Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012
LAS PRCTICAS DE LABORATORIO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Ana Milena Lpez Rua* scar Eugenio Tamayo Alzate** Lpez Ra, Ana Milena y Tamayo Alzate, scar Eugenio. (2012). Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 1, Vol. 8, pp. 145-166. Manizales: Universidad de Caldas.
RESUMEN El propsito de esta investigacin fue caracterizar las prcticas de laboratorio orientadas en un programa de Licenciatura en Biologa y Qumica, a travs de un diseo metodolgico mixto. Los resultados, de naturaleza descriptiva, sugieren que las actividades de laboratorio, en su gran mayora, se caracterizan por ser tipo receta, en las que los estudiantes deben seguir ciertos algoritmos o pasos para llegar a una conclusin predeterminada. Adems, el estudio revela que se est transmitiendo una imagen distorsionada de ciencia, en la que las prcticas son el nico criterio de validez del conocimiento cientfco y la prueba defnitiva de las hiptesis y teoras. PALABRAS CLAVE: prcticas de laboratorio, enseanza, ciencia, aprendizaje, conocimiento cientfco. * Departamento de Educacin, Universidad Autnoma de Manizales. Manizales, Colombia. E-mail: cpe. analopez@gmail.com ** Universidad de Caldas, Facultad de Artes y Humanidades, Departamento de Estudios Educativos. Manizales, Colombia. E-mail: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co Recibido 2 de mayo de 2011, aprobado 7 de noviembre 7 de 2011. 146 Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012 LABORATORY SESSIONS IN NATURAL SCIENCES TEACHING ABSTRACT The aim of this research was to characterize laboratory sessions included in a Biology and Chemistry degree through a mixed methodological design. The results, from a descriptive nature, suggest that the laboratory sessions were mostly characterized by recipe-like activities in which the student only had to follow simple algorithms or steps to reach a predetermined conclusion. In addition, the study reveals that a distorted view of science, in which practical sessions are the only requirement for validity of scientifc knowledge and the ultimate test of hypotheses and theories, is being transmitted. KEY WORDS: laboratory sessions, teaching, Science, learning, scientifc knowledge. INTRODUCCIN La actividad experimental es uno de los aspectos clave en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias tanto por la fundamentacin terica que puede aportar a los estudiantes, como por el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas para las cuales el trabajo experimental es fundamental, asimismo, en cuanto al desarrollo de ciertas habilidades del pensamiento de los estudiantes y al desarrollo de cierta concepcin de ciencia derivada del tipo y fnalidad de las actividades prcticas propuestas. Existen argumentos a favor de las prcticas de laboratorio en cuanto a su valor para potenciar objetivos relacionados con el conocimiento conceptual y procedimental, aspectos relacionados con la metodologa cientfca, la promocin de capacidades de razonamiento, concretamente de pensamiento crtico y creativo, y el desarrollo de actitudes de apertura mental y de objetividad y desconfanza ante aquellos juicios de valor que carecen de las evidencias necesarias (Hodson, 2000; Wellington, 2000). No obstante, su efcacia en los procesos de aprendizaje muchas veces es puesta en duda (NTombela, 1998 citado por Sr, 2002), pues no se ha llegado a un acuerdo en cuanto a sus propsitos; mientras para muchos, la educacin cientfca queda incompleta sin haber obtenido alguna experiencia en el laboratorio. 147 Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales En los ltimos aos se han escrito diversas crticas a las prcticas de laboratorio en las cuales se proponen innovaciones tanto en lo metodolgico como en lo conceptual. Lo que parece ms problemtico es la idoneidad de las prcticas para el aprendizaje de conceptos tericos, mientras que no se duda de su utilidad para el aprendizaje de los procedimientos cientfcos. Adems, se reconoce que las prcticas escolares responden a fnalidades diversas: familiarizarse con algunos fenmenos, contrastar hiptesis e investigar. Tambin se ha recalcado el valor de planear y desarrollar las prcticas segn tres objetivos principales: aprender ciencias, aprender qu es la ciencia y aprender a hacer ciencias. Desde la perspectiva de los maestros se critica el hecho de que enseen la ciencia de los cientfcos y no contextualicen la ciencia al aula de clase (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999). Las prcticas de laboratorio brindan a los estudiantes la posibilidad de entender cmo se construye el conocimiento dentro de una comunidad cientfca, cmo trabajan los cientfcos, cmo llegan a acuerdos y cmo reconocen desacuerdos, qu valores mueven la ciencia, cmo se relaciona la ciencia con la sociedad, con la cultura. En sntesis, las prcticas de laboratorio aportan a la construccin en el estudiante de cierta visin sobre la ciencia (Lunetta, 1998), en la cual ellos pueden entender que acceder a la ciencia no es imposible y, adems, que la ciencia no es infalible y que depende de otros factores o intereses (sociales, polticos, econmicos y culturales) (Hodson, 1994). El trabajo de