeito tela

118

quanto ao televisor. O bem-estar do espectador deve ser considerado, principalmente se
esse espectador um estudante que passa muito tempo sentado na sala de aula.
Para ns, ficou evidente que os docentes carecem de formao continuada para o
uso adequado do vdeo nas aulas de matemtica. No questionrio, em relao pergunta
n. 22 (Em sua opinio necessrio promover momentos de estudos tericos e de
orientao prtica para o uso do vdeo?), todos responderam que sim e acrescentaram as
justificativas:
Sim, pois a orientao facilita muito o nosso trabalho, porque facilita a
aprendizagem do aluno (Lis).
uma ideia oportuna para os tempos em que as mdias assumem real
importncia. Todo conhecimento bem-vindo (Naj).

Com as vozes desses profissionais, ressaltamos a importncia da qualificao, da
formao do professor. Nesse sentido, para Pimenta (2005), a importncia do professor
qualificado para a luta poltica de recuperao da escola pblica, visando a sua
democratizao e, portanto, a um ensino de qualidade, emerge como um dado da
realidade onde ocorre a ao docente: a sala de aula dessa escola (pp. 56-7). O
pensamento de Pimenta (2005), citado anteriormente, corroborado pelo de Kramer
(1992) quando pontua que,
a melhoria da qualidade da escola bsica passa sempre por dentro do
sistema que existe, com suas precariedades, dificuldades. E j temos
hoje algumas alternativas pontuais nessa direo [...] A melhoria da
escola que a est e das condies de trabalho e atuao do professor
que a est (p. 75).
Nesse contexto, a formao fator principal para as mudanas no ensino e sua
soluo no est apenas em foment-la ou ofert-la; no to simples assim como
aponta Imbernn (2010): no se trata apenas de aproximar a formao dos professores
e do seu contexto, mas, sim, em potencializar uma nova cultura formadora, que gere
novos processos na teoria e na prtica da formao, introduzindo-nos em novas
perspectivas metodolgicas (p.40).
Nessa perspectiva, a organizao do trabalho docente no ensino de matemtica
com o uso da tecnologia precisa acontecer; para que isso ocorra a formao deve ter
esse direcionamento.Levando em conta as recomendaes para a projeo de um vdeo,
verificamos que, nas escolas pesquisadas, nem um desses itens foi observado pelos
professores-sujeitos.

119

4.3.1. Planejamento do uso do Vdeo nas Aulas de Matemtica

O ato de ensinar uma ao intencional, em busca de uma finalidade; requer,
portanto, um planejamento especfico.
Ao pensar em inserir um vdeo no processo educativo, aconselhvel que o
professor realize um trabalho prvio de preparao. A aula baseada em um vdeo
didtico pode ser um simples elemento de informao. Mas, se a aula com o vdeo for
bem planejada, converte-se em fonte potencial para o aprendizado, desperta para a
participao, provoca o intercmbio, estimula o aluno a falar, a se posicionar diante dos
questionamentos feitos ou, ainda, posicionar-se de forma crtica sobre o que viu e ouviu.
Como pontua Ferrs (1996), o vdeo pode suscitar a interao (p.70).
O autor citado recomenda que o professor estruture sua aula levando em conta
quatro etapas: realizar a preparao antecipada; pensar o momento anterior projeo
na aula com o vdeo; pensar como ser durante a projeo e, por ltimo, pensar como
vai ser aps a projeo do vdeo. Cedro (2004) comenta que o debate sobre a ao de
professores deve incidir na compreenso do objeto [...] a compreenso do objeto do
professor est relacionada ao problema das necessidades dos indivduos envolvidos na
atividade educativa (p.16).
Outro fator importante para o planejamento a participao do aluno. Nesse
sentido, o planejamento fundamental para que haja aprendizagem e, segundo Cedro
(2008), nos permite observar e compreender como uma nova perspectiva para a
organizao do ensino transforma as relaes entre professor e seus estudantes (p.
186).
Para o planejamento do uso do vdeo nas aulas de matemtica, o professor deve
observar algumas orientaes que destacamos de acordo com a viso de Mandarino
(2002). Segundo a pesquisadora, o professor precisa, entre outros requisitos: ter
alfabetizao audiovisual; lembrar que o vdeo necessita do professor para dinamizar a
leitura do que se v; fazer uma anlise competente do material disponvel; utilizar esse
material como estratgia quando for adequado e puder contribuir significativamente
para o desenvolvimento do trabalho; conhecer as funes que o vdeo pode
desempenhar (Ferrs,1996; Moran, 2002; Mandarino, 2002), adotar outras atividades
para explorao do contedo abordado fazendo uma complementao; explorar a

120

potencialidade do vdeo, a distribuio do tempo e das atividades; usar o vdeo como
instrumento de leitura crtica do mundo, do conhecimento popular, do conhecimento
cientfico e da prpria mdia.
No que concerne anlise do vdeo para sua utilizao em sala de aula, alguns
critrios so fundamentais:
a) Aspectos Gerais / Formato: cria expectativas, desperta o interesse do espectador?
Interesse do programa? Tema abordado e como tratado? O vdeo educativo?

b) Mensagem: a linguagem audiovisual? Permite outro tipo de linguagem?
Contempla a interdisciplinaridade? Os contedos so adequados ao currculo
oficial? E ao currculo da escola?Os contedos so adequados ao nvel de
compreenso dos alunos?
c) Linguagem: qual o tipo de linguagem empregada? Valoriza mais as imagens ou
a linguagem verbal? Valoriza a dimenso emotiva, a imaginao e a
sensibilidade? Comunica ideias por meio das emoes? Quais? Como? Utiliza
efeitos sonoros para valorizar a mensagem? Utiliza efeitos visuais (grficos,
animaes, legendas, etc.) para reforar a mensagem? A linguagem verbal
coloquial, regional, formal ou cientfica? Est ao alcance da faixa etria e do
contexto social dos alunos?
d) Concepes e ambientao: Quais preocupaes e prticas sociais podem ser
identificadas no vdeo? H relao com o cotidiano? As prticas sociais so do
conhecimento dos alunos? Elas devem ser exploradas? De que forma? As
prticas sociais so enfocadas de forma preconceituosa? Como? Como so
tratadas as questes acerca das atitudes e dos valores sociais?
e) Questes para aproveitamento pedaggico: Quais as funes bsicas do vdeo:
informar, motivar, ilustrar, sensibilizar, fixar contedos, facilitar a compreenso,
aplicar contedos em situaes variadas, reforar contedos? O vdeo possibilita
ou suscita a comunicao e um trabalho posterior exibio? Estimula a
curiosidade, a pesquisa, a discusso, a polmica? O vdeo seria mais bem
aproveitado se trabalhado em partes? Por qu? Valoriza o conhecimento prvio
dos alunos? A cultura popular? No caso de vdeos didticos ou cientficos que
procedimentos so usados?
Para melhor compreender as aes estratgicas utilizadas pelos docentes no uso
do audiovisual em sala de aula, colocamos no questionrio a seguinte pergunta: como

121

voc planeja suas aulas de matemtica, quando a estratgia de ensino contempla o uso
do vdeo da TV Escola?
As respostas a essa pergunta podem ser comprovadas, conforme os depoimentos
dos professores nas entrevistas:
Seleciono, vejo o vdeo, observo o tempo, o espao e a possibilidade
do debate (Lis).
Em certos momentos, a utilizao de um recurso audiovisual pode facilitar a
dinmica em sala de aula propiciando a explorao de algo que seria invivel sem a
presena de um recurso concreto. Mas importante saber fazer a seleo do material
seguindo as recomendaes contidas nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(BRASIL, 2006), quando esclarece que, no uso de tecnologias, a escolha de um
programa torna-se um fator determinante da qualidade, principalmente quando a
inteno facilitar o aprendizado em matemtica.
Primeiro, explano o objetivo da aula; segundo, comento a importncia
(vdeo) na vida das pessoas; terceiro, exponho o assunto e, quarto,
concluo com o vdeo (Naj).

Pelo exposto, dois docentes expressam conhecimento de algumas diretrizes
necessrias utilizao do audiovisual em sala de aula, como a seleo do material e a
anlise antes da projeo em aula. O terceiro no se manifestou quanto a este
questionamento. Entendemos, outrossim, que a utilizao de programas que oferecem
recursos para explorao de conceitos e ideias matemticas constitui interessante uso de
tecnologia no ensino da matemtica [...] (BRASIL, 2006, p. 89-90).
Observamos que os professores tentam se adaptar ao ritmo das mudanas no
campo educacional. Conforme pontua Kenski (2000), eles (professores) se colocam
profissionalmente como mestres e aprendizes, com a expectativa de que, por meio da
interao estabelecida na comunidade didtica com os alunos, a aprendizagem acontea
para ambos. O professor, por sua vez, precisa estar atento para atrair o aluno para os
assuntos do planejamento pedaggico com a mdia.
Partindo desses pressupostos, os docentes - sujeitos da pesquisa - elaboraram
individualmente e sem a interveno da pesquisadora a sequncia didtica que foi
observada: os contedos ministrados, que estavam sendo trabalhados, foram
selecionados por cinco aulas seguidas para a Observao Participante (OP) da pesquisa;
dessas aulas, as trs primeiras seriam abordadas de acordo com o planejamento do

122

professor, com exposio e dilogo, recortes de revista, gravuras ou outro material, mas
sem o vdeo; a aula com o vdeo ficou para o quarto encontro; e o quinto, foi destinado a
atividades relacionadas ao vdeo aps a projeo.
A professora Lis relatou que planejou a aula com o vdeo fazendo a seleo do
material audiovisual no kit DVD Escola, adequando-o ao contedo que estava sendo
ministrado em aula numa perspectiva interdisciplinar, j que a professor de Arte nesta
mesma srie. Ela assistiu antes e, no quarto encontro, utilizou o vdeo na sala de aula.
Na entrevista foi feita a pergunta: Que critrios voc utilizou para planejar a aula
com esse recurso tecnolgico, o vdeo da TV Escola?
Foram obtidas dos professores as seguintes respostas sobre os critrios de
utilizao do vdeo nas aulas de matemtica:
Olha, primeiro, como eu trabalho as duas disciplinas, Matemtica e
Arte, eu vi e achei interessante articular, juntar, fazer essa relao
entre a Matemtica e a Arte, mostrando ao aluno que a matemtica
est presente nas diversas figuras. Por exemplo, nas obras dos artistas,
nos diversos monumentos, a gente presencia a Arte e a Matemtica.
Bom [...], foram vrios critrios (Lis).

A dificuldade maior foi da escolha do tema adequado estrutura da
aula [...]. Na verdade, foi baseado no livro didtico que eu estava
trabalhando. Selecionei o tema baseado exatamente naquilo que
estudvamos, passei o texto para casa (Naj).

Depreendemos que a aula expositiva e dialogada se faz necessria do ponto vista
da professora Lis. Mas consideramos ser importante utilizar outros meios e dinmicas
para diversificar a metodologia na mediao pedaggica dos contedos.
Outro aspecto relevante na fala do professor Naj a importncia do livro
didtico e o acompanhamento do aluno na aula com esse material, o que poder facilitar
a discusso das temticas abordadas e o acompanhamento extraclasse desse aluno nas
atividades.

4.3.2. O uso do Vdeo no Contexto das Aulas de Matemtica do Ensino Mdio

Para chegar at o momento de observar o objeto de estudo em ao, outras
etapas foram necessrias ao entendimento e compreenso da organizao do uso do
vdeo pelo professor como recurso didtico na aula de matemtica.

123

De acordo com o planejamento esboado por ns e pelos sujeitos (conforme
apresentado no item 3.4.4), antes da projeo do vdeo; assistimos a trs encontros/aulas
de cinquenta minutos para acompanhar a sequncia do contedo das aulas e observar
se o vdeo exibido no quarto encontro/aula tinha ligao com o contedo abordado. A
estratgia foi adotada em cada uma das salas dos professores participantes da pesquisa e
totalizou nove encontros/aulas antes da exibio do vdeo (no 4 encontro/aula). No
entanto, esclarecemos que houve alteraes nas datas planejadas por motivos oriundos
da prpria escola, mas a sequncia das aulas foi mantida.
Ao analisar os questionrios, evidenciamos que, dos professores de matemtica
questionados, alguns demonstraram que o vdeo no constitua um instrumento alheio
sua prtica, tal como revela a citao referente ao uso do audiovisual nas aulas de
matemtica, enquanto recurso auxiliar no ensino, conforme podemos ver no Quadro 10.
Os vdeos (utilizados na prtica pedaggica em momentos anteriores pesquisa)
esto destacados, como se segue, na coluna da esquerda; so apresentados, na coluna
direita, os professores que os utilizaram, o nome do vdeo, o tempo de durao e um
breve comentrio sobre o que abordado na mdia educativa.
Quadro 10 Vdeos utilizados antes da pesquisa pelos trs docentes

Mdia/Autor /Srie Prof./Vdeo Utilizado/ Sinopse
DVD Escola
Arte Matemtica Parte I
1-Do Zero ao Infinito
2-Arte e Nmero
3-O Artista e o Matemtico
4-A Ordem no Caos
5-Simetria
6- Nmero de Ouro
7- Msica das Esferas
Naj: 2 Arte e Nmeros (2447);
Naj: 6 Nmero de Ouro (2520) Mostra as
relaes entre matemtica e arte nos mais variados
meios e expresses.
Naj: 5 Simetria (2621) O conceito de simetria
est intimamente ligado ao equilbrio. Este
programa mostra, na prtica, onde este conceito est
presente nas obras de pintores, arquitetos,
compositores, entre outros profissionais.

DVD Escola/MEC
Mo na Forma

1 Os Slidos de Plato
2 O Barato de Pitgoras
3 Quadrado, Cubo e Cia
4 3, 4, 5 e o Pentgono
5 Nas Malhas da Geometria
6 A Aspiral e as Propores ureas
7 Dilogo Geomtrico

San e Naj: 1 Os Slidos de Plato (951) Os
gregos entendiam que o mundo composto por
formas geomtricas. Plato estudou o cubo e suas
variaes.
Lis: 2 O Barato de Pitgoras (1408) Os tipos
de tringulo. Como esta forma geomtrica
encontrada na natureza e como aplicada no mundo
moderno.
Naj: 3, 4, 5 e o Pentgono (1039) A proporo
urea (relao 3, 4, 5) estudada por Pitgoras e
Plato tambm est presente nas formas da
natureza.

124

DVD Escola/MEC
Conversa de Professor de Matemtica
5 O Significado das Operaes
2 Tcnicas de Clculo da Diviso
3 Medidas
4 Clculo e Raciocnio
5 Formas Geomtricas
6 Nmeros com Vrgula
7 Resoluo de Problema
8 Fraes

San: 5 Formas Geomtricas
Sem sinopse.

