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DIRECCIN DE COROS

INFANTILES Y JUVENILES










Alejandro Zuleta Jaramillo


















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3
3


DIRECCION
De la Partitura al Concierto


El diccionario Harvard de la msica define direccin como el acto de liderar y
coordinar un grupo de cantantes y/o instrumentistas en una presentacin musical o en
un ensayo. Dirigir incluye indicar la mtrica y el tempo, sealar cambios de tempo y
dinmica, dar entradas, ajustar balances, identificar la fuente de los errores en ensayo
y ayudar a resolverlos, exigir articulacin y enunciacin claras, y en general asumir la
responsabilidad por la interpretacin coherente de obras musicales.
1


Dirigir es ciertamente una manera muy particular de ser msico. El director hace
msica con un instrumento que pertenece a otros pero que debe dominar a la
perfeccin; analiza e interpreta los smbolos musicales no solo para su propia
comprensin sino para poderle transmitir a quienes hacen sonar el instrumento que
esa es la interpretacin correcta. A diferencia de los dems msicos, su tiempo de
ensayo es muy limitado y su horario depende de otros. A la hora del concierto, la
responsabilidad por la interpretacin de los textos musicales es totalmente suya.

La labor del director comienza con el a an n l li is si is s de una partitura cuyo contenido, apenas
una gua que sugiere msica, debe ser i in nt te er rp pr re et ta ad do o y convertido en una imagen
auditiva. Esta imagen debe ser comunicada a un grupo de cantantes a travs de una
t t c cn ni ic ca a d de e d di ir re ec cc ci i n n y de indicaciones verbales y gestuales durante varios e en ns sa ay yo os s. .
Ellos llevarn dicha imagen, transformada en hecho musical, a la sala de c co on nc ci ie er rt to o. El
oficio de dirigir puede ser el de liderar y coordinar un grupo de cantantes y/o
instrumentistas en una presentacin musical.. pero el arte de la direccin est en el
camino entre el primer encuentro con la partitura y la presentacin musical. Dicho
camino se puede dividir en los siguientes pasos:

Partitura Anlisis - Interpretacin - Tcnica de Direccin Ensayo - Concierto.

El presente texto estudiar cada uno de estos aspectos por separado pero
integrndolos al mismo tiempo a travs de un hilo conductor: una misma obra musical
que sigue todo el proceso.

El esquema global del arte de la direccin se presenta en el siguiente cuadro cada una
de cuyas ventanas se ir abriendo a lo largo de los captulos.












1
The Harvard Dictionary of Music. Don Michael Randel, editor. Cambridge: Massachusetts,
Harvard University Press, 1986.


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4





























Mateo flecha






















I ANLISIS

1. SUPERFICIE
2. ELEMENTOS Sonido Meloda.
Armona. Ritmo. Texto
II. INTERPRETACIN
Decisiones tomadas a partir del anlisis
Sonido, Fraseo, Articulacin,
Dinmica, Tempo, Diccin
IIIa. MARCACIN
Mano derecha

Conformacin
Caractersticas
Golpe Funciones
Patrones
Marco de
Direccin
I II II Ib b. . G GE ES ST TO O
y expresin
corporal

Mano izquierda
Postura
Expresin facial




III. TECNICA
DE
DIRECCION
Gesto + Marcacin

Reflejo de la
interpretacin
I IV V. . E EN NS SA AY YO O

Marcacin +
Instrucciones
convierten la
partitura en msica


V V. . C CO ON NC CI IE ER RT TO O
Comunicacin

PARTITURA


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5






















































I. ANLISIS





1. SUPERFICIE:

Ttulo. Autor. Origen. Gnero. Indicaciones.


2. ELEMENTOS:

Sonido: Seleccin y combinacin. Texturas. Dinmica
(indicada e implcita).

Meloda: Modo. Rango. Tesitura. Contorno. Funcin.
Clmax.

Armona: Tonalidad. Modo. Estructura armnica. Lenguaje
armnico y/o contrapuntstico.

Ritmo: Mtrica. Tempo (indicado e implcito). Motivos
rtmicos. Densidad rtmica. Ritmo armnico.
Estructura de frase, perodo y seccin.

Texto: Idioma. Fuente. Relacin con los elementos
musicales (Sonido, Meloda, Armona y Ritmo)


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6






























































7
7
I. ANLISIS

. . . . . . i im ma ag ge en n a au ud di it ti iv va a a ad dq qu ui ir ri id da a d du ur ra an nt te e u un n t tr ra ab ba aj jo o s si il le en nc ci io os so o
y y ( (c cr re ea ad da a) ) a a p pa ar rt ti ir r d de e u un n t te ex xt to o m mu us si ic ca al l
2 2



En el presente texto se entender el anlisis musical como el estudio de los elementos
estructurales y estilsticos de una obra que ayudan a guiar al director en su interpretacin
de la misma. El anlisis puramente formal, estructural, armnico, contrapuntstico etc.
tradicionalmente enseado en escuelas de msica y conservatorios, escapa los lmites del
presente documento y se supone como pre-requisito para el msico interesado en abordar
profesionalmente la direccin coral.

El tipo de anlisis musical que aqu se propone, busca llevar al director a familiarizarse
con la obra musical a travs del estudio cuidadoso de sus elementos y a partir de l, tomar
un cierto nmero de decisiones en cuanto a su interpretacin antes de enfrentarse al coro
para el primer ensayo. El anlisis debe conducir a un profundo conocimiento de la obra
que, traspasando los estrechos lmites de la grafa musical, la transforme en una clara
imagen sonora que el director transmite al coro durante los ensayos y este al pblico en los
conciertos. Haciendo una analoga con el teatro, la partitura no es sino el libreto de una
obra que el director y los actores convierten en un hecho dramtico convincente. Dicha
transformacin requiere, por parte del director, de un anlisis del libreto, de los personajes,
de su contexto histrico, social, cultural, psicolgico etc., que conduzca a una presuncin
sobre cules eran las intenciones del autor con respecto a su obra y, ayudado por su
propia fantasa, comunicar su idea de la obra a los actores, convencerlos de que dicha idea
es la ms correcta, y llevarlos a que la interpreten en el escenario.

En resumen, el anlisis de una obra musical debe llevar al director a encontrar en ella la
sustancia, el sabor, aquello que da vida y gracia a toda composicin musical artstica sin
importar si se trata de una cancin infantil o de una obra sinfnico - coral. A partir del
conocimiento de los elementos musicales el director busca la manera de darle vida a la
obra; a partir del libreto que hay en la partitura, encuentra el drama que hay en la msica; a
partir del qu encuentra el cmo.

El anlisis de una partitura comienza por la observacin silenciosa de la informacin
ms obvia que en ella se encuentra, es decir, de la Superficie, y contina con el
examen gradual de cada uno de los Elementos propios de cualquier evento musical:
sonido, meloda, armona y ritmo, a los cuales se agrega uno especfico de la msica
vocal: el texto.

Para la exposicin del proceso de Anlisis, Interpretacin y Direccin que se hace en
seguida, se utilizar como ejemplo la obra Pedacito de Luna de Chava Rubio
3
a la cual se
estar haciendo referencia permanentemente.

Se invita al lector, en primer trmino, a estudiar la partitura aprendiendo cada una de
sus partes y en lo posible, tocarla en el piano, para estar familiarizado con ella antes
de emprender el anlisis.





2
PRAUSNITZ, Frederik. Score and Podium, New York: W:W: Norton,
3
Antologa Coral 5.4


8
8
1. SUPERFICIE

Los elementos aparentemente ms obvios deben ser observados con cuidado ya que
de ellos se obtienen las primeras conclusiones que influencian la lectura e
interpretacin de la obra.

El Ttulo es la puerta de entrada a la obra y ofrece una gran cantidad de informacin.
Dependiendo del idioma en el cual est escrito y de su significado es posible saber
que se trata de una obra sacra o secular, su probable lugar de origen y su funcin
social. El ttulo Pedacito de Luna sugiere ya una metfora u otro tipo de figura retrica
(como se ver ms adelante) de bello contenido potico.

El Autor sugiere una nacionalidad, un perodo histrico, un estilo y an una
personalidad. Es importante averiguar la mayor cantidad de datos posible acerca del
autor, de su vida y obra y de su estilo. En el caso del autor del Pedacito de Luna,
Isabel (Chava) Rubio, es difcil encontrar bibliografa acerca de su vida y obra, pero
sabemos que se trata de una compositora colombiana, nacida en Mariquita, (Tolima)
en 1908 y fallecida en Medelln en 1995. Msico autodidacta, tiplista, poetisa,
compositora en todos los gneros de msica colombiana, promotora cultural, amante
de la vida y autora dos libros de poemas infantiles compuso tambin una buena
cantidad de canciones para nios ya que entre sus mltiples actividades se
encontraba la de directora de coros infantiles. Su vida y obra siguen en espera de una
merecida investigacin y publicacin.
4


La bsqueda de datos acerca del autor de una obra, puede conducir al director hacia
su Origen y al Gnero al cual pertenece. En el caso de Pedacito de Luna, y
basndose en una Indicacin que hay en la partitura en la cual se dice que la obra es
una guabina con una segunda seccin en tiempo de bambuco, es posible saber que
se trata de aires tpicos colombianos y, al darle una primera ojeada al texto, el director
se dar cuenta que, adems, se trata de un villancico.

En este punto, antes de haber cantado una sola nota, se tienen ya varios datos
cruciales que pueden influenciar la interpretacin de la obra: se trata de un villancico
con carcter de danza que alterna dos ritmos colombianos, guabina y bambuco. Su
texto en castellano, sugiere un grupo de visitantes, los pastores quizs?, que quieren
llevar al nio Dios sus ofrendas.


2. ELEMENTOS

De aqu en adelante se realiza el examen minucioso de la partitura, el cual debe
comenzar obviamente por la lectura de las notas mismas. El director debe estudiar,
hasta poder cantar a la perfeccin, con el texto y sin titubeo alguno, cada una de las
voces y, si tiene la suficiente habilidad al teclado, tocar la obra en su totalidad. Si su
habilidad al teclado no es suficiente para tocar todas las voces debe intentar tocar una
de ellas y cantar otra (u otras, en lo posible). Antes de comenzar el anlisis de los
elementos musicales tal como se describe a continuacin, es necesario estar
totalmente familiarizado con la composicin o de lo contrario el anlisis se vuelve un
rido ejercicio del cual no se obtendr ningn beneficio prctico. Es la msica misma
la que poco a poco va comunicando al director las pautas para su interpretacin y no
al contrario.


4
Agradecimientos especiales a Sofa Elena Snchez y a Fernando Len por los datos
biogrficos suministrados.


9
9
Una vez superada la simple lectura de las notas, se comienza a examinar cada uno de
los elementos musicales por separado. Se trata realmente, de hacer conscientes una
cierta cantidad de detalles que seguramente ya han sido observados durante la lectura
de la partitura, no solamente para describir el qu, sino para averiguar el por qu. Las
reas en las cuales se organizan los elementos a analizar estn basadas en el anlisis
estilstico propuesto por Jan La Rue.
5
El ordenamiento mismo de los elementos
obedece solamente a una mnemotecnia que utiliza la palabra inglesa SMART
(inteligente): Sonido, Meloda, Armona, Ritmo y Texto


Sonido

El anlisis de Sonido se refiere a:
Timbres, seleccin y combinacin, cantidad y cualidad de las voces y/o partes
instrumentales involucradas.
Textura o texturas utilizadas, es decir si es homofnica, polifnica (imitativa o no
imitativa), meloda y acompaamiento, meloda y ostinato, etc. y si son texturas
abiertas o cerradas, gruesas o delgadas (densidad)
Dinmica o contrastes dinmicos (forte piano etc. ) indicados por el compositor en
la partitura o implcitos en el contraste de texturas y tesituras.

En el anlisis de Pedacito de Luna de Chava Rubio se puede observar lo siguiente:

Timbres: composicin para dos voces iguales, soprano y contralto, a capella

Textura: La disposicin de las voces es variada mediante la utilizacin de
diferentes texturas:

4 compases (1-4): Unsono

8 compases (5-12): Meloda en la contralto + ostinato en la soprano.

4 compases (13-16): Homofona llegando a terceras paralelas solamente en los
dos ltimos compases. Esta unin de las voces en movimiento paralelo genera
una sensacin de llegada, de clmax.

8 compases (17-24): Meloda en la soprano y contrameloda en la contralto que
se unen en paralelismo para las cadencias de las dos frases.

Dinmica: La partitura no tiene indicaciones de dinmica. Los contrastes dinmicos y
el movimiento dinmico a gran escala estn determinados por el contraste de texturas
y tesituras, el impulso rtmico, armnico y meldico y las sugerencias del texto.











5
LA RUE, Jan. Guidelines for Style Analysis, Nueva York: W.W. Norton, 1970.


10
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Meloda

Al analizar la meloda de cada una de las voces se han de tener en cuenta los
siguientes elementos:

Modo en el cual est escrita (mayor, menor, drico, frigio etc.).

Rango, es decir la totalidad de las alturas que abarca. Por ejemplo de re
1

a fa
2 6


Tesitura o porcin del rango ms frecuentemente utilizado. Por ejemplo de
mi
1
a do
2


Funcin, si es meloda principal o voz secundaria, contrameloda, imitacin,
cantus firmus, acompaamiento etc.

Contorno meldico, es decir si es diatnica, cromtica, pentatnica etc., si se
mueve bsicamente por grados conjuntos, por arpegios o por saltos, si
describe un arco meldico suave o si por el contrario es una meloda angulosa.

Clmax o llegada al punto ms alto (o ms bajo en el caso de las voces graves)


Un anlisis de las dos voces de Pedacito de Luna nos dice lo siguiente:

Modo: Diatnico mayor

Rango: Soprano : si- re
1
Contralto : si- si
1


Tesitura: Soprano: Tesitura media: sol
1
- si
1
. Contralto: Tesitura media: re
1
-
sol
1
(la
1
). (Ejemplo 1)

6
Para la denominacin de las notas lo largo de este texto se utilizar la nomenclatura de la
U.S.A. Standard Asociation, adaptndola a las slabas de solfeo:


la si do
1
re
1
mi
1
fa
1
sol
1
la
1
si
1
do
2
re
2
mi
2
fa
2
sol
2














11
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Ejemplo 1

Funcin: En la primera seccin la Soprano cumple bsicamente una funcin de
acompaamiento mediante ostinato hasta el comps 12 siendo la Contralto quien
tiene la meloda. Desde el comps 13 hasta el 16 la soprano toma la meloda y la
voz de contralto adquiere una funcin de acompaamiento en homofona. En la
segunda seccin (comps 17 en adelante) dichas funciones se mantienen, la
soprano toma la meloda y la contralto acompaa esta vez en contrapunto.

Contorno: Suave, bsicamente por grados conjuntos, siendo caracterstico el salto
descendente de tercera y el bordado incompleto o escape. El contorno bsico de la
meloda (contralto), tal como se muestra en el ejemplo 2, es el siguiente: La
primera frase comienza en un re
1
alcanzando su punto mximo en el comps 3
(sol
1
) Este es enfatizado por el acento aggico de la negra con puntillo en el
segundo tiempo del comps. La segunda frase hace el movimiento opuesto;
comienza en si
1
para terminar en re
1
. La tercera frase imita a la segunda pero
comenzando en sol
1 ,
siendo una especie de eco de la anterior. Finalmente la ltima
frase, ahora con la meloda en la soprano, alcanza el clmax (re
2
) en el comps
15 siendo este enfatizado por el acento aggico y por la textura homofnica que
alcanzan las dos voces. La meloda en la segunda seccin se mueve en una
tesitura ms baja que la alcanzada en el clmax actuando as como anticlmax o
desfogue.

Ejemplo 2












12
12

Armona

El trmino Armona se refiere aqu a la relacin entre las partes (las voces) de una
obra. Dicha relacin puede hacer parte de una armona vertical o ser producto del
contrapunto. Se examinarn en esta seccin del anlisis los siguientes elementos:

Tonalidad y Modo con sus implicaciones (do menor, por ejemplo, implica un
carcter muy diferente al de re mayor.)

Estructura armnica de frase, perodo y seccin.

Lenguaje armnico utilizado sea este funcional o no funcional, modal, por cuartas
y/o quintas, dodecafnico etc.

Ritmo armnico, es decir, la frecuencia con la cual cambia la armona y su
aceleracin o desaceleracin. (Cada comps, cada medio comps, cada pulso
etc.)

Lenguaje contrapuntstico. Si es imitativo (canon fuga, fugato, stretto etc.) o no
imitativo (melodas simultneas, aumentacin, disminucin, inversin etc. )

En el anlisis de la Armona de la obra Pedacito de Luna encontramos lo siguiente:

Tonalidad (Modo): Sol mayor. Tonalidad brillante, alegre, una de las ms
adecuadas para la voz infantil. (ver pg 75)

Estructura armnica : Frases enmarcadas dentro de un lenguaje armnico
simple de tnica subdominante y dominante tpico de la guabina.

Ritmo armnico: Cambio de funcin armnica cada comps durante toda la obra.

Lenguaje contrapuntstico: El ya mencionado en textura: Meloda y ostinato en
la segunda y tercera frase, homofona en la cuarta. Meloda y contramelodia en la
segunda seccin (
6
8
).





















13
13

Ritmo

El anlisis del Ritmo abarcar los siguientes aspectos:

Mtrica. Arroja por s misma muchas luces acerca del gnero y del carcter de una
obra; puede sugerir o indicar, por ejemplo, si se trata de una marcha, una danza
(guabina, cumbia, bambuco, vals etc.) una obra sacra alla breve etc.

Tempo. Entendido como la velocidad a la cual se interpreta una obra musical
7
,
puede estar o no estar indicado en la partitura. En el primer caso la lectura del
tempo indicado ayudar an ms a aclarar el gnero y el carcter de la obra. Si,
por el contrario, no hay ninguna indicacin de tempo en la partitura, sern los
dems elementos rtmicos armnicos y meldicos quienes ayuden a determinar el
tempo correcto. (ver captulo 2. Interpretacin)

Figuras y Motivos rtmicos principales y la relacin entre ellos.

Densidad rtmica, es decir los lugares de mayor actividad rtmica en todas las
partes y los contrastes entre ellos.

Estructura de frase, perodo y seccin y Forma: Nmero de compases de los
que consta cada frase; si es regular o irregular, secciones y forma que determina
dicha estructura.

En el anlisis del Ritmo de Pedacito de Luna se pueden encontrar los siguientes
elementos:

Mtrica: Constituye uno de los aspectos ms importantes del anlisis de la obra ya
que determina otros factores importantes como el tempo y el carcter. La obra
est dividida en dos grandes secciones contrastantes, determinadas bsicamente
por las mtricas de
3
4
y
6
8
.

Tempo : Las dos nicas indicaciones de tempo encontradas en la partitura
(tempo de guabina y tempo de bambuco) sugieren ms el carcter que la
velocidad misma a la cual pueda ser ejecutada la obra. Sern los dems
elementos rtmicos, armnicos y meldicos quienes ayuden a determinar el tempo
correcto.

Figuras rtmicas principales:

Primera seccin (compases 1-16) : . - y . ..
Segunda seccin (compases 16-24) :
6
8

. . .


7
The Harvard Dictionary of Music. Don Michael Randel, editor. Cambridge: Massachusetts,
Harvard University Press, 1986.



14
14
Si observamos de nuevo en Ejemplo 2 ( pg 9) es posible apreciar que la estructura
rtmica de cada frase en la primera seccin es prcticamente
idntica. El impulso inicial brindado por las seis primeras corcheas conduce la frase
hacia el tercer comps donde la figura . .. acta como punto climtico en una
desaceleracin rtmica gradual que conduce hacia la figura . - del cuarto comps.

El clmax rtmico de la obra, que coincide con el clmax meldico, ocurre en el comps
15 como una derivacin de la estructura rtmica creada en las frases anteriores . Este
es el punto de mayor densidad rtmica enfatizado adems por la anacrusa que
aparece por primera vez.



Ejemplo 3

La segunda seccin deriva su figura rtmica principal de la figura de anacrusa en el
clmax de la primera seccin:
3
4
. . . . =
6
8

. . . . Por su regularidad rtmica y


por resolver dicha figura de anacrusa, esta seccin acta como un desfogue
rtmico de la primera.

Estructura de frase, perodo y seccin. Forma. La obra est dividida en dos
secciones determinadas bsicamente por las diferentes mtricas: Una seccin A
en
3
4
de 16 compases y cuatro frases (4+[4+4]+4) y una seccin B en
6
8
de 8
compases y dos frases (4+4). La macro- estructura de la obra est pues dividida
en dos secciones que guardan entre s una proporcin matemticamente exacta,
mejor conocida como la proporcin urea .

Dicha proporcin, cuyo planteamiento es "A es a B como el todo es a A " se
aprecia como el punto .618 de una lnea recta cuyo valor es 1:




A .618 B



Esta proporcin urea ha sido ampliamente utilizada a lo largo de la historia por
los grandes artistas plsticos y los grandes compositores. Est especialmente


15
15
presente en la obra de Johann Sebastian Bach, determinando siempre puntos
climticos a nivel de frase, seccin, movimiento y de la obra completa.
8


Resulta impresionante y grato a la vez descubrir estas mismas proporciones en
una obra aparentemente simple como Pedacito de Luna de Chava Rubio. A nivel
de frase, ya ha sido posible apreciar cmo el clmax meldico y rtmico ocurren en
el comps 3 de cuatro que tiene cada frase. (ver ejemplos 2 y 3). A lo largo del
anlisis de las texturas, la meloda y el ritmo ha sido posible determinar cmo algo
importante ocurre siempre en los compases 13 a 16: el punto de unin de las
voces en homofona, el punto ms alto de la meloda y el punto de mayor
densidad rtmica. En esta regin (compases 13 a 16) ocurre el clmax de la obra.
Hacia all conducen todos los elementos y hacia all debe conducirla el director en
su interpretacin utilizando todos los recursos interpretativos que se estudiarn en
el prximo captulo.

Texto

Dentro del anlisis del Texto se analizarn los siguientes elementos:

Idioma, no solo en su aspecto ms evidente , es decir, si es castellano, ingls o
francs, sino en cuanto a la utilizacin misma del idioma: si se trata de poesa de
grandes o escasas cualidades artsticas, si utiliza un lenguaje popular o coloquial,
si la utilizacin de dicho lenguaje implica una relacin con una cultura
determinada, un grupo tnico etc.

Contenido (Temtica). Permite saber si se trata de un texto sacro (y si pertenece
a la liturgia o es un cntico, un himno, un salmo etc.) o secular (y habla de amor,
de muerte o cuenta una historia etc. etc.) Posteriormente se debe aprender su
significado y pronunciacin correcta en el caso de que el director no conozca el
idioma del texto en cuestin.

Fuente. Se tratar de determinar en la medida de lo posible, de dnde proviene el
texto para saber si se trata por ejemplo de un texto sacro tomado de la Biblia
(salmo, cantar de los cantares etc.) o de un texto secular en cuyo caso se debe
determinar de dnde proviene el poema.