laboratorio favorece y promueve el aprendizaje de las ciencias, pues le permite al estudiante cuestionar sus saberes y confrontarlos con la realidad. Adems, el estudiante pone en juego sus conocimientos previos y los verifca mediante las prcticas. La actividad experimental no solo debe ser vista como una herramienta de conocimiento, sino como un instrumento que promueve los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debe incluir cualquier dispositivo pedaggico (Osorio, 2004). Por todo lo anterior, nuestro propsito fue caracterizar las prcticas de laboratorio que en la actualidad se realizan en el programa de Licenciatura en Biologa y Qumica de la Universidad de Caldas (Manizales, Colombia). Esta caracterizacin incluye tanto el estudio sobre las guas de laboratorio como el pensamiento de profesores y estudiantes acerca de lo que son y deben ser las prcticas de laboratorio. 148 Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012 FUNDAMENTACIN TERICA La actividad experimental hace mucho ms que apoyar las clases tericas de cualquier rea del conocimiento; su papel es importante en cuanto despierta y desarrolla la curiosidad de los estudiantes, ayudndolos a resolver problemas y a explicar y comprender los fenmenos con los cuales interactuan en su cotidianidad. Una clase terica de ciencias, de la mano de la enseanza experimental creativa y continua, puede aportar al desarrollo en los estudiantes de algunas de las habilidades que exige la construccin de conocimiento cientfco. Actualmente se le da prioridad a la dimensin terica en la enseanza, dejando de lado la dimensin prctica. El orden de presentacin, el tiempo dedicado, la valoracin relativa que se concede en la evaluacin a los aspectos procedimentales frente a los conceptuales son algunas pruebas del predominio general de lo terico sobre lo prctico. Es ms, lo prctico es visto muchas veces como mera aplicacin, consecuencia o ilustracin de lo terico y, en este sentido, no importa tanto el orden secuencial de la accin escolar (comenzar planteando un problema o comenzar por los conceptos bsicos) como el valor que se concede a cada uno de los trminos, leyes y principios tericos enseados. El orden de importancia entre lo terico y lo prctico se evidencia ya en el orden en que suelen ser enunciados los distintos tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes (Izquierdo et al., 1999). Segn Gil et al., (1999), tanto los profesores como los estudiantes asocian intuitivamente las prcticas de laboratorio con el trabajo cientfco. Hallar esta relacin puede facilitar el cambio de las prcticas de laboratorio tipo recetas a otras que permitan al estudiante, de una parte, desarrollarse cognitivamente, exigindose ms a s mismo para producir conocimientos y mejorar los ya adquiridos, pues las hiptesis con las que l llega al laboratorio deben ser producto de su propia actividad intelectual. De otra parte, permitindole tener una visin acerca de la ciencia, del conocimiento cientfco y de sus interacciones con la sociedad. Es tan clara la situacin que un estudiante solo entiende lo que l ha podido reconstruir mediante la refexin, la discusin con sus compaeros, con el profesor, su vivencia y sus intereses. Las prcticas de laboratorio deben favorecer el anlisis de resultados por parte de los estudiantes; abolir la estructura tipo receta de las guas posibilita la elaboracin y puesta en comn de un informe fnal, en el que se especifque claramente el 149 Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales problema planteado, las hiptesis emitidas, las variables que se tuvieron en cuenta, el diseo experimental realizado, los resultados obtenidos y las conclusiones y, fnalmente, producir una evaluacin coherente con todo el proceso de resolucin de problemas con criterios referidos al trabajo cientfco y al aprendizaje profundo de las ciencias. Para lograr esto es importante tener en cuenta que en los trabajos experimentales son de mayor importancia los enunciados abiertos, capaces de generar una resolucin acorde con las caractersticas del trabajo cientfco (Hodson, 1992, 1996, 2000; Gonzlez, 1994; Dourado, 2006), que aquellos datos cerrados que invitan de manera especfca a validar principios tericos. Los maestros tienden a pensar que el trabajo en el laboratorio facilita siempre el aprendizaje de las ciencias y que los estudiantes entienden lo que hacen. Sin embargo, para la mayora de los docentes estas prcticas son un tipo de receta que refuerza las clases que se han dado en el aula habitual. Lo importante de las prcticas de laboratorio, radica en que los maestros entiendan que estas facilitan la comprensin de conceptos y que deben tener siempre un propsito claro, no solo el de llevarlos a experimentar. Desde el punto de vista del constructivismo, la actividad experimental cumple un papel importante dentro del proceso enseanza-aprendizaje, si se dirige de manera consciente e intencionada a lograr que las ideas previas de los estudiantes evolucionen a conceptos ms elaborados y cercanos a los cientfcos (Tamayo y Sanmart, 2007; Tamayo, 2009). Es sabido ya que el constructivismo tiene en cuenta las ideas previas de los estudiantes; por esta razn, es necesario que a la hora de implementar una actividad en