Lis: Funo (TV Cultura)
No tive acesso a esse material
Fonte: DVD Escola

Os encontros/aulas da observao participante revelaram os vdeos e o modo
como o professor procedeu em sala de aula com o objeto em estudo. A professora Lis
passou o vdeo da Srie Arte e Matemtica (TV Escola) O artista e o matemtico. O
professor San exibiu o vdeo da TV Cultura, Funes. J o professor Naj apresentou o
vdeo da Srie Matemtica na Vida (TV Escola), Conceito do dia a dia.
Para a utilizao dos vdeos do Programa TV Escola, o professor pode contar
com o kit DVD Escola e o Guia DVD Escola II; estes contm informaes bsicas sobre
o recurso audiovisual (vdeo) que se almeja inserir no ensino como procedimento
metodolgico. O documento (Guia de Programas da TV Escola
49
, 2005) apresenta os
dados sobre os vdeos de matemtica que constituem material impresso importante para
o professor perceber a relao entre o contedo que est sendo abordado em sala de aula
e as informaes contidas no material audiovisual. Como exemplo, citamos o vdeo Arte
e Matemtica e as informaes expressas no Guia de programas esclarecendo que a
Srie de 13 programas que mostra a relao entre a Matemtica e a
Arte nos mais variados meios de expresses. Enquanto a matemtica
apresenta a face mais rgida e estruturada da criao artstica, a Arte
representa a face mais intuitiva e ldica do pensamento matemtico
(p. 213).
No percebemos a presena desse material impresso em nem uma das trs
escolas pesquisadas, o que faz pensar que a falta desse material tambm entrava o
processo de uso do recurso didtico.
Na prtica docente, os sujeitos da pesquisa seguiram algumas etapas para a
realizao da prtica pedaggica com o uso do vdeo em sala de aula. Essas etapas
foram descritas separadamente levando-se em conta que cada sujeito agiu de maneira
distinta na utilizao do vdeo como recurso didtico.

49
TV Escola GUIA DE PROGRAMAS 1996 a 2004. SEED/MEC, 2005.

125

Ressaltamos que o planejamento do professor para a sequncia didtica das aulas
observadas no sofreu interveno da pesquisadora; assim sendo, no houve alteraes
no andamento dos trabalhos escolares do planejamento de curso do professor definido
no incio do ano letivo. A Observao Participante in loco nos possibilitou estar
presentes e olhar em profundidade o desenvolvimento do fenmeno com o objeto em
estudo (vdeo), conforme dados apresentados nos quadros a seguir:
- Quadro 10, referente observao feita nas atividades desenvolvidas pela
professora Lis do Centro de Ensino Pitgoras.
- Quadro 11, acompanhamento das aes relacionadas ao professor San do
Centro de Ensino Farol do Saber.
- Quadro 12 referente s aes estratgicas com o vdeo utilizado pelo professor
Naj do Centro de Ensino Sol da Liberdade.
Iniciamos com a anlise das aes realizadas com o vdeo utilizado pela
professora Lis do Centro de Ensino Pitgoras.

Quadro 11 Vdeo utilizado na observao participante pela professora Lis

Mdia/Autor /Srie Prof./Vdeo Utilizado/ Contedos

DVD Escola/MEC- TV Escola e
TV Cultura
Arte Matemtica Parte I (7
Vdeos)
1 - Do Zero ao Infinito (2643)
2 - Arte e Nmeros (2447)
3 - O Artista e o Matemtico
4 - A Ordem no Caos (2552)
5 - Simetria (2550)
6 - Nmero de Ouro (2520)
7 - Msica das Esferas (2416)

Vdeo 3 - O Artista e o Matemtico
Durao: (2552).
Cor: colorido
Sinopse: Mostra as relaes entre matemtica
e a arte nos mais variados meios de
expresses. Enquanto a matemtica apresenta
a face mais rgida e estruturada da criao
artstica, a arte representa a face mais
intuitiva e ldica do pensamento matemtico
(GUIA 2005, p. 213).
reas Conexas: Arte, Matemtica, Geografia,
Lngua Portuguesa.

126

Ideias principais ]contidas no vdeo: Senso esttico, Arte e Matemtica, Imagens de
Quadros; Matemtica da Beleza, Leonardo da Vinci; Renascimento; Arquitetura;
Arquitetura e Matemtica; Movimento Concretista.
Apresentao do tema no vdeo: apresentado por professores da USP.
Professores e artistas fazem comentrios sobre a relao entre a arte e a
matemtica; enfatizam a beleza da matemtica, a importncia da msica e a esttica
do raciocnio.

Fonte: DVD Escola

Seguindo a taxonomia de Ferrs (1996), sob a forma como o vdeo foi
trabalhado, ele se insere na Funo Informativa. O vdeo desempenha uma funo
informativa quando o uso didtico desse recurso centra-se no objeto da realidade a que
se faz referncia, ou seja, quando a mensagem descreve uma realidade, como o caso
da fotografia uma interpretao da realidade a partir de alguns cdigos expressivos
(p. 46). Por meio do vdeo exibido os alunos tiveram acesso ao mundo das artes.
Quanto atividade posterior exibio do vdeo, estava programado um debate
para a aula seguinte, o que no aconteceu por alterao da coordenao pedaggica, no
horrio da professora.
- J o roteiro para debate com os alunos no foi apresentado ao pesquisador..
Mas, no vdeo, so feitas duas perguntas interessantes: o que ser um artista? E a
segunda, o que ser um matemtico?
Aps a etapa da observao, passamos para a entrevista com cada professor.
A seguir, apresentamos perguntas feitas por ns e que sero designadas por (P) e
alguns depoimentos do professor observado.
P: Por que acredita que o vdeo facilita a aprendizagem?
Eu presenciei que, quando voc aplica ou passa o contedo para o
aluno na sala de aula simplesmente falando ou demonstrando, ele no
se torna to interessante. Quando voc aplica com o vdeo, aps a
explicao, aps a apresentao desse contedo em sala de aula, [...]
eles memorizam de forma mais prtica, mais dinmica, mais criativa.
porque ele mostra realmente a Matemtica no real e a Arte no real
(Lis).

127

No depoimento da professora, ntida a reflexo que ela faz sobre a ao
praticada com o recurso tecnolgico que, nas palavras de Prez Gmez (1998), a
reflexo sobre a ao. Este o momento em que ela percebe que os dois processos,
tanto a aula expositiva, quanto a aula com o audiovisual, so procedimentos de ensino
vlidos. A reflexo sobre a ao um componente essencial do processo de
aprendizagem permanente que constitui a formao profissional (p. 371).
P: Professora, qual foi o objetivo da exibio do vdeo?
[...] Foi para reforar a aprendizagem, motivar e atualizar os alunos
quanto ao contedo em estudo [...] (Lis).

Pelo exposto, na primeira fala da professora Lis, quando ela diz que escolheu o
vdeo fazendo uma articulao entre a arte e matemtica, percebemos que ela atentou
para as recomendaes das OCEM (BRASIL, 2006): o currculo do ensino mdio deve
buscar a integrao dos conhecimentos, especialmente pelo interdisciplinar (p. 91).
Dando continuidade, analisamos a prtica docente do professor San, do Centro
de Ensino Farol da Liberdade.
Quadro12 Vdeo utilizado na observao participante pelo professor San

DVD Vestibulando Digital (21
vdeos)

5 - Funes
6 - Propriedades das Funes
7 - Funes de 1. e 2. grau

Vdeo 5 - Funes
Durao: 50

Sinopse: um vdeo que trata do assunto
funo do 1. grau; imagem, domnio
contradomnio.
rea Conexa: matemtica

Ideias principais contidas no vdeo: Conceito de funo, imagem, domnio,
contradomnio.
Apresentao do tema no vdeo: Um Professor apresentando uma videoaula
complementar e introdutria.
Fonte: DVD Escola
A aula com o vdeo aconteceu no 4 encontro/aula da Observao Participante.
Analisando a utilizao do vdeo em sala de sob a tica da classificao de
Ferrs (1996), verificamos que ele se insere na Funo Videolio. O uso didtico do

128

vdeo foi definido nessa modalidade, tendo em vista que a Videolio, segundo o autor,
a apresentao sistematizada de alguns contedos abordados de forma exaustiva, ou
seja, uma aula expositiva trocada pelo programa contido no vdeo. A Videolio pode
ser utilizada para complementar o estudo de um tema e recomendvel coloc-la
disposio do aluno para consultas posteriores para melhor compreenso e assimilao
do contedo.
Como atividade posterior exibio do vdeo estava programado um debate
para a aula seguinte, o que no aconteceu por alterao do horrio na programao da
escola. J o roteiro para debate no ocorreu, tampouco as atividades posteriores. O
professor mencionou que o objetivo do vdeo era complementar o assunto visto em
aulas anteriores e introduzir um novo contedo.
P: De acordo com seu planejamento, qual era o objetivo da exibio do vdeo?
Principalmente na introduo de um contedo, para que o aluno
perceba que o assunto pode ser tratado de vrias formas [...](San).

A nosso ver, uma das formas de quebrar a rotina das aulas expositivas pode ser a
projeo de um video educativo, j que a tecnologia do vdeo, segundo Ferrs (1996),
propicia a interao entre o aluno e o programa. No entanto, o professor precisa estar
atento quanto ao emprego do programa de vdeo para que este possa suscitar a
participao do aluno.
P: Professor acredita que o vdeo facilita a aprendizagem?
[..] Sim acredito, porque uma maneira diferente abordar o contedo
(San).
Para o docente, um programa de video pode facilitar a aprendizagem; esse um
fator positivo mencionado pelo sujeito da pesquisa. Na concepo de Ferrs (1996), a
funo investigativa pode ser aplicada a todas as reas do ensino, adquirindo uma
relevncia especial nas de cincias da natureza e fsico-qumicas, alm de possibilitar a
utilizao do video com uma finalidade de pesquisa e, consequentemente, proporcionar
a aprendizagem.
Nessa mesma linha, de conformidade com Moran (2009), o vdeo como
contedo de ensino que mostra determinado assunto de forma direta ou indireta sobre
um algum tema permite uma abordagem mltiplina, interdisciplinar e possibilita ao
educando uma viso contextualizada.

129

Enfim, para que a utilizao de um recurso audiovisual seja eficaz no ensino
preciso que o professor saiba fazer a seleo adequada.

Quadro 13 Vdeo utilizado na observao participante pelo professor Naj

DVD Escola/MEC - TV Escola,
2002
Matemtica na Vida Razo e
Proporo (4 Vdeos)

1 - Conceito no Dia a Dia
2 - A Diviso e suas
Interpretaes (1329)
3 - Proporo Direta e Inversa
(1211)
4 - Semelhana (1302)

Vdeo 5 - Conceito do Dia a Dia
Durao: 1332
Cor: Colorido

Sinopse: Srie que aponta a riqueza das
possibilidades na construo do conhecimento,
utilizando conceitos matemticos de razo e
proporo, baseados em situaes significativas
e presentes no contexto cultural do aluno (GUIA
2005, p. 217).
rea Conexa: Escola/Educao

Ideias Principais Contidas no Vdeo:
Apresentao do tema no vdeo: Cenas do dia a dia das pessoas em suas atividades
profissionais.
Fonte: DVD Escola
Da forma como o vdeo foi trabalhado em sala de aula, seguindo as orientaes
da taxonomia de Ferrs (1996), podemos dizer que ele se insere na Funo
Videoanimao. Levamos em conta essa classificao por motivos, tais como: por conta
da observao durante o uso do vdeo didtico, pretenso do professor de que sua
utilizao motivaria o grupo discente para um projeto maior e pelo fato de a ao
comunicativa centrar-se no destinatrio com a inteno de obter uma resposta com
relao ao tema do projeto a ser trabalhado durante o ano letivo.
- atividade posterior exibio do vdeo foi realizado um debate na aula
seguinte e o professor passou uma tarefa extraclasse para os alunos. A atividade
consistia em observar, durante oito dias, aes dirias em que a matemtica estivesse
presente; os alunos deveriam fazer anotaes de algumas observaes e apresent-las
em sala de aula. Foi lanado um projeto sobre a matemtica na vida para ser

130

apresentado no ms de dezembro. Como o professor trabalhava no 1 ano do Ensino
Mdio em outra escola, levou a ideia para seus alunos e as duas escolas apresentaram o
Seminrio juntas, num mesmo espao. Estivemos presente como convidada. Foi uma
experincia muito vlida e significativa.
- Seguindo o roteiro para debate, o professor iniciou a discusso com os alunos
fazendo questionamentos sobre a importncia da matemtica no cotidiano para a
realizao das atividades de rotina. A participao foi surpreendente.
O vdeo instaurou nessa turma um novo sistema de relaes comunicativas entre
professor e aluno.Corroboramos o pensamento de que as aulas de matemtica precisam
ter vida, precisam ser dinmicas para promover a interao entre aluno-professor, aluno-
aluno. necessrio tornar essas aulas prazerosas. Como diz Prez Gmez (1998), a
vida da sala de aula dever ser interpretada como uma rede de troca, criao e
transformao de significados (p. 85). Do nosso ponto de vista, o professor Naj, com o
auxlio do vdeo, conseguiu mostrar que a matemtica pode ser trabalhada de forma
diferenciada e significativa para o aluno.

4.3.3. Dificuldades Encontradas na Prtica quanto ao uso do Vdeo como Recurso
Didtico

O procedimento para a observao das aulas dos professores foi determinado em
reunies individuais com cada um em seus respectivos locais de trabalho. No entanto, o
que havia de comum era a quantidade de aulas, o perodo previsto de incio e trmino da
observao, o contedo a ser trabalhado e que o professor exerceria sua autonomia
docente para executar seu planejamento sem a interferncia da pesquisadora.
Aps esta etapa de dilogos e organizao para a observao, passamos para a
regncia/observada. Nessa etapa, foram vrios os problemas apresentados, conforme
destacaremos sistematicamente, j que eram trs professores e trs escolas diferentes.
Um dos obstculos enfrentados pelos docentes est relacionado com a estrutura
do local para a projeo do vdeo. Nas escolas pesquisadas, vivenciamos situaes
distintas.
A professora Lis, da escola CE Pitgoras, determinou os horrios e o incio das

131

atividades. Estava planejado que teramos cinco aulas para as observaes, na sequncia
cronolgica definida o que no ocorreu por vrios problemas. Observamos em uma
sequncia de quatro encontros/aula: mudana de horrio do professor pelo coordenador
pedaggico sem avisar previamente o professor; suspenso das aulas para outra
atividade coletiva (envolvendo todos os alunos) em espao diferenciado; aplicao de
outra atividade sem que esta estivesse no cronograma. Dessa forma, o perodo que havia
sido planejado foi alterado para que se cumprisse a observao.
No Centro de Ensino Pitgoras, no h uma sala de vdeo, por isso a projeo foi
feita na sala de aula convencional (utilizada nas aulas dirias). No momento de iniciar o
vdeo, o equipamento no funcionou corretamente. Foram gastos dez minutos na
tentativa de resoluo do problema, at que um dos alunos percebeu que era mau
contato em um dos cabeotes do cabo de vdeo. Isso se deu porque a aparelhagem
montada para que haja mobilidade do equipamento de uma sala para outra, evitando o
deslocamento dos alunos.
O professor San, do Centro de Ensino Farol do Saber, teve seu cronograma
alterado devido a mudanas no horrio. As aulas tambm no aconteceram na sequncia
planejada, mas as etapas da observao foram realizadas.
No Centro de Ensino Farol do Saber, h uma sala de vdeo com todo o
equipamento montado e pronto para o uso; no espao tambm funciona o Laboratrio
de Cincias e Matemtica e a dificuldade aqui era reservar o espao. A sala ampla e
climatizada. Para utiliz-la necessrio marcar o horrio com antecedncia para que
no haja conflito entre os professores num mesmo horrio.
O professor San no teve preocupao com os equipamentos. No horrio
marcado, estava tudo preparado. O professor se atrasou, mas mesmo assim os alunos
ficaram comportados. Ao chegar sala, ele disse: vocs vo assistir ao vdeo, e no
para escrever nada; s para prestar ateno. O vdeo durou 48 minutos contnuos.
No houve comentrios, nem antes e nem depois. Na aula seguinte, aps o vdeo,
tambm no constatamos debate ou outra atividade complementar. Houve alterao no
horrio do professor.
O Centro de Ensino Sol da Liberdade no dispe de sala de vdeo. O professor
utilizou o Laboratrio de Informtica Educacional (LIED) para a projeo. Foi utilizado
um projetor de multimdia (doado, porque a escola no tem esse equipamento). Nessa

132

escola, para que o professor projetasse o vdeo, foi necessrio dividir a turma, composta
por 47 alunos, em duas, porque o LIED s comporta no mximo 30 alunos. Assim, o
trabalho foi duplicado: o vdeo foi projetado duas vezes.
Para que a aula acontecesse, o professor precisou contar com a colaborao do
Coordenador Pedaggico e de outro professor para auxiliar com os outros alunos que
no estavam assistindo ao vdeo. Esclarecemos que cada aula foi de 50 minutos; o
professor tinha, nesse dia, dois horrios seguidos (100 minutos).
A exibio do vdeo no aconteceu na sala de aula convencional porque as salas,
de modo geral, so muito claras e no tm cortinas. O vdeo que seria exibido com o
projetor de multimdia foi invivel. Outro fator que contribuiu para a diviso da turma
foi a questo do espao fsico da sala de aula, que pequena para o nmero de alunos,
no dando espao para se colocar qualquer equipamento.
As aulas do professor Naj, do Centro de Ensino Sol da Liberdade, transcorreram
com alteraes de datas, mas no prejudicou a sequncia do trabalho. No dia da
exibio do vdeo, o professor teve algumas dificuldades e uma delas foi que
tomou mais tempo [...], foram mais trabalhos, repeti a mesma coisa
duas vezes [...], local pequeno, falta de tempo, na sala no tem como
utiliz-lo possui muita claridade (Naj).