Relacin Texto- Msica. Por ltimo, se analizarn las relaciones existentes entre
el texto y los elementos musicales: cul es la relacin texto - msica? de qu
manera la textura, el ritmo o la meloda reflejan una palabra o el sentido general
del texto? Y, desde un punto de vista totalmente prctico, qu dificultades
vocales pueden surgir de la combinacin texto - msica? (vocales difciles segn
tesitura, difcil pronunciacin del texto segn ritmo, vocales que modifican la
afinacin etc.)










8
La Pasin Segn San Mateo es el ejemplo ms impresionante del uso de dicha proporcin en
la obra de Bach.


16
16
El texto de Pedacito de Luna, podr ser descrito as:

Idioma: Castellano con visos tpico de la regin andina colombiana tales como la
interjeccin qu caray y la utilizacin permanente de diminutivos: zapaticos,
camisitas, florecitas, pedacito. La figura retrica principal y ttulo de la obra -un
Pedacito de Luna- es una hiprbole o exageracin simple tpica de las
manifestaciones de amor.

Contenido (Temtica): Los pastores anuncian, por turnos, cules son sus
ofrendas para el nio Dios: zapaticos azules, camisitas, florecitas rosadas, un
azulejo y una cancin de cuna. Manifiestan su adoracin por el nio a tal punto que
estn dispuestos a llevarle lo que l quiera, an un pedacito de luna. La segunda
seccin los muestra apurndose unos a otros hacia el portal para llevar sus
ofrendas.

Fuente: Original del autor, inspirado probablemente en las numerosas coplas
populares navideas existentes en el folclore colombiano.

Relacin Texto- Msica: Dos aspectos de la relacin texto-msica llaman
especialmente la atencin. El primero el hecho de que la idea principal y ttulo de la
obra, el querer llevarle al nio an un "pedacito de luna", ocurre en la zona urea
coincidiendo con el clmax textural, meldico y rtmico de la obra. El segundo es el
reflejo del texto "vamos ya" en el cambio de mtrica y de carcter de la obra. Hay
una sensacin de apuro y de alegra en la nueva danza (bambuco) que refleja la
decisin de los pastores de correr hacia el portal.


































17
17





























































II. INTERPRETACIN

Decisiones tomadas
a partir del anlisis





Fraseo.

Articulacin

Tempo

Dinmica

Diccin.






IMAGEN AUDITIVA
Apropiacin de la obra


Movimiento

Climax

Articulacin Formal


18
18






























































19
19


II. INTERPRETACIN

. . El director tiene que saber exactamente lo que est haciendo
desde el punto de vista del compositor
9



Se entiende por interpretacin de una obra, aquellos aspectos de su ejecucin que
resultan de la lectura particular que hace el intrprete de las instrucciones que el
compositor ha dejado a manera de notacin musical.
10
La interpretacin resulta de la
comprensin que tiene el intrprete acerca de las intenciones del compositor, dentro
de un contexto histrico y estilstico que se basa en convenciones, tradicin oral
(auditiva) y an en modas que surgen a veces de la investigacin musicolgica y a
veces de la difusin que tenga la interpretacin de un artista particular. En el caso de
la msica erudita, la investigacin musicolgica ha dejado una extensa bibliografa
sobre la prctica musical desde el medioevo hasta el siglo XX, la cual arroja
importantes luces acerca de la interpretacin de los elementos rtmicos, meldicos,
ornamentales etc. en obras de diferentes estilos y perodos histricos. Una abundante
produccin discogrfica ha contribuido a que los resultados de dichas investigaciones
se hayan difundido por el mundo entero y sean accesibles a todo msico que desee
formarse una imagen auditiva y un concepto esttico de la msica erudita en
diferentes perodos histricos. En el caso de la msica popular, es necesario basarse
casi exclusivamente en tradicin oral y fonogrfica para conocer el aire, el sabor, el
cmo va una obra determinada para saber cmo se interpretan los diferentes
elementos musicales. El primer paso para llegar a la interpretacin de una obra es
entonces saber qu es (una marcha? un arrullo? una alabanza? un bolero? un
bambuco? ) para saber cmo va.

El anlisis expuesto en el captulo anterior tiene como propsito fundamental el que el
director a travs de una comprensin cada vez ms profunda y detallada de la obra,
pueda comenzar a tomar decisiones en cuanto a su interpretacin. Dicho anlisis debe
ir siempre acompaado del permanente cantar, tocar y leer silenciosamente la obra
que se est estudiando; es necesario convivir con la obra de tal manera que tanto el
anlisis como las decisiones que se tomen partan de un enfoque musical y no de uno
puramente terico. Hay una gran cantidad de decisiones que la msica misma parece
dictar a quien tiene suficiente musicalidad, intuicin y experiencia previa las cuales
son solamente confirmadas mediante el anlisis terico.

A partir del anlisis y la convivencia con la msica, el director debe comenzar a pensar
en la interpretacin, en lo que est y lo que no est en la partitura; debe comenzar a
transformar el libreto en obra musical; a pensar en el qu y en el cmo. Las
decisiones ms importantes que se deben tomar a partir del anlisis abarcan los
siguientes aspectos:

Fraseo Surge del anlisis de Meloda, Ritmo y Texto
Articulacin Surge del anlisis de Meloda, Ritmo y Texto.
Dinmica Surge del anlisis de Meloda, Armona y Sonido
Tempo Surge del anlisis de Ritmo, Armona y Texto
Diccin Surge del anlisis de Texto y Ritmo

9
STERN, Isaac, en The Art of Conducting, Videolser. U.K.: IMG Artists Group, 1993.
10
The Harvard Dictionary of Music. Don Randel, Ed. Cambridge, Harvard University Press,
1986.



20
20

El director debe tener una idea muy clara de lo que espera de su grupo con cada obra
y en cada uno de estos aspectos antes de comenzar los ensayos. El e en ns sa ay yo o d de eb be e
e es st ta ar r d de ed di ic ca ad do o a a q qu ue e e el l c co or ro o l lo og gr re e l la a i in nt te er rp pr re et ta ac ci i n n d de e l la a o ob br ra a q qu ue e e el l d di ir re ec ct to or r t ti ie en ne e d de e
a an nt te em ma an no o e en n s su u m me en nt te e. .

Fraseo

Entendido como la realizacin, en la ejecucin musical, de la estructura de frase de
una obra
11
el fraseo busca unir elementos rtmicos y meldicos para que sean
percibidos como un todo. La frase musical es anloga a la oracin gramatical; la frase
es la menor unidad musical con sentido completo cuya puntuacin es la cadencia. En
la msica vocal el fraseo est ntimamente ligado a la respiracin; por medio de ella, el
cantante agrupa y separa frases para expresar el texto musical en unidades de
duracin determinada, inteligibles para el oyente.

El fraseo y, por ende, los lugares en donde el coro debe respirar, deben determinarse
teniendo en cuenta dos factores: Uno musical (ideal) que resulta del anlisis de la
estructura de frase de la obra, y uno prctico que resulta de la capacidad real de los
cantantes de los cuales se dispone, para sostener la respiracin durante una cierta
cantidad de tiempo. La dinmica y la articulacin realzan la percepcin del fraseo.

En Pedacito de Luna, la estructura de frase encontrada en el anlisis de la meloda y
el ritmo debe estar claramente reflejada en el fraseo, en la articulacin y en la
dinmica que d el director a la obra. Cada frase de 4 compases debe estar unida en
una sola respiracin y ser marcada en la partitura con la correspondiente coma. (Ver
Ejemplo 6 pg 22.)

Articulacin

Definida como caractersticas de ataque y cada de notas sueltas o grupos de notas
y la manera como estas caractersticas son producidas
12
la articulacin busca
separar (diferenciar) elementos rtmicos y meldicos dentro de la frase para que sean
claramente percibidos. Dicha diferenciacin se logra bsicamente mediante la unin o
separacin, la prolongacin o acortamiento y la acentuacin o no - acentuacin de los
valores rtmicos. Los signos y trminos de articulacin ms comnmente utilizados en
la msica coral son los siguientes:



Ejemplo 4

La articulacin musical es anloga a la puntuacin gramatical, a los signos de
exclamacin o interrogacin y a la separacin sutil de grupos de palabras dentro de
una oracin. Un texto puede ser declamado (articulado) de diferentes maneras,
haciendo que cambie significativamente la intencin, la expresin y la emocin, sin
cambiar una sola palabra.


11
The Harvard Dictionary of Music.
12
Ibid.


21
21
La articulacin es el aspecto interpretativo ms importante en Pedacito de Luna y
quizs en toda msica popular con carcter de danza. Una articulacin correcta aclara
el ritmo, especialmente los acentos aggicos que son cruciales en esta obra. Es
importante describir la articulacin frase por frase e indicarla correctamente en la
partitura (ver Ejemplo 6 pg 22):

1- (c.1-4): Ligar las seis primeras corcheas en el primer comps. Separar mediante un
staccato la primera negra del segundo comps. Separar igualmente la primera negra del
tercer comps y acentuar la negra con puntillo.

_ (c. 5-8): Idntica articulacin a la de la primera frase para la voz de contralto. La soprano
debe enfatizar el ritmo del ostinato mediante la combinacin de staccato- acento en la
figura rtmica . -
3- (c. 9-12) Idntica articulacin en la soprano. La contralto puede hacerse ms ligada que
en las frases anteriores en virtud del texto y la dinmica.

4- (c. 13-16) Puede separarse la frase en tres partes mediante cisuras, para aclarar ritmo.
Para que las cisuras tengan efecto debe acortarse tambin el valor de la negra del
segundo tiempo del c. 13 y de la primera corchea del segundo tiempo del c.14. En la
negra con puntillo del c.15 el staccato- acento debe ser bien marcado.

5- (c. 17-24) Las dos corcheas de antecomps en el motivo ritmico de la soprano pueden
ser acortadas ligeramente para aclarar ritmo y dar un efecto de picarda a la frase. Lo
mismo puede hacerse con las dos negras con puntillo de los c. 17 y 21 en la contralto.
Es realmente la buena diccin quien ayuda a lograr dicho efecto.

Todas estas indicaciones deben ser marcadas por el director en la partitura como se
ilustra en el E Ej je em mp pl lo o 6 6 p pg g. . 2 22 2. .
13

Dinmica

La dinmica es el aspecto de la msica relacionado con las gradaciones de
volumen.
14
La dinmica existe en dos niveles: En el nivel macro, como gradaciones y
contrastes de volumen entre las frases y/o las secciones de una obra (piano,
mezzopiano, forte, mezzoforte etc.); a nivel micro, como gradaciones de volumen dentro
de la frase (crescendo, diminuendo, morendo etc. ).

La dinmica puede estar o no estar indicada en la partitura. Las indicaciones de
dinmica presentes en una partitura son por supuesto relativas a la cantidad y a la
cualidad de las voces que conforman el coro, al carcter de la msica a interpretar, a
la acstica de la sala etc. Qu tan forte es forte o qu tan piano es piano? La
decisin siempre estar en manos del director. Cuando la partitura no tiene ninguna
indicacin de dinmica, el director tiene que confiar en su anlisis de texturas,
meloda, ritmo y texto, as como en su conocimiento del estilo y en su experiencia
previa, para tomar una decisin correcta.

En Pedacito de Luna la dinmica no est indicada en la partitura, por lo tanto son las
diferentes texturas ,los rangos vocales, el contorno meldico, el impulso rtmico y el
texto quienes sirven como punto de partida para tomar una decisin en cuanto a las
gradaciones de volumen.


13
C Ca ab be e a ac cl la ar ra ar r q qu ue e e es st ta a n no o e es s l la a n ni ic ca a p po os si ib bi il li id da ad d d de e a ar rt ti ic cu ul la ar r l la a o ob br ra a s si in no o n ni ic ca am me en nt te e e el l p pu un nt to o
d de e v vi is st ta a d de e q qu ui ie en n e es st to o e es sc cr ri ib be e. . C Ca ad da a d di ir re ec ct to or r d de eb be e t to om ma ar r s su us s p pr ro op pi ia as s d de ec ci is si io on ne es s. .

14
The Harvard Dictionary of Music.



22
22
El comienzo es contundente: dos voces al unsono exponen la determinacin ya
tomada de llevar al nio unas ofrendas. Una dinmica mf sera adecuada para el
inicio de la obra.

La diferencia de texturas y de rango vocal entre la primera y la segunda frase hace
que ellas obviamente no puedan ser ejecutadas dentro de la misma dinmica. La
segunda frase, sin pedir esfuerzo adicional al coro, resultar con una dinmica un
poco ms fuerte que la anterior y as lograr un contraste mayor con la siguiente.

El texto de la segunda y la tercera frases sugiere dos personajes diferentes
enunciando cada uno sus dones. Puede buscarse un p sbito para la tercera frase o
an, un solista que la cante. La cuarta frase retoma el mf anterior, buscando el clmax
mediante un crescendo, sugiriendo de alguna manera que todos los oferentes estn
de acuerdo con la afirmacin que all se hace : ofrecer al nio un pedacito de luna , si
l as lo quiere.

La segunda seccin busca un efecto de eco sugerido por el contraste dinmico entre
la enunciacin y la repeticin. El desfogue es an mayor al hacer la repeticin en
piano.

En resumen tenemos :

mf para las dos primeras frases (compases 1-8),
p para la tercera frase (compases 9-12)
mf para la cuarta frase (compases 9-16). Ntese cmo en la cuarta frase tiene la
mayor gradacin de dinmica, lo cual corresponde a la sensacin de clmax
creada por el juego de texturas.
f vs p en la enunciacin y en la repeticin de la seccin en
6
8


Todas estas indicaciones deben ser anotadas en la partitura tal como se muestra en el
E Ej je em mp pl lo o 6 6 p pg g 2 22 2


Tempo:

A la velocidad a la cual la msica es ejecutada se le llama tempo. Para cada obra
existe un tempo general (Allegro, Andante, Adagio, .= 120 etc.) y unas gradaciones de
velocidad a nivel de frase que pueden acelerar o frenar dicho tempo general
(accelerando, ritardando, etc.)

La determinacin del tempo correcto de una obra es tal vez una de las decisiones
ms difciles que debe tomar un director. Nunca hay un tempo absoluto para
interpretar una obra, aunque el compositor o arreglista haya hecho los mejores
esfuerzos por indicarlo. De nuevo qu tan rpido es Allegro o qu tan lento es
Adagio? La determinacin depende de factores musicales que surgen del anlisis y de
factores extra musicales tales como la agilidad vocal, la capacidad que tengan los
cantantes para sostener la respiracin o la acstica del lugar de concierto (la misma
obra en una acstica reverberante requiere de un tempo ms lento que cuando es
interpretada en una acstica seca).

El tempo correcto en Pedacito de Luna lo da el carcter tanto de la guabina como del
bambuco que le sigue. Para la guabina . = 120 sera la indicacin de tempo ms
aproximada. La proporcin de tempo entre las dos secciones, es decir entre las


23
23
mtricas de
3
4
y
6
8
puede ser tomada a partir de las corcheas y hacerse como . =. lo
cual da al bambuco un carcter plcido, ms parecido al bambuco del altiplano. Otra
opcin es tomar la corchea del
6
8
un poco ms rpido que la del
3
4
para dar al
bambuco un carcter ms fiestero, ms de acuerdo con el t te ex xt to o que implica un cierto
apuro. (Ejemplo 6 pg 22)

Diccin.

Una definicin simple y acertada de diccin es el sonar de las vocales y consonantes
al cantar, creando coloracin (altura) y articulacin (ritmo)
15
Aunque la diccin es un
aspecto de la prctica misma del canto, el director debe tomar algunas decisiones
anticipadas al respecto tales como:

1. Pronunciacin correcta del idioma.
2. Colocacin de las consonantes finales.

1. Pronunciacin correcta del idioma: El primer paso a seguir despus del anlisis,
traduccin (si es necesario) y comprensin del texto, es la apropiacin del mismo
conzcase o no el idioma en el cual est escrito. Si el director no habla o no
conoce la pronunciacin del idioma del texto que tiene en sus manos, debe
asesorarse de alguien que s lo hable o lo conozca y le ayude a pronunciarlo
correctamente. E Es s e el l d di ir re ec ct to or r q qu ui ie en n v va a a a e en ns se e a ar r a al l c co or ro o l la a p pr ro on nu un nc ci ia ac ci i n n d de el l t te ex xt to o
y y p po or r l lo o t ta an nt to o d de eb be e d do om mi in na ar rl la a a a l la a p pe er rf fe ec cc ci i n n. Es frecuente encontrar, por ejemplo,
una gran cantidad de textos sacros en latn. Las normas de pronunciacin del latn
son relativamente sencillas para quien habla el castellano pero, si no se conocen,
es muy fcil pedir asesora a un sacerdote. De manera similar, es relativamente
sencillo encontrar a alguien que preste asesora en la pronunciacin del Ingls y,
en algunos lugares, de otros idiomas como el italiano, el alemn o el francs.

2. Colocacin de consonantes finales: La colocacin de las consonantes en los finales
de frase y despus de notas largas dentro de la frase, puede y debe ser decidida
de antemano. Las consonantes finales pueden colocarse 1) sobre el primer tiempo
del comps siguiente 2) sobre la barra de comps, es decir, en la ltima
subdivisin de la nota en al cual ocurren. Ejemplo:

Ejemplo 5

En Pedacito de Luna es preferible la segunda opcin, sobre la subdivisin de la nota
larga debido a que no hay silencios ni espacios entre las frases que hagan posible el
primer procedimiento. En los compases 4 y 16 se debe pronunciar la consonante en la
penltima corchea del comps y respirar en la ltima. Ver Ejemplo 6 pg 22


15
RAO, Doreen. Choral Music Experience. Boosey and Hawkes, Inc. 1987. Vol. 5
1)
2)


24
24


PARTITURA DE
INTERPRETACIN







25
25










Ejemplo 6














26
26


Hecho anlisis de los elementos (S M A R T) y tomadas varias decisiones en cuanto
al Fraseo, Articulacin, Dinmica, Tempo y Diccin, es deseable volver a mirar la obra
desde lejos para tener una percepcin de la totalidad, del macro de la obra, es decir,
de su movimiento a gran escala. (Ejemplo 7) En cierto modo, el anlisis, las
conclusiones y las decisiones ya tomadas hacen que el macro de la obra resulte
bastante obvio; y se trata precisamente de eso: de intentar percibir la obra, como un
todo, escuchando mentalmente la relacin y contraste entre sus secciones
(Articulacin Formal) el mpetu que tiene cualquier composicin musical hacia un
punto determinado (Movimiento y crecimiento) y la llegada a dicho punto (Clmax).

Una ltima mirada distante a Pedacito de Luna de Chava Rubio puede ayudar a
percibir su Articulacin Formal en dos secciones demarcadas claramente por
cadencias que en trminos de crecimiento y clmax funcionan de la manera siguiente:
) en su punto climtico, es decir en el comps
Movimiento en cuatro frases, desde el comps el 1 hacia el 15. Crecimiento desde el
comps 5 hasta el 8, ligera contencin del impulso del comps 9 al 12 y gran impulso
hacia el Clmax en el comps 15.

Dos frases de desfogue del comps 17al 24


Ejemplo 7
Clmax
Crecimiento
Desfogue
A
B
Movimiento



27
27


Es de suma importancia repasar constantemente esta estructura macro, memorizarla e
intentar escucharla mentalmente para luego tratar de reconstruir mentalmente los
detalles de Fraseo, Articulacin, Dinmica y Tempo a hasta llegar a tener una Imagen
Auditiva de la obra a gran escala y al detalle. (El cuadro que se ofrece en la pgina 27
puede ser de ayuda para memorizar la estructura y los detalles de interpretacin ms
importantes.) Es precisamente esa imagen auditiva la que el director va a llevar en su
mente al primer ensayo con el coro. Su funcin como director ser la de lograr
comunicar a sus cantantes la idea que tiene de la obra mediante su marcacin, sus
gestos, sus instrucciones verbales, sus demostraciones musicales, su pasin y su
conviccin de que esa es la manera correcta de interpretarla.

Al tener una imagen auditiva clara de una composicin y sentirla como propia, el
director buscar en su tcnica de direccin y en su tcnica de ensayo, todos los
recursos a su alcance para lograr su propsito: convertir el libreto en msica. El paso
a seguir es buscar la expresin del contenido musical por medio de la marcacin y del
gesto, tema que se tratar en el siguiente captulo.







































28
28

























































29
29

RESUMEN DEL
ANLISIS E INTERPRETACIN DE
PEDACITO DE LUNA


ANALISIS INTERPRETACION


S Sonido

Seleccin y combinacin de timbres: Dos
voces iguales, Soprano y Alto.




Texturas utilizadas:

- 4 compases (1-4): Unsono
- 8 compases (5-12): Meloda en la
contralto + ostinato en la soprano.
- 4 compases (13-16): Homofona
llegando a terceras paralelas solo en
los dos ltimos compases. Esta unin
de las voces en movimiento paralelo
genera una sensacin de llegada, de
clmax.
- 8 compases (17-24): Meloda y
contrameloda que se unen en
paralelismo en las cadencias de las
frases.


Dinmica: La partitura no tiene indicaciones
de dinmica. Los contrastes dinmicos y el
movimiento dinmico a gran escala estn
determinados por el contraste de texturas y
tesituras, el impulso rtmico, armnico y
meldico y las sugerencias del texto.










S So on ni id do o v vo oc ca al l: :

No por tratarse de una obra popular debe
descuidarse todo el trabajo de afinacin,
emisin, homogeneidad vocal, etc. El sonido
coral debe ser siempre cuidadoso no importa
el gnero o el carcter de una obra


















D Di in n m mi ic ca a: :

mf para las dos primeras frases
(compases 1-8),
p para la tercera frase (compases 9-12)
mf para la cuarta frase (compases 9-16).
con crescendo hacia el clmax en el
comps 15
f vs p en la enunciacin y en la repeticin
de la seccin en
6
8





30
30

M Me el lo od d a a
Modo Diatnico mayor
Rango Soprano : si- re
2
Contralto : si- si
T Te es si it tu ur ra a Soprano: Tesitura media (sol
1
- si
1
).
Contralto: Tesitura media (re
1
- sol
1
).
Funcin: En la primera seccin la Soprano
cumple bsicamente una funcin de
acompaamiento mediante ostinato y
contrameloda siendo la Contralto quien tiene
la meloda. En la segunda seccin (comps 17
en adelante) dichas funciones se invierten.
Estructura de Frases Regular, peridica. Dos
secciones: A:16 (4+[4+4]+4) + B: 8 (4+4)

Contorno: Suave, bsicamente por grados
conjuntos, siendo caracterstico el salto
descendente de tercera y el bordado
incompleto o escape. El contorno bsico de la
meloda (contralto) es el siguiente: La primera
frase comienza en un re
1

alcanzando su punto mximo en el comps 3
(sol
1
) Este es enfatizado por el acento aggico
de la negra con puntillo en el segundo tiempo
del comps.
La segunda frase hace el movimiento opuesto;
comienza en si
1
para terminar en re
1
. La
tercera imita a la segunda pero comenzando
en sol
1 ,
siendo una especie de eco de la
anterior. Finalmente la ltima frase alcanza el
clmax en el comps 15 siendo este enfatizado
por el acento aggico y por la textura
homofnica que alcanzan las dos voces. La
meloda en la segunda seccin se mueve en
una tesitura ms baja que la alcanzada en el
clmax actuando as como anticlmax o
desfogue.
Esta estructura de frases se ve reflejada tanto
en la estructura rtmica como en el esquema
formal de la obra

A Ar rm mo on n a a

Tonalidad (Modo) : Sol mayor
Estructura armnica : Frases enmarcadas
dentro de un lenguaje armnico de tnica
subdominante y dominante tpico de la
guabina.
Ritmo armnico: Cambio de armona cada
comps durante toda la obra.
Lenguaje contrapuntstico: El ya mencionado
en textura: Meloda y ostinato en la segunda
y tercera frase, y meloda y contramelodia en
la segunda seccin (
6
8
).