el laboratorio se indague por estas cuestiones para que se logre el establecimiento de relaciones entre lo que el estudiante sabe, lo que debe saber y la experiencia, en funcin del logro de aprendizajes profundos (Chin y Brown, 2000; Ramrez y Tamayo, 2011) de las temticas estudiadas. Dentro de las difcultades para lograr lo antes descrito podemos mencionar, entre otras, el desconocimiento por parte de los maestros de estrategias de enseanza adecuadas que relacionen la teora con la prctica, y a impedimentos de otra naturaleza como la disponibilidad de espacios y recursos adecuados y el mantenimiento apropiado de los laboratorios. Lo fundamental en las ciencias son las teoras y estas se obtienen a partir de una conexin entre el modelo terico y el dominio de los fenmenos. Para poder ensear teoras es imprescindible disponer de un mundo apropiado e intervenir en l de 150 Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012 forma consciente y refexiva. En buena parte a esto se debe la difcultad de ensear ciencias, se necesitan las prcticas experimentales para no confundir la teora con modelos tericos (Izquierdo et al., 1999). La presencia de las actividades prcticas en el currculo, en los objetivos de enseanza y en la evaluacin es diferente en funcin del modelo de enseanza de las ciencias (Perales, 1994; Garca, Insausti y Merino, 2003). A manera de ilustracin, en el modelo de transmisin-recepcin, el tiempo dedicado a las prcticas es reducido y su objetivo principal es ejemplifcar la teora. En el modelo de enseanza por descubrimiento se aumenta la presencia del trabajo prctico y su objetivo es aprender ciencias haciendo ciencia (Garca, Martnez y Mondelo, 1998). En la Tabla 1 se muestran las concepciones de las prcticas de laboratorio desde los enfoques instruccional y constructivista. Tabla 1. Concepcin de las prcticas experimentales Perspectiva instruccional Perspectiva constructivista Confrmar algo ya visto en una leccin de tipo expositivo. El profesor debe actuar como gua, facilitando el proceso de aprendizaje. Las prcticas son el nico criterio de validez del conocimiento cientfco y la prueba defnitiva de las hiptesis y teoras. La experiencia tiene un rol importante, pero por s sola no puede rechazar o verifcar las hiptesis. Entre la teora y el experimento no se establecen jerarquas. Exigir que los estudiantes sigan una receta para llegar a una conclusin predeterminada. El profesor debe informarse sobre las ideas previas, habilidades y difcultades que tienen los estudiantes. Percibir el laboratorio como el lugar donde se hacen cosas, pero no se comunica a los estudiantes el signifcado de lo que se hace. El profesor debe centrar su atencin en aspectos sociales del aprendizaje (entender la ciencia como una construccin social). Proceder ciegamente a tomar apuntes o a manipular aparatos sin tener un propsito claro. Eleccin de experiencias cientfcas apropiadas para el aula. Clasifcacin de las prcticas experimentales Nos referirnos a las prcticas de laboratorio como a una forma de comprender y organizar la enseanza de las ciencias de tal manera que aporte a los estudiantes 151 Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales en cuanto a: la construccin de conocimientos, la adquisicin de formas de trabajo cientfco y al desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas propias del trabajo experimental. En la actualidad son de especial inters: el aporte del trabajo experimental al desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, el establecimiento de relaciones signifcativas entre las actividades prcticas propuestas y la vida cotidiana de los estudiantes, y las relaciones entre el campo especfco de la actividad prctica (biologa, qumica, fsica) con otros campos del conocimiento. No obstante lo anterior, encontramos en la literatura especializada diferentes clasifcaciones de las prcticas de laboratorio. A continuacin mostraremos algunas de las ms relevantes, sin desconocer que existen muchas ms. Caballer y Oorbe (1999) distinguen diferentes categoras de situaciones que se presentan en la Tabla 2: Tabla 2. Clasifcacin de Caballer y Oorbe (1999) Problemas-Cuestiones Su fnalidad no es ms que reforzar y aplicar la teora. Problemas-Ejercicio Generalmente tiles para lograr el aprendizaje de tcnicas de resolucin ya establecidas (usar la balanza o pipetear). Problema-Investigacin Los alumnos resuelven con metodologa de investigacin. Respecto a la anterior clasifcacin es de destacar que las prcticas tradicionales se ubican en las categoras Problemas-Cuestiones, Problemas-Ejercicio, categoras en las cuales la demanda cognitiva exigida a los estudiantes es poca debido a que solo deben seguir protocolos paso a paso para la resolucin de los ejercicios, llegando, en ocasiones, a no comprender lo que hacen (Hodson, 1994). De acuerdo con un instrumento diseado por Herron (citado por Tamir y Garca, 1992), se distinguen cuatro niveles que los estudiantes deben realizar durante una prctica de laboratorio (ver Tabla 3): Tabla 3. Clasifcacin de Herron (citado por Tamir y Garca, 1992) Nivel cero Se les da la pregunta, el mtodo y la respuesta. Nivel uno Se da la pregunta y el mtodo, y el estudiante tiene que hallar la respuesta. Nivel dos Se da la pregunta y el estudiante tiene que encontrar un mtodo y una respuesta. Nivel tres Se le indica un fenmeno y tiene que formular una pregunta adecuada y encontrar un mtodo y una respuesta a la pregunta. 