A outra dificuldade que o professor enfrentou deu-se pelo fato de a escola no
estar com o equipamento em condies de uso. Ento, a pesquisadora providenciou um
data-show para a exibio do vdeo. Entendemos que, se o professor est motivado para
provocar mudanas, todo o auxlio necessrio deve ser realizado. Afinal de contas,
como o diz Behrens (2009), o desafio imposto aos docentes mudar o eixo do ensinar
para optar pelos caminhos que levem ao aprender (p. 73).
Vivenciar a prtica do professor de matemtica com a utilizao do objeto em
estudo nos possibilitou listar algumas dificuldades enfrentadas com o uso do vdeo na
sala de aula:
i) espaos sem estrutura adequada;
ii) falta de apoio por parte da gesto e coordenao pedaggica da escola na
maioria dos casos;
iii) falta de tempo;

133

iv) materiais pedaggicos em locais de difcil acesso, inclusive os vdeos e o
guia dos programas da TV Escola;
v) falta de informao para os professores referentes aos recursos pedaggicos
existentes na escola;
vi) falta de motivao e formao continuada na prpria escola acerca do uso do
vdeo no ensino de matemtica, mesmo a escola tendo em seu calendrio
anual datas especficas para a formao continuada a servio de seu corpo
docente;
vii) alteraes nos horrios dos professores sem aviso prvio;
viii) o uso do vdeo no contemplado no Projeto Poltico Pedaggico da
escola;
ix) ausncia de um profissional para manipular os equipamentos e auxiliar o
professor no planejamento de sua atividade pedaggica com o vdeo.
Apesar dos entraves citados anteriormente, a experincia nos mostrou docentes
compromissados com a aprendizagem. A maioria desses profissionais inclui em seus
planejamentos de aulas a insero do vdeo da TV Escola como recurso didtico no
ensino de matemtica, mesmo sem uma formao inicial adequada para a utilizao
desse material.

134

Toda a vida das sociedades nas quais reinam as
condies modernas de produo se anuncia como uma
imensa acumulao de espetculo. Tudo o que era diretamente
vivido se afastou numa representao.
O espetculo no um conjunto de imagens, mas uma relao social
entre as pessoas, midiatizada por
imagens.

Guy Debord, La Socit de Spectacle, 1971

Motivada por uma curiosidade que nos fez olhar o ensino de matemtica, com
sentido, mediado pela tecnologia audiovisual (vdeo), e concebendo que la formacin
del profesor de matemtica es una prioridad de la investigacin em Educacin
Matemtica
50
, apontamos alguns resultados das anlises dos documentos oficiais, da
literatura e dos instrumentos utilizados para o entendimento do problema proposto nas
consideraes iniciais desta investigao.
Para chegar at aqui, tivemos por objetivos compreender de que modo o
professor de matemtica tem organizado a prtica pedaggica com o vdeo didtico, a
partir das diretrizes de formao de docentes para o uso das TIC em sala de aula. Alm
disso, queramos contrapor as orientaes previstas nos cursos de formao continuada
com a prtica docente, verificando de que modo o professor de matemtica organiza a
prtica com o vdeo e, assim, identificar as dificuldades encontradas na utilizao do
recurso didtico na prtica pedaggico na sala de aula.

50
(ENGLISH, 2009, apud LUPIEZ, 2011). A formao do professor de matemtica uma
prioridade da investigao em Educao Matemtica.

135

Fazer essa caminhada foi relevante para esclarecer que as tecnologias, ao serem
aplicadas nos contextos educativos, implicam uma srie de fatores e, muitas vezes, foge
ao controle do professor a resoluo das tais dificuldades encontradas na prtica.
Em nosso estudo, percebemos que preciso voltar o olhar para a infraestrutura
da escola e compreender que a gerao moderna que a permeia requer um ambiente
educativo atual, capaz de atender a gerao da tecnologia da informao e comunicao.
preciso formar o professor para utilizar o computador, a calculadora, o software, a
internet, o blog, os sites de relacionamento, o vdeo, a lousa digital, ou seja, de suma
importncia inserir a comunidade educativa no mundo tecnolgico.
Com a abordagem terica e o estudo naturalstico emprico, vemos que a
pergunta inquiridora acerca do uso do vdeo pelo professor de matemtica, no 1 ano do
Ensino Mdio, no mbito da sala de aula, implica repensar a formao inicial e
continuada desse professor, no sentido de articular uma prtica pedaggica adequada ao
uso dessa ferramenta tecnolgica inserida no contexto educacional.
Nas consideraes iniciais, tivemos como ponto de partida a nossa trajetria de
vida e um breve contexto histrico da pesquisa. No captulo I, aprofundamo-nos no
estudo terico que nos permitiu perceber as tendncias das tecnologias no contexto
educativo de forma geral e, em particular, no Ensino de Matemtica mediado por um
recurso tecnolgico, o vdeo do Programa TV escola.
Ao estudar o assunto, tomamos o cuidado de no desviar o olhar do objeto de
nosso estudo e do problema apresentado. Nessa perspectiva, foi importante pensar no
modo como faramos para contemplar os objetivos propostos. Desse modo, no Captulo
II, convidamos nosso interlocutor para a discusso da Formao Inicial e Continuada
nas esferas que precisam ser repensadas e valorizadas. Conforme Tardif (2002), os
professores carecem de identidade prpria no trabalho docente (p. 11); necessitam de
harmonia com a realidade e com a administrao educacional e, principalmente, de
uma formao do sujeito docente nas atitudes e emoes (IMBERNN, p.107).
Com a exposio do referencial terico que adotamos neste estudo, referendado
nos captulos I e II, buscamos situar o leitor quanto viso que temos e a quem
recorremos para, em meio a tantos que falam das TIC, podermos dialogar na busca da
compreenso da problemtica em pauta e, qui, clarear a obscuridade na qual estamos
submersos.

136

A discusso mantida foi de fundamental importncia, pois tornou plausvel
fazermos uma ratificao de que tanto as ditas velhas quanto as novas tecnologias
podem ser utilizadas no ensino, mas com um olhar crtico reflexivo. Acreditamos, pois,
ser primordial analisar as vantagens e desvantagens no manuseio do material, bem como
pensar em um adequado planejamento, observando a realidade do ambiente na qual as
TIC sero inseridas.
A teoria referente Tecnologia Educativa Audiovisual na Educao Matemtica
nos mostrou que as pesquisas j realizadas nessa linha precisam ser socializadas nas
escolas. Alm disso, novos temas devem ser propostos, pois percebemos a escassez de
trabalhos produzidos quando o assunto o vdeo no ensino de matemtica.
Os documentos oficiais tambm constituram fonte importante para o
conhecimento das informaes orientadoras dos programas governamentais das
polticas pblicas e das diretrizes que regem a tecnologia educativa no contexto escolar.
Com eles e alicerados na prtica observada, definimos pontos e contrapontos sobre as
TIC na Educao Matemtica.
Em caminhos percorridos no Captulo III, colocamos em prtica os
conhecimentos procedimentais da metodologia cientfica de uma pesquisa qualitativa
para, ento, realizar a dinmica da investigao e o movimento proposto pelo mtodo
em todas as suas fases. Nessa etapa, realizamos o estudo em seu ambiente natural com
base na experincia dos sujeitos. Com isso, tivemos a possibilidade de cumprir as fases
do estudo e obter dados, bem como categoriz-los, analis-los e discuti-los, indicando a
possibilidade de responder ao problema originado das nossas inquietaes e introduzido
no projeto de pesquisa.
Na metodologia, recorremos a vrios instrumentos de coleta de dados (anlise
documental, questionrio, entrevista, observao participante e dirio de campo). Com
os resultados obtidos na aplicao desses instrumentos, tornou-se vivel fazer a
triangulao dos dados. Para tanto, partimos das informaes emanadas do MEC at a
prtica em sala de aula pelo professor, no que se refere ao vdeo no ensino de
matemtica. Com esse procedimento, sua descrio e as devidas anlises, acreditamos
ter encontrado a resposta para a pergunta. Por isso, a anlise dos dados est ligada
diretamente pergunta da pesquisa: de que modo o professor de matemtica do Ensino
Mdio tem organizado a prtica pedaggica com o vdeo didtico, a partir das
diretrizes de formao de professores para o uso das TIC em sala de aula? Lembramos

137

que a tentativa de respond-la se encontra no captulo IV, com o procedimento analtico
das informaes obtidas.
Partindo da pergunta anteriormente citada, do direcionamento por meio dos
objetivos propostos e com o auxlio dos instrumentos de coleta de dados, chegamos ao
momento de realizar os contrapontos observados tendo como eixo norteador as
categorias de anlises:
- a essncia do teor formativo das diretrizes vai se perdendo ao longo da trajetria
percorrida, em consequncia das adequaes feitas para a formao dos docentes;
- a formao tecnolgica da maioria dos gestores escolares que implementam as
diretrizes nas escolas no parece ser suficiente, vez que no sabem lidar com a gesto
pedaggica da tecnologia educativa; embora sensibilizem os docentes, no conseguem
direcionar o uso pedaggico dos recursos tecnolgicos, pois lhes faltam habilidades
para lidar com a gesto das tecnologia no processo educativo;
- a estrutura fsica inadequada para a utilizao dos recursos tecnolgicos da escola,
bem como a falta de manuteno dos equipamentos desmotivam o docente, tendo em
vista que o simples fato de o equipamento estragar j induz a que ele seja desprezado;
- a formao tecnolgica do professor de matemtica, tanto inicial quanto continuada,
para insero dos recursos tecnolgicos em seu planejamento e a manipulao dos
equipamentos para fins educativos na mediao do conhecimento no acontecem de
forma satisfatria, por lhes faltam conhecimentos tanto pedaggicos quanto tcnicos
nessa rea; esse dado acarreta, em conseqncia, o uso inadequado da tecnologia no
processo educativo do ensino de matemtica ou a sua resistncia, dada a falta de
segurana em se utilizar o recurso tecnolgico;
- no projeto poltico pedaggico da escola no h registro de horrio reservado para a
formao do professor de matemtica;
- as formaes abordam a teoria, mas a prtica com o recurso tecnolgico no ensino de
matemtica precria;
- as unidades escolares adotam, de forma tmida, as polticas pblicas para a utilizao
das tecnologias no ensino;
- as unidades escolares no possuem estrutura fsica adequada para as salas ambientes
de aprendizagem (sala de vdeo, laboratrio de matemtica, laboratrio de cincias, sala

138

de leitura), com vistas a oferecer um ambiente agradvel e satisfatrio realizao das
atividades docentes; um exemplo o Laboratrio de Informtica do Centro de Ensino
Farol do Saber que comporta no mximo 25 alunos, enquanto a turma do professor com
o qual realizamos a pesquisa contava com 47 alunos; a infraestrutura inadequada
desmotiva o professor tendo em vista que seu planejamento ser dobrado, o que acarreta
problemas com alunos ociosos se no houver um profissional com disponibilidade para
acompanh-los; outra problemtica da escola a falta de supervisor escolar ou
coordenador pedaggico para orientar e dar suporte pedaggico ao professor; as escolas,
em sua maioria, no contam com esse profissional para orientar o processo educativo e
acompanhar os alunos quando necessrio;
- gesto escolar - observamos durante a pesquisa que so quase ausentes as intervenes
de cunho pedaggico por parte da gesto, o que se comprova pela ausncia do Projeto
Poltico Pedaggico e/ou sua atualizao para melhor andamento do processo educativo;
observamos que, das trs escolas - contexto do estudo - uma tinha seu PPP elaborado,
uma em processo de atualizao e, em outra, o projeto estava em fase de construo;
no evidenciamos a incluso das diretrizes de uso das tecnologias, principalmente do
Programa DVD Escola, como poltica pblica inserida na proposta da escola;
- as formaes carecem de mudanas estruturais e metodolgicas nos cursos de
formao, enfatizando-se que a ao prtica de formao com o uso do recurso
tecnolgico seja feita com o contedo de um componente curricular, isto , similar ao
que deve ocorrer em um planejamento para aula com os alunos; como exemplo de
formao para uso do vdeo, no suficiente apenas dizer como deve ser utilizado, mas
trabalhar com a mdia como se fosse ministrar aula de matemtica tendo o vdeo como
ferramenta pedaggica, incluindo planejamento, exibio, discusso e atividades
complementares; fato que 100% dos professores pesquisados no sabem utilizar um
projetor de multimdia, no fazem as conexes dos equipamentos, no sabem elaborar
uma apresentao no software PowerPoint e apresent-la; desenvolver essas habilidades
nos docentes fundamental, j que as escolas no dispem de um profissional para esse
fim;
- os professores observados durante a pesquisa demonstraram certo despreparo para a
autoformao como intenciona o MEC, por meio das diretrizes do Programa TV Escola,
visto que a organizao da prtica pedaggica com o uso do vdeo pelo professor de
matemtica precisa ser melhorada.