F Fr ra as se eo o: : La estructura de frase encontrada en
el anlisis de la meloda y el ritmo debe estar
claramente reflejada en el fraseo, en la
articulacin y en la dinmica que d el director
a la obra. Cada frase de 4 compases debe
estar unida en una sola respiracin (marcando
la partitura con la correspondiente coma.)

A Ar rt ti ic cu ul la ac ci i n n: :

6- (c.1-4): Ligar las seis primeras corcheas
en el primer comps. Separar mediante
un staccato la primera negra del
segundo comps. Separar igualmente la
primera negra del tercer comps y
acentuar la negra con puntillo.

(c. 5-8): Idntica articulacin a la de la
primera frase para la voz de contralto.
La soprano debe enfatizar el ritmo del
ostinato mediante la combinacin de
staccato- acento en la figura rtmica . -
8- (c. 9-12) Idntica articulacin en la
soprano. La contralto puede hacerse
ms ligada que en las frases anteriores
en virtud del texto y la dinmica.

9- (c. 13-16) Puede separarse la frase en
tres partes mediante cisuras, para
aclarar ritmo. Para que las cisuras
tengan efecto debe acortarse tambin el
valor de la negra del segundo tiempo
del c. 13 y de la primera corchea del
segundo tiempo del c.14. En la negra
con puntillo del c.15 el staccato- acento
debe ser bien marcado.

10- (c. 17-24) Las dos corcheas de
antecomps en el motivo ritmico de la
soprano pueden ser acortadas
ligeramente para aclarar ritmo y dar un
efecto de picarda a la frase. Lo mismo
puede hacerse con las dos negras con
puntillo de los c. 17 y 21 en la contralto.
Es realmente con buena diccincomo se
puede lograr dicho efecto.

























31
31

R Ri it tm mo o
Figuras rtmicas principales: . - y . .. en la
primera seccin;

. . . en la segunda. La
estructura rtmica de cada frase en la primera
seccin es prcticamente idntica. El impulso
inicial brindado por las seis primeras corcheas
conduce la frase hacia el tercer comps donde
la figura . .. acta como punto de llegada y
como freno rtmico de la frase para poderla
desfogar hacia la figura . - en el cuarto
comps. Dicho punto de llegada coincide, en
la primera y en la cuarta frase, con el climax
meldico en cada una de ellas y en la zona
urea (.618). El clmax de la obra comps
15, tambin ocurre en la zona urea de la
estructura formal.


Mtrica:
3
4
y
6
8
para dos secciones
contrastantes no solo en cuanto a acentuacin
sino en cuanto a carcter.

Tempo :

Las dos indicaciones verbales de tempo
(tempo de guabina y tempo de bambuco)
sugieren ms el carcter que el tempo mismo.




T Te ex xt to o

Idioma: Castellano con un viso tpico de la
regin andina colombiana tal como es la
utilizacin permanente de diminutivos.
Temtica: Los pastores anuncian, por turnos,
cules son sus ofrendas para el nio Dios:
zapaticos azules, camisitas, florecitas, un
azulejo y una cancin de cuna. Manifiestan su
adoracin por el nio a tal punto que estn
dispuestos a llevarle lo que El quiera, an un
pedacito de luna. La segunda seccin los
muestra apurndose unos a otros hacia el
portal para llevar sus ofrendas.
Fuente: Original del autor, inspirado
probablemente en las numerosas coplas
populares navideas existentes en el folclore
colombiano.


V Ve er r Articulacin





Articulacin Formal

Movimiento: Del 1 hacia el 15 y desfogue
del 16 al 24
Clmax: Comps 15












T Te em mp po o: :

Guabina . = 120 La proporcin de tempo entre
3
4
y
6
8
.=. para bambuco del altiplano o un
poco ms rpido para bambuco fiestero,


D Di ic cc ci i n n

No ofrece, para un grupo de habla hispana,
ninguna dificultad en particular. Es posible
encontrar una cierta dificultad en al entonacin
del punto climtico para lo cual debe disearse
un ejercicio vocal.











32
32






























































33
33


III. TECNICA DE DIRECCION


























































III a. MARCACION
Mano derecha

Conformacin: Cada. Ictus. Rebote.

Caractersticas: Velocidad. Direccin.
Tamao. Impetu.

Funciones:
Pulso
Preparatorios
Fraccin de pulso

Principales


Neutros.

Patrones: Simples
Compuestos
Mixtos

Marco de direccin

III b. GESTO
Mano Izquierda y
expresin corporal

Mano izquierda
Postura
Expresin Facial


Inicio
Funciones : Prcticas Entradas
Cortes



Fraseo
Expresivas Dinmica
Articulacin
Sonido







IIIab. TCNICA DE DIRECCIN
Marcacin + Gesto
Reflejo de la interpretacin















34
34

















































35
35


III. TECNICA DE DIRECCION

Todo esto debe hacerse mientras se mantiene una mano firme. . .
una mano autocrticamente firme
16




A la comunicacin de eventos musicales a un grupo de cantantes o instrumentistas a
travs de movimientos y gestos manuales y corporales, se le llama Direccin. Al
manejo coordinado, claro y consciente (con propsito) de cada uno de dichos
movimientos y gestos, se le conoce como Tcnica de Direccin.

El flujo de gestos y movimientos del director deben reflejar el flujo de ideas musicales
que surgen de su mente y el control que tiene de la ejecucin de dichas ideas por
parte de un grupo coral. Dicho control se logra bsicamente por medio de la
M Ma ar rc ca ac ci i n n, , movimiento del brazo y de la mano derecha capaz de sugerir diferencias
sutiles de pulso, acento y nfasis en una frase y asegurar precisin del ensamble con
un mismo tipo de seales
17
La marcacin est apoyada en una serie de G Ge es st to os s que
incluyen la postura corporal, la expresin facial y los movimientos de la mano
izquierda.

El presente captulo presentar la Marcacin y el Gesto de manera separada y
seccionada con el objeto de que el director adquiera conciencia de cada uno de sus
componentes y conozca una cierta terminologa que podr aplicar con fines
pedaggicos. El aspecto ms fcil de tratar por reas es el de la Marcacin ya que se
trata de movimientos concretos fcilmente descriptibles en trminos cualitativos. El
Gesto trata con acciones algo ms abstractas acerca de las cuales solamente se
podrn dar ejemplos e imgenes. Obviamente, la direccin involucra todos estos
componentes de manera simultnea e integral pero, de la misma manera que un
profesor de canto puede hacer notar a un alumno que debe corregir una cierta tensin
en un rea del cuerpo para corregir un defecto de emisin, el profesor de direccin
podr corregir a un alumno un mpetu inadecuado o una insuficiencia en el rebote
para una marcacin determinada.

La primera seccin del captulo estar dedicada a la Marcacin, la segunda al Gesto
y la tercera a la combinacin de ambos: Tcnica de Direccin. Al final de cada
seccin se darn algunos ejercicios de prctica.












16
STERN, Isaac, en The Art of Conducting, Videolser. U.K.: IMG Artists Group, 1993.
17
PRAUSNITZ, Frederik. Score and Podium, New York: W.W. Norton, 1983. p. 17.


36
36

III a. MARCACION
Mano derecha
*



El recurso ms importante del cual dispone el director es el de la Marcacin:
movimientos del brazo y de la mano que indican el pulso musical y, en trminos
generales, indican al grupo coral q qu ui i n n, c cu u n nd do o y c c m mo o cantar. La marcacin tiene
una c co on nf fo or rm ma ac ci i n n, unas c ca ar ra ac ct te er r s st ti ic ca as s, unas f fu un nc ci io on ne es s y una organizacin en
p pa at tr ro on ne es s mtricos. Cada una de estas variables se examinar en s misma y en su
relacin con las dems, para hacer uso de ellas posteriormente en funcin de la
interpretacin musical.


Conformacin

La marcacin ms simple, es decir el golpe o el tactus como se le llamaba en el siglo
XVI, consta de tres partes: C Ca a d da a, I Ic ct tu us s (impacto), y R Re eb bo ot te e. .







Cada

Rebote


Ictus


Estos tres componentes estn presentes en mayor o menor grado dependiendo de las
caractersticas y de la funcin de la marcacin.


Caractersticas

La marcacin, independientemente del patrn mtrico dentro del cual est inscrita,
tiene una cierta V Ve el lo oc ci id da ad d, , D Di ir re ec cc ci i n n, , T Ta am ma a o o e I Im mp pe et tu u q qu ue e s se e r re el la ac ci io on na an n
d di ir re ec ct ta am me en nt te e c co on n e el l c cu u n nd do o y c c m mo o de la interpretacin musical. (ver cuadro pg. 37)

V Ve el lo oc ci id da ad d: : Establece la duracin del pulso, y por lo tanto del tempo de una
obra. Cada marcacin completa, con cada, ictus y rebote, dura lo que dure un
pulso sea este lento o rpido ( . = 40 .= 180).
Hasta cierto punto y dependiendo de otras variables, la velocidad de la
marcacin es inversamente proporcional a su tamao: a mayor velocidad menor

*
Se presume que la mayora de los directores marcan con la mano derecha. Es posible sin
embargo, que los directores zurdos marquen con la mano izquierda si han de verse mal
coordinados al hacerlo con la derecha.


37
37
tamao. Entre ms rpido sea un tempo, menor distancia debe recorrer cada
marcacin.
D Di ir re ec cc ci i n n: : El camino que recorre la mano determina la direccin de una
marcacin: hacia arriba, hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda,
oblicuo etc.




Cada

Cada Cada


Rebote Ictus Ictus Rebote

Ictus



La direccin de la marcacin est relacionada directamente con su
organizacin en patrones mtricos y cumple por lo tanto funcin de o or ri ie en nt ta ac ci i n n. .
La direccin, como todas las dems variables de la marcacin, puede ser
modificada an dentro de patrn mtrico, por razones tcnicas y/o expresivas
como se ver ms adelante.


T Ta am ma a o o: : La distancia que recorre cada movimiento de la mano determina el
tamao de la marcacin. Este depende de otras variables tales como la
velocidad, la dinmica y el tamao del grupo que se est dirigiendo. Una misma
marcacin, sin alterar las variables de velocidad y direccin, puede ser
pequea, mediana o grande











y dependiendo de su funcin, puede variar el tamao de dos de sus componentes: la
cada y el rebote. Una marcacin determinada, por razones tcnicas o de expresin
musical puede tener por ejemplo una cada corta y un rebote largo. (ver Funciones)

Para modificar el tamao de la marcacin, el director dispone de las diferentes
articulaciones del brazo: el hombro, el codo y la mueca. La articulacin del hombro
genera movimiento de la totalidad del brazo; el codo sirve de apoyo a los movimientos
del antebrazo; la mueca articula los movimientos de la mano. Obviamente, ninguna
de las tres articulaciones se utiliza excluyendo totalmente a las otras. Cuando se hace
referencia a la utilizacin de una articulacin en particular se sobreentiende que dicha
articulacin es la que predomina sobre las dems en una circunstancia determinada.


38
38
Los movimientos de todo el brazo resultan amplios y de difcil control. Se utilizan con
menos frecuencia en la direccin coral que en la direccin de banda u orquesta
debido a que dichos grupos instrumentales son usualmente de mayor tamao o al
menos ocupan mayor espacio que los grupos corales. Las diferencia de mpetu entre
el ataque de un grupo coral y un grupo instrumental tambin influye en el tamao del
movimiento utilizado para uno y otro. En la direccin coral los movimientos amplios
de todo el brazo se utilizan por ejemplo, al dirigir grupos grandes, en pasajes que
tengan un carcter pomposo o glorioso con dinmicas entre mf y f.








Movimientos amplios de todo el brazo

El codo es tal vez la articulacin ms utilizada en la marcacin ya que con el antebrazo
y la mano se realizan la mayora de los movimientos visibles y fcilmente controlables
en cuanto a su velocidad, direccin, tamao e mpetu. El codo presenta una nica
dificultad que no presenta el hombro y es su colocacin con respecto al tronco. Para
que el movimiento del antebrazo sea visible y no sea obstruido por el tronco, el codo
debe encontrarse siempre lo suficientemente retirado del cuerpo hacia delante y hacia
fuera como se ilustra en la siguiente figura.








Codos muy pegados al tronco Codos delante y fuera del tronco


Es posible utilizar el antebrazo en movimientos de diferentes tamaos ya sea
manteniendo inmvil la articulacin de la mueca, como usualmente se hace, o en
combinacin con sta para darle al movimiento mayor flexibilidad.

La articulacin de la mueca se utiliza de manera relativamente aislada en los
movimientos pequeos y rpidos requeridos en la marcacin de un tempo rpido y
enrgico que requieran de un ictus muy marcado y poco recorrido en la cada y en el
rebote. Muchos pulsos neutros (ver Funciones) pueden ser marcados solamente con
esta articulacin. La marcacin con la articulacin de la mueca requiere tambin de
una postura adecuada de antebrazos y codos como la ilustrada anteriormente.







Movimientos de la mano
con postura correcta de los codos


39
39


Impetu: : La fuerza que se imprime al movimiento, independientemente de la
velocidad, constituye la ltima caracterstica variable de una marcacin. El
mpetu depende mucho de la dinmica y del carcter de la obra. Adquiere gran
importancia en los preparatorios (ver funciones) y de todas las variables, es la
que ms tiene relacin con el c c m mo o. .

Resumiendo, la marcacin tiene cuatro caractersticas bsicas y variables que
constituyen el fundamento de sus posibilidades expresivas:


C Ca ar ra ac ct te er r s st ti ic ca a Tiene relacin con E Ex xp pr re es sa a e el l


C Cu u n nd do o? ? C C m mo o? ?
V Ve el lo oc ci id da ad d

Tempo X
D Di ir re ec cc ci i n n

Orientacin mtrica X
T Ta am ma a o o

Dinmica, tamao del grupo. X
I Im mp pe et tu u

Dinmica, carcter de la obra. X



Funciones.

La marcacin tiene tres funciones bsicas: P Pr re ep pa ar ra at to or ri ia a, es decir de anticipacin de un
evento por venir, P Pr ri in nc ci ip pa al l o de confirmacin de dicho evento y N Ne eu ut tr ro o, de funcin
pasiva o de seguimiento de un evento. A los golpes o marcaciones se les llama
entonces Preparatorios, Principales o Neutros, dependiendo de su funcin.
18


P Pr re ep pa ar ra at to or ri io os s. .( ( ) ): : Los golpes preparatorios indican y dan carcter al siguiente
pulso. La indicacin (cundo cantar) se da mediante el rebote del preparatorio.
Dicho rebote es activo, es decir, tiene una fuerza adicional que lo prolonga y le da
un mpetu determinado con velocidad igual y direccin opuesta al pulso que le
sigue. El carcter (cmo cantar) se da mediante el tamao y el mpetu de dicho
rebote. . L Lo os s p pr re ep pa ar ra at to or ri io os s t ti ie en ne en n p po or r l lo o t ta an nt to o m ma ay yo or r t ta am ma a o o, , d di ir re ec cc ci i n n e e m mp pe et tu u e en n
s su u r re eb bo ot te e q qu ue e e en n s su u c ca a d da a. Ejemplo:





Rebote largo con el mpetu y la velocidad del pulso
que anticipan

Cada corta




18
Los trminos Preparatorio, Principal y Neutro as como sus definiciones son tomados de
PRAUSNITZ, Frederik. Opus cit. p. 51-56



40
40


Los preparatorios ms comunes son aquellos que anticipan el primer tiempo de una
mtrica pero pueden ocurrir en cualquier tiempo y por lo tanto en cualquier direccin.
En una mtrica de
4
4
las posibilidades son las siguientes:








En el 4o tiempo En el 3 tiempo En el 2 tiempo En el 1er tiempo
preparando el 1 preparando el 4 (anacrusa) preparando el 3 preparando el 2o


As mismo pueden preparar un pulso entero o una fraccin de pulso. En cada caso
varan el mpetu del ictus y el tamao del rebote. Ejemplos:

1. Preparacin de un primer tiempo (tsico)

El preparatorio se da en el tercer tiempo, con poco ictus, cada muy corta y rebote largo.
La velocidad e mpetu debern ser los mismos del primer tiempo de la obra. Ejemplo 8:






2. Preparacin de una anacrusa de pulso completo.

El preparatorio se da en el segundo tiempo, con poco ictus, cada muy corta y rebote largo.
La velocidad e mpetu debern ser los mismos del primer tiempo de la obra. Ejemplo 9:





3. Preparatorio de una anacrusa de fraccin de pulso:

El preparatorio se da en el segundo tiempo, con mucho ictus, prcticamente sin cada y
rebote corto . La velocidad e mpetu debern ser los mismos del primer tiempo de la obra.
Ejemplo 10:




41
41



P Pr ri in nc ci ip pa al le es s. . ( ( ) ) Los golpes principales sueltan la tensin acumulada por uno o
ms preparatorios anteriores. Los principales tienen relacin directa con los
preparatorios anteriores, generalmente confirmndolos y en ocasiones
contrastndolos. El carcter de los principales se establece en la cada; su rebote
es corto y pasivo, es decir, no tiene un movimiento adicional que lo prolongue o le
d mayor mpetu.





Preparatorio anterior
Principal





Los principales ocurren con mayor frecuencia en el primer tiempo de un comps
pero, al igual que los preparatorios, pueden ocurrir en cualquier tiempo de un
comps por razones de articulacin de una frase musical. El ejemplo siguiente
ilustra un preparatorio en el primer tiempo del comps seguido de un principal en el
segundo tiempo:





Ejemplo 11


N Ne eu ut tr ro os s. . ( ( o ) ) Los golpes neutros tienen cada y rebote mnimos, velocidad
precisa, y muy poca direccin, tamao e mpetu. Su funcin es la de marcar
pulsos de manera pasiva dejando que los eventos musicales simplemente ocurran.
Su valor expresivo es nulo pero resaltan los preparatorios y los principales dando
forma a la frase musical. En el ejemplo 12 del a pgina 57 (compases 13 y 14)
vemos cmo los pulsos neutros ayudan a resaltar los preparatorios y principales y
por lo tanto indican claramente la articulacin de la frase.










42
42

Los golpes neutros tambin se utilizan en la marcacin de subdivisiones de pulso
para aclarar el tempo , un ritardando o un cambio de mtrica. Ejemplo:




6 Neutro

y. . .
1 1
5 4
3

2 Neutro 2
Neutro
3


Subdivisin (a6) de un comps de
3
4
Ritardando en un comps de
3
4




Las tres funciones bsicas de la marcacin se resumen en la tabla de la pgina
siguiente.



























43
43

FUNCIONES
de la Marcacin




P Pr re ep pa ar ra at to or ri io os s
Funcin activa
P Pr ri in nc ci ip pa al le es s
Funcin activa
N Ne eu ut tr ro os s O O
Funcin pasiva
Sealan el golpe siguiente
(cundo?) que puede ser
de pulso o de medio pulso.
La seal est dada por el
ictus y el rebote
Sueltan tensin acumulada
por uno o ms
preparatorios anteriores
Sealan el paso del tiempo
dentro de la mtrica.


Caracterizan el golpe
siguiente (cmo?). El
carcter est dado por un
rebote a ac ct ti iv vo o con mpetu,
tamao y velocidad
proporcionales al principal
que le sigue.
Se relacionan con el
carcter del preparatorio
confirmndolo y a veces
contrastndolo. El carcter
de los principales se
establece en la cada; el
rebote es p pa as si iv vo o
Tienen cada y rebote
mnimos, velocidad precisa,
y muy poca direccin,
tamao e mpetu.
Pueden ser dados en
cualquier direccin. La
direccin es la opuesta a la
del principal que le sigue
Pueden ser dados en
cualquier direccin. La
direccin es la opuesta a la
del preparatorio que les
antecede.
Tienen la direccin que
impone la mtrica.
Pueden anticipar pulso o
medio pulso
Pulso: Sin ictus y con
rebote suave
Medio Pulso: Ictus fuerte y
rebote fuerte.
Funciones
En pulsos: resaltar
preparatorios y principales
clarificando articulacin.
En subdivisiones: Clarificar
tempo, ritardandos y
cambios de mtrica.
Puede haber sucesiones de
preparatorios que
inevitablemente producen
un incremento en la tensin
y/o un crescendo
Puede haber sucesiones de
principales pero producen
una sensacin de pesadez
e indiferenciacin de la
msica.
(como en una marcha
militar)


















44
44


Patrones.

El propsito de la marcacin en patrones es el de controlar eventos musicales y
orientar a los cantantes o instrumentistas dentro de la mtrica. Tradicionalmente, la
marcacin se agrupa en patrones de acuerdo con el nmero de divisiones que hay en
un comps. Las divisiones ms frecuentes son:



1. Compases simples :
2
4
3
4
4
4
2
2
3
2
4
2
2
8
3
8
4
8


2. Compases compuestos :
6
8
9
8
12
8
6
4
9
4
12
4

(menos frecuentes)

3. Compases mixtos :
5
8
7
8
5
4
7
4




Los compases simples, de 2, 3 y 4, los compuestos de 6, 8 y 12 y los mixtos de 5 y 7,
comparten unos ciertos patrones bsicos sin importar la unidad de pulso. Una mtrica
de
2
4
, por ejemplo, se marca con el mismo patrn que una de
2
2.
Los patrones
bsicos son los de compases simples de 2, 3 y 4 tiempos y el del comps compuesto
de
6
8
. Los patrones de compases compuestos y compases mixtos resultan de la
subdivisin de patrones de compases simples.



1. Compases simples :











1 1 3 1 4

2 3

2
2


Dos tiempos Tres tiempos Cuatro tiempos
2
2
2
4
2
8
3
2
3
4
3
8
4
2
4
4
4
8











45
45



2. Compases compuestos :

O = pulso neutro





9 12
6
5 (neutro) 8 11
1 2 3 1 5 6 1 10

7 7
4 2 (neutro)
3 4
4

Seis tiempos

Nueve tiempos (3x3) Doce tiempos (4x3)



6
8
6
4


9
8
9
4

12
8
12
4






3. Compases mixtos :






5 7

4 (neutro) 5 6
4
3 2 (neutro) 3
1 2
1



Cinco tiempos Siete tiempos

5
4
5
8
7
4
7
8











El comps de seis tiempos, cuando el tempo es rpido, se considera binario y se dirige con
el patrn de dos tiempos.


46
46



MARCO DE DIRECCIN

Los patrones de marcacin deben estar encuadrados dentro de una cierta rea
determinada por los extremos de cada uno de sus golpes. Al rea dentro de la cual se
mueven los patrones se le llama M Ma ar rc co o d de e D Di ir re ec cc ci i n n. .