152 Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012 En esta categorizacin las prcticas tradicionales corresponden con los niveles cero y uno, niveles orientados a la adquisicin de ciertas destrezas y habilidades por parte de los estudiantes. Lo realizado en el laboratorio tiene como una de sus fnalidades centrales la comprobacin de la teora y deja de lado la posibilidad de considerar el laboratorio, y con l el trabajo prctico, como una fuente valiosa para el planteamiento preguntas y de hiptesis en torno a lo estudiado. Por su parte Caamao (1992, 2003) y Perales (1994), hacen una clasifcacin con base en los siguientes criterios: carcter metodolgico, objetivos didcticos, estrategia general de trabajo, carcter de realizacin y carcter organizativo docente. En la Tabla 4 presentamos la clasifcacin sugerida por los autores citados. Tabla 4. Clasifcacin de las prcticas de laboratorio segn Caamao (1992, 2003) y Perales (1994) Por su carcter metodolgico Abiertos: Se le plantea un problema al estudiante, el cual debe conducirlo a la experimentacin, en la que le sirven sus conocimientos hbitos y habilidades, pero no le son sufcientes para resolverlo.. Cerrados (Tipo Receta): Se ofrecen a los estudiantes todos los conocimientos bien elaborados y estructurados. Semiabiertos o Semicerrados: No se le facilitan a los estudiantes todos los conocimientos elaborados y con el empleo de situaciones problmicas se les motiva a indagar, suponer y hasta emitir alguna hiptesis. De verifcacin: Dirigido a la verifcacin o comprobacin experimental de los contenidos tericos de la asignatura, de leyes y principios. De prediccin: Se dirige la atencin del estudiante hacia un hecho, manifestacin u ocurrencia en un montaje experimental dado. Por sus objetivos didcticos Inductivos: A travs de tareas bien estructuradas se le orienta al estudiante paso a paso el desarrollo de un experimento hasta la obtencin de un resultado que desconoce. De Investigacin (integrara a los anteriores): A travs de tareas bien estructuradas se le orienta al estudiante paso a paso el desarrollo de un experimento hasta la obtencin de un resultado que desconoce. Dentro de una estrategia general de trabajo Frontales: En las que todos los estudiantes realizan la prctica de laboratorio con el mismo diseo experimental e instrucciones para su desarrollo. Casi siempre se realizan al concluir un ciclo de conferencias de un contenido terico de determinado tema, y se utiliza como complemento de la teora o para desarrollar habilidades manipulativas. Por Ciclos: El sistema de P.L. se fracciona en subsistemas segn la estructura didctica del curso, siguiendo como criterio las dimensiones del contenido, o sea, unidades conceptuales, procedimentales o actitudinales. 153 Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales Por su carcter de realizacin Personalizadas: Los estudiantes van rotando por diferentes diseos experimentales relacionados con determinados contenidos de la asignatura, que recibirn durante todo el curso y que puede ser que an no lo hayan recibido en las clases tericas. Temporales: Se planifcan en el horario docente y que el profesor ubica, con el tiempo de duracin correspondiente, para que sea de estricto cumplimiento por parte de los estudiantes. Semitemporales / Semiespaciales: Se establece un lmite espacio-temporal, en su planifcacin docente, para que los alumnos puedan y deban realizar las prcticas de laboratorios correspondientes a determinado ciclo de los contenidos tericos. Por su carcter organizativo docente Espaciales: Se le informa a los estudiantes, al inicio del curso escolar, el sistema de prcticas de laboratorios que deben vencer en la asignatura para darle cumplimiento a los objetivos de su programa de estudio, y se les facilitan las orientaciones para su realizacin. Los estudiantes cuando asisten al laboratorio deben resolver situaciones problemas, teniendo un mayor protagonismo, es decir, en las clasifcaciones anteriores el verdadero sentido de una prctica de laboratorio es propender el trabajo cientfco de una manera ms apropiada para estudiantes y profesores. METODOLOGA Los propsitos centrales de la investigacin fueron: identifcar qu piensan maestros y estudiantes sobre el uso de las prcticas de laboratorio y caracteizar las difcultades y fortalezas que se presentan en su realizacin. Se llev a cabo un estudio descriptivo con once (11) docentes y noventa y seis (96) estudiantes del programa de Licenciatura en Biologa y Qumica de la Universidad de Caldas. La recoleccin de informacin se realiz a travs de encuestas para estudiantes y maestros (ver Anexo 1). Adems, se utiliz un formato de observacin para las asignaturas que no posean guas de laboratorio. Se seleccionaron cinco guas al azar de cada una de las materias prcticas de laboratorio estudiadas para analizar su estructura y contenido. Los instrumentos se elaboraron con la intencin de recoger informacin alrededor de tres categoras centrales: propsitos, visin de ciencia y clasifcacin de las prcticas. Los diferentes instrumentos fueron sometidos a validacin por expertos y, adems, se realiz una prueba piloto. 