139

Ante o exposto, todos os fatores mencionados interferem na organizao do
trabalho pedaggico do professor com o uso do vdeo didtico no ensino de matemtica.
O ideal nesse papel se configura da seguinte forma: SEED/MEC disponibiliza os
recursos tecnolgicos (DVD Escola, Rived, Banco de Objetos de Aprendizagem, Portal
do Professor, entre outros) e oferta a formao por meio de Cursos e dos Programas
(ProInfo Integrado, Salto para o Futuro); o Estado faz a adequao de acordo com a
realidade; a Unidade Regional sensibiliza as Escolas para a adeso e implementao; o
NTE capacita os docentes e estes utilizam os recursos tecnolgicos na sala de aula para
os estudantes.
No entanto, no real que visualizado na sala de aula (principalmente com
estudos cientficos) e de acordo com a prtica do professor, os entraves enumerados
revelam como se d a organizao com esse tipo material didtico, o vdeo.
A prtica com o vdeo, corroborada na observao da ao pedaggica realizada
pelos trs docentes sujeitos da pesquisa, possibilitou-nos evidenciar que as diretrizes de
formao dos docentes para insero do vdeo so gerais no ensino; mas, a esse respeito,
pensamos que sejam necessrios direcionamentos especficos para a rea de
matemtica, tendo em vista que o ensino dessa disciplina complexo, particularmente,
por ter uma linguagem diferenciada, carregada de simbologia, frmulas, axiomas e
postulados. Com efeito, todos esses so elementos que devem ser levados em
considerao em um curso de formao.
Na prtica com o vdeo no ensino de matemtica, percebemos, neste estudo, que
tal recurso constitua um meio didtico bastante conhecido dos docentes sujeitos, mas
desconheciam as teorias que apontam as principais funes que um vdeo pode
desempenhar no ensino, ou seja, as particularidades para a projeo, tais como:
distncia, ngulo de viso, disposio, tamanho da tela e atividades complementares
aps o uso do audiovisual. Essas so informaes que devem fazer parte na pauta dos
cursos referentes utilizao do audiovisual na educao, em qualquer nvel de ensino.
Outro aspecto que consideramos importante a presena de um especialista em
matemtica na equipe de professores formadores do Ncleo de Tecnologia Educacional
da Unidade Regional de Educao de Balsas.
No campo cientfico, este estudo acresce aos demais j produzidos nas reas de
Educao em Cincias e Educao Matemtica e apresenta como contribuio maior a
viso da formao inicial e continuada para o uso das TIC. A produo de conhecimento

140

cientfico para o contexto discutido contribuiu tambm no sentido de provocar
inquietaes em professores que j tiveram contato com o tema abordado em
comunidades cientfica e local. Neste trabalho, percebemos ser preciso repensar a
formao inicial no Curso de Licenciatura em Matemtica, tendo um olhar diferenciado
para a prtica nas disciplinas que tratam da Tecnologia na Educao. Alm disso, com
esta dissertao, concebemos como ponto de partida a problematizao e o subsequente
incentivo para que se realizem, na Unidade Regional de Educao de Balsas e no
Maranho, estudos investigativos na rea de Educao Matemtica. Queremos, dessa
forma, provocar reflexes atinentes ao ensino atual da matemtica, com o intuito de
incitar mudanas que venham ao encontro dos novos anseios da sociedade vigente.
Socializar o resultado deste trabalho para que as informaes aqui contidas se
tornem fontes de conhecimentos e possam, de alguma maneira, transformar o atual
ensino de matemtica, alm de melhorar os baixos ndices revelados nas pesquisas na
disciplina de matemtica, o nosso objetivo com todas as ideias aqui expostas.
Em sntese, constatamos que os professores de matemtica, sujeitos desta
pesquisa, acreditam que o vdeo seja uma ferramenta didtica capaz de motivar, tornar o
ambiente da aula mais participativo e um espao de ensino-aprendizagem da
matemtica diferenciado da abordagem tradicional. Contudo, percebemos tambm que
parte deles no participou de cursos de formao que os habilitassem para tal.
Verificamos, ainda, a necessidade de alavancar debates relativos insero das TIC
pelos professores de matemtica do Ensino Mdio e fomentar discusses acerca da
formao continuada que direcione o professor a planejar sua prtica com o uso do
vdeo de forma adequada nos contedos curriculares.
A formao de docentes para o uso do audiovisual na prtica pedaggica nos
indica que as polticas pblicas, na rea educacional para o uso das TIC, necessitam
desenvolver metodologias diferenciadas para a capacitao dos profissionais da
educao, bem como, incentivar, tocar as emoes, criar e apoiar grupos de estudos. Poe
exemplo, espaos de discusso sobre a utilizao das tecnologias educacionais em sala
de aula. Nesse sentido, realizar seminrios temticos referentes ao audiovisual (vdeo)
como recurso didtico, promover oficinas pedaggicas para uso do vdeo, no intuito de
promover a investigao, a ao e a reflexo sobre esse recurso didtico no ensino
primordial.
Por fim, chamamos a ateno dos rgos gerenciais das polticas pblicas, no

141

intuito de que faam um acompanhamento da utilizao das TIC e redirecionem as
formaes continuadas dos docentes, tendo como base suas vozes sobre suas prticas.
Acreditamos que esta pesquisa traga contribuies para a formao inicial e
continuada do professor de matemtica para o uso do vdeo em sala de aula. No entanto,
um dos fatores de limitao do estudo a considerar o fato de que, mesmo sabendo que
muitos docentes da Educao Superior fazem uso do vdeo em suas aulas como
ferramenta pedaggica ou em suas pesquisas como instrumento de coleta de dados ou
outras dinmicas, vemos que estes no o utilizam de forma adequada; com isso, deixam
de especificar a funo que tal recurso tem/pode ter no desenvolvimento daquela aula.
Os formadores de professores, ao utilizarem um recurso didtico, devem manuse-lo de
forma crtica e seguindo as recomendaes necessrias para tal. Ou seja, precisamos
conhecer o objeto utilizado, inclusive, considerar suas vantagens e desvantagens.
As contribuies futuras que se espera realizar para a Educao Matemtica
consistem em alavancar discusses em relao ao ensino de matemtica mediado pelas
tecnologias de forma adequada, bem como: possibilitar ao professor refletir sobre sua
prtica, publicar artigos na comunidade cientfica com base neste trabalho, socializar a
experincia e contribuir com reflexes sobre o ensino de matemtica mediado pelo
vdeo.
Alm das discusses, queremos mobilizar os professores para um dinamismo no
ensino da matemtica, possibilitar aos alunos desenvolverem um esprito crtico e
criativo, para que, juntos, professor e aluno dem sentido aos contedos matemticos,
utilizando-se de metodologias diferenciadas, tais como: jogos, recursos computacionais,
recursos audiovisuais, curiosidades matemticas, a matemtica do dia a dia, a Histria
da Matemtica, valorizao da Etnomatemtica. Enfim, trabalhar de formas
diversificadas para alcanar objetivos diferentes, tornando o ensino e a aprendizagem
agradveis, traduzidas e manifestadas no prazer de ensinar e no prazer de aprender.
Reservamos tambm ao futuro o interesse de outros professores inquietos,
questionadores, a fim de que percebam a(s) lacuna(s) existente(s) neste trabalho e, com
um olhar diferente, se lancem na busca de respostas, assim como fizemos, ao mergulhar
nesse oceano, at ento desconhecido. Nosso sincero desejo o de que enriqueam
juntos com tantos outros professores pesquisadores a literatura da Educao
Matemtica.

142

Novas indagaes podem ser feitas, entre as quais destacamos: Como utilizar o
vdeo no ensino de matemtica? O uso do vdeo na formao do professor de
matemtica do Ensino Mdio pode provocar mudanas na prtica docente? Contudo,
deixamos esses questionamentos finais para aqueles que, como ns, possam ter a
ousadia de adentrar o ambiente escolar e descobrir os tesouros escondidos nas guas da
prtica na sala de aula de matemtica, com o vdeo sendo o alvo a ser revelado.
Nesse compasso revelado, o objeto de estudo nos forneceu enriquecedoras
descobertas. Entendemos que tais descobertas, ao serem socializadas e compartilhadas
com nossos pares, podero proporcionar melhoria na qualidade da Educao
Matemtica aliada s tecnologias da informao e comunicao no campo educativo.
Entretanto, preciso aprimorar a educao. necessrio tratar os professores como
autoridades educacionais, autoridades preparadas, bem remuneradas e compromissadas
com o ensino dos estudantes e com a carreira profissional.
Como educadores que somos, precisamos nos voltar para a essncia de nossa
profissionalizao. Como pesquisadores, precisamos direcionar nosso olhar para o que
est oculto em nosso fazer pedaggico em sala de aula, para tornar tal elemento visvel,
a fim de que esta visibilidade nos direcione para o aperfeioamento de nosso trabalho na
formao dos aprendizes. Como ser humano, precisamos ser valorizados, inclusive
como profissionais, pois nossa principal ferramenta o conhecimento, elemento
essencial na construo de uma sociedade. Portanto, faz-se mister que sejamos
professores, educadores e pesquisadores sbios, comprometidos com a nossa formao,
com a formao eficaz das nossas crianas e jovens. Que priorizemos como objetivo
comum a todos uma educao digna, capaz de preparar nossas crianas e ns mesmos
de modo mais significativo para o mundo profissional e para a vida. E, principalmente,
que a educao to desejada corrobore para o engrandecimento, de fato, do Brasil.
Esta dissertao o resultado de um trabalho investigativo de doao em prol de
um ensino de matemtica mais dinmico, mais emotivo, mais prazeroso, em busca de
uma harmonia.
Como diz DAmbrsio, atingir a paz total nossa misso maior como
educadores, em particular como educadores matemticos.

143

Mergulhe como mergulhei e sinta o prazer de dizer:
Esta dissertao a formatao de uma investigao realizada com persistncia,
determinao, zelo e, acima de tudo, com muito carinho. Pois, me doei de forma
singular, concebendo este estudo como um desafio a ser transposto, como uma msica a
ser regida pelo maestro de forma harmoniosa.

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Acesso > em 25 de setembro de 2010.

154

ANEXOS

155

ANEXO 1 Ficha de Citao (Modelo)
Introduo N 1
FIORENTINI, Dario.;LORENZATO, Srgio. Investigao em educao
matemtica: percursos tericos e metodolgicos. Campinas - So Paulo: Autores
Associados, 2006. 226 p. (5- Bibliografia do Livro )

(1.3. Utilizao de TICs no ensino e na aprendizagem da de matemtica, 45).

[...] pouco ainda se conhece sobre o impacto das TICs em sala de aula, tanto no que
diz respeito s crenas, s habilidades, s concepes e s reaes de professores,
alunos e pais como, tambm ao prprio processo de ensino. (p. 46).
(6 - Fragmento do Texto Selecionado)
Fonte: Elaborao SILVA, A. M. 2010

ANEXO 02 Resumos das Dissertaes Analisadas
TTULO: As Concepes dos Professores sobre o uso de Vdeos como
Potencializadores do Processo de Ensino e Aprendizagem.
AUTOR: ROCATO, Paulo Srgio - 2009
RESUMO
O autor investigou o uso de vdeos no processo de ensino aprendizagem, tendo-os
como uma das possibilidades de potencializar esse processo em especial na
matemtica, visto a facilidade que esse recurso tem de proporcionar a disseminao das
informaes e reflexes. Pautados nas concepes dos professores da rede pblica de
ensino do Estado de So Paulo, por meio de pesquisa com entrevistas, oficina, projetos
e leituras, fizemos uma anlise da atual situao do uso de vdeos no processo de
ensino aprendizagem.
Abordou tambm, aspectos da formao dos professores em relao ao uso de
tecnologias em especial ao uso de vdeos como potencializadores desse processo e
props orientaes para o uso significativo de vdeos como facilitador da apropriao
do conhecimento crtico.

156

TTULO: Formao Continuada de Professores: O Curso TV na Escola e os
Desafios de Hoje e seus Reflexos no Ensino e Aprendizagem de Cincias em Fortaleza-
Cear.
AUTOR: ALMEIDA, Helena Silva- 2005
RESUMO
A profisso de professor uma profisso complexa que requer permanente adaptao
s condies de trabalho bem como constante atualizao cientfica, pedaggica e
didtica. Ainda que a formao inicial seja de elevada qualidade, a formao contnua
, ainda, uma necessidade para garantir qualidade de ensino. No Brasil, essa
necessidade muito maior devido escassez de professores de ensino fundamental e
mdio, nomeadamente de Cincias. Acresa-se que a grande dimenso do pas dificulta
a realizao de formao contnua, presencial, para todos os professores. Assim, foi
criado, em 2000, o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, um curso para formao
continuada distncia, que utiliza TV e vdeo como objeto de estudo e reflexo e como
ferramenta de apoio aos processos de ensino e aprendizagem e que visa capacitar
educadores da rede pblica brasileira para o adequado uso das tecnologias
audiovisuais. Nesta dissertao faz-se uma avaliao desse curso, na perspectiva de
professores, concludentes e no concludentes do mesmo, tutores e coordenadores a fim
de averiguar a sua satisfao com o curso e as repercusses que tem na sala de aula,
nomeadamente nas cincias. Participaram desse estudo 62 professores (32 concludentes
e 30 no concludentes do curso), trs tutores e dois coordenadores, da regio de
Fortaleza - Cear. Os dados foram coletados atravs de questionrios, aplicados com os
professores, e de entrevistas efetuadas com os tutores e com os coordenadores. Foram
ainda observadas aulas de dois professores concludentes do curso que lecionavam
Cincias no 3 ciclo (5 e 6 sries). Os resultados parecem indicar que, embora os
sujeitos pesquisados digam que houve uma aprendizagem satisfatria durante o curso,
no foi possvel constatar a efetiva utilizao dos audiovisuais, TV e vdeo, em sala de
aula. Os professores reconhecem que essas ferramentas podem ter um papel importante
no trato de alguns contedos, principalmente contedos de cincias, mas ainda no se
dispuseram a inseri-los no cotidiano escolar. Sugere-se, por isso, a continuidade dessa
ao de formao associada criao de comunidades de aprendizagem, nas escolas,
que contam com o apoio e acompanhamento sistemtico dos rgos educacionais
cearense.