Todos los golpes se mueven en relacin con una cruz imaginaria en cuyos extremos
estn los ngulos que forma cada golpe con el siguiente y en cuya interseccin hay un
crculo por el cual deben pasar todos los golpes.







1
3




2


El tamao del marco de direccin depende mucho de la configuracin fsica del
director y de su preferencia. Grandes directores han usado marcos de direccin
amplios y otros han sido famosos por sus marcaciones minsculas. El marco de
direccin debe ser ante todo claramente visible para el grupo que se est dirigiendo.
En trminos generales, un director alto y acuerpado puede darse el lujo de utilizar un
marco de direccin pequeo y resultar fcilmente visible para su grupo; otro ms
pequeo y delgado necesita utilizar un marco ms amplio para resultar visible. El rea
del marco de direccin resulta afectada, obviamente, por el tamao de la marcacin
cuando esta vara por razones de dinmica y/o tamao del grupo.
19


Es difcil ponerle al marco de direccin cualquier tipo de lmites dentro de la anatoma
humana ya que, como se explic anteriormente, depende mucho de la configuracin
fsica del director; es ms recomendable tener en cuenta el propio c ca am mp po o v vi is su ua al l para
limitar el rea de marcaciones y gestos. Como se ver en la seccin siguiente de este
captulo (IIIb. Gesto), el 70% de la comunicacin del director con el grupo se hace con
los ojos. Mal podra un director pedir a sus cantantes que lo miren a los ojos y al
mismo tiempo sigan un gesto o una marcacin hechas con unas manos que se
encuentran en un plano muy apartado de su mirada. Si el director mantiene las manos
dentro de su campo visual, su marco de direccin se ver centrado y coordinado.










19
ver 2. Caractersticas: Tamao


47
47



PRCTICA

Los patrones de marcacin, como tales, cumplen una funcin nica: orientar dentro
de la mtrica. Ellos son, por lo tanto, inmodificables en cuanto a su dibujo, es decir, en
cuanto a la direccin de sus golpes
20
; un comps de cuatro, por ejemplo, tendr
siempre el mismo esquema: 1. hacia abajo. 2. hacia la izquierda. 3. hacia la derecha.
4. hacia arriba. Dentro de esta aparente rigidez, el director dispone de todas las
caractersticas variables de la marcacin (velocidad, direccin, tamao, e mpetu) y de
sus funciones (preparatorio, principal o neutro) para encontrar la expresin adecuada
a la msica que est dirigiendo. El mismo patrn de cuatro, sin modificar su esquema
bsico, puede verse de maneras diversas dependiendo del uso de algunas de sus
variables:

( El grosor de la lnea indica el mpetu)













1. Principal 1. Principal corto 1. Neutro
2. Preparatorio 2. Neutro 2. Neutro
3. Principal 3. Preparatorio largo 3. Neutro
4. Preparatorio 4. Preparatorio largo 4. Preparatorio



Las posibilidades son infinitas como lo son las de la expresin musical. A todas estas
se suman las posibilidades gestuales que se vern en la prxima seccin.

A partir del anlisis musical de una obra determinada, de la convivencia con esta y de
las conclusiones y decisiones que el director tome con respecto a su interpretacin, se
buscar la marcacin que le sea ms apropiada. Se buscarn el q qu u y el c c m mo o: qu es
necesario marcar por razones tcnicas, qu por razones expresivas y cmo debe ser
marcado.

Toda decisin que se tome con respecto a la marcacin de una obra debe reflejar el
tempo, el fraseo, la articulacin, la dinmica, y el carcter de la misma. El gesto debe
reforzar todos estos aspectos y servir a los propsitos que se estudiarn en la prxima
seccin. Al final del captulo se ofrecer un anlisis de la tcnica de direccin
apropiada para Pedacito de Luna de Chava Rubio de acuerdo con el anlisis e
interpretacin que de ella se ha hecho. Antes, y como cierre de la presente seccin,
se ofrecern una serie de ejercicios puramente tcnicos destinados a que el estudiante
de direccin adquiera prctica en utilizar los patrones mtricos ms comunes dentro
de las diferentes caractersticas y funciones.


20
Por razones expresivas es posible modificar la direccin de los golpes dentro del patrn.


48
48

EJERCICIOS DE MARCACIN

Practique todos los ejercicios siguientes enfrente de un espejo preferiblemente de
cuerpo entero.

Marque alternadamente patrones de 2, 3 y 4 utilizando libremente la articulacin de la
mueca, el codo o el hombro. Controle el marco de direccin tanto con el espejo como con
su campo visual.

Marque alternadamente golpes sueltos intentando diferenciar el tamao de la cada, el
mpetu del ictus y el tamao del rebote. Por ejemplo:

Cada corta ictus fuerte rebote largo.
Cada larga ictus suave rebote corto.
Cada larga ictus suave- rebote largo etc.

Marque libremente patrones de 2, 3 y 4 ensayando golpes de diferentes tamaos, mpetus
y velocidades. Controle el marco de direccin.

Practique los siguientes ejercicios de preparatorios , principales y neutros, con diferentes
tamaos, velocidades e mpetus.


= Preparatorio = Principal
O
= Neutro


4
4 O O repetir indefinidamente



4
4 O




4
4




3
4 O




3
4 O




3
4 O O


49
49


III b. GESTO
Mano Izquierda y expresin corporal


El gesto, movimiento de las manos para expresar algo, se refiere en este caso a los
movimientos de la mano izquierda. Al contrario de los movimientos de la mano
derecha que pueden ser descritos, clasificados y ordenados de acuerdo con
caractersticas, funciones y patrones universales, los movimientos de la mano
izquierda son ms libres, ms personales y ms difciles de clasificar. Mientras la
mano derecha marca y regula, la mano izquierda sugiere e invita. El gesto puede
sugerir por ejemplo un fraseo o una dinmica, o invitar una seccin del coro a
comenzar, mantener o suspender una expresin musical determinada y an una
manera de colocar una vocal o corregir una mala postura.

Complementando el gesto de la mano izquierda est la expresin corporal: la postura;
los movimientos del cuerpo entero, de las piernas, del tronco y de la cabeza; y la
expresin facial. Al igual que el gesto, la expresin corporal es un aspecto muy
subjetivo de la tcnica de direccin que depende de las condiciones fsicas y de la
personalidad de cada director. Intentar entonces clasificar o dar pautas para la
utilizacin del gesto o de la expresin corporal resulta prcticamente imposible; lo
nico que se puede es hacer lo que el gesto mismo hace: sugerir e invitar.

Con el propsito, no de clasificar, sino de limitar el campo de accin, se tratarn los
siguientes aspectos:

G Ge es st to o: : Mano Izquierda
E Ex xp pr re es si i n n C Co or rp po or ra al l
Postura
Expresin Facial.


Gesto: : Mano Izquierda.

El comportamiento de la mano izquierda puede ser dependiente o independiente del
movimiento de la mano derecha y cumplir, segn el caso, una serie diferente de
funciones.

D De ep pe en nd di ie en nt te e: : Refleja y refuerza lo que hace la mano derecha. A esto se la llama
dirigir en espejo. No es aconsejable utilizarla permanentemente ya que se pierde
su efectividad como recurso ocasional para reforzar un ritmo, una entrada, una
dinmica o restablecer un tempo que se desajusta. Se utiliza generalmente en los
i in ni ic ci io os s (ver Tabla III.3) y en los c co or rt te es s. .
I In nd de ep pe en nd di ie en nt te e: Cuando la mano izquierda acta independientemente de la
derecha, lo cual debe hacer la mayor parte del tiempo, tiene dos funciones
principales: Indicar q qu ui i n n (dar entradas) y sugerir c c m mo o (fraseo, articulacin,
dinmica y an sonido). Ms que entrar en la difcil tarea de intentar describir
gestos, se ofrece al final de esta seccin una tabla con ilustraciones que sugieren
algunos gestos que pueden utilizarse en unas circunstancias determinadas. (Tabla
III. 3) as como una serie de ejercicios para lograr independencia entre el gesto y la
marcacin. No sobra enfatizar que la escogencia y el manejo del gesto ser
siempre una opcin muy personal.


50
50


Expresin Corporal. .

Postura. La postura corporal del director coral debe ser la misma que l espera de
sus cantantes. El director se para como si fuera a cantar y dirige como si estuviera
cantando. De su postura depende la de los coristas especialmente en los coros
infantiles ya que los nios aprenden muy fcilmente por imitacin. Una buena
postura en el director invita a los coristas a tener buena postura ellos mismos.

Basten solamente algunos aspectos para recordar:

Mantener los pies firmes en el suelo: no bailar.
Mantener el pecho alto y respirar con las respiraciones del coro
Mover el tronco, o la cabeza no es expresivo, es obstructivo. El director puede
ser tan expresivo como desee utilizando nicamente las extremidades
superiores.
Mantener el atril a una altura tal que permita mantener la cara en alto y mirar
alternadamente la partitura y el coro sin necesidad de doblar la columna
vertebral.

Expresin Facial: La expresin facial es el reflejo del alma; mal podra el presente
escrito intentar tratar un tema tan delicado como el de las emociones de un
individuo en el acto de hacer msica con un coro. Sin embargo, vale la pena que
el director sea consciente de que su expresin facial siempre ser visible para los
cantantes y que sus emociones, o su carencia de ellas en un momento
determinado, sern inmediatamente legibles para quienes cantan bajo su
direccin. El coro siempre est esperando ver las emociones del director con
respecto a la msica; las emociones por motivos personales hay que ventilarlas en
otros espacios.

La expresin facial refuerza el gesto. Una indicacin de dinmica de fraseo, de
articulacin y muy especialmente de sonido, son mucho ms expresivas cuando la
cara entra a hacer parte de todo el gesto. Un aspecto importantsimo de la
expresin facial es el c co on nt ta ac ct to o v vi is su ua al l. . De ello s es necesario ser muy consciente y
practicarlo como se practican otras habilidades de tcnica de direccin. Un gran
porcentaje de la direccin coral se hace con los ojos.

El contacto visual debe ser permanente y hacia todos los miembros del coro, no
nicamente hacia algunas personas en cada seccin.
Todas las marcaciones y gestos deben hacerse dentro del campo visual
mientras se pasea la mirada buscando la mirada de los cantantes.
Cuando se dirige con partitura, se debe mirar poco a esta, apenas lo suficiente
como para recordar lo que viene.
Las entradas deben darse primero con los ojos.











51
51
ALGUNOS GESTOS Y SUS FUNCIONES


DESCRIPCION FUNCION
Brazo alto palma al frente




Girar mueca ,cerrar mano 1. una mano 2. En espejo.




Palma arriba brazo que asciende




Palma al frente - brazo que desciende



Dedo en labios o palma oblicua hacia abajo cuerpo hacia
atrs



Puo cerrado o mano curvada hacia arriba con tensin



Pintura horizontal o dirigir por encima de la mano



Mano abierta. Pulgar e ndice en crculo



Correccin de posicin de la boca.



Indice seala hacia arriba



Brazo alto palma curvada hacia abajo



Engordar



Brazo adelante palma hacia arriba
Entrada




Corte




Crescendo




Diminuendo



Piano




Forte



Legato



Staccato



Mejorar sonido




Entonacin



Invita a abrir espacio



Sonido gordo



Sostener nota larga





52
52
EJERCICIOS DE GESTO

Para que la mano izquierda pueda ejercer todas las funciones que se le encomiendan,
es necesario que adquiera primero una cierta independencia con respecto a la
derecha. La mano izquierda independiente no debe hacer gestos mientras se mueve al
pulso de la marcacin de la derecha; debe ser totalmente independiente y ser capaz
de realizar movimientos suaves y continuos (un legato o un crescendo) o permanecer
esttica, mientras la derecha realiza la marcacin. Si un director utiliza bsicamente la
direccin en espejo no como escogencia sino por imposibilidad de independizar las
manos, est perdiendo todas las posibilidades expresivas y funcionales del gesto. Una
serie de ejercicios de coordinacin e independencia, hechos a diario, lograrn
paulatinamente este objetivo.

Practique a diario y de manera progresiva los siguientes ejercicios:

Mano izquierda sola:

1) Dejando inmvil la mano derecha, pero en buena postura de direccin, indique a
un coro imaginario un legato llevando la mano suavemente de un lado a otro, del
centro del cuerpo hacia fuera, con la palma de la mano hacia la izquierda.








Legato

2) De manera similar al anterior indique un crescendo y un diminuendo mediante
movimientos ascendentes (palma arriba) y descendentes (palma hacia el frente)








Crescendo Diminuendo

3) En la misma posicin, marque entradas a diferentes secciones del coro:









4) Marque cortes girando la mueca hacia la izquierda describiendo un crculo y
cerrando suavemente la mano.



53
53

Mano izquierda + marcacin

1) Marcar, con la derecha, un patrn de cuatro cuartos con golpes medianos
(principal neutro neutro preparatorio ) y realizar diferentes acciones con la
mano izquierda : rascarse la cabeza, pasar las pginas de un libro, pasar objetos
de un sitio a otro, colgar y descolgar el telfono etc. Es necesario tener cuidado de
no hacer estos movimientos de manera interrumpida, como pulsos, sino de manera
continua.

2) Marcar y dejar la mano izquierda quieta: i) en gesto de silencio ii) en gesto de
atencin iii) en gesto de forte iv) en gesto de piano.

3) Marcar y rotar la mano izquierda: palma arriba - palma abajo.

4) Marcar mientras la izquierda realiza movimientos alternados que indiquen forte
(puo cerrado y tenso, dorso abajo) y piano (palma al frente o ndice cruzando
perpendicularmente los labios)

5) Marcar mientras la mano izquierda indica legato. (como en 1 a))

6) Marcar mientras la mano izquierda indica crescendo - diminuendo. (como en 1 b)

7) Marcar mientras la mano izquierda da entradas mirando a diferentes lugares. (como
en 1 c)
































54
54














































55
55



III ab. TECNICA DE DIRECCION
Marcacin + Gesto



Aspectos Prcticos

Atencin: Antes de comenzar una obra el director asume una postura de atencin
en la cual indica al coro que debe prepararse para comenzar a cantar. Mientras
permanece en postura de atencin el director puede aprovechar para cantar
mentalmente el primer comps de la obra y as asegurar el tempo para s mismo.
La postura y expresin facial del director estarn de acuerdo con el carcter de la
obra.














Postura de atencin

Inicio El director indica al coro c cu u n nd do o y c c m mo o comenzar a cantar. Para ello debe
tener muy claro el tempo de la obra (cantando el inicio mentalmente) antes de dar
la primera marcacin.

El primer golpe activo que se debe dar es necesariamente un preparatorio que
tenga la velocidad, el tamao y el mpetu apropiados para indicar el tempo, la
dinmica y el carcter del comienzo de la obra, el coro entrar en el siguiente
tiempo

Un comienzo tsico, es decir sobre el primer tiempo, deber estar precedido de un
preparatorio en el ltimo tiempo del c co om mp p s s c ce er ro o
21
y este preparatorio, a su vez,
estar precedido de tantos golpes neutros como tenga la mtrica. Por ejemplo,
para indicar un comienzo en el primer tiempo de un comps de
3
4
, se marcarn
dos golpes neutros y un preparatorio. El tiempo siguiente ser un principal.


3
4 o o


Comps 0 Comps 1


21
Comps imaginario que antecede al primer comps de la obra. El comps cero es el que
lleva la marcacin preparatoria inicial que el director hace en su mente.


56
56


Un inicio en anacrusa debe hacerse mediante un preparatorio en el tiempo anterior al
cual se inicia la obra, precedido de golpes neutros en los tiempos anteriores del
comps . Ejemplos:


1. Anacrusa en
4
4
I I I I I etc. se marca o o



Antecomps Comps 1




2. Anacrusa en
4
4
I I I I I etc. se marca o



Antecomps Comps 1



3. Anacrusa de fraccin de pulso en
6
8
I I I I I I I I etc.
a 2


se marca o *
1 2
* Preparatorio de fraccin de pulso (ver pg. 38)



Cortes

1. Corte Final.

El corte final de una obra funciona de manera muy similar a un golpe de la
marcacin.
El gesto de corte (ver Tabla pg 49) puede hacerse en espejo o con una sola mano y
debe ser siempre precedido de un golpe preparatorio. El corte final se debe
preparar de la misma manera como se prepara el inicio.
Los finales en notas largas o con calderones deben ser sostenidos con un gesto de
Final (ver Tabla pg 49) sin marcar pulsos.
Las notas largas finales deben tener como mnimo su duracin exacta, o ms si
tienen un caldern. Hay que cuidar de no cortarlas antes de tiempo.
Cuando el comps anterior tiene un ritardando la duracin de la nota final se
calcula al pulso del ltimo tiempo del ritardando.


2. Cortes entre secciones.

Los cortes entre una seccin y otra cumplen dos funciones: asegurar la precisin
rtmica y /o asegurar una consonante final precisa.
Estos cortes internos se hacen uniendo el gesto de corte al preparatorio del
comps siguiente. El corte del comps x se vuelve el preparatorio del comps y.
Ejemplo: Pedacito de Luna compases 16-17, con preparatorio de una nueva mtrica.



57
57


Marcacin como reflejo de la interpretacin

El Anlisis y la Interpretacin buscan que el director sepa exactamente lo que hace
desde el punto de vista del compositor y pueda escuchar la obra en su cabeza an
antes de que ella ocurra. La Tcnica de Direccin (Marcacin + Gesto) sirve al director
para indicar a su coro c cu u n nd do o, , q qu ui i n n y c c m mo o cantar la obra manteniendo una mano . .
firme para que la obra ocurra de la manera como l lo desea.
22


La aplicacin de las habilidades aprendidas con los ejercicios y ejemplos expuestos
separadamente en las secciones Marcacin y Gesto, se pondrn en prctica en esta
seccin cuando se apliquen a la Tcnica de Direccin a utilizar en la obra Pedacito de
Luna de Chava Rubio. De acuerdo con el anlisis y las decisiones que hasta el
momento se han tomado con respecto a la obra, se har un mapa de la tcnica de
direccin que refleje dicha interpretacin. Dicho mapa debe ser planeado, estudiado
y aprendido por el director a an nt te es s d de e e en nf fr re en nt ta ar rs se e a al l c co or ro o p pa ar ra a e el l p pr ri im me er r e en ns sa ay yo o. . El
espacio de ensayo no es un espacio de estudio para el director; a lo sumo es su
espacio de prctica.

El mapa de Tcnica de Direccin del Pedacito de Luna se har de manera
descriptiva en una tabla (pg 56 y en la partitura Ejemplo 12 pg 57); en esta ltima se
indicarn las f fu un nc ci io on ne es s (preparatorios, principales y neutros) mediante las
convenciones ya utilizadas; se sugerir el t ta am ma a o o de cada golpe mediante el largo de
la lnea y el m mp pe et tu u mediante su grosor. La d di ir re ec cc ci i n n se mantendr de acuerdo con el
patrn bsico, sin modificaciones a menos de que se especifique lo contrario.




























22
Combinacin editada de las citas iniciales.


58
58



PEDACITO DE LUNA
Chava Rubio


TCNICA DE DIRECCIN
Comps Marcacin Gesto Reflejo de
0
Pensar el tempo cantando mentalmente los dos
primeros compases. Marcar imperceptiblemente
pulsos neutros con el fin de establecer el tempo
para s mismo.
Atencin
Inicio
Patrn de
3
4 : dos neutros y un preparatorio en el
tercer tiempo. Velocidad e mpetu de acuerdo
con el tempo y la dinmica del primer comps.
Slo mano
derecha.
Izquierda en
atencin
Carcter, tempo y
dinmica.
1 - 3
Marcacin corta y firme. Preparatorio pequeo y
con ictus claro en el tercer comps.

Afianzar tempo. Invitar a
la articulacin del
comps 3.
4 Preparatorio en el tercer tiempo Entrada o
espejo
Acompaar la entrada
del ostinato en la
soprano
5 - 11
Patrn amplio con primer tiempo corto, ictus
firme y segundo tiempo largo.
Comps 9: Indicar dinmica (p)
Espejo

Piano
Dinmica y articulacin
del ostinato
Dinmica
12
Primer tiempo: Como en los compases 5-11
Segundo tiempo: Preparatorio con buen mpetu.
Tercer tiempo: Preparatorio similar al segundo.
Espejo.
Gesto amplio
Contraste dinmico y de
textura. Impulso hacia el
clmax.
13-15
Sostener lo iniciado en el c.12
16
Corte: Primer tiempo firme y con buen rebote.
Segundo tiempo: Prolongado.
Tercer tiempo: Preparatorio (medio pulso) como
segundo tiempo del
6
8. Velocidad e mpetu del
nuevo tempo.
Corte e inicio
de la siguiente
seccin.
Final de seccin e inicio
de la siguiente.
Nuevo tempo y carcter
16 (
6
8
) -25
Patrn corto con ictus firme.


Mano derecha.
Izquierda da
entrada a la
voz de
contralto*
Afianzar nuevo tempo
25 para repet
Preparatorio corto (medio pulso) en el segundo
tiempo.
Piano Iniciar repeticin con
nueva dinmica.
25 para D.C.
Marcarlo en patrn de
3
4 bien visible, con
preparatorio en el tercer tiempo que reinicie la
guabina.







Si ello resulta muy difcil, la entrada puede darse solo con la mirada.










59
59




PARTITURA DE MARCACIN




Preparatorio
En cualquier
direccin
Principal

Neutro
Corte


60
60
Ejemplo 12





Ejemplo 12
(continuacin)



















En D.C
nicamente


61
61





























































IV. ENSAYO



Propsito
Convertir la partitura en msica
Educar
Espacio de convivencia

Espacio
El lugar de ensayo
Colocacin del coro

Calentamiento
Estiramiento
Postura
Respiracin
Emisin
Resonancia
Diccin

Montaje de la obra Instrucciones-

- Qu?
Sonido: Emisin. Timbre. D Di in n m mi ic ca a. .
Meloda: Entonacin. F Fr ra as se eo o.
Armona: Mezcla. Balance.
Ritmo: T Te em mp po o. . Precisin rtmica. A Ar rt ti ic cu ul la ac ci i n n.
Texto: D Di ic cc ci i n n

- Cmo?
Indicaciones verbales
Demostracin musical
Retroalimentacin
Marcacin y Gesto
Tempo de ensayo
Organizacin





62
62






























































63
63




IV. ENSAYO

. . .y con su odo est solamente constatando que (la obra)
realmente ocurra de la manera como l lo desea. . .
sin detenerse hasta obtener lo que quiere
23



Propsito

El ensayo se hace bsicamente para que el director y el coro conviertan la msica
impresa en msica viva con el propsito de comunicrsela posteriormente a un grupo
de personas que se reunirn en la sala de concierto. El director debe llegar al lugar de
ensayo con una imagen clara de lo que quiere hacer con la msica y habiendo
preparado a conciencia la tcnica de direccin que va a utilizar para expresar sus
ideas musicales. Hasta all tan solo una pequea parte del trabajo est hecho; falta
hacer realidad esta imagen auditiva para lo cual se hace necesario comunicarle al coro
q qu u se quiere lograr y c c m mo o debe lograrse. El q qu u se pretende lograr es, hasta cierto
punto, sencillo de explicar; en el c c m mo o est el arte de ensayar.