154 Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012 RESULTADOS Y DISCUSIN El anlisis y la discusin de la informacin se realiz a partir de las tres categoras centrales de la investigacin: propsitos, visin de ciencia y tipo de prctica. Propsitos En esta categora se analiz lo relacionado con la ciencia y los conceptos cientfcos estudiados en la prctica experimental. En la Tabla 5 se describen porcentualmente algunos de los aspectos ms relevantes. Tabla 5. Aspectos relacionados con la categora propsitos Aspectos relacionados en la pregunta Propsitos Porcentaje de respuesta Apropiadas para el aprendizaje cientfco Claras y fciles 28% Comprobacin 11% Favorecen el aprendizaje de las ciencias Adquirir conocimiento 18% Investigacin 16% Motivacin Comprobar 38% Aprender cosas nuevas 36% Aplicacin a la vida cotidiana No las ha aplicado 38% Aplicado a todo 37% Difcultades Poco material de trabajo, espacio reducido y tamao de los grupos 34% Ninguna 27% En el aspecto de la facilidad de las prcticas de laboratorio para favorecer el aprendizaje cientfco, los porcentajes ms signifcativos corresponden al 28% (claras y fciles) y al 11% (comprobacin); lo que sugiere que la actividad experimental se caracteriza por el inters de confrmar que el conocimiento previamente presentado es verdadero. Se basan en la ejecucin de un protocolo tipo receta, estructurado para proporcionar un conocimiento previamente conocido por el estudiante (Gen, 1986; Pay, 1991; Hodson, 1992, 2000; Salinas, 1994; Gil y Valds, 1996; Gil y Pay, 1998; Gil et al., 1999; Tenreiro y Vieira, 2006). De esta manera se transmite una visin deformada y empobrecida de la ciencia. Este resultado se confrma cuando los estudiantes responden que su motivacin para asistir al laboratorio es comprobar la teora vista en clase (34%). 155 Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales En las aulas o en los laboratorios, se confrma el hecho de que el objetivo que se privilegia en el trabajo prctico es el refuerzo del aprendizaje conceptual. En efecto, se da poca importancia a los pasos, mtodos y procedimientos. Esto da como resultado poco inters en los estudiantes en comprender los mtodos seguidos en el trabajo experimental. Tambin se nota cierto escepticismo en los estudiantes, quienes estn convencidos de que ellos mismos no pueden encontrar nada valioso (Sr, 2002). Es de resaltar que el 16% de los estudiantes piensan que a las prcticas de laboratorio se debe asistir a investigar, lo que se convierte en uno de los objetivos principales de este tipo de actividades escolares. Para Tenreiro y Vieira (2006) las prcticas de laboratorio como investigacin conducen a la construccin de nuevos conocimientos conceptuales en el contexto de la resolucin de un problema. Los estudiantes son expuestos a establecer una estrategia de resolucin de problemas, a implementar la misma para su evaluacin y, en caso de que sea necesario, a su reformulacin. Dado que este tipo de actividades de laboratorio no vienen acompaadas de un protocolo de resolucin, permiten adems desarrollar capacidades de resolucin de problemas, a travs del aprendizaje de la metodologa cientfca y, junto a ello, comprender los procesos y la naturaleza de la ciencia. El 38% de las personas encuestadas manifiestan que no han aplicado los conocimientos adquiridos durante las experiencias prcticas, lo cual se vuelve preocupante porque los procedimientos y conceptos deben ser reutilizables por los estudiantes en otros contextos. Sr (2002) plantea la cuestin de saber si los procedimientos dan lugar a conocimientos generalizables o si son especfcos de un contexto y de una situacin. Adems, es necesario preguntarse si es sufciente utilizar un procedimiento en un contexto dado para conocerlo y reutilizarlo o, incluso, si es posible ensearlo formalmente. Sin embargo, hay otra manera de empezar a trabajar, se trata de encontrar una situacin de la vida cotidiana que pueda ser utilizada como analoga para el fenmeno que se est estudiando, que incluya tambin la posibilidad de actuar en l. Este hecho se convertir para el estudiante en un hecho paradigmtico y funcionar como un modelo para la operacin que se le est proponiendo (Izquierdo et al., 1999). El 34% de las personas encuestadas manifestan que las limitaciones referidas al material de trabajo, el espacio reducido y el tamao de los grupos son los obstculos ms frecuentes en las prcticas de laboratorio. Segn Gil et al. (1999), 156 Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012 estos obstculos se presentan frecuentemente en la enseanza tradicional, creando una barrera hacia el desarrollo de un trabajo experimental apropiado. Este tipo de difcultades puede llevar a generar desmotivacin en los estudiantes frente al trabajo experimental. Visin de ciencia De acuerdo con los resultados obtenidos, encontramos que la visin de ciencia ms sobresaliente que tienen los estudiantes es cientifsta, en la cual solo se asiste al laboratorio a comprobar teoras. Para Diguez (1993) el cientifsmo es la aceptacin del xito de la ciencia, dejndole a esta la ltima palabra sobre todo tipo de cuestiones tericas y prcticas. Con ello, conocimiento