157

TTULO: Utilizao da TV Escola no cotidiano escolar: um estudo das possibilidades e
das limitaes em uma escola pblica de Mato Grosso do Sul
AUTOR: VINHOLI, Maria da Graa Gonalves -2002
RESUMO
O estudo analisa as relaes entre a utilizao dos equipamentos tecnolgicos
instalados pelo Programa TV Escola e a melhoria do ensino-aprendizagem e da
formao continuada dos professores, de uma Escola Municipal de Campo Grande/MS,
no ano de 2001. Investiga a correlao do uso do Kit Tecnolgico (tv, vdeo e antena
parablica) da TV Escola e as mudanas provocadas no fazer pedaggico dos
professores que o incorporaram sua ao docente. Estuda a trade aluno, mdia e
professor e suas inter-relaes numa situao real, num cotidiano concreto, traduzido
pela realidade da escola e da sala de aula. Para obteno dos dados fiz uso da
Etnometodologia como postura metodolgica que, numa abordagem qualitativa analisa
as aes cotidianas. Nas anlises realizadas fica evidenciado a ausncia de uma poltica
dos organismos pblicos voltada para a utilizao do Programa TV Escola na rede
pblica de ensino de Campo Grande; o Programa TV Escola se descaracteriza como
um programa de Educao a Distncia, utilizado apenas como mais um apoio
material s atividades do professor em sala de aula e no um programa de formao
continuada a distncia e em servio.
TTULO: Formao de professores reflexivos e TV Escola: equvocos e
potencialidades em um programa governamental de educao a distncia
AUTOR: TOSCHI, Mirza Seabra - 1999
RESUMO
um estudo da poltica educacional de formao de professores, tem como foco o
programa de educao a distncia, TV Escola, de formao docente no local de
trabalho, isto , na escola. Foi realizada em trs dimenses. Uma, macro, que estuda a
atual poltica de formao de professores e sua relao com as orientaes dos
organismos internacionais, na qual se prioriza a educao a distncia. A dimenso meso
analisa a gesto e organizao da escola e sua interferncia na concepo de escola,
como local de formao e recepo dos vdeos pedaggicos. Finalmente, na dimenso
micro discute-se a recepo dos vdeos da Srie Educao do Programa TV Escola, de
forma a conhecer as mltiplas mediaes intervenientes no processo de recepo, e se

158

os programas atendem s necessidades formativas dos professores, especialmente no
tocante tentativa de formao de um professor reflexivo retrica presente na poltica
educacional.Os resultados apontam para a existncia de um potencial propiciador da
reflexo nos vdeos da TV Escola, mas no o caracterizam como um programa de
educao a distncia uma vez que considera os professores mais como usurios dos
filmes do que profissionais em formao contnua, alm da ausncia de estratgias de
acompanhamento e apoio aos professores, como um coordenador das discusses nas
escolas. O estudo conclui que um redesenho do Programa que inclusse horrios
especficos na jornada do professor para visionamento e discusses coletivas dos
programas, onde a pluralidade de significaes na recepo das mensagens pudesse se
manifestar, poderia estar garantindo abrangncia qualitativa no Programa TV Escola.
TTULO: o blog nas aulas de matemtica: um instrumento capaz de contribuir para
que o aluno elabore e reelabore suas compreenses sobre seu conhecimento
matemtico?
AUTOR: LUCAS, Marcello - 2009
RESUMO
O blog nas aulas de matemtica um instrumento capaz de contribuir para que a aluno
elabore e reelabore suas compreenses sobre seu conhecimento matemtico? A partir
dessa questo o presente trabalho investiga a utilizao do blog como recurso
metodolgico para o ensino da matemtica, no ensino mdio, buscando compreender e
apontar a viabilidade ou no do seu uso como um dos meios para contribuir na
aprendizagem da matemtica e no desenvolvimento de outras habilidades necessrias
tanto para a aprendizagem da disciplina, quanto na vida em sociedade como, por
exemplo, a leitura e a escrita em lngua materna. A pesquisa segue a postura
fenomenolgica de investigao. Os dados so produzidos por meio das descries das
discusses realizadas durante o processo de produo de contedo para publicao no
blog. E, a partir das descries, buscaram-se convergncias que possibilitassem
evidenciar o fenmeno investigado sem a preocupao de encontrar generalizaes,
mas a explicitao das compreenses sobre o conhecimento matemtico apresentadas
pelos sujeitos da pesquisa por intermdio do material produzido para a publicao no
blog, em um tempo e contexto determinados. Os resultados encontrados apontam para
a viabilidade da utilizao do blog nas aulas de matemtica, cuja validade s se
efetivar a partir da atuao ativa, insistente e perseverante do professor, como um dos

159

interagentes do blog. O professor por sua vez possui uma atentividade e uma
intencionalidade diferentes dos demais, e tais caractersticas so fundamentais para
motivar, retomar, manter, apontar aspectos no abordados e assim instigar o dilogo
sobre o conhecimento matemtico. Desse modo, com o uso do blog possvel criar
situaes de aprendizagem da matemtica em um ambiente virtual, alm do ambiente
da sala, onde os alunos podero elaborar e re-elaborar suas compreenses sobre o
conhecimento matemtico
TTULO: Ensino de matemtica com o apoio do teleduc: experincia etnogrfica em
um curso de administrao
AUTOR: SARDINHA, Renato - 2009
RESUMO

A investigao aqui apresentada insere-se na linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem
de Cincias e Matemtica, do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, da Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao PRPPG, da Universidade
Federal de Gois, e teve por objetivo estudar um grupo de alunos do 2 Perodo do
Curso de Administrao de Empresas, noturno, de uma Instituio de Ensino Superior
privada, situada no municpio de Goinia-GO. Esse estudo diz respeito aprendizagem
da Matemtica Aplicada Administrao, ao uso da Internet e de um Ambiente Virtual
de Aprendizagem gratuito, utilizado como apoio ao ensino presencial, o TelEduc. Alm
disso, tambm foi estudada a contribuio dada por alunos denominados Monitores de
Matemtica Aplicada, que cooperaram espontaneamente com os seus pares, a partir de
um curso denominado Matemtica Aplicada: recursos virtuais, oferecido no ambiente
do TelEduc. Nas pginas da presente dissertao, inicialmente, feito um resgate, em
uma espcie de memorial descritivo, da trajetria de vida e acadmica do pesquisador,
demonstrando os seus contatos iniciais com a Educao Matemtica e tambm com as
Tecnologias na Educao. Posteriormente, justifica-se a escolha da metodologia de
trabalho, inspirada no princpio da utilidade para a reflexo da pesquisa, conforme
sugere Edgard Morin. Para auxiliar teoricamente o presente trabalho, foi adotada a
metodologia da pesquisa do tipo etnogrfico que, conforme reflete Marli Eliza D. A. de
Andr, difere-se da pesquisa etnogrfica propriamente dita, embora se utilize dos seus
dispositivos de observao, coleta, registro e anlise de dados. Para orientar os
trabalhos da presente pesquisa, trs perguntas foram feitas inicialmente: a) estudantes
com desnveis scio-econmicos e intelectuais conseguem interagir satisfatoriamente

160

nos ambientes virtuais, contribuindo para a aprendizagem autnoma e significativa da
Matemtica? b) como os estudantes do grupo pesquisado reagem ao uso de um
Ambiente Virtual de Aprendizagem usado como apoio ao ensino presencial (TelEduc)
no estudo da Matemtica Aplicada? c) alunos com mais habilidades e envolvimento na
disciplina estudada, denominados Monitores de Matemtica Aplicada, podem
contribuir com a aprendizagem dos seus pares, utilizando o Ambiente Virtual de
Aprendizagem, sob a orientao do professor? O objetivo geral da presente pesquisa
buscar compreender como os alunos pertencentes a classes sociais distintas, e com
faixa etria diversificada, interagem em um Ambiente Virtual de Aprendizagem no
estudo da Matemtica Aplicada e quais as implicaes desse movimento para o
trabalho na sala de aula. A reviso bibliogrfica que foi realizada, o trabalho de
observao, a coleta e a anlise dos dados nos apontam a importncia do envolvimento
dos alunos no processo de construo da sua aprendizagem, de forma autnoma e
intensa, seja no ambiente presencial ou no virtual. Ainda, nos mostram que no se deve
tentar fazer o novo utilizando as concepes do velho, ou seja, no basta apenas a
incluso de sofisticadas tecnologias, como a Internet e os seus suportes, e mantidas as
prticas pedaggicas conservadoras (centradas no contedo e no professor) para que a
educao a distncia, mesmo como apoio ao ensino presencial, tenha o seu importante
efeito de transformao social alcanado.
TTULO: Perspectivas comunicacional e hipertextual luz das tecnologias e educao
em meio ao uso de fruns e chats na didtica da matemtica
AUTOR: NASCIMENTO, Weldson Luis
RESUMO

Este trabalho o resultado de uma pesquisa qualitativa de cunho participativo que
surgiu da observao e da anlise da disciplina Didtica da Matemtica II (DID2),
ministrada no primeiro semestre de 2008, no Instituto de Matemtica e Estatstica da
Universidade Federal de Gois (UFG). O objetivo principal da pesquisa verificar em
que medida a utilizao de aulas desenvolvidas virtualmente pode contribuir ou no
para a aprendizagem. A disciplina configurou-se em 50% de atividades presenciais e
50% em atividades no presenciais. Nas atividades no presenciais, utilizou-se o
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle. No contexto da pesquisa o
pesquisador foi um sujeito co-participante na elaborao e execuo das atividades
pedaggicas e virtuais no AVA e pesquisador das prticas pedaggicas presenciais e

161

no presenciais desenvolvidas por seu orientador e, tambm, professor da disciplina.
Pela abrangncia pedaggica que a disciplina proporcionou fez-se necessrio realizar
recortes temticos para anlise dos dados. Foram, ento, pesquisadas as perspectivas
comunicacional e hipertextual luz da disciplina desenvolvida e do referido AVA.
Elaboradas as categorias de anlise de cada perspectiva supracitada, foram selecionadas
interlocues desenvolvidas nos Fruns e Chats realizados que, ao serem contrastadas,
verificaram-se as construes de um espao comunicacional interativo e de dilogos
textuais significativos como as expectativas primeiras sinalizavam. Simultaneamente, a
dissertao contribui tambm com sees cujas discusses subsidiaram temas no
muito esclarecidos na abordagem sobre Educao a Distncia (EaD). Os temas
abordados perpassam pela ambgua interpretao entre interao e interatividade e
sobre a possibilidade de se criar espaos comunicacionais que as desenvolvam. Tece-
se, tambm, concepes sobre os temas emblemticos Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) e AVA, a fundamentao legal sobre a EaD e certas contribuies
observadas no desenvolvimento da disciplina que aliceram e estimulam prticas
virtuais. Nesse contexto, a pesquisa engendra novas reflexes sobre prticas
pedaggicas virtuais, principalmente, por envolver, a disciplina pesquisada, uma
prtica no convencional em pesquisas semelhantes na rea da matemtica. Essa
prtica aborda uma disciplina da rea de educao e no uma disciplina especfica da
Matemtica.

162

ANEXO 03 - Lei n 12.249, de 10 de junho de 2010

Lei n 12.249, de 10 de junho de 2010, trata, entre outros assuntos, da criao do
Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e institui o Regime Especial de
Aquisio de Computadores para Uso Educacional - RECOMPE O Captulo II da
referida lei, relacionada ao PROUCA e ao RECOMPE, est reproduzida abaixo. A
ntegra da lei pode ser acessada na pgina do Senado Federal.
CAPTULO II - DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO PROUCA E
DO REGIME ESPECIAL DE AQUISIO DE COMPUTADORES PARA USO
EDUCACIONAL RECOMPE
Art. 6 Fica criado o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e institudo o
Regime Especial para Aquisio de Computadores para Uso Educacional - RECOMPE,
nos termos e condies estabelecidos nos arts. 7 a 14 desta Lei.
Art. 7 O Prouca tem o objetivo de promover a incluso digital nas escolas das redes
pblicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins
lucrativos de atendimento a pessoas com deficincia, mediante a aquisio e a utilizao
de solues de informtica, constitudas de equipamentos de informtica, de programas
de computador (software) neles instalados e de suporte e assistncia tcnica necessrios
ao seu funcionamento.
1 Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educao e da Fazenda estabelecer
definies, especificaes e caractersticas tcnicas mnimas dos equipamentos referidos
no caput, podendo inclusive determinar os valores mnimos e mximos alcanados pelo
Prouca.
2 Incumbe ao Poder Executivo:
I - relacionar os equipamentos de informtica de que trata o caput; e
II - estabelecer processo produtivo bsico especfico, definindo etapas mnimas e
condicionantes de fabricao dos equipamentos de que trata o caput.
3 Os equipamentos mencionados no caput deste artigo destinam-se ao uso
educacional por alunos e professores das escolas das redes pblicas de ensino federal,
estadual, distrital, municipal ou das escolas sem fins lucrativos de atendimento a
pessoas com deficincia, exclusivamente como instrumento de aprendizagem.
4 A aquisio a que se refere o caput ser realizada por meio de licitao pblica,
observados termos e legislao vigentes.
Art. 8 beneficiria do Recompe a pessoa jurdica habilitada que exera atividade de

163

fabricao dos equipamentos mencionados no art. 7 e que seja vencedora do processo
de licitao de que trata o 4o daquele artigo.
1 Tambm ser considerada beneficiria do Recompe a pessoa jurdica que exera a
atividade de manufatura terceirizada para a vencedora do processo de licitao referido
no 4 do art. 7.
2 As pessoas jurdicas optantes pelo Regime Especial Unificado de Arrecadao de
Tributos e Contribuies devidos pelas Microempresas e Empresas de Pequeno Porte -
Simples Nacional, de que trata a Lei Complementar no 123, de 14 de dezembro de
2006, e as pessoas jurdicas de que tratam o inciso II do art. 8o da Lei no 10.637, de 30
de dezembro de 2002, e o inciso II do art. 10 da Lei no 10.833, de 29 de dezembro de
2003, no podem aderir ao Recompe.
3 O Poder Executivo regulamentar o regime de que trata o caput.
Art. 9 O Recompe suspende, conforme o caso, a exigncia:
I - do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI incidente sobre a sada do
estabelecimento industrial de matrias-primas e produtos intermedirios destinados
industrializao dos equipamentos mencionados no art. 7 quando adquiridos por pessoa
jurdica habilitada ao regime;
II - da Contribuio para o PIS/Pasep e da Contribuio para o Financiamento da
Seguridade Social - COFINS incidentes sobre a receita decorrente da:
a) venda de matrias-primas e produtos intermedirios destinados industrializao dos
equipamentos mencionados no art. 7 quando adquiridos por pessoa jurdica habilitada
ao regime;
b) prestao de servios por pessoa jurdica estabelecida no Pas a pessoa jurdica habilitada ao
regime quando destinados aos equipamentos mencionados no art. 7;
III - do IPI, da Contribuio para o PIS/Pasep-Importao, da Cofins-Importao, do Imposto de
Importao e da Contribuio de Interveno no Domnio Econmico destinada a financiar o
Programa de Estmulo Interao Universidade-Empresa para o Apoio Inovao incidentes
sobre:
a) matrias-primas e produtos intermedirios destinados industrializao dos equipamentos
mencionados no art. 7 quando importados diretamente por pessoa jurdica habilitada ao regime;
b) o pagamento de servios importados diretamente por pessoa jurdica habilitada ao regime
quando destinados aos equipamentos mencionados no art. 7.
Art. 10. Ficam isentos de IPI os equipamentos de informtica sados da pessoa jurdica
beneficiria do Recompe diretamente para as escolas referidas no art. 7.
Art. 11.As operaes de importao efetuadas com os benefcios previstos no Recompe

164

dependem de anuncia prvia do Ministrio da Cincia e Tecnologia.
Pargrafo nico. As notas fiscais relativas s operaes de venda no mercado interno de bens e
servios adquiridos com os benefcios previstos no Recompe devem:
I - estar acompanhadas de documento emitido pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia,
atestando que a operao destinada ao Prouca;
II - conter a expresso "Venda efetuada com suspenso da exigncia do IPI, da Contribuio
para o PIS/Pasep e da Cofins", com a especificao do dispositivo legal correspondente e do
nmero do atestado emitido pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia.
Art. 12. A fruio dos benefcios do Recompe fica condicionada regularidade fiscal da pessoa
jurdica em relao aos tributos e contribuies administrados pela Secretaria da Receita Federal
do Brasil.
Art. 13. A pessoa jurdica beneficiria do Recompe ter a habilitao cancelada:
I - na hiptese de no atender ou deixar de atender ao processo produtivo bsico especfico
referido no inciso II do 2o do art. 7o desta Lei;
II - sempre que se apure que no satisfazia ou deixou de satisfazer, no cumpria ou deixou de
cumprir os requisitos para habilitao ao regime; ou
III - a pedido.
Art. 14. Aps a incorporao ou utilizao dos bens ou dos servios adquiridos ou importados
com os benefcios do Recompe nos equipamentos mencionados no art. 7o, a suspenso de que
trata o art. 9 converte-se em alquota zero.
I em iseno, quanto ao Imposto de Importao; e
II em alquota zero, quanto aos demais tributos.
Pargrafo nico. Na hiptese de no se efetuar a incorporao ou utilizao de que trata o caput,
a pessoa jurdica beneficiria do Recompe fica obrigada a recolher os tributos no pagos em
funo da suspenso de que trata o art. 9o, acrescidos de juros e multa, de mora ou de ofcio, na
forma da lei, contados a partir da data de aquisio ou do registro da Declarao de Importao -
DI, na condio de:
I - contribuinte, em relao ao IPI vinculado importao, Contribuio para o PIS/Pasep-
Importao e Cofins-Importao;
II - responsvel, em relao ao IPI, Contribuio para o PIS/Pasep, Cofins e Contribuio
de Interveno no Domnio Econmico destinada a financiar o Programa de Estmulo
Interao Universidade-Empresa para o Apoio Inovao.