El ensayo es entonces un espacio en el cual el director est permanentemente
ocupado en mostrarle a sus cantantes c c m mo o lograr lo que l desea. Con excepcin de
los coros profesionales, de los cuales hay relativamente pocos en el mundo y ninguno
en nuestro medio, los ensayos de coros escolares, aficionados, universitarios
comunitarios etc. son e es sp pa ac ci io os s p pa ar ra a e ed du uc ca ar r. . Todo director coral, en mayor o menor
grado y en diferentes niveles, es tambin un educador. Es el director quien educa a
sus cantantes vocal y musicalmente de acuerdo con sus conocimientos, sus gustos y
su experiencia, imprimiendo irremediablemente un sello personal a su grupo. En el
caso particular de los coros escolares, el director es antes que todo un maestro en
cuyas manos est la responsabilidad de educar a sus alumnos a travs del canto
coral, no solo musicalmente sino como seres humanos en su totalidad.

El ensayo es tambin un espacio de convivencia. Hay que tener en cuenta que la
mayor parte de las veces en que el director y el coro se renen, lo hacen para
ensayar. Las relaciones humanas en un coro se establecen en el espacio de ensayo;
el xito o fracaso de un coro depende en muchos casos del manejo humano, y
organizacional de sus ensayos.

Ensayar implica, entonces, transformar la imagen auditiva que el director tiene en su
mente, en msica viva para ser comunicada a otros. A travs de instrucciones y
gestos, el director debe hacer que su coro cante aquella, o aquellas obras, de la
manera como l las ha concebido a travs del anlisis, la convivencia con ellas y la
toma de decisiones acerca de su interpretacin. Para lograr su objetivo, el director
debe educar a su coro vocal y musicalmente; debe tener un mtodo, una manera
organizada de dar instrucciones y pedir resultados para que la obra realmente ocurra
como l la desea haciendo todo esto dentro de una cierta organizacin de espacio y
tiempo y dentro de unas ptimas condiciones humanas.


23
Stern Isaac. Entrevista . en The Art of Conducting. Videolser U.K.: IMG Artists Group, 1993.




64
64
El presente captulo analizar este espacio de ensayo desde el punto de vista de la
o or rg ga an ni iz za ac ci i n n, ( espacio fsico, colocacin el coro y planeacin de ensayos), de la
e ed du uc ca ac ci i n n vocal (calentamiento) y de lo m mu us si ic ca al l ( montaje de la obra) haciendo
permanente alusin a los aspectos pedaggicos y humanos que sean pertinentes.

Espacio

E El l l lu ug ga ar r d de e e en ns sa ay yo o debe ser , en condiciones ideales, un espacio amplio, cerrado y
aislado de ruidos exteriores, limpio, bien ventilado y con la suficiente resonancia como
para que el coro se sienta satisfecho con el sonido que produce. Debe haber sillas
para cada nio, idealmente sin brazos y de una altura tal que los nios puedan poner
los pies en el suelo con comodidad.

La C Co ol lo oc ca ac ci i n n d de el l c co or ro o depende obviamente del espacio disponible. La colocacin que
mejor funciona es la del semicrculo, ya sea en una o ms filas de asientos ya que de
esta manera el director se encontrar siempre equidistante de sus coristas y con la
posibilidad de aproximarse a ellos para escuchar mejor o dar una indicacin.

LAS VOCES DEBEN MEZCLARSE DE TAL MANERA Q QU UE E L LO OS S N NI I O OS S Q QU UE E
C CA AN NT TE EN N D DE E M MA AN NE ER RA A S SI IM MI IL LA AR R, , C CA AN NT TE EN N J JU UN NT TO OS S. Para encontrar dicha mezcla el
director podr proceder de la siguiente manera:

En primer lugar, organice el coro de modo que los nios queden agrupados segn
su edad y dentro de cada grupo de edad segn su apariencia fsica: altos con
altos, gordos con gordos, flacos con flacos. Los mayores, y generalmente los ms
altos deben estar en la (s) fila(s) de atrs. Ejemplo:


4 nias altas y acuerpadas
entre 14 y 16 aos

3 nias altas y delgadas
entre 12 y 16 aos
5 nias altas y delgadas
entre
10 y 12 aos
2 nios
acuerpados entre
8 y 10 aos

3 nias
altas entre
7 y 8 aos
2 nios y 3 nias bajitos
entre 7 y 8 aos
5 nias entre 8 y 10 aos




En segundo lugar, escchelos cantar una cancin conocida por parejas. Ubquelos
entonces, dentro de cada grupo de edad, de acuerdo con el calibre y el timbre de
sus voces. El criterio debe ser siempre el de la homogeneidad vocal.

Cuando haya encontrado el mejor color dentro de cada grupo ubique los grupos de
tal manera que las voces fuertes y seguras canten desde atrs a las ms dbiles e
inseguras. Esto adquiere mayor importancia cuando hay un cierto nmero de nios
con problemas de afinacin. (ver pg 101)







D Di ir re ec ct to or r



65
65




Cuando el coro ya canta a ms de una voz pueden utilizarse las colocaciones
siguientes manteniendo el anterior criterio de ubicacin dentro de cada cuerda:



Dos Voces
Soprano I
Soprano II










Tres voces
Soprano I
Soprano II
Alto


A








B







En caso de que una de las secciones est en franca inferioridad numrica con
respecto a las otras, esta seccin debe colocarse en el centro ya que este es el lugar
en el cual obtiene mayor proyeccin.

Algunas consideraciones importantes con respecto a la colocacin del coro en ensayo
y concierto son las siguientes:

La colocacin del coro vara con cada grupo, con el repertorio y con referencia al
arreglo a utilizar en el concierto. La colocacin en concierto debe ser ensayada
SI
SII
A
SI
A
SII
Director
Director

SI SII
Director


66
66
previamente. No es aconsejable intentar una colocacin nueva en concierto que no
haya sido probada previamente.


Decidir si se mantiene la misma colocacin para todos los ensayos o si se vara
frecuentemente. La primera da confianza y seguridad a los nios; la segunda
aumenta su sentido de la responsabilidad individual.


Ensaye hasta encontrar la mejor colocacin para SU grupo. Lo que funciona para
un director y para un grupo no necesariamente funciona para otro.


Deje espacio entre los coristas: lo suficientemente cerca para que se escuchen
unos a otros y lo suficientemente lejos para que se puedan mover.


Si ha decidido mantener siempre la misma disposicin, ocasionalmente, y
especialmente a medida que se acerque una presentacin, cambie de acstica,
cante al aire libre, cambie la disposicin, mzclelos por duetos, tros o cuartetos,
haga grupos pequeos dispersos por el saln durante uno o dos ensayos y luego
vuelva al la colocacin original. El resultado ser sorprendente.


Ensaye siempre la acstica y la colocacin en la sala de concierto. El concierto
mejor preparado se puede derrumbar por descuidar este aspecto. (ver captulo
siguiente: Concierto)






























67
67


Calentamiento

Todos los ensayos deben comenzar con la adecuada puesta en marcha del
mecanismo vocal. Es necesario alistar la voz para cantar, especialmente cuando se
trata de nios, ya que ellos llegan seguramente al lugar de ensayo despus de haber
terminado su jornada escolar y haber usado la voz de maneras radicalmente opuestas
al ideal de la voz cantada. El ensayo debe comenzar entonces con unos ejercicios
p pr re eparatorios que cumplen la doble funcin de p pr re eparar la voz para cantar cada da y
dar una slida formacin vocal en el largo plazo. A estos ejercicios se les llamar
e ej je er rc ci ic ci io os s P PR RE E para recordar que siempre deben involucrar Postura, Respiracin y
Emisin El director escoger cules de estos ejercicios hace cada vez de acuerdo con
el desarrollo vocal del grupo y con las necesidades musicales de una obra
determinada.


Estiramiento

Es deseable que al comienzo de los ensayos se realicen algunos ejercicios de
estiramiento que preparen la musculatura del cuerpo para el ejercicio del canto.
Mediante estos ejercicios se busca activar la circulacin, obtener una buena postura,
relajar los msculos involucrados en el canto e integrar la postura con la respiracin.
El estiramiento se realiza entonces desde lo general hacia lo particular, desde lo
macro hacia lo micro: Comienza con el estiramiento de los msculos del tronco y de
las extremidades, para llegar a los de los hombros, el cuello y a la cara, es decir, a la
musculatura ms directamente involucrada en el canto. La rutina de estiramiento
puede ser la siguiente:

Desperezarse: Empinarse estirando los brazos hacia arriba (como intentando
tocar el techo) mientras se inspira. Relajar en la espiracin.













Coger cocos. Empinarse estirando los brazos uno a uno hacia arriba (como
cogiendo cocos) mientras se estira la pierna del mismo lado. Inspirar en cada
estiramiento, espirar en cada relajacin.









68
68


El arquero: Inclinar el tronco pasando el brazo por encima de la cabeza en
inspiracin. Enderezarse en espiracin. Realizar hacia el lado contrario.










La rana: Colocarse en posicin de rana: En cuclillas. Balancearse y mirar hacia
los costados alternadamente








La rana se convierte en gato: Desde esta posicin se enderezan las piernas y
curva la espalda como un gato: La cabeza se mete por entre los brazos. Vuelve a
posicin de rana y repite la secuencia 4 veces. En la ltima se pone de pie










Ula-ula: Girar la cintura con las manos agarradas en gancho:









Manivela: Con la cabeza inclinada hacia un lado, se mueven el brazo y la mano
del lado contrario, como moviendo una manivela. Se inspira al mover la manivela
y se espira al relajar para cambiar de lado.







69
69


Qu me importa: Levantar los hombros y hacer 3 crculos hacia atrs en
inspiracin. Soltar los hombros , dejando caer los brazos en la espiracin. Hacer el
ciclo 4 veces:















El NO: 1) Mover la cabeza como diciendo NO
2) Lo mismo con la cabeza agachada.
3) Crculos completos con la cabeza.













El Camello: Estirar el cuello hacia delante mientras se inspira como bebiendo algo
por entre un pitillo. Espirar en la relajacin.








Muecas: Ojos cerrados, boca abierta o sonrisa forzada. Mascar chicle. Mascar
chasqueando.







1 2 3
1 2
1


70
70



Postura

Dado que durante los ensayos los nios permanecen sentados la mayor parte del
tiempo, es necesario, en primer lugar, darles una pautas para la buena postura al
sentarse:

Sentarse en la mitad anterior de la silla sin recostarse en el espaldar.
Poner las plantas de los pies en el suelo.
Mantener la espalda derecha y la cabeza como si estuviera suspendida por una
cuerda atada al cielo raso.
Mantener el pecho en posicin alta y la mandbula en posicin baja.
Si utilizan partitura o material escrito, este debe ser sostenido a la altura del pecho,
no en frente de la cara o en el regazo.

La misma idea bsica es aplicable cuando los nios estn de pie.

La espalda debe estar derecha y el pecho en posicin alta
Los pies deben estar separados y uno ligeramente delante del otro.
El balance del peso el cuerpo debe encontrarse hacia delante.
Los brazos deben permanecer sueltos a los lados del cuerpo.

Es fundamental que los nios adquieran el concepto correcto de la postura, ms
mediante ejemplos, imgenes y sensaciones que mediante la verbalizacin de una
serie de normas. Los ejemplos e imgenes que se exponen a continuacin pueden
ayudar a los nios a adquirir la sensacin de una buena postura:

Para que los nios puedan sentir la tensin necesaria para el canto, hgalos
levantar los brazos horizontalmente y mantenerlos bien tensionados. Explqueles
que esta clase de tensin es excesiva para cantar. Luego pdales que hagan lo
mismo pero sin ningn tipo de tensin y observen cmo los brazos caen de nuevo.
Esta clase de relajacin tampoco ayuda pues no hay energa suficiente para
sostener los brazos. Por ltimo, pdales que mantengan los brazos horizontalmente
utilizando el mnimo de tensin necesaria para impedir que estos no caigan de
nuevo. Esta es la tensin correcta utilizada en el canto: una cierta relajacin,
necesaria para que no haya obstruccin, y una cierta tensin, necesaria para
cantar con energa. Este es el mismo tipo de tensin-relajacin que hace que un
nadador se mantenga a flote: si se tensiona en exceso se ahoga, si se relaja en
exceso, tambin se ahoga.










71
71


Imgenes como las siguientes ayudan a comprender que la columna vertebral
debe estar en lnea recta con la cabeza y que los pulmones deben tener espacio
suficiente para llenarse de aire:

Sintense como si estuvieran de pie
Pongan la cabeza en el cielorraso: Imagnense que tienen en la cabeza
una cuerda atada a la coronilla y que cuelgan del cielorraso como si fueran
tteres.

Eleven la cabeza como un globo antes de respirar

Pida a los nios que se tomen sus manos por detrs de la espalda y tomen aire
lentamente. Automticamente la espina dorsal quedar derecha y el pecho en
una posicin alta. Pdales luego que, poco a poco, dejen caer las manos hacia los
costados soplando lentamente, manteniendo la posicin de la espalda, el pecho y
los hombros.

Hgalos levantar los brazos por encima de la cabeza mientras toman aire y pida
que los dejen caer lentamente haca los lados mientras soplan suavemente.

Un buen modelo es en muchos casos la mejor de las ilustraciones: "fjese en la
postura de fulano: es absolutamente perfecta". . ., o . . "not una perfecta postura
en las sopranos durante la ltima cancin"






























72
72
Respiracin

Los ejercicios de respiracin tienen por objeto poner en funcionamiento los msculos
involucrados en el tipo de respiracin que se utiliza en el canto. Se trata de poner el
mecanismo en funcionamiento cada vez que se va comenzar una sesin de ensayo.
La siguiente rutina de ejercicios cumplen dicho objetivo y, a largo plazo, aumentan la
capacidad de sostener la respiracin:

El jadeo : Inspirar y espirar rpidamente, jadeando como lo hacen los perros,
respirando por boca y nariz con la lengua tocando los dientes superiores.
Chequear que el movimiento se haga con los msculos abdominales, sin agitar
todo el tronco ni mover los hombros.

Sostener el aire:

1) Inspirar mientras se levantan lentamente los brazos (cuatro pulsos).









2) Espirar lentamente, como apagando una vela, manteniendo el abdomen
inflado y continuando con el levantar de los brazos hasta tocar las manos
por encima de la cabeza contando 10 tiempos. (a medida que los nios
adquieren ms capacidad de control de la respiracin se aumenta hasta 12
15 20 etc).
24















24
Algunas imgenes pueden ayudar a los nios a comprender la inspiracin y espiracin correctas
imgenes siguientes ilustran de diferentes maneras la respiracin correcta:

Inspirar por entre un pitillo como si estuviera bebiendo el aire.
"Inspirar por la nariz como aspirando una fragancia suave o el aire que llega del mar"
Inspiracin rpida: "Respirar como si nos acabaran de dar una sorpresa"
"Respirar como si tuvieran los pulmones en la cabeza" ayuda no solamente a tomar una respiracin
rpida y profunda, sino tambin a abrir la cavidad bucal relajando la mandbula.
La espiracin se hace lentamente, "como si estuvieran soplando una vela que no debe apagarse"
mantenindola durante toda una frase musical cantada por el maestro
"Llenar la botella de abajo hacia arriba" recuerda al cantante que debe llenar primero la parte inferior
de los pulmones


73
73
3) El mismo ejercicio anterior pero con las manos sobre las costillas inferiores
sintiendo cmo estas mantienen una cierta resistencia a colapsarse durante la
espiracin.











4) Pida a los nios que se acuesten boca arriba y coloquen suavemente las
manos sobre el abdomen. Pdales que tomen aire de la manera como se ha
practicado en el ejemplo anterior y espiren lentamente contando mentalmente
hasta 10,12,15 etc.. Hgales notar como el abdomen sube en la inspiracin y
debe mantenerse arriba el mayor tiempo posible durante la espiracin.


5) Los ejercicios anteriores pueden practicarse tambin dentro de un contexto
musical, de la siguiente manera:

- El maestro y los nios inspiran.

- El maestro canta una cancin nueva o conocida, mientras los nios espiran
en una "S" suave durante la frase musical; a un gesto del maestro, los
nios volvern a tomar el aire para la siguiente frase
25
. Ejemplo 13:





Ejemplo 13








25
Esta es una excelente manera de ensear una cancin nueva teniendo toda la atencin de
los nios


74
74
6) Como ejercicio de enlace entre respiracin y emisin, pida a los nios que
canten una cancin conocida o un patrn meldico descendente mientras se
ponen en vibracin los labios (b-b-b) o la lengua (r-r-r). Llvela por semitonos una
cuarta hacia arriba y una cuarta hacia abajo. Ejemplo 14:




Ejemplo 14



Emisin

Los ejercicios de emisin que se realicen durante el calentamiento deben comprender
los siguientes aspectos: Arranque, Registro, Rango, Resonancia y Diccin.

Arranque
26
Se llama arranque a la manera como un cantante inicia el sonido
vocal. El arranque suave y coordinado, opuesto al arranque fuerte o golpe de
glotis, debe ser ejercitado como parte de la rutina de todos los ensayos. El
ejercicio siguiente debe realizarse con todas las vocales precedidas de una h
imaginaria, como la que ocurre en la risa:



Ejemplo 15




26
Comnmente llamado Ataque. El presente texto utilizar el trmino Arranque en su lugar
ya que es ms sugestivo de una aproximacin suave de los pliegues vocales.


75
75
Registro y Rango S Se e e en nt ti ie en nd de e p po or r r re eg gi is st tr ro o u un na a s se er ri ie e d de e a al lt tu ur ra as s q qu ue e p pu ue ed de en n s se er r
p pr ro od du uc ci id da as s m me ed di ia an nt te e l la a u ut ti il li iz za ac ci i n n d de e u un n m mi is sm mo o m me ec ca an ni is sm mo o v vo oc ca al l m mi ie en nt tr ra as s q qu ue e e el l
r ra an ng go o s se e r re ef fi ie er re e a a l la a t to ot ta al li id da ad d d de e l la as s a al lt tu ur ra as s q qu ue e p pu ue ed de e c ca an nt ta ar r u un na a v vo oz z p pa ar rt ti ic cu ul la ar r. .
E En n l la as s v vo oc ce es s i in nf fa an nt ti il le es s l la a a am mp pl li ia ac ci i n n d de el l r ra an ng go o e es st t n nt ti im ma am me en nt te e r re el la ac ci io on na ad da a c co on n l la a
e ed da ad d ( (v ve er r t ta ab bl la as s d de e d de es sa ar rr ro ol ll lo o v vo oc ca al l i in nf fa an nt ti il l s se eg g n n g gr ru up po os s d de e e ed da ad de es s) ) y y c co on n e el l
d de es sa ar rr ro ol ll lo o d de e l lo os s r re eg gi is st tr ro os s: : e el l m me ec ca an ni is sm mo o p pe es sa ad do o o o v vo oz z d de e p pe ec ch ho o y y e el l m me ec ca an ni is sm mo o
l li ig ge er ro o o o v vo oz z d de e c ca ab be ez za a. . P Po or r e es st ta a r ra az z n n s se e h ha an n u un ni id do o l lo os s e ej je er rc ci ic ci io os s d de e r re eg gi is st tr ro o y y
r ra an ng go o e en n u un na a s so ol la a s se ec cc ci i n n. .. . D Da ad da a l la a i im mp po or rt ta an nc ci ia a q qu ue e t ti ie en ne e e el l d de es sa ar rr ro ol ll lo o d de el l
m me ec ca an ni is sm mo o l li ig ge er ro o e en n l lo os s c co or ro os s i in nf fa an nt ti il le es s, , e es st ta a s se ec cc ci i n n n no o s se e l li im mi it ta ar r a a l la a
p pr re es se en nt ta ac ci i n n d de e u un na a s se er ri ie e d de e e ej je er rc ci ic ci io os s s si in no o q qu ue e d da ar r a al lg gu un na as s p pa au ut ta as s p pe ed da ag g g gi ic ca as s
p pa ar ra a q qu ue e e el l d di ir re ec ct to or r l lo og gr re e d de es sa ar rr ro ol ll la ar r d di ic ch ho o m me ec ca an ni is sm mo o e en n s su us s c ca an nt ta an nt te es s. .

Si el coro infantil ha de tener un sonido bello y las voces de los nios han de
mantenerse saludables, el maestro deber hacer gran nfasis en el desarrollo del
mecanismo ligero o voz de cabeza. Esta se desarrolla naturalmente cuando los
nios cantan en una tesitura media-alta (entre fa
1
y mi
2
). ( Ejemplo 16)


Cuando cantan alrededor del do
1
central, (Ejemplo 17)


utilizan la voz de pecho, cercana a la voz hablada o "voz de juego", siendo esta
difcil de afinar, fatigante y de menor proyeccin y belleza.

Sin embargo hay una zona media, comprendida aproximadamente entre el fa y el
sib
1
que puede ser cantada utilizando cualquiera de los dos mecanismos. La
cualidad del sonido producido en esta regin media de la voz depender en gran
medida del tipo de mecanismo en el cual el nio cante: Si utiliza el mecanismo
pesado el sonido podr volverse tenso y algo estridente a medida que el nio
alcance las notas superiores (si
1
re
2
). Si el nio intenta llevar su mecanismo
pesado de ah hacia arriba, puede ocurrir un quiebre en la voz (popularmente
conocido como "gallo") alrededor del do
2
o re
2
debido al estiramiento sbito de los
pliegues vocales despus de haber sido fuertemente contrados y tensionados
entre s. Si, por el contrario, el nio canta estas mismas notas llevando su
mecanismo ligero desde arriba haca abajo pronto aprender a llevar este
mecanismo hacia las notas graves. El quiebre ser evitado, no habr tensin
adicional para encontrar las notas superiores y la cualidad del sonido ser ms
ligera, aflautada y natural.








76
76

El maestro podr darse cuenta del registro que sus alumnos estn utilizando al cantar,
mediante la percepcin de lo siguiente:


Mecanismo pesado Mecanismo ligero
Apariencia fsica El nio tensiona los msculos
del cuello y/o la cara levantando
la mandbula a medida que
alcanza las notas superiores
No hay contraccin de cara y
cuello; la mandbula conserva
una posicin baja y posterior.
El nio se ve relajado y
cantando sin esfuerzo.
Cualidad del
sonido
Pesado, a veces oscuro,
estridente o semejante al grito.
Es la misma voz de juego y de
canto recreacional.
Ligero, claro y brillante. Es la
voz cantada por excelencia
y se escucha aflautada y
dulce.
Timbre Se nota un cambio de timbre a
medida que el nio alcanza las
notas agudas
No hay cambio tmbrico
cuando se alcanzan las notas
agudas.

Algunos recursos que pueden utilizarse para desarrollar el mecanismo ligero son los
siguientes:

Un buen modelo
Utilizacin de la tonalidad y la tesitura adecuada
Imgenes gestos y sensaciones.
Ejercicios o canciones de vocalizaciones descendentes


Un buen modelo : Los nios aprenden en gran medida por imitacin. Los mejores
modelos que el nio puede recibir son:

Su maestro: El maestro director debe cantar con buena afinacin meldica y
rtmica, con buena postura, respirando en los lugares adecuados, utilizando el
mecanismo vocal y la tesitura ms convenientes para que los nios
encuentren su voz ligera. As mismo, debe cantar con todo el fraseo,
articulacin y carcter que desea imprimir a la msica que ensea.