fable es sinnimo de conocimiento cientfco. En ese sentido Habermas (1989) afrmaba que el cientifsmo era la fe de la ciencia en s misma, o dicho de otra manera el convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identifcar el conocimiento con la ciencia. En la Tabla 6 se muestran aspectos relacionados con las preguntas realizadas y los puntos ms signifcativos que encontramos en cada una de las respuestas. Tabla 6. Aspectos relacionados con la categora visin de ciencia Aspectos relacionados en la pregunta Respuestas signifcativas Porcentaje de respuesta A ms prcticas mayor conocimiento Se aplica lo aprendido 25% El aprendizaje es ms fcil 19% Lo importante no es la cantidad sino la calidad 19% Las prcticas de laboratorio son importantes en la enseanza de las ciencias Comprobar 36% En la prctica se aprende 16% Relaciones entre prctica y teora Complemento 47% Demostracin 30% El 25% de los estudiantes manifestan que entre ms prcticas de laboratorio realicen aplican ms lo aprendido, y el 19% manifestan que esto conlleva a un aprendizaje ms fcil; esta clase de argumentaciones develan una visin cientifsta de las ciencias, en donde a travs de la rutina sern mejores las habilidades 157 Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales adquiridas y el aprendizaje se hace ms fcil, ya que siempre se llevan a cabo los mismos procedimientos. Sin embargo, un 19% opinan que lo importante no es la cantidad sino la calidad, los estudiantes no se ganan nada repitiendo siempre los mismos mtodos, sin aprender algo nuevo y, sin ser conscientes de lo que hacen, sin hacer suyas propuestas que los lleven a generar nuevas alternativas en busca de solucionar inquietudes que ellos tienen. Aqu se realiza una crtica constructiva donde el trabajo no debe ser rutinario y facilista, sino que lo poco que se hace debe ser analizado, para luego ser generalizado cuando sea necesario y adquirir un mayor desarrollo intelectual. En cuanto a la importancia de las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias, el porcentaje ms signifcativo corresponde al 36% en el cual las prcticas de laboratorio solo sirven para comprobar la teora sin dar lugar a otro tipo de experiencias prcticas; esta es una de las crticas ms fuertes que se le realiza a los trabajos prcticos en la enseanza tradicional, lo que adems afrma la visin cientifsta de la ciencia. As pues, se ofrece una visin deformada de lo que en realidad es el trabajo cientfco, en la que se privilegia un proceso lineal en la construccin del conocimiento. Este es uno de los obstculos que se debe superar en la enseanza actual de las ciencias. El 17% y el 11% de los estudiantes afrman que la importancia de las prcticas radica en aprender y complementar la teora, lo cual genera una visin de ciencia terica, donde la prctica est al servicio de la teora y no es posible concebirla de otra manera ms apropiada, aspecto ya discutido anteriormente. En cuanto a las relaciones entre prctica y teora, el 47% de los encuestados la consideran una relacin complementaria y para el 30% la relacin es demostrativa. Clasifcacin de las prcticas de laboratorio Las prcticas escolares no pueden cumplir la misma funcin que los experimentos cientfcos, puesto que las metas de ambas actividades son diferentes. Este propsito ha sido fuertemente criticado (Hodson, 1994, 1996; Barber y Valds, 1996; Wellington, 1998; Galiazzi et al., 2001), pues no se trata de formar cientfcos sino ciudadanos. La fnalidad de las prcticas, desde el punto de vista del profesor, es la de la ciencia escolar en su conjunto: contribuir a que los estudiantes consigan elaborar explicaciones tericas de los hechos del mundo y sean capaces de actuar responsablemente con criterios cientfcos (Izquierdo et al., 1999). 158 Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012 En cuanto a la clasifcacin de las prcticas de laboratorio los resultados ms importantes revelan lo siguiente: el 88%, 96% y 80% de las prcticas no presentan objetivos, introduccin y situacin problema, respectivamente. El 96% de las prcticas muestran en detalle el marco terico y el procedimiento. Aqu se evidencia una situacin preocupante y es que las guas no presentan objetivos claros y, ms an, el hecho de que los estudiantes no elaboren ningn objetivo para la prctica que van a realizar; esto quiere decir que los estudiantes no tienen claro lo que deben lograr en una prctica de laboratorio y cul es su meta a alcanzar. Todo esto hace que los estudiantes se desubiquen y no le encuentren un sentido apropiado a los trabajos prcticos. El 56% de ellas exigen informe de laboratorio. El 96% no hacen referencia explcita a aspectos motivacionales. Podemos suponer razonablemente que los objetivos de los estudiantes, al empezar las clases, no sern los del profesor. El estudiante sabe que est aprendiendo algo y que quiere aprobar el curso, pero probablemente no sabe qu se pretende que aprenda con el experimento. Para ellos estos objetivos se encuentran en una dimensin desconocida y es fundamnetal orientar esfuerzos para lograr que los conozcan, lo cual se consigue poco a poco, y debe controlarse a lo largo de toda la intervencin didctica. Y, para mantener viva la actividad de los estudiantes, deberemos conectar nuestros