165

ANEXO 04- IDEB - Resultados e Metas - 2009

Ideb Observado Metas Projetadas
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Acre 3.2 3.5 3.5 3.2 3.3 3.5 3.8 4.1 4.5 4.8 5.0
Alagoas 3.0 2.9 3.1 3.0 3.1 3.3 3.6 3.9 4.4 4.6 4.9
Amap 2.9 2.8 3.1 2.9 3.0 3.2 3.5 3.8 4.3 4.5 4.8
Amazonas 2.4 2.9 3.3 2.4 2.5 2.7 3.0 3.3 3.7 4.0 4.2
Bahia 2.9 3.0 3.3 3.0 3.1 3.2 3.5 3.8 4.3 4.5 4.8
Cear 3.3 3.4 3.6 3.3 3.4 3.6 3.9 4.2 4.6 4.9 5.1
Distrito Federal 3.6 4.0 3.8 3.6 3.7 3.9 4.1 4.5 4.9 5.2 5.4
Esprito Santo 3.8 3.6 3.8 3.8 3.9 4.1 4.3 4.7 5.1 5.3 5.6
Gois 3.2 3.1 3.4 3.3 3.4 3.5 3.8 4.2 4.6 4.8 5.1
Maranho 2.7 3.0 3.2 2.8 2.9 3.0 3.3 3.6 4.1 4.3 4.6
Mato Grosso 3.1 3.2 3.2 3.1 3.2 3.4 3.7 4.0 4.4 4.7 4.9
Mato Grosso do Sul 3.3 3.8 3.8 3.3 3.4 3.6 3.8 4.2 4.6 4.8 5.1
Minas Gerais 3.8 3.8 3.9 3.8 3.9 4.1 4.3 4.7 5.1 5.3 5.6
Par 2.8 2.7 3.1 2.9 2.9 3.1 3.4 3.7 4.2 4.4 4.7
Paraba 3.0 3.2 3.4 3.0 3.1 3.3 3.5 3.9 4.3 4.6 4.8
Paran 3.6 4.0 4.2 3.6 3.7 3.9 4.2 4.5 5.0 5.2 5.4
Pernambuco 3.0 3.0 3.3 3.1 3.2 3.3 3.6 3.9 4.4 4.6 4.9
Piau 2.9 2.9 3.0 3.0 3.1 3.2 3.5 3.8 4.3 4.5 4.8
Rio de Janeiro 3.3 3.2 3.3 3.3 3.4 3.6 3.8 4.2 4.6 4.9 5.1
Rio Grande do Norte 2.9 2.9 3.1 2.9 3.0 3.2 3.5 3.8 4.3 4.5 4.7
Rio Grande do Sul 3.7 3.7 3.9 3.8 3.9 4.0 4.3 4.6 5.1 5.3 5.5
Rondnia 3.2 3.2 3.7 3.2 3.3 3.5 3.8 4.1 4.5 4.8 5.0
Roraima 3.5 3.5 3.4 3.5 3.6 3.8 4.0 4.4 4.8 5.1 5.3
Santa Catarina 3.8 4.0 4.1 3.8 3.9 4.1 4.4 4.7 5.2 5.4 5.6
So Paulo 3.6 3.9 3.9 3.6 3.7 3.9 4.2 4.5 5.0 5.2 5.4
Sergipe 3.3 2.9 3.2 3.3 3.4 3.6 3.8 4.2 4.6 4.9 5.1
Tocantins 3.1 3.2 3.4 3.1 3.2 3.4 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9

Fonte : MEC - INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

166

ANEXO 05 Relatrio PISA da OCDE 2009
Estado Mdia geral Leitura Matemtica Cincias
1-Distrito Federal 439 449,4 424,8 442,6
2-Santa Catarina 428 438,1 411,9 434,8
3-Rio Grande do Sul 424 433,1 410 428,5
4-Minas Gerais 422 430,6 407,5 428,6
5-Paran 417 423,2 405 423,5
6-Esprito Santo 414 423,6 397,3 421,3
7-So Paulo 409 424,4 390,4 411,6
8-Rio de Janeiro 408 419,8 392,9 411,5
9-Mato Grosso do Sul 404 413,8 389,5 408,7
10-Gois 402 412,3 385 409
11-Rondnia 392 398,7 379,1 397,7
12-Mato Grosso 389 398,5 378,8 390,6
13-Paraba 385 390 376,3 388,5
14-Bahia 382 391,5 368,7 384,3
15-Tocantins 382 390,7 363,4 392,2
16-Pernambuco 381 389 368,3 384,4
17-Amap 378 390,4 365,3 378,2
18-Cear 376 381,4 361,2 385
19-Par 376 383,4 362,8 381,8
20-Roraima 376 383,6 358,8 384,6
21-Piau 374 377,7 364,2 380
22-Sergipe 372 379,3 358,8 378,5
23-Acre 371 383,2 350 379
24-Amazonas 371 386,6 353,2 373
25-Rio Grande do Norte 371 383,5 360,2 369,4
26-Maranho 355 363 341,1 362,3
27-Alagoas 354 362,6 347,6 352,7
Brasil 401 412 386 405

167

ANEXO 06 - Classificao dos pases por pases no relatrio do, PISA - OCDE, 2009:
Posio do Pas Compreenso de Leitura Cultura Matemtica Cultura Cientfica

1- Xangai Xangai Xangai
2- Coria do Sul Cingapura Finlndia
3- Finlndia Hong-Kong Hong-Kong
4- Hong-Kong Coria do Sul Cingapura
5- Cingapura Taiwan Japo
6- Canad Finlndia Coria do Sul
7- Nova Zelndia Liechtenstein Nova Zelndia
8- Japo Sua Canad
9- Austrlia Japo Estnia
10- Holanda Canad Austrlia
53- BRASIL --- BRASIL
54- --- Argentina ---
55- --- BRASIL ---
56- --- Colmbia ---
Fonte:http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2010/12

168

ANEXO 07 - Parecer Consubstanciado do Comit de tica

169

APNDICES

170

Apndice A: Modelo de Anlise Documental - Anlise do Projeto do Curso de Matemtica do
CESBA
Autor(a): Departamento de Matemtica -CESBA/UEMA Editora:
Ttulo: Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em
Matemtica
Ano: 2008 Edio:
Cidade: Balsas -MA N Pginas:
Resumo do Contedo do Documento
a)preparar o professor de Matemtica para exerccio do magistrio no Ensino Fundamental e
Mdio, contribuir na formao dos futuros pesquisadores em Educao Matemtica, capaz de
exercer uma liderana intelectual, social e poltica e, a partir do conhecimento da nossa realidade
social, econmica e cultural e da rea de Matemtica, nos seus aspectos histrico, filosfico,
sociolgico, psicolgico, poltico, didtico e pedaggico, possa atuar efetivamente no sentido de
melhorar as condies de ensino e aprendizagem vigentes visando o desenvolvimento de
princpios ticos e de solidariedade para o exerccio pleno da cidadania e b) formar profissionais
conscientes de sua funo como professor educador, capaz de dominar os contedos especficos
de Matemtica. Agregando assim valores de seu papel na formao dos indivduos envolvidos e
sua funo na sociedade. (PPP/CESBA, 2008).
Observao: Disciplina Tecnolgicas
1- Matemtica na Cincia e Tecnologia
2- Informtica e Multimeios Aplicado Educao
3- Introduo Computao

171

Apndice B Questionrio
Aspectos a considerar Professores efetivos em exerccio
1.Sexo Sexo: Fem. ( ) Masc. ( )
2.Habilitao Profissional Licenciatura: ( ) Fsica ( ) Qumica
( ) Matemtica ( ) Biologia

3.Experincia docente no ensino de matemtica
( ) < de 5 anos ( ) 16 a 20 anos
( ) 6 a 10 anos ( ) 21a 25 anos
( ) 11 a 15 anos ( ) > 30 anos
4.Srie de matemtica que atua no ensino
mdio
1 ( ) srie 2 ( ) srie 3 ( ) srie
5. a primeira vez que ir ministrar aulas na 1
srie do ensino mdio?
( ) Sim ( ) No
6.Turnos de trabalho ( ) Mat. ( ) Vesp. ( ) Not.

7.Carga horria semanal
( ) 8 aulas ( ) 32 aulas
( ) 16 aulas ( ) 40 aulas
( ) 24 aulas ( ) + de 40 aulas

8.Tempo para planejamento das atividades
( ) - 4 horas aula ( ) 8 horas aula
( ) 4 horas aula ( ) +12 horas aula
9.Trabalha em outras escolas ( ) sim ( ) no ( ) s vezes

10.Formao em tecnologia educacional
( ) Especializao em tecnologia
educacional
( ) Curso de capacitao em
tecnologia educacional
( ) Nenhuma formao especfica

11. Com a formao que possui sobre as
Tecnologias da Informao e comunicao, se
sente:
( ) Preparado para utilizar as TICs na
sala de aula sem precisar de
orientao, do supervisor
escolar, do coordenador
pedaggico ou do multiplicador
do NTE;
( ) despreparado para utilizar as
TICs, necessitando de orientao
dos profissionais acima citados.

172

12. O kit da TV Escola composto por uma
antena,uma TV, 1 receptor digital e um parelho
de DVD. Sua escola possui esse kit?
( ) Sim ( ) No ( ) No sei
13. Conhece o acervo das mdias (DVD) I e II
da TV Escola?
( ) Sim ( ) No

14.Para a exibio do vdeo, em sua instituio
educacional, os docentes dispe de:
( ) uma sala adequada para a
exibio de vdeos, (sala de
vdeo);
( ) Sala de vdeo junto com o
Laboratrio de Matemtica e o
Laboratrio de Cincias;
( ) Laboratrio de Informtica com
os vdeos inclusos nos
computadores no pacote
educativo do MEC;
( ) Na sala de aula trazendo o
equipamento mvel com o
auxlio de outra pessoa.
( ) No possui nenhuma estrutura
para utilizar o vdeo nas aulas de
matemtica.
15.Com a formao que possui sobre as
Tecnologias da Informao e
Comunicao(TICs) aplicadas a educao,
voc:
( ) Se sente preparado para utilizar
as TICs na sala de aula;
( ) Sente necessidade de orientao.

Se voc faz uso os vdeos de matemtica da TV Escola na sala de aula,
responda da questo 16 a 18. Seno passe para a questo 19.

173

16. Da relao de vdeos da TV Escola, marque o vdeo que voc j utilizou em sala de
aula com seus alunos

DVD ESCOLA - MATEMTICA Marque o que
j usou
19-SEQUENCIA- ARTE MATEMTICA- PARTE I
1- Do zero ao Infinito ( )
2- Arte e Nmeros (NAJ)
3- O artista e o Matemtico ( )
4- A ordem no Caos ( )
5- Simetria (NAJ)
6- Nmero de Ouro (NAJ)
7- Msica das Esferas ( )
20-SEQUENCIA ARTE MATEMTICA - II
1- Matemtica da Msica ( )
2- Tempo e Infinito ( )
3- Forma Dentro da Forma ( )
4- Forma que se Transforma ( )
5- Caos ( )
6- O Belo ( )
21- SEQUENCIA MO NA FORMA
1- Os Slidos de Plato (NAJ) (SAN)
2- O Barato de Pitgoras ( LIS)
3- Quadrado, Cubo e Cia ( )
4- 3, 4, 5 e o Pentgono (NAJ)
5- Nas Malhas da Geometria ( )
6- A Aspiral e as Propores ureas ( )
7- Dilogo Geomtrico ( )
SEQUENCIA MAT. NA VIDA - RAZO E PROPORO
1- Conceito no Dia a - Dia ( )
2- A Diviso e suas Interpretaes ( )
3- Proporo Direta e Inversa ( )
4- Semelhana ( )

174

23-SEQUENCIA CONVERSA DE PROF. DE MATEMTICA
1- O Significado das Operaes ( )
2- Tcnicas de Clculo da Diviso ( )
3- Medidas ( )
4- Clculo e Raciocnio ( )
5- Formas Geomtricas (SAN)
6- Nmeros com vrgula ( )
7- Resoluo de Problema ( )
8- Fraes ( )
9- Funo (LIS)

Justifique por que voc utilizou esse(s) vdeo(s)

17. Como voc planeja suas aulas de matemtica, quando a estratgia de ensino
contempla o uso de vdeos da TV Escola?

18. Ao utilizar o vdeo como material didtico no ensino de matemtica na 1 srie do
Ensino Mdio, encontrou dificuldades? Quais? Por qu?

19. Na sua opinio, qual a utilidade do audiovisual na formao e no exerccio da
docncia?

20. Qual sua concepo como professor, sobre o uso do vdeo como material didtico no
processo de ensino dos contedos curriculares de matemtica?

21.Na sua opinio como os professores fazem uso dos vdeos de matemtica da TV
Escola em sua prtica pedaggica.

22.Na sua opinio necessrio promover momentos de estudos tericos e de orientao
prtica para o uso do vdeo em sala de aula.

175

23. O que acha da idia de apresentar aos seus alunos alguns contedos curriculares de
matemtica, aplicando uma atividade previamente planejada, fazendo uso do
audiovisual (vdeo), da TV Escola, como material didtico?

24. Tem disponvel um dia e horrio para estarmos conversando, sobre a pesquisa? Qual
seria?
Obrigada pela colaborao na pesquisa.

176

Apndice C Cronograma do Estudo Emprico
ABRI L - 2010
SEGUNDA TERA QUARTA QUI NTA SEXTA SBADO
1

2 3
5
Visita a e
convite
P1
6
P1- Aplicao
do QI
7 8
Visita e
convite ao P2
9
P2-
Aplicao
do QI
10
12 13
Visita e
convite ao
Professor
NAJ
14
NAJ -
Aplicao do
Q1
15
Visita e
convite ao P4

16 17
19
Visita e
convite P5
20
P5- Aplicao
do QI
21
Visita e
convite ao
Professor SAN
22
Visita e
convite ao P7

23
P7
Aplicao
do QI
24
26
Visita e
convite ao P8

27

MAIO
1
3

4
P8 Aplicao
do QI
5
Visita e
Convite P9
6
SAN -
Aplicao do
QI
7 8

10 11

12
P9 Aplicao
do QI
13
Planejamento
para as Op
com prof. NAJ
14
P7
Aplicao
do
Q1
15

17
SAN
planejamento
para a
observao
18 19 20
P9
Planejamento
para as
observaes
21 22

24
LIS- conversa
sobre os
contedos das
aulas e
horrio da OP
25 26
JORNADA DE
ED. MAT.
27
JORNADA DE
ED. MAT.
28
JORNADA
DE ED.
MAT.
29
JORNADA
DE ED.
MAT.