Otros nios: Es fcil para un nio imitar aquello que hace otro nio de su
misma edad. Si el maestro observa que hay un nio o un grupo de nios que
emplean fcilmente su mecanismo ligero de manera relajada y con buena
afinacin, puede pedir a los dems nios que los escuchen y los observen y
poco a poco se vayan uniendo a "esa manera" de cantar.

Grabaciones y/o videos de coros infantiles: Utilice con frecuencia parte del
tiempo de ensayo en audiciones y videos de coros infantiles y hgale notar a
sus alumnos diferentes aspectos del canto coral: Postura, relajacin, registro,
sonido, apariencia fsica etc. Mediante la exposicin a la buena msica coral
los nios no solamente se beneficiarn por el aprendizaje de ciertos aspectos
tcnicos sino tambin por la adquisicin de un "concepto esttico" como meta
ideal para su grupo.



77
77
Utilizacin de la tonalidad y la tesitura
27
adecuadas. Como qued expresado
anteriormente, los nios utilizan naturalmente su mecanismo ligero a partir del si
1
o
do
2
y pueden llevar dicho registro cmodamente hacia las notas ms agudas y
ms graves. Si la tesitura de la cancin se mantiene alrededor dichas alturas y se
canta con suavidad, el mecanismo ligero aparece como por arte de magia. A
manera de ejemplo, intente con su grupo coral el ejercicio siguiente:

Pida al coro que cante, en Do mayor y forte, la siguiente cancin:


Intntela ahora en Fa mayor, pidiendo a los nios que canten suavemente primero
con el texto y luego con la slaba "LU". Escuche la diferencia y pida a los nios que
la noten.

Ejemplo 19

El maestro-director debe ser en extremo cuidadoso en cuanto a la escogencia de
la tonalidad en la cual ensea una cancin a su grupo. Es necesario buscar
siempre una transposicin que favorezca una tesitura media-alta, es decir entre
fa
1
y mi
2
o mi bemol
2
.(siempre dentro del pentagrama en clave de sol) Las
tonalidades de Re mayor, Mi bemol mayor, Mi mayor, Fa mayor, Sol mayor, y sus
relativas menores, favorecen generalmente la utilizacin de un registro
adecuado.
28






27
Se entender el trmino t te es si it tu ur ra a como el "rango particular de una parte vocal que es ms
frecuentemente utilizado", sin que ello implique el rango total de dicha parte. Por ejemplo una
parte de soprano puede tener una tesitura alta aunque algunas de sus notas sean bajas.

28
No es aconsejable ensear una cancin en una tonalidad para luego transportarla salvo
como ejercicio para un coro con algo de experiencia.. Los nios tienen una memoria tonal muy
superior a la de los adultos y resultarn problemas de afinacin


78
78
Imgenes, gestos y sensaciones. Una i im ma ag ge en n vale ms que mil palabras. Un solo
g ge es st to o o una buena demostracin por parte del maestro logra mejores resultados
que una larga explicacin. La postura, respiracin, expresin facial y gesto manual
del maestro invitan al nio a la buena postura, la buena respiracin y la relajacin
al cantar.


Imgenes como las siguientes transmiten efectivamente el mensaje:

"Piensen que la voz sale de la cabeza, no del cuello"
"Imagnense que la voz sale por entre los ojos".
"Dejen que la voz flote"
"Canten siempre con cara de sorpresa"
"Busquen que la voz salga por encima de la cabeza"
"Canten como una flauta, no como una trompeta"


Ejercicios-canciones de vocalizaciones descendentes. Al comienzo de todos los
ensayos se puede cantar una seleccin de canciones cortas y sencillas (dos o
tres), que a manera de ejercicios de vocalizacin cumplan con los siguientes
propsitos:

Encontrar el mecanismo ligero
Llevar dicho mecanismo desde las notas agudas hacia las notas graves
Ampliar el rango vocal.


El ejemplo 20 muestra dos de estas canciones conocidas utilizadas a manera de
ejercicio vocal y tres ejercicios tcnicos que cumplen la misma funcin.








79
79

Los siguientes tres ejercicios contribuyen tambin a extender el mecanismo ligero
hacia las notas graves. El nmero 3, ayuda adems a la homogenizacin de la emisin
de las vocales.



Ejemplo 20










80
80
Utilice tambin, como vocalizaciones, fragmentos de la cancin que est
trabajando y que hayan presentado dificultades. Ejemplo:




Ejemplo 20


Resonancia

Las voces infantiles logran su resonancia natural a medida que ejercitan y encuentran
su mecanismo ligero. Intentar que los nios imposten la voz o coloquen la voz en la
mscara como se busca en el canto lrico, es un error que puede conducir a que los
nios fuercen la voz o adquieran malos hbitos vocales con el consiguiente dao que
esto ocasiona. Baste decir que la resonancia, especialmente en las voces infantiles ,
es el resultado natural de una correcta coordinacin entre la postura, la respiracin y la
emisin. El autor no recomienda, dentro de los lmites del presente texto, emprender
ejercicios especficos para lograr resonancia en las voces infantiles.

Sonido Coral y Diccin

Diccin es la manera como un idioma es hablado o cantado. El estudio de la diccin
incluye la pronunciacin, la manera como una palabra es pronunciada, la
enunciacin,, la manera como una vocal es pronunciada, y la articulacin, la manera
como una consonante es pronunciada.
29
Cuando hablamos no somos conscientes de
la enunciacin y articulacin de vocales y consonantes ya que no encontramos
dificultad alguna para "colocarlas" en el limitado espectro sonoro de la voz hablada. Al
contrario, cuando cantamos, la enunciacin y articulacin deben volverse un acto
consciente de tal manera que el sonido coral sea homogneo y las palabras puedan
ser comprendidas por el oyente. El primer paso para lograr buenas vocales es buscar
una postura correcta en la boca. Demustrelo con su propia postura y/o haciendo uso
de una banda de caucho o una "bamba" que ilustra fcilmente la postura correcta de la
boca:




Incorrecto

Correcto

29
PHILLIPS, Kenneth H. Teaching Kids to Sing, Nueva York: Schirmer Books, 1996. P. 305.


81
81

La vocal que mejor "colocan" los nios al cantar es la u. Le siguen en orden de
dificultad o, a, e, i. La u debe ser el punto de partida para lograr una voz homognea y
bien colocada; una vez los nios hayan experimentado la facilidad de emisin de la
voz con este sonido deben intentar emitir las dems vocales sin modificar
substancialmente la postura de la boca.

La u ayuda a colocar la i si esta ltima es cantada como una i francesa o como en la
palabra "muy". La i bien colocada ayuda a colocar la e. La u coloca la o y esta
ltima la a. Para recordarlo fcilmente, basta con tener en cuenta el "circulo de las
vocales":


i u
e o
a

Algunos ejercicios canciones para practicar la homogenizacin de las vocales, son
los siguientes:





Ejemplo 21


La pronunciacin de consonantes debe hacerse rpidamente y con flexibilidad, de tal
manera que no destruya una lnea vocal uniforme. Baste por ahora lo dicho acerca de
consonantes finales (Ejemplo 5 pgina 21). Para una mayor informacin acerca del
tema, el lector es referido al texto Pedagoga de la Tcnica Vocal de la profesora
Maria Olga Pieros
30


30
PIEROS, Mara Olga. Pedagoga de la Tcnica Vocal, (Publicacin Pendiente Ministerio de
Cultura)




82
82

Es importante recordar, sin embargo, que el trabajo vocal debe hacerse siempre sobre
la msica misma y no solamente dentro de los ejercicios de calentamiento. La
preparacin de una obra (cancin) se puede trabajar de la siguiente manera:

Cantar toda la cancin sobre la slaba "Lu"

Cantar toda la cancin sobre una sola vocal

Cantar la cancin slo con las vocales, omitiendo las consonantes (Ejemplo 22)


Aislar la palabra que presente problemas y trabajar sobre ella a partir del crculo de
las vocales.

Hacer que los nios experimenten el sonido deseado; no basta con explicarlo o
demostrarlo.





























EL CALENTAMIENTO


El Calentamiento debe hacerse como rutina al comienzo de todos los ensayos a
manera de ejercicios P PR RE E (Postura, Respiracin y Emisin)

Estiramiento
Postura
Indicaciones de postura correcta

Respiracin

Arranque
Emisin Registro y Rango
Resonancia
Diccin

Un buen calentamiento debe ser corto y comprender, por ejemplo, lo siguiente:

Postura: Todo el estiramiento e indicaciones bsicas de postura.
(pg 65-68) 5 minutos
Respiracin: Jadeo, Ejercicio para sostener la respiracin, Ejercicio de labios
en vibracin (brr) (pg 70-72) 5 minutos
Emisin. Cancin de vocalizacin descendente. (pg 77) Cancin de
homogenizar vocales (pg79) . Cancin nueva con Lu y con vocales. 5
minutos
Ejercicio pertinente a la obra que se est ensayando.

L La a r ru ut ti in na a d de e c ca al le en nt ta am mi ie en nt to o d de eb be e m ma an nt te en ne er rs se e i ig gu ua al l d du ur ra an nt te e v va ar ri io os s m me es se es s c co on n e el l
f fi in n d de e q qu ue e l lo os s n ni i o os s l ll le eg gu ue en n a a d do om mi in na ar r l lo os s e ej je er rc ci ic ci io os s q qu ue e a al ll l s se e r re ea al li iz za an n. .


83
83

Montaje de la obra

Hecho el A An n l li is si is s de la obra, tomadas las decisiones en cuanto a su I In nt te er rp pr re et ta ac ci i n n,
llevadas dichas decisiones a encontrar una T T c cn ni ic ca a d de e D Di ir re ec cc ci i n n que las exprese
adecuadamente comps por comps, lleg el momento de constatar con el odo . .
que la obra realmente ocurra de la manera como se desea. . .sin detenerse hasta
lograrlo. El montaje de la obra tiene una faceta muy elemental como es la del
aprendizaje de las notas, el ritmo y el texto correctos; otra ms tcnica como el logro
de una correcta entonacin, un buen sonido, mezcla y balance; y otra ms artstica
que consiste en lograr la interpretacin de la obra en trminos de fraseo, articulacin,
dinmica, tempo y diccin. Cada uno de estos aspectos se logra mediante
instrucciones, indicaciones, demostraciones musicales, marcacin y gesto, imgenes y
cuanto recurso tenga el director a su disposicin para lograr su objetivo. En resumen,
se necesita saber q qu u hay que lograr y c c m mo o hacer para lograrlo.
31












Aprendizaje de la obra. Para lograr todos los objetivos anteriores es necesario,
obviamente, partir de que el coro sepa lo ms elemental: las notas y el texto de la
obra. Se expone a continuacin una posible manera de ensear una obra a varias
voces.

Pida a los nios que escuchen en silencio.
Cante la meloda principal de la obra tres veces, de memoria, mirando los nios
a los ojos. Cntela con toda la gracia, el fraseo, la articulacin, la dinmica y el
tempo con los cuales espera que los nios la aprendan.
Cante fragmentos de las otras voces para que los nios se lleven una idea
global de ellas.
Comience el montaje de la obra por frases en todas las voces. Trabaje por
secciones cortas en todas las voces. No intente montar toda la obra en una voz
para comenzar luego a montar las restantes.
Cante una frase y pida a los nios que la repitan. Cntela primero con ellos y
poco a poco permita que la canten solos. Haga lo mismo con las frases y voces
restantes hasta que hayan aprendido toda la cancin.
Poco a poco comience a hacer las correcciones necesarias para lograr todos
sus objetivos tcnicos y musicales.






31
El q qu u ha sido organizado de acuerdo con las pautas utilizadas para el anlisis (SMART).
Los trminos que aparecen sombreados son aquellos que corresponden a la Interpretacin.
Los dems son los aspectos tcnico-musicales que se deben trabajar tambin en los ensayos.
Qu?

Sonido: Emisin. D Di in n m mi ic ca a. .
Meloda: Entonacin. F Fr ra as se eo o.
Armona: Mezcla. Balance.
Ritmo: Precisin rtmica. T Te em mp po o. . A Ar rt ti ic cu ul la ac ci i n n.
Texto: D Di ic cc ci i n n

Cmo?
Indicacin verbal y/o escrita
Demostracin musical
Marcacin y gesto
Retroalimentacin
Tempo de ensayo



84
84

Qu?


Sonido: Emisin: Arranques, buen uso del registro, vocales, timbre, dinmica.

Meloda. Entonacin correcta. Respiracin (fraseo) Fraseo. Articulacin

Armona: Mezcla: Homogeneidad del sonido.
Balance: Equilibrio entre las secciones

Ritmo : Precisin rtmica Tempo. Articulacin

Texto: Diccin: Buenas vocales, claridad en la enunciacin del texto.
Diccin: Pronunciacin correcta, fraseo, expresin de texto y msica.



Cmo?


Indicaciones verbales. Las indicaciones verbales que se den al coro deben ser
cortas y concisas. El coro va al ensayo a cantar no a escuchar largos sermones
por parte del director. Las indicaciones pueden limitarse a unos pocos trminos
contrastantes tales como:

Ms fuerte - ms suave (dinmica)
Ms rpido - ms lento (tempo)
Ms largo - ms corto (articulacin)
Ms abierto - ms cerrado (sonido)

Sea preciso en la manera de dar indicaciones. Por ejemplo: sopranos II: en el
comps 23 respiren por favor en el cuarto tiempo.

LOS COROS NO SON DEMOCRACIAS, SON DICTADURAS; PERO ESTN
COMPUESTOS POR SERES HUMANOS SENSIBLES. Por lo tanto, sea firme en
sus decisiones pero delicado en la manera de hacerlas cumplir. Recuerde que Ud.
corrige a los coristas en lo que h ha ac ce en n y no en lo que s so on n. . Por ejemplo, diga
contraltos: cuidado con la afinacin del comps 20; en lugar de contraltos:
cantaron desafinadas como siempre


Demostracin musical. En lo posible, demuestre sus intenciones musicales
cantando. Demuestre cmo quiere que suene un determinado pasaje en trminos
de SMART y contrstelo con cmo no quiere que suene.

Demuestre la manera correcta de ejecutar lo que se pide (demostrar c c m mo o s se e
h ha ac ce e) y contrastarlo con el error (c c m mo o n no o s se e h ha ac ce e). NO CULPE AL CORO POR
SUS ERRORES; MUSTRELE LAS SOLUCIONES. Nunca haga del error un
motivo de burla.

Asle el fragmento en donde se est presentando el problema y trabaje
exclusivamente sobre l, en lugar de sealar el problema y retomar la frase desde
el principio tratando de pasar por encima del error.


85
85

Trabaje sobre un solo problema a la vez, por ejemplo, un problema de afinacin o
de sonido, y no sobre varios aspectos simultneamente.


Retroalimentacin. Pida respuesta inmediata a la correccin. Si el coro no logra
cantarla como Ud. se lo ha demostrado, cante de nuevo el pasaje en cuestin y
contraste lo que Ud. quiere con lo que el coro est haciendo. Recuerde: EL
HECHO DE QUE EL MAESTRO LO DIGA NO SIGNIFICA QUE EL ALUMNO LO
APRENDA . El coro debe practicar lo que Ud. pretende que hagan.

Cuando pida respuesta a sus indicaciones ESCUCHE!! NO CANTE CON EL
CORO!!


Marcacin y gesto La marcacin y los gestos que haya decidido para cada
obra, debe mantenerlos siempre iguales tanto para los ensayos como para el
concierto. Estos deben corresponder a sus indicaciones verbales y musicales.


Tempo de ensayo: : Mantenga un tempo de ensayo gil. Para ello:

Hable poco, cante mucho.
Busque que el coro cante todo el tiempo
No trabaje con una sola cuerda (sopranos, contraltos etc.) durante mucho
tiempo. Involucre a todo el coro en los problemas de cada seccin.
No pare todo el tiempo a corregir. Deje que por lo menos al comienzo , al final y
en algn otro lugar durante el ensayo el coro cante una obra completa.


Organizacin

Siempre comience y termine los ensayos a tiempo.
Planee los ensayos. Establezca metas claras y posibles para cada ensayo. No
improvise; los nios se darn cuenta.
Mantenga un esquema de ensayo claro y variado. Trabaje durante un ensayo
diferentes aspectos de diferentes obras.



















86
86


























































87
87





























































V. CONCIERTO
Comunicacin





Programa


Presentacin


Colocacin



Protocolo


88
88






























































89
89


V. CONCIERTO

Dirigir es una manera muy particular de ser msico.
Liderar una presentacin en la cual no se toca o canta una sola nota.
32
. . .


Todo el trabajo de Anlisis, Interpretacin, Marcacin y Ensayo debe finalmente dar
frutos. La comunicacin es el objetivo primordial de todo el proceso que comenz con
un simple texto musical que poco a poco se transform en msica. La msica coral
vive cuando transformamos un texto musical impreso en el papel en un acto musical
que comunicamos a un grupo de personas que se renen para escucharlo.

Resta dar unas pocas recomendaciones para tener en cuenta en la preparacin y
ejecucin del concierto y dejar que el hecho musical hable por s solo.


Programa

Seleccionar un programa variado cuyas obras tengan el suficiente contraste de
Texturas, Tonalidades, Mtricas, Tempii
33
, y estilos.

Comenzar con una obra con la cual el coro se sienta muy seguro.

Presentar nicamente obras que estn listas para ser presentadas. Es de muy mal
gusto presentar obras mal ensayadas y pedir excusas de antemano.


Presentacin

El espacio de concierto es sagrado. La presentacin personal y la actitud de los
integrantes del coro debe ser impecable.

Es muy importante que los nios aprendan desde su primer concierto, que es el
pblico quien va a verlos y a escucharlos a ellos y no lo contrario. No les permita
que saluden desde el escenario a las personas que se encuentran en el pblico.
Recurdeles que deben mantener los ojos fijos en el director.


Colocacin

Guardar, en lo posible, la misma colocacin que se utiliz en los ensayos.

Probar acstica por lo menos un da antes para acostumbrarse a cantar en el
lugar.

Las acsticas reverberantes (techos altos, materiales duros en piso paredes y
techo) requieren de tempii un poco ms lentos que las acsticas secas (techos
bajos, materiales absorbentes en piso paredes y techo tales como alfombras y
cortinas).

32
Prausnitz Frederik, Op cit.
33
Plural de tempo


90
90


Protocolo

El coro debe salir a escena en perfecto orden y silencio para buscar su colocacin
predeterminada. Esta salida debe ser ensayada en el ensayo general.

El director debe ser el ltimo en salir a escena; debe saludar al pblico con una
venia y dar la vuelta para iniciar el concierto.

Despus de cada obra, el director debe esperar el aplauso y voltearse para
agradecerlo. No debe voltearse antes de que el publico aplauda.

Al finalizar el concierto el director debe dar una venia, al tiempo con el coro y ser el
primero en salir del escenario.




























91
91



PEDAGOGIA


CORAL


Y

REPERTORIO











92
92






























































93
93


I. DEL UNSONO AL CANTO A VARIAS VOCES


La pregunta de un gran nmero de maestros-directores de coros infantiles en
iniciacin es con frecuencia qu msica cantar?, de donde se derivan otros
interrogantes tales como: qu tipo de arreglos son los ms fciles para un coro que
apenas comienza? dnde conseguir dichos arreglos? a qu edad pueden los nios
cantar a varias voces? cmo ensearles a hacerlo?

Uno de los aspectos que requiere de mayor atencin por parte del maestro-director de
coros infantiles es precisamente el de la escogencia de un repertorio adecuado para
su grupo, dentro de un marco de referencia que le ayude a plantearse objetivos claros
a corto y a largo plazo. Dicha escogencia debe obedecer tanto a un objetivo esttico
como a un objetivo pedaggico. Los nios deben cantar solamente msica de la mejor
calidad y lo deben hacer siempre de una manera bella y expresiva. El grado de
dificultad de la msica no tiene relacin alguna con la calidad artstica de ella; ha sido
precisamente mediante la superposicin de elementos simples como los grandes
compositores han construido muchas de sus obras maestras. Es preferible entonces,
escuchar un coro infantil interpretando una cancin al unsono con buena afinacin,
buen fraseo y articulacin, bellos matices de dinmica y tempo y buena presencia, que
ver el mismo grupo luchando infructuosamente contra un arreglo a tres voces cuyas
notas no han sido an asimiladas en su totalidad.

A travs de un proceso cuidadoso y de una adecuada seleccin de material musical,
los nios aprenden a cantar en armona con gran naturalidad. La habilidad para cantar
a varias voces depende ms de la experiencia tonal previa y de la habilidad para
cantar independientemente que de la edad de los nios. Un nio debe ser capaz de
cantar una meloda sin la ayuda de acompaamiento o de otro cantante, antes de
emprender la tarea de cantar a varias voces.

La secuencia pedaggica que se expone a continuacin sugiere una serie de pasos
para alcanzar gradualmente el canto a varias voces partiendo del unsono y llegando
al canto a tres partes. Dicha secuencia est ordenada segn el grado de dificultad
que plantea la textura de cada tipo de obra y la comprobada facilidad y/o dificultad con
la cual los nios pueden cantarlas.

El proceso deber llevarse con paciencia y sin cortar camino. Su evolucin depender
de la habilidad de los nios, de la frecuencia de los ensayos y de la habilidad del
maestro para ensayar y ensear las partes. Para cada paso de la secuencia se
sugerirn algunas pautas para la escogencia del repertorio (qu ensear?) algunos
procedimientos de montaje (cmo ensearlo?) y se ofrecer un modelo de repertorio
contenido en la Antologa Coral (A.C) a la cual se har referencia permanentemente.
La secuencia como tal es la siguiente:

1. Unsono
2. Unsono con ostinato
3. Canciones simultneas)
4. Canon
5. Obras a dos voces
a) Independientes
b) Homofnicas
6. Obras a tres o ms voces



94
94


1. Unsono


El canto al unsono es la base fundamental del canto coral. As lo es histricamente en
la msica occidental, ya que la polifona surgi del canto llano, y as debe ser
pedaggicamente cuando de la combinacin de melodas surja el canto a varias
voces. Es indispensable, por lo tanto, lograr un buen unsono antes de comenzar el
canto a ms de una voz.

Por buen unsono se entiende en este caso, una misma meloda cantada por un grupo
de nios, con o sin acompaamiento instrumental, que cumpla con las siguientes
condiciones:

Afinacin impecable.
Color vocal homogneo y buena diccin.
Buen fraseo y articulacin
Buenos matices de dinmica y tempo.
Buena mezcla y balance.

Se trata entonces, no simplemente de cantar la misma meloda, sino de hacerlo de
una manera musical. Se trata de que los nios aprendan a hacer msica desde que
cantan sus primeras melodas a una sola voz. Los ejemplos siguientes (Ejemplos 22.1
y 22.2) muestra la diferencia, al menos en el papel, entre una cancin simple hecha de
manera a) plana, y la misma cancin hecha de una manera b) ms musical: con todas
las indicaciones de fraseo, articulacin dinmica y tempo. Hara falta, obviamente, una
demostracin auditiva del mismo ejemplo para poder ilustrar las diferencias existentes
en cuanto a afinacin, homogeneidad vocal, mezcla y balance.

Ejemplo 22 .1



95
95

Ejemplo 22.2


Qu ensear ?