objetivos con lo que es su verdadera fnalidad: aprobar los cursos y tener buenas notas (Jorba y Sanmart, 1996). Los procedimientos presentados en estas guas son tipo cerrado, donde a los estudiantes se les explica de una manera sumamente detallada lo que deben hacer y la respuesta que deben obtener, la actividad fnal es importante para indagar qu entendi el estudiante y cules son sus aportes a la prctica de laboratorio realizada. Sin embargo, la evaluacin no debera limitarse solamente a este aspecto, sino que debera realizarse durante toda la prctica. Al estudiante tampoco se le debe dejar solo, por esto se hace necesaria una buena bibliografa donde l pueda apoyarse. Se puede concluir hasta aqu, que la estructura de las guas es tradicional y no lleva a que el estudiante genere un inters apropiado hacia el trabajo cientfco, adems, son prcticas que dan una imagen deformada de la ciencia. En cuanto a la relacin que existe entre el marco terico y los objetivos el 68% de las guas relacionan el marco terico con los objetivos, mostrando que el desarrollo metodolgico que se presenta en la gua se deriva del fundamento terico. El 66% de 159 Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales las guas relacionan paso a paso el procedimiento con los objetivos. Para Caamao (1992, 2003) y Perales (1994) esta relacin es de carcter inductivo. Los objetivos deben estar relacionados durante todo el desarrollo del trabajo experimental, porque son estos lo que regulan el buen desarrollo de la prctica y nos indican cmo debemos realizar los procedimientos para poder alcanzarlos, si estamos haciendo las cosas bien o por el contrario debemos tomar otras alternativas, sin obstaculizar el buen desempeo en las diferentes actividades prcticas. El 96% de las guas analizadas presentan fnalidades acerca de habilidades y destrezas, las cuales son importantes; no obstante, estas no llevan al estudiante a realizar un trabajo cientfco; esta fnalidad entra en la categora Problemas- Ejercicios de Caballer y Oorbe (1999), en la que el propsito de las prcticas es aprender tcnicas y habilidades que sean utilizables cuando se requieran y no van ms all, as que los estudiantes no pueden ser autnomos. En el 52% de las guas se encontr que se adquieren conocimientos de naturaleza conceptual, lo cual hace alusin a una fnalidad cientifsta que busca que el estudiante llegue a un resultado preestablecido, sin generar una actitud hacia el trabajo cientfco. Por lo general, los maestros priorizan con el trabajo de laboratorio el aprendizaje de conceptos; a un segundo plano han pasado los procedimientos y las actitudes tan importantes como el aprendizaje de conceptos. No se puede evaluar a un estudiante solo en trminos del aprendizaje conceptual, existen otros tipos de habilidades que tambin pueden y deben ser evaluadas, y esto a su vez, motiva a los estudiantes a aprender ciencias. Despus de analizar las guas, podemos establecer que el 96% son tipo receta lo que sugiere una enseanza tradicional. CONCLUSIONES Uno de los propsitos fundamentales de este estudio consisti en identifcar lo que piensan maestros y estudiantes acerca del uso de las prcticas experimentales, con el propsito de identifcar obstculos y fortalezas durante el desarrollo de las experiencias. Los resultados obtenidos revelan que las actividades de laboratorio en su gran mayora se caracterizan por ser tipo receta, en la que el estudiante debe seguir simples algoritmos o pasos para llegar a una conclusin predeterminada. Sobre los obstculos que interferen en los trabajos prcticos, los ms sobresalientes son la falta de materiales, de espacios adecuados, las limitaciones de tiempo, 160 Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012 grupos muy numerosos y la falta de motivacin y disposicin de los educandos y algunos profesores. La intencionalidad de las experiencias prcticas segn la poblacin encuestada consiste en verifcar y comprobar la teora, adems de desarrollar habilidades y destrezas, esto es importante en las ciencias, pero no es la verdadera intencionalidad de un trabajo prctico, donde el estudiante debe solucionar los interrogantes que se le presentan. Esta investigacin confrma que en las prcticas actuales se le da ms importancia al aprendizaje de conceptos y menos a los procedimientos y las actitudes, que son igualmente importantes en la construccin del conocimiento cientfco. En ese sentido, debemos ser conscientes de que la actividad experimental no solo debe ser vista como una herramienta de conocimiento, sino como un instrumento que promueve los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. El uso del laboratorio no tiene un objetivo general y defnido, y es precisamente eso lo que le falta a las prcticas experimentales para que adquieran sentido y signifcado en funcin de promover el aprendizaje en los estudiantes. No obstante, cada docente es quien defne el fn de las prcticas y el momento en el proceso de enseanza en el cual se implementa. Este tipo de resultados pretende que se reoriente el trabajo experimental con el propsito de lograr, adems de los objetivos conceptuales inherentes al trabajo experimental, otros objetivos de naturaleza procedimental y actitudinal en los estudiantes. En trminos de Sr (2002), los trabajos prcticos pueden dar a los estudiantes ms cosas que slo aquellas referidas a la dimensin conceptual. AGRADECIMIENTOS Agradecemos el apoyo de Niyereth Jurado, Diana Carolina Muoz, Diana Milena Valencia y Yeny Lorena Vargas, estudiantes del programa de Licenciatura en Biologa y Qumica de la Universidad de Caldas, quienes participaron como asistentes de investigacin. 