177

JUNHO
1
CEPITGORAS
-T. Vesp.Prof
LIS
No houve a
aula
2 3 4 5
7
CE
PITAGRAS-T.
Vesp.Prof LIS
No houve a
aula
8
CE FAROL DO
SABER -T.
Vesp.Prof SAN-
1 Horrio-
AULA 1
9
CEFS-T.
Vesp.Prof SAN-
3 Horrio-
AULA 2
UEJ PS- Vesp.
Prof NAJ
4 Horrio-
Aula 1
10
CEFS-T.
Vesp.Prof SAN-
2 Horrio-
AULA 3
CESL- Vesp.
Prof NAJ
5 Horrio-Aula
2(no houve)
11 12
14
CEP-T.
Vesp.ProfLI S

5 Horrio-
Aula 1
15
CEP-T.
Vesp.Prof LIS
No houve a
aula.
16
CESL- Vesp.
Prof NAJ
4 Horrio-
Aula 3
17
CESL- Vesp.
Prof NAJ
5 Horrio e 6
Horrio-Aula 4
e 5-V DEO
18 18
21
CEP-T.
Vesp.Prof LI S

5
Horrio:Trab.
6 Horrio-
AULA 3 e 4 -
vdeo
22
CEP-T.
Vesp.Prof LI S
Aula 5
Prova

23
UEJ PS- Vesp.
Prof NAJ
4 Horrio-
Aula 5
24
CEFS-T.
Vesp.Prof
SAN- 1
Horrio- AULA
4 - V DEO
25 26
28
CEP-T.
Vesp.Prof LI S

Horrio:Trab.
6 Horrio-
AULA 6 -
No houve aula
29
CEFS-T.
Vesp.Prof SAN-
1 Horrio-
AULA 5-PROVA
30
CEFS-T.
Vesp.Prof SAN-
Aula 6
Entrevista
CESL- Vesp.
Prof NAJ -
Aula 6
ENTREVI STA

JULHO
1
CEMSCC-T.
Vesp.ProfLI S
Aula 7
ENTREVI STA

2

3
Goinia -5 Salvador
ENEM-6
Salvado
ENEMr-7
SalvadorENEM
-8
Salvador
ENEM-9
Salvador
ENEM-10
15 Evento
Conversando
c/Escola
SEDUC/URE
16

178

Apndice D Dirio de Campo ( Modelo)

Encontro/Aula N 5 Data: 23/06/2010 - ARQUIVO 13
Local: CE Sol da Liberdade
Professor: Naj
Turno: Vespertino Srie: 1 Turma: U Durao da Aula: 50 min.
Horrio: 4
Contedo da Aula/ Assunto da Aula Observada: Funo
Esta foi a primeira aula aps a exibio do vdeo.

Procedimentos

No horrio do professor esta a aula aps o intervalo, os alunos chagam na sala
de aula agitados, conversando bastante, preciso calma para poder aquiet-lo. Assim
aps alguns minutos o professor inicia as atividades tranqilamente. Como sempre me
mantive sentada no fundo da sala e uma aluna (que se fez presente nos outros dias)
perguntou ao professor porque eu estava assistindo a aula com os alunos? O professor
explicou.
Aps as explicaes, o professor inicia a aula falando da ltima aula, a aula do
vdeo.
Ele pediu para que trs alunos fizessem colocaes sobre o que viram e ouviram
no vdeo. Fazendo meno a pontos positivos e negativos. No inicio os alunos ficaram
envergonhados. O professor foi provocando, e eles comearam o debate sobre o vdeo
exibido e a empolgao tomou de conta da turma, a discusso foi muito boa e
proveitosa.
Fala dos alunos sobre o vdeo:
Fernanda: achei muito interessante, porque eu no percebia a matemtica...
Mrcio: A maquete foi o que mais me chamou a ateno (...) e o menino da
cmera que mostrava que a matemtica estava em toda lugar(...) gostava de
matemtica, mas no sabia fazer conta.
Dando seqncia o professor perguntou. Eduardo como voc v a matemtica?
___ Como jogar bola. Respondeu Eduardo
O professor diz: exemplifique a matemtica em sua vida Alysson?
___ Eu calculo o tempo que gasto de casa para a escola

179

Comentrio
O debate foi muito bom e importante. Um aluno disse: at o analfabeto usa a
matemtica( a cozinheira do vdeo). A aula finaliza com as palavras de motivao do
professor, para que os alunos estudem a matemtica com prazer. E que com a exibio
do vdeo ele se sentiu motivado a implantar o projeto A Matemtica nossa de cada
dia.

180

Apndice E Roteiro da Entrevista Semi-estruturada ( modelo)
Sujeito: Dir. SEED/MEC-DF
1.O que motivou a criao do Programa TV Escola?
2. Quando surgiu essa idia?
3. Quando ele foi efetivamente implementado?
1. Por que houve essa demora entre seu surgimento e sua real implantao? (Caso haja
idias interessantes para serem exploradas).
2. Quais os principais objetivos do Programa TV Escola?
3. Quais so as diretrizes da Secretaria de Educao a Distancia sobre o programa TV
Escola para a formao continuada dos docentes no que diz respeito ao uso dos
vdeos em sala de aula?
4. Como e por que elas foram pensadas dessa maneira?
5. Como o ensino de matemtica pensado no contexto do Programa da TV Escola?
6. Quais as orientaes previstas no programa acerca da formao tecnolgica dos
professores de matemtica? O que efetivamente o programa tem feito para que
ocorra essa formao?
7. O uso do vdeo em sala de aula estaria previsto nessas orientaes? De que modo?
H algum requisito em especial para a formao nessa rea?
8. Fiz uma busca sobre a disponibilidade do material do programa e vi que a TV Escola
o torna disponvel de vrias formas para as instituies educacionais:
a) canal da TV Escola na TV educativa;
b) na internet no site do MEC/TV Escola, no domnio pblico, no portal do professor;
c) no laboratrio de informtica das escolas pblicas-pacote educativo;
d) nas mdias digitais I e II (DVD da TV Escola).
12. Como essa informao foi veiculada ao professor?
13. A SEED tem dados sobre o modo como os docentes tem usado os vdeos da TV
Escola? Mais especificamente os professores de matemtica.
14. Por que o senhor acha que isso tem ocorrido?

181

Apndice F Entrevista Transcrita (modelo)
Arquivo da audiogravao 01
Legenda
- T: Turnos
- ID: Identificao
- PR: Pesquisador Responsvel;
- [...]: Pausa na fala;
- G1: Diretor SEED/MEC

T

ID

TRANSCRIO DAS FALAS
01
PR Eu, Ana Maria da Silva, pesquisadora responsvel pela investigao com
ttulo provisrio, O vdeo da TV Escola como recurso didtico no ensino de
matemtica; um estudo de caso, que se encontra na fase inicial de coleta de
dados contando com a colaborao voluntria do Gestor das Polticas
Pblicas, que ser cognominado de G1. A Entrevista teve inicio s 11h15min
do dia treze de dezembro de 2009, logo depois de passadas as informaes
sobre assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o
entrevistado ter lido, aceitado participar como sujeito da pesquisa e assinado
o TCLE. A entrevista aconteceu nas dependncias da Secretaria de Educao
Distncia - SEED/MEC, em Braslia.
Bom dia, senhor Diretor, desde j agradeo a ateno e a aceitao de
participar da pesquisa como sujeito, pela receptividade e pela concesso da
entrevista, que ora iniciamos.

1-A TV Escola j existe h algum tempo, pode nos falar o que motivou a
sua criao? Quando surgiu essa idia?
02
G1 Foi necessidade de disponibilizar informaes de [...]
03
PR 2- Quando ela foi efetivamente implantada?
04
G1 Foi Implantada em 1995 em fase experimental e em carter definitivo em
1996.
05
PR 3- Quais os principais objetivos do Programa TV Escola?
06
G1 O Programa TV Escola tem como objetivo ser mais um recurso para auxiliar
o docente em sua prtica, para tornar as aulas mais interessantes, ser uma
fonte de atualizao permanente para o profissional da educao.
07
PR 4-Ento quais so, por exemplo, as Diretrizes da Secretaria da Educao
a Distncia com relao ao programa da TV Escola na formao dos

182

professores.
08
G1 Olha, a gente tem o Salto para o Futuro que um programa dirio, que a
gente faz gravando alguns episdios, a gente reprisa, a gente tambm tem
sries ao vivo durante o ano e nesse espao, que o nosso espao principal
de discusso dos temas pedaggicos a gente tem as sries. A gente j teve
algumas sries que tratavam do ensino da matemtica e focando
principalmente na matemtica, as nossas diretrizes aqui so as diretrizes
baseadas no que a SEB (Secretaria de Educao Bsica), que trata do
Currculo, e a nossa secretaria, ela no trata de currculo, a nossa
secretaria ela trabalha com a formao do professor e com a
disponibilizao do contedo, para esse professores os contedos so
definidos pela SEB, ento quando a gente trabalha aqui, ento o que a gente
procura fazer quando a gente est tratando de um contedo aqui? trazer
um profissional, o professor, que entende as necessidades, por exemplo, no
caso citado a Srie Matemtica em toda a Parte, foi feito um trabalho
procurando quais eram os programas indicativos do que o PCN dizia sobre
matemtica, sobre a questo da matemtica significativa ligada ao
cotidiano, ligadas aos clculos que voc utiliza durante sua vida, trazer a
matemtica para o universo mais prximo do aluno, ento assim essa srie
ela foi focada pra isso, tanto que, dos dois episdios, cada episdio tem um
contexto, ento a gente tem matemtica na feira, matemtica nas finanas,
nas artes, matemtica nos transportes, so todas situaes que o professor e
o aluno vai encontrar no vdeo e vai ter que observar com o olhar
matemtico, qual a nossa perspectiva com isso? mostrar que a
matemtica ela est presente na vida das pessoas e que voc precisa desse
olhar pra voc tanto aprender matemtica, quanto voc ensinar matemtica,
voc tem que estar focado no cotidiano ento essa a nossa perspectiva
quanto a essa srie, ai a gente tem outra srie que se chama Perspectiva que
focado ento na metodologia que foi desenvolvido uma metodologia que
acompanha o material didtico produzido pela SEB que o GESTAR com
livro explicando essa metodologia, no fui eu que acompanhei essa srie,
ento sei por alto, mas mostrando isso tambm, assim uma das grandes
defesas que todos os contedos eles devem estar muito ligado ao cotidiano

183

dos alunos e professores, ento a gente produz sempre isso pensando no
cotidiano na vida do brasileiro, mdia do Brasil inteiro, no apenas das
capitais, a gente pensa nos alunos do interior e tambm das capitais
menores norte, nordeste ento pensando o que?Qual o material que vai
servi a esse professor, no um material que est distante da realidade do
brasileiro.
09
PR 5- Como o ensino de matemtica pensado no contexto do Programa da
TV Escola?
10
G1 As diretrizes so gerais...
11
PR 6-Tenho percebido que os vdeos da TV Escola esto distribudos de
vrias formas, podemos assistir e ter acesso atravs da TV Escola no
canal digital que disponibilizada pelo satlite, na Internet, nos
laboratrios de informtica...
12
G1 os vdeos so as nossas produes prprias tudo que a gente produz e
quando a gente tem um volume suficiente desse material, do que e produzido
aqui no departamento, a gente envia atravs da TV escola.
13
PR 7-Isso usando as mdias 1 e 2?
14
G1 foi da TV Escola 1e2. A gente est fazendo mais alguns DVD Escola, e
ainda tem o acesso aos programas da gente que fica no portal do
dominiopublico para downloads so essas as formas de acesso.
15
PR Como essa formao? Por exemplo, desse material e essa
disponibilizao? E como isso veiculado para o professor?
16
G1 Olha a gente tem um ncleo, a parte fsica, a televiso mesmo, a gente tem
um ncleo de comunicao que responsvel por essa por essa
comunicao, atravs da televiso, ento a gente tem uma chamada dizendo
os horrios dos programas, tudo isso. Uma outra parte, a gente tem uma
grade de programao que esta disponvel no site que diz todos os
programas que vo passar naquela semana, com os horrios de reprise,
tudo[...]. Alm disso, tem o meio em que o professor cadastrado, ele pede
para ser includo e na sexta-feira seguinte, ele recebe essas informaes da
grade em seu e-mail, ento os coordenadores estaduais, coordenadores
municipais que a gente j tem no nosso meio e os que pedem para ser
includos, a gente coloca na quinta-feira ou sexta-feira e eles recebem toda

184

grade de programao da semana seguinte.
15
PR 8- A SEED tem dados sobre o modo como os docentes tm usado os
vdeos da TV Escola? Mais especificamente os professores de
matemtica.
17
G1 Olha a gente tem assim, a gente fez uma pesquisa com o CESP aqui da UNB
e nessa pesquisa a gente viu que os professores eles utilizam a TV escola
como parte de formao e tambm como parte de contedos nas suas aulas,
a gente tem como a TV ela uma TV com satlite, a gente no tem dados de
ibope, a gente no tem e no d pra fazer uma conferencia to, to certinha
assim, mas a gente tem os relatos dos professores muito focados na questo
da formao e no uso de contedo em sala de aula, ento esses so os
principais usos da TV escola, alm disso, a gente tem[...]. Como esse no
nosso objetivo principal mais um objetivo interessante que muitos alunos,
ex- alunos e professores assistem a TV escola em casa, ento assim mesmo
no estando ligado diretamente, a uma atividade pedaggica estrito sensu,
[...] as pessoas assistem como complemento da sua formao de uma
maneira mais livre no assim certinha com uma formalidade, assiste aquele
documentrio por que tem interesse em pegar mais contedo e embora
melhor o mesmo aluno que esta vendo o contedo tem oportunidade de
assistir uma coisa que o professor j falou ou ainda vai falar na sua casa
ento uma forma que a gente sabe que muito utilizada tambm, o uso
paralelo.
18
PR 9- com essa utilizao voc, poderia dizer especificamente se os
professores de matemtica utilizam muito, pouco, tem dados ou quais
so suas dificuldades?
19
G1 - Olha o que a gente tem, o seguinte nossa produo est em torno de trs
grandes ncleos aqui que trabalham na TV escola, tem um ncleo de
comunicao que responsvel como eu disse em fazer toda essa parte de
comunicao do canal, ns temos um ncleo de produo e o ncleo de
programao. O ncleo de programao responsvel pela compra de
materiais, eles compram matrias audiovisuais produzidos no mundo inteiro,
eles so disponibilizados e a gente paga o direito autoral pra poder veicular
esse material. Uma das coisas que a gente percebeu, que a gente nota ao