Canciones adecuadas para la edad de los nios, de alto valor musical y potico.
Canciones de diversos gneros y orgenes.
Canciones de frases cortas y balanceadas entre s .
Canciones pentatnicas y diatnicas con buen balance meldico entre saltos y
grados conjuntos, evitando las canciones angulosas (saturadas de saltos).
34

Canciones de diferentes mtricas, ritmos y aires.

Cmo ensearlo?

Pida a los nios que escuchen en silencio.

Cante la cancin tres veces, de memoria, mirando los nios a los ojos. Cntela con
toda la gracia, el fraseo, la articulacin, la dinmica y el tempo con los cuales
espera que los nios la aprendan.

Cante una frase y pida a los nios que la repitan. Cntela primero con ellos y poco
a poco permita que la canten solos. Haga lo mismo con las frases restantes hasta
que hayan aprendido toda la cancin.

Corrija, frase por frase, la afinacin, el sonido, el fraseo, la articulacin etc. Para
esta etapa es conveniente tener en cuenta lo siguiente:

Trabajar sobre un solo problema a la vez, por ejemplo, un problema de
afinacin o de sonido, y no sobre varios aspectos simultneamente.

Aislar el fragmento en donde se est presentando el problema y trabajar
exclusivamente sobre l, en lugar de sealar el problema y retomar la cancin
desde el principio tratando de pasar por encima del error.

Demostrar la manera correcta de ejecutar lo que se pide (demostrar cmo se
hace) y contrastarlo con el error (cmo no se hace)

Pedir respuesta inmediata a la correccin.

34
Las canciones que se ofrecen en la Antologa Coral a manera de Canones, Quodlibet y en
arreglos a 2 y 3 voces pueden obviamente ser utilizadas al unsono con y sin acompaamiento


96
96


No solamente es posible sino deseable darle un acompaamiento instrumental a las
canciones al unsono ya que as se enriquecen musicalmente, aclaran su contexto
armnico dando a los nios experiencia tonal y los hacen partcipes de una
experiencia musical ms rica. El acompaamiento puede ser ejecutado por el maestro,
por sus colegas o por los nios mismos cuando estos reciben instruccin instrumental.


2. Unsono con ostinato(s)
1


Cuando los nios hayan adquirido una cierta experiencia en cantar mientras escuchan
un acompaamiento pueden comenzar a intentar realizarlo ellos mismos. Los patrones
cortos u ostinatos, preferiblemente aquellos que hacen parte de la cancin, son el
mejor inicio al canto a varias voces. Es indispensable que las canciones a las cuales
se les aada un ostinato estn muy bien aprendidas, ojal de mucho tiempo atrs, y su
afinacin, fraseo, articulacin etc. sean excelentes.


Qu ensear?

Patrones musicales cortos de fcil aprendizaje que se desprendan de una cancin
conocida. Ejemplo: Aleluia (A.C 2.1)
35


Patrones musicales cortos de fcil aprendizaje agregados a la cancin conocida.
Ejemplos: Cierra tus ojitos (A.C 2.2)

Todos los Quodlibet y Cnones que aparecen en la Antologia Coral pueden ser
tambin utilizados como Unsono con Ostinato(s)



Cmo ensearlo?

Pida a los nios que canten la cancin conocida y la repitan indefinidamente.
Cante simultneamente el ostinato que se desprende de la cancin y qudese
repitindolo a la manera de un disco rayado.
Poco a poco agregue voces infantiles (los ms afinados y ms hbiles) al ostinato
hasta dividir el grupo en dos.

Cuando el ostinato no hace parte de la cancin, el procedimiento exactamente
contrario puede funcionar muy bien:

Ensee a los nios el ostinato como lo hara como una cancin nueva.
Cuando ya lo tengan bien aprendido, sorprndalos cantando la cancin conocida
por encima del ostinato.
Poco a poco agregue voces infantiles a la suya hasta tener el grupo dividido en
dos.




1
Ostinato: Patrn corto y repetitivo a lo largo de una composicin
35
A.C. : Antologa Coral


97
97
En este punto es conveniente hacer una aclaracin con respecto a la clasificacin de
voces:

Es deseable que todos los nios tengan la oportunidad de cantar meloda y desarrollar
la capacidad de cantar en armona. Todos los nios deben desarrollar todo su
potencial vocal (utilizacin de registro y extensin de su rango) y su potencial musical
(ser capaz de cantar las voces principales y las voces acompaantes). Por lo tanto
hacer una clasificacin rgida de las voces infantiles en sopranos y contraltos, es
perjudicial tanto para su desarrollo musical como para su desarrollo vocal.


3. Canciones simultneas (Quodlibet
2
.)

Dos o ms canciones con similares caractersticas meldicas, rtmicas y armnicas,
pueden ser superpuestas para crear ricas y variadas composiciones polifnicas. La
ventaja pedaggica de este tipo de textura, estriba en la simplicidad y total
independencia de las melodas las cuales al ser superpuestas producen un todo muy
superior a la suma de sus partes.

Las ms adecuadas para comenzar son las melodas pentatnicas cuya mtrica, ritmo,
y contorno meldico as lo permitan. La gran ventaja de estas melodas sobre las
diatnicas es que no estn encasilladas dentro de un contexto armnico que implique
tnica y dominante sino que hacen parte de una armona ms simple y esttica
permitiendo as mismo la aparicin de ciertas disonancias.

Qu ensear?

Melodas pentatnicas cortas, mayores y menores, que puedan funcionar
simultneamente. Ejemplo: La Cabrita Blanca- Solplo la Vela (A.C 3.1)

Melodas diatnicas cortas, mayores y menores, que puedan funcionar
simultneamente. Ejemplo: Pican Pican- Que llueva (A.C 3.2)

Canciones pentatnicas o diatnicas ms largas y complejas. Ejemplo: Tengo una
Mueca- Arroz con Leche ( A.C 3.3)

Canciones simultneas a las cuales se les agrega un acompaamiento y/o un
ostinato instrumental y/o vocal. Todos los Quodlibet contenidos en la Antologa
Coral tienen un ostinato adicional.

Cmo ensearlo?

Comience por recordar las canciones que van a ser superpuestas y trabaje de
nuevo en cuestiones de sonido, fraseo, articulacin etc.

Pida a los nios que canten una de las canciones (piano) y la repitan
indefinidamente.

Cante la segunda cancin simultneamente y pdales que escuchen (algunos
intentarn taparse los odos para no perderse).


2
Quodlibet: (Latin: lo que le plazca) Composicin en la cual dos o ms melodas conocidas son
presentadas simultneamente.



98
98

Poco a poco agregue voces infantiles (los ms afinados y ms hbiles) a la nueva
cancin hasta dividir el grupo en dos.

En lo posible agregue un acompaamiento con un instrumento armnico (teclado o
guitarra) para ayudarles a mantener la afinacin.

Los primeros intentos de cantar canciones simultneas arrojan generalmente
resultados poco satisfactorios. Es comn que el proceso, en esta etapa, parezca
estancarse y tanto los nios como el maestro se sientan algo frustrados porque los
resultados musicales no son de tan buena calidad como solan serlo: la afinacin
desmejora, el fraseo, la articulacin y los matices se olvidan, ya que la concentracin
est toda puesta en mantener las notas y el ritmo de las dos canciones. Todo es
cuestin de paciencia y de perseverancia. Es necesario insistir en desarrollar la
habilidad de cantar los quodlibet mientras se sigue enseando y trabajando repertorio
de los pasos anteriores. Recuerde que por cada dos pasos que se avance hacia
adelante, es necesario dar un paso hacia atrs.


4. Cnones

Es posible y an deseable, comenzar a trabajar simultneamente el canon y las
canciones a dos voces despus de haber sobrepasado el quodlibet. Las dos etapas
del proceso se complementan y se ayudan no siendo necesariamente pre-requisiro
una de la otra.

El canon representa un paso que ofrece mayor dificultad que el quodlibet. El hecho de
que sea la misma meloda la que es superpuesta consigo misma, hace que los nios
se confundan ms fcilmente. Es necesario comenzar con los cnones ms simples,
preferiblemente los pentatnicos, y continuar con los ms elaborados.

Qu ensear?

Cnones pentatnicos cortos, mayores y menores. Ejemplo: Aleluia (A.C 4.2)

Cnones diatnicos cortos, mayores y menores. Ejemplo: Riachuelo (A.C 4.1)

Cnones diatnicos ms largos y complejos . Ejemplo: C-A-F-E (A.C 4.3)

Cnones ms ostinato. Todos los Cnones contenidos en la Antologa Coral
tienen un ostinato adicional

Cnones que funcionen en quodlibet ms ostinato. Ejemplo: La Cabrita Blanca-
Solplo la Vela (A.C 3.1). Estos pares de canciones funcionan cada una como
canon, como quodlibet entre s y tienen un ostinato. )

Este ltimo punto ilustra de una manera espectacular, cmo la superposicin de
elementos simples es altamente efectiva para lograr una composicin compleja, a
ocho o ms voces en este caso, y al mismo tiempo bella y de ms fcil montaje y
ejecucin que muchos arreglos homofnicos a dos o tres voces.






99
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Cmo ensearlo?

En adicin a los pasos sealados para la enseanza del quodlibet, los cuales pueden
ser aplicados tambin para la enseanza del canon, se sugiere el siguiente
procedimiento:

Se divide el coro en dos grupos y se les hace parar formando dos circunferencias
concntricas.

El grupo externo comienza a cantar la cancin mientras se mueve en el sentido de
las manecillas del reloj.

El grupo interno comienza el canon en su debido momento, movindose en sentido
contrario.

Congelar de vez en cuando el movimiento y pedir a los nios que continen
cantando el canon mirndose a los ojos entre los dos grupos sin perderse.

Cantar la cancin in texto (con LU) con el objeto de que los nios aprendan a
cantar y escuchar movimiento paralelo. Esta es una excelente preparacin para
comenzar el trabajo de canciones a dos voces.


5. Obras a dos voces

Simultneamente con el trabajo del canon, no sobra repetirlo, se puede comenzar el
trabajo de canciones a dos voces. Si los nios han adquirido ya cierta habilidad para
cantar quodlibet y canciones con ostinatos, el primer grupo de obras a dos voces que
se expone a continuacin (obras a dos voces independientes) no debe ofrecer ninguna
dificultad nueva. El segundo grupo (obras a dos voces homofnicas) representa un
paso importante en el desarrollo musical del coro y deber ser abordado con sumo
cuidado y paciencia.

Qu ensear?

a) Obras a dos voces independientes.

La cancin principal es acompaada por una contrameloda independiente cuyo texto
es diferente aunque dependiente del texto principal. Ejemplos : Ave Maria (A.C 5.1) y
Caminito de Beln (A.C. 5.2.) Este tipo de textura funciona como una variante del
quodlibet y se puede ensear siguiendo el mismo procedimiento (ver 3.) Es deseable
comenzar a trabajarlas simultneamente con el canon y con los primeros ejercicios
que se sugieren para el canto a dos voces homofnicas.

b) Obras a dos voces homofnicas.

El canto a dos voces paralelas representa generalmente un grado de dificultad mayor
que el cantar ostinatos, quodlibet y cnones. Esto se debe a que, generalmente, las
voces acompaantes no tienen un gran carcter meldico y a que se mueven en el
mismo ritmo y con un contorno similar al de la meloda. Los nios se confunden
fcilmente y se van con la otra voz. Es conveniente entonces llevar un proceso
gradual mediante el cual los nios desarrollen el odo armnico y aprendan a cantar en
armona a dos y tres voces.


100
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Cmo ensearlo?

A manera de ejercicios preliminares para ayudar a los nios a desarrollar el odo
armnico y la facilidad para cantar y sentir armona vertical se presentarn los
siguientes:


Cantar notas sueltas con sus nombres de solfeo.

Enselas por odo dividiendo el coro en dos secciones. Hgalo como parte de las
vocalizaciones diarias:


Agregar armona a un ostinato.



101
101


Agregar codas a las canciones conocidas.

Para finalizar cnones o quodlibet conocidos se pueden hacer codas o finales,
que, a partir del unsono lleguen a un acorde a dos tres o cuatro partes:


Ejemplo 25


Dos voces a partir del unsono.

A partir del unsono, en canciones conocidas, cantar pasajes a dos voces:



Ejemplo 26



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102

Cantar canciones completas que tengan diferentes texturas incluidas las voces
paralelas.

Se ofrece como ejemplo la guabina Pedacito de Luna ( A.C 5.4) por tener las
siguientes texturas:

Unsono (compases 1-4)
Meloda y acompaamiento con ostinato rtmico. (compases 5-12)
Voces paralelas (compases 13-16)
Meloda y contrameloda que desemboca en paralelismo (compases 17-29)


1. Obras a tres o ms voces


Cantar canciones a tres o ms voces no debe ofrecer ninguna dificultad adicional a un
coro de nios que ha cantado canciones a dos voces con diferentes texturas, cnones
y canciones simultneas, todos ellos con o sin ostinatos agregados. La siguiente
clasificacin est encaminada ms a ayudar al director a seleccionar su repertorio que
a dar una clasificacin por grado de dificultad ya que, con frecuencia, lo que en este
punto resulta difcil para un grupo puede resultar fcil para otro. Adicionalmente, los
mejores arreglos para tres voces iguales contienen ms de una de dichas texturas.


Qu ensear?

Canciones con:

Tres voces independientes (1+1+1) Ejemplos: Ay si si (A.C .6.1) y Caminito de
Beln (A.C. 6.2)

Textura muy similar a la de canon, quodlibet o meloda/contrameloda con
ostinato. Aunque pareciera ms difcil que un arreglo de textura homofnica, con
frecuencia resulta ms fcil para los nios sostener ritmos y voces independientes
que cantar dos voces rtmica y meldicamente dependientes de una meloda
principal.

Meloda y dos o tres voces acompaantes (1+2 1+3) Ejemplos. Danza Negra
(A.C 6.3.) El Botecito (A.C. 6.4)

Muy similar a la que se logra cuando se le aade una segunda voz a un ostinato
Esta es generalmente una de las texturas ms agradables de ensear a un coro
principiante, ya sea infantil o adulto, debido a la facilidad con que se logra un buen
resultado en los primeros ensayos.

Tres voces homofnicas. Cantate Domino (A.C 6.5)

Con frecuencia este tipo de textura es la que ofrece un mayor grado de dificultad
en cuanto al aprendizaje de las partes y la afinacin ya que las voces que
acompaan la meloda son totalmente dependientes de ella y ,en la mayora de
los casos, poco meldicas. No es el caso del ejemplo 6.3 en el cual cada una de
las voces ofrece una gran riqueza meldica.



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103
Cmo ensearlo?

Ms que ofrecer un procedimiento para ensear cada una de las posibilidades de
arreglo a tres voces anteriormente expuestas - lo que resultara pretencioso y largo en
extremo- se ofrece aqu una gua para el montaje de repertorio de cierta longitud a dos
o ms voces, en el cual se hace necesario una buena estrategia de ensayo.


Trabaje sobre una obra difcil simultneamente con otras mucho ms fciles con el
objeto de darle variedad al ensayo y mantener la concentracin de los nios.

Tenga la msica aprendida de memoria y ensela con conviccin. Es mejor tener
la partitura en la cabeza que la cabeza en la partitura.

Como en las canciones al unsono, cante a los nios por lo menos tres veces la
obra en su totalidad y demustreles cmo van las partes acompaantes. Es
indispensable que ellos tengan desde el comienzo una idea general de la obra.

Ensee la obra por secciones cortas. Es preferible ensear una frase a la primera
voz e inmediatamente ensear la misma frase a las otras voces y ensamblar
inmediatamente, que ensear secciones largas voz por voz.

Evite dejar una seccin del coro inactiva durante mucho tiempo.

Pida a todos los nios que escuchen y aprendan la parte de las otras voces.

Cambie constantemente su foco de atencin entre una voz y otra.

Planee de vez en cuando, ensayos parciales. Recuerde utilizar los parciales para
arreglar detalles y reforzar partes difciles no para ensear una obra por primera
vez.

Utilice cassettes grabados con cada una de las partes para reforzar el aprendizaje
de stas.

Cuando trabaje sobre una cuestin especfica de afinacin, ritmo, sonido etc. no
olvide aislar el problema y sealar cul es la manera correcta de hacerlo.

Utilice diferentes recursos para arreglar un mismo problema: es mejor ensear un
concepto de mil maneras que mil conceptos de la misma manera.


La meta del proceso pedaggico anteriormente expuesto es la de preparar un coro
infantil para acceder a un repertorio de la mejor calidad artstica. El coro que tengamos
a nuestro cargo debe tener la habilidad suficiente para abordar un repertorio a dos,
tres, cuatro y ms voces de diferentes gneros y estilos, sin que el aprendizaje de las
notas, y el logro de una afinacin adecuada, absorban la totalidad del trabajo en los
ensayos. En resumen, cantar a varias voces con facilidad es una de las tantas
habilidades que debe tener un coro, comparable con la habilidad tcnico-vocal , la
capacidad de leer msica, de cantar en varios idiomas etc.

El procedimiento para adquirir esta habilidad, debe hacerse de manera cuidadosa y
progresiva pero sin miedo a avanzar rpidamente en el caso en que los nios as lo
permitan. Es aconsejable dar siempre pasos hacia adelante sin olvidar nunca practicar


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permanentemente los pasos ya superados. Hay que practicar siempre los pasos
nuevos y los pasos viejos. El cnon, por ejemplo, no es solamente un tipo de textura
polifnica de carcter pedaggico, la cual, una vez superada no deba volver a
abordarse nunca. Al contrario, es deseable practicarla constantemente e incluir dentro
del repertorio de concierto cnones, quodlibet, canciones al unsono con
acompaamiento etc aunque el grupo ya est en capacidad de cantar a dos y tres
voces.

Un ejemplo de repertorio de concierto para un coro que comienza a cantar a dos voces
podra ser el siguiente:

Canon sacro.
Cancin sacra a dos voces.
Cancin secular al unsono con acompaamiento.
Cancin popular (meloda y ostinato)
Canon o quodlibet secular de carcter alegre.
Cancin popular a dos voces de mayor complejidad.
Cancin a dos voces con acompaamiento.

Es necesario recordar siempre que la calidad del repertorio no tiene relacin alguna
con su grado de dificultad. Una buena obra musical no es necesariamente una obra
cuya meloda, armona textura o ritmo representen una gran dificultad para el coro.
Grandes obras de la literatura musical universal estn construidas con elementos
simples y en ello estriba precisamente su grandeza. Nunca hay afn de montar
repertorio que est por encima de las posibilidades musicales o tcnico-vocales de un
grupo. En aquellas ocasiones en las cuales la institucin de la cual depende el coro
solicita su participacin en una misa que se llevar a cabo la semana entrante, o pide
que se entone el Himno Nacional en un evento que se llevar a cabo maana (!!),
recuerde que el Himno se puede, y se debe, cantar al unsono y que existen, por
ejemplo, cnones a los cuales se les puede adaptar un texto sacro. El afn de montar
repertorio no puede ir en detrimento de la formacin de una base tcnico-vocal slida y
de la adquisicin de habilidades musicales para hacer fcil el abordaje de repertorio a
varias voces.

























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II. DESARROLLO VOCAL y
ACTIVIDAD CORAL SEGN GRUPOS DE EDAD



En este captulo se abordar el tema del desarrollo vocal de acuerdo con grupos de
edad, y dos situaciones especiales que requieren de un tratamiento pedaggico
especfico: Los nios que no afinan y las voces cambiantes de los muchachos
adolescentes.

En el estado actual de la actividad coral infantil en Colombia, se han podido
determinar tres grupos bsicos que comparten unas ciertas caractersticas vocales y
por lo tanto pueden ser reunidos dentro de la misma agrupacin coral. Las edades son
un lmite que admite obviamente una cierta flexibilidad ya que el desarrollo vocal y
musical de cada nio es diferente. Los grupos bsicos son los siguientes:

GRUPO I Preescolar a 7(8) aos. Pre-coro
GRUPO II 8-12 aos Coro infantil
GRUPO III 12 aos en adelante. Coro Infantil-Juvenil

SITUACIONES ESPECIALES:
El Nio que no afina
La Voz Cambiante





























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GRUPO I

LOS NIOS DE PREESCOLAR A 7 (8) AOS
Pre-Coro


CARACTERISTICAS

RANGO: re-do
1

Muy pocos nios tienen afinacin exacta.
La mayora no diferencian entre voz hablada y voz cantada.
El movimiento corporal paralelo al canto se da en ellos naturalmente.
Disfrutan las fantasas e historias cantadas.
El canturreo hace parte fundamental de su desarrollo vocal.

El maestro no debe sorprenderse de encontrar una amplia diversidad de nios
cantores en cada grupo. Es muy comn tener nios que:

1. Cantan como hablan
2. Cantan por debajo de la nota.
3. Cantan por encima de la nota.
4. Cantan muy fuerte.
5. Cantan dentro de un rango muy limitado
6. Tienen miedo de cantar.

Con la madurez fsica, una buena instruccin y muchas oportunidades de cantar, todos
estos nios pueden convertirse en buenos cantores.

ACTIVIDAD CORAL

El trabajo coral propiamente dicho, con ejercicios de Postura Respiracin y Emisin no
debe intentarse en este grupo de edad. El maestro-director debe preocuparse
principalmente por lograr que todos sus nios encuentran la voz cantada. (Ver
adelante: El nio que no afina: Desarrollo de la Voz Cantada) La actividad coral de los
nios de preescolar a 8 aos debe consistir bsicamente en lo siguiente:

Ayudar a los nios a or, sentir y diferenciar entre cantar y hablar.

Favorecer las oportunidades explotar la variedad de sonidos que pueden producir
con sus voces.

Planear actividades que incluyan canto y movimiento

Permitir oportunidades de imitar y canturrear enfatizando patrones cortos con los
grados de la escala 6-5-3

Cantar rondas juegos y canciones con la clula 6-5-3 dentro del rango re

- do
1
para desarrollar la afinacin.

Estimular a todos los nios a cantar tanto solos como en grupo a travs de juegos
cantados y dramatizaciones.


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Ayudar a los nios a diferenciar patrones ascendentes y descendentes.

Conformar un repertorio de canciones que los nios puedan cantar y disfrutar del
coro

Crear una atmsfera segura y estimulante para el canto.

Ser al mismo tiempo perseverante y paciente: trabajar como para lograr resultados
a corto plazo sabiendo que estos se lograrn bsicamente en el mediano y largo
plazo.

No permitir el canto estridente y corregir permanentemente la afinacin












































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108




GRUPO II

LOS NIOS DE 8 a 12 (13) aos
Coro Infantil
D
CARACTERISTICAS

RANGO: do - mi
1


Algunos nios pueden necesitar an nfasis en la diferenciacin entre hablar y
cantar.

Al finalizar el primer ao de trabajo coral al unsono la mayora de los nios
deberan poder afinar con exactitud. Con una buena nutricin vocal y muchas
oportunidades de cantar, todos los nios debern cantar con buena afinacin al
terminar el segundo ao de trabajo coral.

El desarrollo del lenguaje enriquece el canto. Los nios aprenden las canciones
ms rpidamente y su precisin rtmica mejora de manera significativa.