161 Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales BIBLIOGRAFA Barber, O. y Valds, P. (1996). El trabajo prctico en la enseanza de las ciencias: una revisin. Enseanza de las Ciencias, No. 3, Vol. 14, pp. 365-379. Caamao, A. (1992). Los trabajos prcticos en ciencias experimentales. Una refexin sobre sus objetivos y una propuesta para su diversifcacin. Aula de innovacin educativa, No. 9, pp. 61-68. ________. (2003). Los trabajos prcticos en ciencias. En: Jimnez-Aleixandre, M.P. (coord.). Ensear ciencias (pp. 95-118). Barcelona: Editorial Gra. Caballer, M.J. y Oorbe, A. (1999). Resolucin de problemas y actividades de laboratorio. 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S___ NO__ Por qu? 7. Cul ha sido la mejor prctica de laboratorio en la que ha participado? Por qu? 8. Cul ha sido la prctica de laboratorio menos interesante que ha realizado durante sus estudios? Por qu? 9. Qu lo motiva a asistir a las prcticas de laboratorio? 10. Cmo ha aplicado los conocimientos adquiridos en las prcticas de laboratorio en su vida cotidiana? 11. Cul cree usted que son los propsitos ms importantes de las prcticas de laboratorio? 12. Qu difcultades encuentra al realizar las prcticas de laboratorio? 13. Cree que realmente las prcticas de laboratorio dadas en el programa de Lic. en 165 Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales Biologa y Qumica sern tiles en su futuro profesional? 14. Usted por qu cree que en la enseanza de las ciencias son importantes las prcticas de laboratorio? 15. Qu relaciones entre la prctica y la teora considera usted que son importantes? 16. Cuando sea docente de biologa y qumica qu no hara y qu hara en las prcticas de laboratorio? Preguntas a los profesores 17. Usted qu pretende lograr con sus estudiantes en las prcticas de laboratorio? 18. Qu difcultades encuentra al realizar las prcticas de laboratorio? 19. Usted qu cree que se debe mejorar en las quas de laboratorio? 20. Cules son las debilidades que encuentra en las prcticas de laboratorio? 21. Cmo se relaciona la teora y la prctica en la enseanza de las ciencias? 22. Cules cree que son los propsitos de las prcticas de laboratorio? 23. Hasta qu punto considera usted que las prcticas de laboratorio pueden o no obstaculizar el aprendizaje de las ciencias? 24. Cules son las caractersticas ms importantes que debe tener una buena prctica de laboratorio? 25. Cmo las prcticas de laboratorio aportan al aprendizaje de las ciencias? 26. Describa en forma general cmo realiza sus prcticas de laboratorio. Preguntas a las guas de laboratorio 1. Al iniciar la prctica se plantea un objetivo claro? S__ NO__ Cul? 2. Este objetivo es acorde con el tema? S__ NO__ Por qu? 3. Se plantea un marco terico al iniciar o en el transcurso de la prctica? S__ NO__ 4. Cmo es abordado el marco terico? 5. Cul es la actitud de los estudiantes en estas prcticas? Buena__ Mala__ Aceptable__ Por qu? 6. La terminologa utilizada es la adecuada? S__ NO__ Por qu? Cmo se relaciona la teora con la prctica? 7. Cules son las fortalezas que se encuentran en esta clase de prcticas de laboratorio? 8. Cules son las debilidades que se presentan en esta clase de prcticas de laboratorio? 9. Se plantea un procedimiento a seguir, o el estudiante tiene la oportunidad de realizar su propio procedimiento? 10. Al fnalizar la prctica de laboratorios se realiza una comunicacin acerca de los 166 Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012 resultados obtenidos? S__ NO__ Por qu? 11. Se exige entregar un informe que contenga ciertos parmetros establecidos por el docente, o el informe se realiza de forma libre? 12. Los estudiantes realizan un trabajo cientfco? S__ NO__ Cmo lo realizan? 13. La gua de laboratorio presenta: a. Objetivos. b. Introduccin. c. Pregunta o situacin problema. d. Marco terico. e. Procedimiento. f. Preinforme. g. Tabla de datos. h. Actividad fnal. i. Bibliografa. j. Otros. Cules? 14. Cmo se evalan las ideas previas de los estudiantes en la gua? Cules son las situaciones problmicas que llevan al estudiante a adoptar una posicin cientfca? 15. Cules son las relaciones entre el objetivo y el marco terico? 16. Qu relacin existe entre el objetivo y el procedimiento planteado en la gua? 17. Cmo se presenta la parte procedimental y qu caractersticas presenta? 18. Cul es el procedimiento general utilizado en la gua? 19. Cul es la fnalidad de la gua en cuanto a? a. Destrezas. b. Conocimientos. c. Reafrmar lo visto en la teora. d. Comprobacin. 20. De qu manera se lleva a cabo la evaluacin y cmo infuye esta en el desarrollo de la prctica? 21. Qu imagen de ciencia transmite la gua? 22. De qu manera la gua lleva al estudiante a crear un inters hacia el trabajo cientfco? O PC 23. Cmo la gua relaciona el mbito terico con el prctico? 24. De qu manera la gua se relaciona con la cotidianidad de los estudiantes?