185

longo do tempo que a produo pequena, falta material no mercado de
audiovisual mundial por que? Porque o mercado de TV, ele funciona como
todo mercado, atravs de demanda e como a gente sabe que so poucas as
TVs que se dispe a passar material, escasso, por exemplo, vou te dar um
exemplo simples: um material de biologia, vida animal, esse tipo de
documentrio se voc ligar a TV a cabo voc liga a TV a cabo voc vai ver
um de canais que tem esse material, ento esse material muito produzido
no mundo inteiro, vida de bichos na Amaznia, na frica, isso a gente tem
muita facilidade e matemtica no, porque?O cara que produz esse material
o produtor audiovisual que est fazendo esse material ele vai ter um pblico
restrito, ento ele no vai conseguir colocar esse material de maneira to
satisfatria, no vai conseguir vender esse material, o que acontece que a
gente tem algumas sries notadamente da Coria que foi um material que foi
comprado aqui e por conta dessa dificuldade a gente est comeando a
produzir materiais no Brasil. Aqui j foram feitas algumas sries, ento a
gente voltou a produzir material aqui pela nossa produo. Por que isso? O
professor vai ter material feito por professores brasileiros com as
especificidades do currculo brasileiro e com as dificuldades que sabe que os
alunos brasileiros tm. Ento neste(2009) ano a gente produziu duas sries
de matemtica; ns fizemos uma srie chamada matemtica em toda parte,
com o professor Antnio Lopes Bigode professor que escreve livros didticos
do ensino fundamental, ento ele fez todo o acompanhamento do currculo e
dos contedos nestas sries foi dada por professor e ns temos outra srie,
que em conjunto com o Projeto Gestar da Secretaria de Educao Bsica,
uma srie que se chama perspectiva que voltada pro professor de
matemtica, o uso de materiais no de forma de dar disciplinas e de
lecionar com a metodologia de matemtica, alm disso em algumas sries
so at mais antigas que a TV escola que a Arte de Matemtica e Mo na
Forma so duas sries que a gente produziu, j a algum tempo[...], tem
alguma coisa de mtodo lgico que muito focado no contedo
principalmente a parte de geometria que o caso da Mo na Forma.
20
PR 10- Desses programas que voc tem citado principalmente o Mo na
Forma que j o mais antigo, voc acha que os professores j tem

186

utilizado bastante no Brasil? Ou consideravelmente?
21
G1 Olha em minha opinio, que esses programas com o passar do tempo os
materiais audiovisuais tem que ser renovados a cada cinco ano. O vdeo que
voc viu um tempo atrs j comea a ficar um pouco diferenciado do que
voc ver nas televises, isso faz com que as vezes as pessoas deixem de
assistir por que o documentrio passa a ficar um pouco mais antigo. agente
tem um retorno grande do Mo na Forma e com Arte Matemtica porque
so materiais importantes para o professor at pela carncia de materiais
na rea de matemtica, porque a rea de matemtica uma rea muito
carente de materiais audiovisuais desses recursos, ento os professores
utilizam sim, agente tem uma percepo tambm que atravs da TV escola
quando essas sries foram lanadas em DVD, a escola aumentou o uso
delas, teve uma contribuio, de ter a mdia, ento ele consegue assistir com
mais facilidade e ter aceso mais fcil.
22
PR 11- O que voc acha que tem ocorrido nessa questo da pouca utilizao
e tambm da dificuldade de adquirir?
23
G1 Olha agente acredita que uma parte disso assim da nossa experincia de
visitar escola de receber os professores. que muitos professores tm
vontade de utilizar um material audiovisual, tem vontade de fazer aula
diferenciada, procurar recursos interessantes e motivar os alunos, mais ele
interrompido at no moment de procurar o vdeo, pensar uma aula
diferenciada. A gente sabe que a situao do professor de uma escola
publica uma situao complicada tem muitas turmas s vezes no
conseguem ter todos os recursos que ele precisa ento agente sabe que isso
um impedimento, outro impedimento que agente percebe que em muitos
lugares no incentivado uma aula diferenciada, o professor dar uma aula
diferenciada, em muitas escolas isso no colocado como poltica da escola,
o professor no abraa essa questo de fazer uma metodologia, sabe a gente
percebe que tem muito professor que ainda ta focado no livro, quadro e giz
assim e uma coisa ruim, mas e uma coisa que a gente perceber que existe um
outro contexto, hoje em dia os alunos tem acesso a Internet, a gente tem
Internet nas escolas, a gente tem a TV e o aluno e bombardeado com essa

187

informao e as vezes complicado o professor passa aquele contedo
somente com quadro, um livro, um udio, qualquer material que possa dar
uma enriquecida na aula faz com que o aluno tenha uma aprendizagem mais
significativa nisso que a gente acredita.
24
PR 13- No caso, voc fala dessa proximidade, como ns estamos trabalhando
especificamente o vdeo de matemtica e eu trazendo para minha regio
que o Maranho, voc tem dados assim, de como est sendo utilizado
no Maranho
25
G1 No.
26
PR 14- O Estado no repassa as informaes?
27
G1 No a gente no tem esses dados para te dar, a gente tem retorno assim de
alguns coordenadores, de alguns estados que ligam pra gente, mas eu cuido
da parte de produo eu no tenho nenhum dado especifico, no sou eu
exatamente que converso com essas pessoas.
28
PR 15- Certo. Como voc falou na questo do contexto da matemtica que
isso muito importante, a gente tem que levar em conta a realidade do
aluno, do professor porque a realidade de So Paulo, por exemplo,
diferente do nordeste, sudeste como que , pensado no contexto do
programa TV escola, j que a gente percebe que o programa ele tem
essas diretrizes baseada no currculo, nos parmetros e ele direcionado
para o pblico, mas que esse pblico est em diferentes regies, como
que pensado esse contexto?
29
G1 Olha a gente faz, por exemplo: quando a gente elabora alguma srie que
tem vrios episdios a gente tem, por exemplo, uma srie que mostra
experincias bem sucedidas de educao dezessete episdios, a gente tem,
por exemplo, no caso da srie sua escola nossa escola, a gente procura
sempre atingir todas as regies do BRASIL a primeira coisa que a gente faz
ento a gente faz um equilbrio entre o sudeste, nordeste, norte, sul, centro
oeste a gente tenta mostrar esse equilbrio, outra coisa a gente sempre
procura trazer tambm para o interior, a gente sabe que uma das grandes
audincias que a gente tem na TV escola do interior. Primeiro que no
interior a presena de parablicas muito mais significativo do que nas

188

capitais ento a gente sabe que no interior, as pessoas tm uma parablica
at para pegar o sinal melhor e muitos tem a parablica para ver a TV
escola e saber que muitos professores do interior vai ter a cesso ao material
audiovisual de uma maneira mais difcil do que o professor na capital, e
hoje em dia a gente sabe que com a internet a gente tem uma facilidade de
ter acesso a vrios tipos de contedos, ento a gente sabe tambm que o
professor que mora em so Paulo ele vai ter uma possibilidade de ir em
uma locadora e ter muito mais recurso do que o professor que est no
interior do Maranho por exemplo ento a gente pensa que a TV escola
pode subsidiar essa falta de contedo que o professor tem, ento a gente
investe muito nos professores e umas das metas do programa TV escola no
inicio era isso, de incentivar os professores a gravar esse material e fazer
essa troca,um professor na sala de aula pra passar esse contedo para outro
professor, assim voc j viu essa srie que a gente procurou esse tipo de
intercambio de distribuir esse contedo diferenciado dos outros professores.
30
PR 16- Com relao formao dos professores, quais so as orientaes
que a Secretaria de Educao a Distancia repassa principalmente na
questo tecnolgica que a gente v na TV escola, vdeo, formao
continuada hoje esta sendo focada pela SEED. E como que esta sendo
passadas as orientaes com relao formao tecnolgica dos
professores de matemtica.
31
G1 Eu no sou uma pessoa muito boa para responder essa pergunta por que
essa pergunta e um pouco mais ampla.
32
PR 17-E o uso do vdeo na sala de aula estaria prevista nestas orientaes de
formao continuada.
33
G1 No. Ai eu acho que sim, uma das grandes polticas daqui justamente a
TV escola, a outra grande poltica que a gente tem aqui na secretaria que
o portal do professor ele tambm um portal com o contedo de
matemtica, contedo que a gente esta produzindo e vai ser
disponibilizado nesse portal tambm, e assim sempre a matemtica e um
dos itens que a gente procura atender, assim prioritariamente lngua
portuguesa, matemtica que so 2 contedos que so os que percorrem
toda a educao bsica e at superior a gente tem isso com uma das

189

metas isso [...] e um dos focos.
34
PR 18- Em sntese o que voc nos diz sobre a importncia da TV escola, l
para a sala de aula principalmente sobre o vdeo didtico?
35
G1 Olha assim [...] eu acredito [...] eu trabalho com isso e eu sou uma pessoa
que acredita muito nisso assim, eu acho que o vdeo ele uma ferramenta
importantssima pro professor como uma maneira de levar o mundo que no
ta em sala de aula pra dentro de sala de aula ento assim quando o
professor abre a janela que ela liga a TV e ela coloca o vdeo ela est
levando informao que so possveis de conseguir atravs da internet
mesmo, visitar o universo de uma maneira ldica e de uma maneira
diferenciada e tem aquela frase que diz: uma imagem vale mais que mil
palavras, ( s vezes sim, s vezes no), uma explicao tem que ser muito
bem detalhada, e precisa ser feita mesmo no giz, no quadro, precisa ser feita
no caderno do aluno mas, s vezes uma informao mostra por exemplo, no
caso da srie que eu produzi, mostra como os gregos mediam uma pirmide
s utilizando uma madeira isso uma coisa que desperta no aluno uma
vontade de entender, de aprender e falar assim, e isso mesmo como e que eu
fao isso?E ai voc tem uma atividade complementar [...], a gente imagina
que o professor que ele nunca substituvel por um vdeo, na verdade a
gente sempre pensou que o vdeo como uma coisa complementar ao
trabalho do professor, ento o professor que sabe utilizar o vdeo procura
instigar o aluno com aquele material, ele vai alm ele pega o vdeo ele passa
para os alunos, ele discute [...], o que o aluno no entendeu o que est difcil
de entender, propor um trabalho alm daquele vdeo e extrapolar as
perspectivas daquele vdeo, ento o vdeo uma das ferramentas que o
professor tem, para poder melhorar sua prtica pedaggica ele no o
melhor ele no o pior ele uma das ferramentas que cada professor o
trabalha que ele desenvolve [...], ele precisa procurar isso, dar aulas mais
interessantes, para que os alunos consigam captar melhor as informaes e
guardar as informaes e que essa experincia seja mais significativa.
36
PR 19- Ento com esse pensamento o que a secretaria de educao a
distancia tem feito para que ocorra a formao do professor nessa
perspectiva. Quais so as orientaes que a secretaria de educao a

190

distancia coloca com relao a formao desse professor para utilizao
do vdeo didtico.
37
G1 Na verdade ns temos uma srie de formao paralela em educao em
especializao da PUC do Rio de Janeiro que uso da tecnologia da
educao das TICs para uso integrado [...] ns acreditamos na convergncia
e no s uma nica parte das aes, no s a TV escola , no s o
computador h uma convergncia da TICs que se faz presente na escola por
isso que as transformaes tendem cada vez mais as convergncias tambm
dessa mdia.
38
PR 20- O dialogo nesse caso a coisa mais importante entre essas
instituies pra que esse professor tenha uma formao bem mais ampla
com relao ao uso dos TICs.
39
G1 - Existe o dialogo entre as instituies e o querer do professor dentro das
ofertas do Ministrio da Educao que ns temos uma evaso muito grande
na escola pblica isso muito presente voc leva a oportunidade na sala de
aula, o professor pega aquilo gratuitamente e no sabe aproveitar e no
primeiro obstculo a gente desiste fcil. Estamos realizando pesquisas
[...]para saber do professor que tenha certeza do que ele quer e no tome a
vaga daquele que esta precisando. O Ministrio da Educao hoje oferece
uma srie de formao sobre as TICs. Agora ele s pode se evadir do curso
por ordem do prprio Secretrio de Educao Estadual e Municipal e se no
tiver justificado ele obrigado a reembolsar ao cofre pblico, uma ao
que ns temos para poder evitar que aquele professor de ocasio, aquele
que arroz de festa, que toda formao ele quer estar l, mas ele comea e
no finaliza nada stoma a vaga de outros professores que tem a
necessidade de formao imediata.
40
PR 21- Senhor Gestor, como que so repassadas essa informao com
relao a esse tipo de formao principalmente focado na questo da TV
escola e o uso do vdeo com as Secretaria de Educao.
41
G1 Ela passada via oficio para o Secretrio, passada pelo Portal do
Professor ( do Ministrio da Educao) e na Coordenao ProInfo dos
municpios e dos estados nas capitais. A Coordenao do Estado que

191

repassa ao seu respectivo Secretario, as informaes. Ns fazemos reunies
antes a cada trs meses e temos encontros para atualizar essas informaes
com estado e municpios.
42
PR 22- Os Estados e municpios eles repassam dados pra voc com relao a
dinmica da utilizao desses recursos multimdias.
43
G1 No, a situao do estado e do municpio, ns pegamos dados da
continuidade ou no dos professores, o nmero de interessados.
[...]Responsabilidade de vagas a utilizao no dia a dia so pesquisas
externas e ns estamos comeando nosso ano, com a UNESCO para obter
informaes de informtica por meio de internet que vo gerar esse impacto,
se houve ou no aproveitamento mais isso uma questo estadual,
municipal, o ministrio no pode se envolver nessa questo nos[...]
devolvemos aos respectivos secretrios as providencias cabveis.
44
PR 23-O MEC oferece as possibilidades de formao.
45
G1 Exatamente, cabe ao Ministrio fomentar possibilidades, acelerar excluso
quando a oferta parte do Ministrio.
46
PR 24- E encerrando a nossa entrevista que mensagem voc deixaria para
que os professores faam mais uso dessa formao e mais uso ainda
desses recursos tecnolgicos que so produzidos principalmente na rea
de matemtica pra que a aprendizagem do aluno tenha mais sentido, ou
seja, mais significado.
47
G1 Professores eu acredito que ns temos que aproveitar os recursos que ns
temos hoje de mdia, hoje ns temos uma convergncia das TICs que
necessria sua utilizao em sala de aula. primeira vez na historia da
humanidade que a tecnologia mais afeta o aprendiz do que aquele que est
ensinando os alunos, hoje j conhece a tecnologia, no entanto nossos alunos
desconhecem as origens da matemtica a histria da matemtica as
frmulas da matemtica, cabe a ns professores munirmos esses alunos,
incluir esses contedos nas nossas matrias e no simplesmente a
retransmisso de conhecimentos. A TV escola um excelente gancho, uma
excelente ferramenta ns temos algumas sries que contemplam a histria
da matemtica como eu gosto de dizer que o nosso aluno vai entender o

192

porqu desse pensamento matemtico e no pensar que a matemtica surgiu
num livro que uma forma pr concebida, ns temos que desenvolver em
nossos alunos a curiosidade e pesquisa e o saber, e de onde veio pra que
eles possam internalizar esse conhecimento e a o nosso papel fundamental
ns hoje deixamos de ser belos transmissores para sermos arquitetos
concretivos, esse o nosso papel.
48
PR Secretaria de Educao a Distncia os meus sinceros agradecimentos
pela colaborao e participao na investigao. Aps o trmino do
trabalho estaremos retornando com as contribuies que se fizerem
necessrias. Obrigada.
Fonte: Entrevista

193

Apndice F Termo de Compromisso (Responsvel pela Instituio - NTE/BALSAS)

194

Apndice G Termo de Compromisso (Responsvel pela Instituio - ESCOLA)

195

Apndice H TCLE Gestor SEED/MEC

196

197

Apndice I TCLE Gestor STE/SEDUC/MA

198

Dissertação - o Vídeo Como Recurso Didático No Ensino de Matemática

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