Aumentan su atencin hacia la afinacin exacta.

Se establece la sensacin de tonalidad y se establecen los rudimentos del canto
en armona.

La voz desarrolla claridad y pureza especialmente en las notas agudas.

Se incrementa la memoria tonal y rtmica, permitiendo el aprendizaje de msica
ms compleja.

Muchos nios se vuelven cantores independientes.


ACTIVIDADES

Esta es la edad ideal para comenzar el trabajo CORAL propiamente dicho con una
rutina de ejercicios de Postura, Respiracin y Emisin

Cantar obras de diferentes estilos , mtricas y modos, dentro del rango do - mi
1

( fa
1
) preferiblemente en las tonalidades de Mi, Mi b, Fa y Sol mayor.

Enfatizar la importancia de un buen UNSONO, Estimular a los nios a escucharse
a s mismos.

Iniciar el trabajo de canto en armona.: ostinatos simples, canciones simultneas,
primeros cnones y primeras obras a dos voces.

Ensear la importancia de una postura y respiracin correctas para cantar y la
diferenciacin entre voz de cabeza y voz de pecho.


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109

Hacer rutinas de ejercicios-canciones de vocalizacin descendentes para extender
el rango y unificar registro y vocales.

Iniciar la enseanza de las bases de diccin: postura de la boca, crculo de las
vocales.

Brindar experiencias que refuercen la confianza en el canto solista.

Enfatizar el trabajo de expresin musical: fraseo, articulacin, dinmica y tempo.

Incrementar la memoria auditiva y el vocabulario tonal por medio de la repeticin
frecuente de patrones meldicos pentatnicos y diatnicos mayores y menores.
Esta actividad puede realizarse a manera de ejercicios de vocalizacin.

Buscar presentaciones pblicas, festivales, salidas y retos que estimulen a los
nios a participar en el coro








































110
110


GRUPO III

12 (13) AOS EN ADELANTE
Coro Juvenil

CARACTERISTICAS


RANGO: La - sol
1


Muchos nios alcanzan aqu la cumbre del desarrollo vocal: voz de cabeza con
timbre ms claro y resonante, voz de pecho con sonido ms lleno.

La madurez fsica, emocional e intelectual contribuyen a lograr gran expresividad
en el canto.

Un mayor control del aire permite el canto de frases ms extensas y favorece el
contraste dinmico.

La habilidad para comprender y practicar los fundamentos de diccin mejoran el
sonido y la entonacin.

La gran energa fsica y emocional hacen posible la presentacin de un repertorio
ms complejo.

Muchos nios son cantores independientes. Los pasajes de solistas se hacen
posibles.

Al mismo tiempo que se logran unsonos hermosos, aumenta la comprensin y
sensacin del canto a varias voces.

Son muy conscientes de su capacidad vocal y son capaces de juzgar su propio
canto y el de los dems. Quieren cantar bien y necesitan retos para desarrollar al
mximo su potencial vocal.


ACTIVIDADES


Ampliar las posibilidades de canto en armona: Cnones y canciones a dos y tres
voces, sin descuidar los pasos anteriores.

Buscar repertorio exigente y al mismo tiempo accesible. Buscar algunas obras que
estimulen los pasajes de solistas.

Hacer mayor nfasis que en las etapas anteriores en el trabajo de postura,
respiracin emisin y diccin.

Enfatizar el desarrollo de la voz de cabeza y la extensin del rango.



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111
Enfatizar el canto expresivo. Mayores posibilidades de dinmica, tempo y fraseo.

Aumentar las presentaciones pblicas, participacin en festivales, salidas etc. que
ayuden a los nios a sentir la satisfaccin del quehacer musical.










































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112
SITUACIONES ESPECIALES

EL NIO QUE NO AFINA:
DESARROLLO DE LA VOZ CANTADA.

Muchos nios a quienes clasificamos como "monotonos" o "cucarrones" lo son
probablemente porque no conocen las posibilidades que ofrece su propia voz, entre
las cuales se encuentra su voz cantada. No conocen la diferencia entre hablar y
cantar es decir, no conocen su registro vocal. Dado que, en nuestro medio, estos
casos son tan frecuentes, nos ocuparemos en primer lugar del desarrollo de la voz
cantada en los nios que tienen problemas de afinacin.

Todos los nios menores de diez aos estn en capacidad de aprender a cantar. Con
una adecuada instruccin vocal-musical en los primeros grados de primaria, la
mayora de los nios podrn cantar con una afinacin adecuada para cuando alcancen
el tercero o cuarto grado.

Cmo detectarlos?

El primer paso es detectar los nios desafinados dentro del espacio de ensayo sin que
ellos se sientan expuestos o discriminados. Para ello, pida a los nios que se sienten
en un crculo o en un semicrculo y ensee a todo el grupo una cancin simple
adecuada para su edad. Permita que la canten varias veces, primero al tiempo con
Ud. y despus ellos solos. Camine alrededor del grupo, por dentro del crculo,
escuchando de cerca a cada nio. Tome de la mano a cada nio afinado que
encuentre y llvelo al centro del crculo para ir conformando gradualmente otro crculo
concntrico con los ms afinados. Contine escuchando la cancin hasta que est
seguro de tener sentados en el primer crculo nicamente a los nios con problemas
de afinacin.

Cmo ubicarlos sin discriminarlos?

Contrario a la teora que sostiene que un nio afinado ayuda a uno desafinado si se
les pone a cantar juntos, la experiencia del autor ha sido la opuesta: el nio desafinado
generalmente desafina al afinado y este ltimo mejora notablemente su capacidad
vocal y musical si canta dentro de un grupo de nios afinados.

Para poder ayudar a los nios que no afinan es necesario en primer lugar que ellos lo
sepan. As como hacemos consciente a un nio de su dificultad en matemticas,
deportes o sociales, podemos hacerlo con su habilidad musical sin que esto signifique
una discriminacin o vaya a acarrearle al nio alguna frustracin. Si no se lo dice el
maestro, probablemente se lo dirn sus compaeros y, tal vez, sin la delicadeza que el
maestro puede utilizar.

Los nios afinados servirn de modelo a aquellos que tienen dificultades de afinacin
pero el maestro no deber mezclarlos sino a medida que estos ltimos vayan
superando las dificultades y puedan integrarse gradualmente al grupo de los afinados.

L Lo os s n ni i o os s c co on n d di if fi ic cu ul lt ta ad de es s d de e a af fi in na ac ci i n n d de eb be en n u ub bi ic ca ar rs se e e en n l la a f fi il la a d de el la an nt te er ra a d de el l c co or ro o y y
h ha ac ci ia a u un no o d de e s su us s e ex xt tr re em mo os s d de e t ta al l m ma an ne er ra a q qu ue e n no o i in nt te er rf fi ie er ra an n e en n e el l s so on ni id do o t to ot ta al l d de el l
g gr ru up po o y y s se e l le es s p pu ue ed da a p pe ed di ir r f fr re ec cu ue en nt te em me en nt te e q qu ue e e es sc cu uc ch he en n a al l r re es st to o d de el l g gr ru up po o


Cmo trabajar con ellos?


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Diferentes actividades paralelas pueden hacerse con los nios que tienen dificultad
para entonar buscando atacar alguna de las causas de que esto ocurra. El que un nio
no pueda cantar afinadamente una meloda se debe generalmente a una o ms de las
siguientes razones:

El nio no est acostumbrado a escuchar con atencin.
No diferencia entre sonidos agudos y graves.
No diferencia entre su voz hablada y su voz cantada.

Escuchar con atencin

Aprender a escuchar es el primer paso para aprender a cantar. Muchos de los nios
que tienen dificultad para entonar deben en primer lugar aprender a escuchar con
atencin antes de intentar reproducir el sonido (o los sonidos) que oyen. Algunas
actividades que pueden contribuir a desarrollar la habilidad para escuchar son las
siguientes:

Despus de haber realizado ejercicios de estiramiento y postura, pida a los nios


que se sienten y permanezcan en silencio durante uno o dos minutos, con los ojos
cerrados, escuchando los sonidos que los rodean. Pregnteles que escucharon y
aydeles a caer en cuenta de que muchas veces en nuestra vida diaria, estamos
rodeados de sonidos que omos pero no escuchamos con atencin. Esta manera
de escuchar es necesaria para cantar.


Muchos nios no son conscientes del sonido de su propia voz. Haga una
grabacin de cada nio recitando una rima o cantando una ronda simple y
pngaselas a escuchar hacindoles notar las diferencias de timbre y altura entre
cada una de sus voces: la voz de fulano es ronca y baja, la de mengano es
penetrante y aguda, etc.

Ayude a los nios a desarrollar audicin interior.

Pdales, en primer lugar, que imaginen sonidos que conozcan y que no estn
oyendo en ese momento (v.g. sonidos de animales, de mquinas, sonidos de la
naturaleza etc.). Despus de imaginar el sonido durante unos segundos pida a
cada uno que lo reproduzca haciendo que los dems lo identifiquen.

Explqueles que los cantantes deben funcionar como las grabadoras; deben
poder recibir el sonido (los odos), grabarlo (la mente) y reproducirlo (la voz).
Si cualquiera de estas partes falla, el sonido reproducido se distorsionar.

Juegue al radio que se enciende y se apaga en las diferentes frases de una
cancin o de una rima. Los nios deben escuchar interiormente mientras el
radio permanece apagado y continuar con la rima o cancin cuando ste se
enciende de nuevo. Ejemplo:

(on) Cuando voy a traer agua
(off) me gusta quedarme un rato
(on) oyendo cantar las ranas
(off) para que bailen los sapos.

Realice juegos de "eco", en grupo e individualmente. El maestro hace
llamados, sonidos, ruidos, frases sin sentido, etc. que los nios repiten


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114
inmediatamente. Establezca como nica regla del juego la regla de oro
siguiente:




Realice juegos de eco similares en los cuales cada nio canta un sonido y el
maestro lo repite igual o diferente. Pida a los dems nios que juzguen si el
sonido repetido es el mismo o es diferente. No olvide respetar la "regla de
oro".

Cante sonidos sueltos o patrones musicales cortos (dos o tres notas) en el rango
ms cmodo para cada nio y pida a cada uno que lo repita respetando la "regla
de oro". Los dems nios juzgan si la repeticin es igual o diferente.


Diferenciar entre agudo y grave.

En la etapa de desarrollo de la audicin interior, expuesta anteriormente, se peda a
los nios que identificaran sencillamente si dos sonidos o dos patrones meldicos eran
iguales o diferentes. No se les peda que explicaran en qu lo eran. La siguiente serie
de actividades llevarn al nio a la diferenciacin entre sonidos agudos y graves, as
como a la repeticin de dichos sonidos.


Cante glissandos ascendentes y descendentes. Indique con todo el cuerpo y con
la mano el ascenso y descenso del sonido. Pida a los nios que lo imiten. Permita
despus que sean ellos quienes realizan el movimiento mientras el maestro toca o
canta.


Realice la misma actividad cantando dos sonidos que se encuentren una octava
aparte pidiendo a los nios que muestren con su cuerpo y/o con la mano, cual de
los dos sonidos es ms agudo. La cancin "Canta mi burrito" sirve de maravilla
para dicho propsito (Ejemplo 27):



Ejemplo 27

Utilice la ltima frase de la cancin como referencia de agudo y grave. Sus
slabas diferentes ayudan mucho en ello. Juegue con el cuerpo y con las
manos a encontrar el sonido agudo (HI) y el grave (HO).

ESCUCHAR- IMAGINAR SONIDO - RESPIRAR- REPETIR.



115
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Poco a poco, a lo largo de varias sesiones, vaya acortando el intervalo hasta llegar
a una tercera menor (grados 3 y 5 de la escala) y d diferentes nombres a los
intervalos ascendentes y descendentes y a los sonidos iguales, para hacer fcil su
identificacin. Ejemplo:


Ejemplo 28


Toque o cante estas clulas meldicas haciendo que los nios las identifiquen por
su nombre mientras las muestran con el movimiento de sus manos.


Encontrar la voz cantada.

La razn ms frecuente por la cual un nio no afina, es porque no diferencia entre su
voz hablada y su voz cantada. Las razones ms frecuentes por las cuales esto ocurre
son:
Modelos vocales pobres o inadecuados: Los padres o quienes cuidan del
nio desde su infancia, cantan desafinado o afinado pero en una tesitura
muy baja.

Referentes estticos pobres: La msica que el nio escucha en su entorno
es de baja calidad artstica y/o pobre en sus modelos vocales.

El nio ha tenido pocas o ninguna oportunidad de cantar.

Es indispensable entonces que en todo el proceso de encontrar la voz cantada los
nios reciban siempre un buen modelo. El maestro-director debe ser, por supuesto, el
mejor modelo para sus alumnos y al cantar debe recordar lo siguiente:

Cantar siempre en una tesitura conveniente para sus alumnos, no en la que a l
mismo la acomode. Los nios no escuchan bien la diferencia entre hablar y cantar
cuando el maestro (peor si es hombre) les canta en una tesitura muy baja. La
tesitura adecuada es la que se encuentra DENTRO del pentagrama en clave de
sol preferiblemente entre fa
4
y re
5
. Las tonalidades ideales son entre re mayor y
sol mayor dependiendo por supuesto del rango de cada cancin.

Cantar siempre con una voz ligera y una afinacin impecable. Los hombres
pueden cantar dentro de su registro vocal pero con voz muy ligera, de tal manera
que los nios la puedan imitar una octava arriba. Si an los nios no son capaces
de imitar su voz a la octava, puede cantar las primeras notas de la cancin en
falsete pidiendo a los nios que lo imiten y as "iniciarlos" en su voz cantada.

Utilizar otros modelos. El mejor modelo para un nio, es otro nio o grupo de nios
de su misma edad que ya cante afinado.



116
116
Exija a los nios que canten ligero. No permita que canten utilizando su voz de
juego o de grito. Hgales notar la diferencia entre la voz gritada, hablada y
cantada.

La "regla de oro" se debe ahora modificar ligeramente:


.



La siguiente serie de juegos y ejercicios ayudaran a los nios a encontrar su voz
cantada.

En primer lugar, es necesario recordar a los nios que la voz humana tiene una
gran cantidad de posibilidades de producir sonidos diferentes tales como hablar,
susurrar, cantar, gritar, rer, llorar, o imitar sonidos de animales y cosas.

Haga que los nios imiten voces graves y voces agudas dentro de su voz hablada,
como en la siguiente dramatizacin de un poema:

Coro (voz hablada) Una seora gorda por el paseo
Ha roto una farola con su sombrero.
Al ruido del farol sali el gobernador:

Gobernador (voz grave): - Quin ha sido el atrevido que ha roto mi farol?
Dama (voz aguda): - Disculpe caballero pues yo no he sido
Ha sido mi sombrero por atrevido!

Gobernador: (voz grave): - Si ha sido su sombrero, usted lo pagar
Para que su sombrero no lo haga ms!



Pdales luego que coloquen la mano en su pecho mientras recitan el verso del
gobernador y pregnteles qu sienten; la mayora manifestarn que sienten una
notoria vibracin en su pecho. Hgalo ahora con la voz de la dama y pregnteles
si la vibracin se mantiene igual; los nios notarn que la vibracin disminuye o
desaparece. Explqueles como la voz cantada se asemeja ms a la de la dama
que a la del gobernador y demustreles que la voz cantada debe ser ligera y
flotante en lugar de grave y pesada.

Realice juegos de "eco" en los cuales los nios repiten sonidos hechos por el
maestro: a) el aullido del lobo b) el sonido de la sirena, c) el llanto del fantasma, d)
el cu-cu. Aydese con gestos manuales para ilustrar el ascenso y descenso de los
sonidos.

En la siguiente ronda-juego, el maestro demostrar de la manera ms dramtica
posible, diferentes maneras de utilizar la voz. Los nios imitarn cada frase que
canta o recita el maestro. (No olvide la "regla de oro").



ESCUCHAR - IMAGINAR RESPIRAR - CANTAR SUAVEMENTE


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117

Hablado: A la lata al latero, a la hija del chocolatero : //
Susurrado: A la lata al latero, a la hija del chocolatero : //
Llorado: A la lata al latero, a la hija del chocolatero ://

Anton, anton etc.

Cantando una sola nota en registro agudo: A la lata al latero, etc. ://
Cantando una sola nota en registro grave: A la lata, al latero etc.: //

Anton, anton etc.

Ejemplo 29


Cante patrones musicales cortos en glissandos ascendentes y descendentes
reforzados con gestos manuales que acompaan el lanzamiento de un cohete, el
despegue de un avin, el subir y bajar de un ascensor etc. y pida a los nios que lo
repitan. Ejemplo:



Ejemplo 30

Cante patrones musicales cortos en escalas como las que se ilustran a
continuacin y pida a los nios que los repitan:



Ejemplo 31


Contine los juegos de eco, saludos y llamadas, sta vez con patrones de tres
notas (grados 3-5 y 6) Estos patrones meldicos que utilizan los grados de la
escala 3-5-6, son de suma importancia pues son los que ms fcilmente pueden
entonar los nios que han tenido problemas de afinacin. Sus juegos y canturreos
generalmente contienen esta clula meldica.



118
118



Ejemplo 32

Ensee canciones adecuadas para la edad de los nios, que contengan esta
clula meldica. Utilcelos en diferentes tonalidades (entre re mayor y sol mayor)
acomodndolos inicialmente a las posibilidades vocales del nio.
36


Muy poco a poco vaya introduciendo canciones con los grados 1-3-5-6 y
posteriormente canciones pentatnicas mayores y menores.

Es conveniente que los nios aprendan a entonar estos patrones de tres y cuatros
sonidos diciendo los nombres de las notas. Esto ayudar a afirmar la entonacin
al tiempo que da los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura musical. Los
signos manuales de Curwen (utilizados por la metodologa Kodaly) facilitan
significativamente dicho aprendizaje.

Poco a poco se pueden comenzar a introducir canciones diatnicas cuyo rango no
exceda la octava, cuyo contorno meldico sea suave (grados conjuntos) y cuyo
ritmo no contenga pasajes que requieran de una cierta agilidad vocal que el nio
que apenas comienza a entonar, aun no ha desarrollado.






















36
En la Antologa que se encuentra al final de este libro, el maestro hallar suficiente repertorio
de canciones de dos tres cuatro y cinco notas para llevar a cabo este proceso.


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119

LA VOZ CAMBIANTE


La etapa del cambio de voz en los muchachos adolescentes es uno de los temas ms
difciles de tratar dentro de la pedagoga vocal. Tradicionalmente han existido dos
fuertes tendencias acerca de qu hacer con los nios cantores en el momento del
cambio de voz. En Inglaterra, pas con una milenaria tradicin coral infantil, los nios
son retirados de la actividad coral durante el perodo de mutacin de la voz. En los
Estados Unidos, pas sin tanta tradicin coral pero con una inmensa produccin
cientfica en investigacin de la pedagoga vocal, los adolescentes son incluidos en la
actividad coral durante el cambio de voz y evaluados frecuentemente para determinar
la etapa de mutacin vocal en la cual se encuentran. En Colombia, algunos de los
coros infantiles y juveniles de mayor nivel han permitido que sus cantantes continen
en el coro hasta un determinado punto, (etapa 2 descrita adelante) con total xito. El
tema, sin embargo, es muy delicado y abarcarlo con profundidad sobrepasa los lmites
del presente libro.

Con el nico propsito de no dejar dicho tema sin mencionar presento a continuacin
una muy breve sntesis de las diferentes etapas por las que atraviesa la voz cambiante
desde la voz blanca hasta la voz de adulto ya establecida. La razn por la cual me
permito abordar este tema , aunque sea de manera tan breve, es para poder brindar al
maestro-director de coros infantiles y juveniles, al menos los rangos y tesituras que
puede esperar de sus alumnos durante la etapa de cambio de voz y saber qu funcin
asignarles dentro del coro y qu cuidados especiales debe tener con ellos. Tngase
en cuenta sin embargo que es un tema difcil y si el director no se siente cmodo con
sus cantantes en el cambio de voz, es ms aconsejable proceder a la inglesa.

De acuerdo con las investigaciones realizadas principalmente por John Cooksey
37
,
existen cinco etapas de evolucin de la voz cambiante que son predecibles y siguen
una secuencia lgica de acontecimientos. Estas etapas son determinadas
principalmente por cambios en el rango, tesitura y cualidad de la voz. El maestro-
director debe estar atento a dichos cambios y estar dispuesto a negociar con el
cantante para que, sin dejar de cantar y participar de la actividad coral, no esfuerce su
voz intentando cantar en un mecanismo que si bien pudo funcionar hace uno o dos
meses, hoy ya no lo hace por encontrarse en constante evolucin.

Las etapas de cambio de voz determinadas por Cooksey, son vlidas para muchachos
con experiencia coral. No es aconsejable iniciar un trabajo coral con muchachos que
estn en pleno cambio de voz y que nunca han tenido experiencia coral. Si se ha de
hacer iniciacin musical con ellos o clase de msica en aula, es mejor hacer trabajo
instrumental

Las etapas, sus edades aproximadas, sus caractersticas y su posible funcin dentro
del coro son las siguientes:






37
COOKSEY, John M. Working with Adolescent Voices St Louis , MO: Concordia Publishing
House, 1999.




120
120
CARACTERISTICAS FUNCION




La duracin de cada una de estas etapas es difcil de determinar, puede ser entre
unos pocos meses y un ao, dependiendo de cada persona. El maestro- director debe
estar atento principalmente a los cambios fsicos y de comportamiento del
adolescente, a los cambios en su timbre voz, y al esfuerzo (manifestado
principalmente en tensin facial) que le toma ahora cantar algunas notas que antes le
resultaban fciles. Una vez detectadas alguna o varias manifestaciones de que la voz
ha comenzado a cambiar, es muy importante evaluar por lo menos una vez al mes los
lmites del rango y la tesitura (notas que puede cantar con absoluta facilidad) para
asignarle su funcin dentro del coro. En ocasiones, dicha funcin consiste en que
cante parte de la voz de contralto, por ejemplo, omitiendo los pasajes que excedan su
rango actual. Por la experiencia del autor y la observada en los coros juveniles del
pas, considero que lo ms aconsejable es mantener a los nios en el coro Infantil-
Juvenil hasta la etapa 2 y buscar espacios de coro juvenil mixto a partir de la etapa 3.
Para ello, sin embargo, es necesario que el maestro-director se capacite con
profundidad en este tema.




Soprano, Soprano II o contralto, segn timbre




Soprano II o Contralto segn tesitura cada
obra




Contralto en coro de voces iguales o Tenor en
coro de voces mixtas



Tenor-Bartono. En coro Juvenil puede hacer
ostinatos y terceras voces una octava por
debajo de las contraltos





Bartonos. Etapa de formacin de la voz de
adulto. Idealmente deben cantar en coro mixto
a tres o cuatro voces.


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121

BIBLIOGRAFIA




Choral Conducting Symposium. Harord A. Decker y Julius Herford, Ed. Engelwood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1988.

COOKSEY, John M. Working with Adolescent Voices St Louis , MO: Concordia
Publishing House, 1999.

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La Voz del Nio Cantor. Escolana de Monserrat, 1972.

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1956.

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The Harvard Dictionary of Music. Don Michael Randel, editor. Cambridge:
Massachusetts, Harverd University Press, 1986.









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